Il futuro dell'educazione

Pierfranco Ravotto pierfranco.ravotto@sie-l.it

Introduzione
Ringrazio per la fiducia che mi è stata accordata assegnandomi un titolo così ambizioso: "Il futuro dell'educazione". Ringrazio, ma mi corre l'obbligo di ridimensionare. In primo luogo perché io non sono uno studioso di scenari, un esperto delle politiche su scuola e università a livello mondiale. Quella che posso fornire è l'esperienza di un insegnante con trent'anni di impegno sul campo, di attenzione alle dinamiche in atto, di sperimentazione di nuovi modelli pedagogici e dell'uso delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione a supporto della didattica. In secondo luogo perché non siamo in condizione, nel bivio drammatico in cui ci troviamo, di prevedere il nostro futuro,. "Sappiamo - ha detto nella notte della sua vittoria elettorale Barack Obama - che le sfide che il futuro ci presenterà sono le più ardue della nostra vita: due guerre, un pianeta in pericolo, la peggiore crisi finanziaria da un secolo a questa parte" [1]. Il futuro dell'educazione dipende, ovviamente, da come sapremo rispondere a quelle sfide. Se non sapremo fermare la corsa al "collasso", l'educazione potrebbe non avere alcun futuro. Ma evitare il collasso ambientale, evitare lo scontro fra civiltà, risollevare l'economia garantendo una più equa distribuzione della ricchezza … tutto questo dipende anche dalle scuole e dalle università, da come sapremo innovare nell'educazione e dalla rapidità con cui sapremo innovare. Da tempo l'Unione Europea parla di "società della conoscenza". Come ha dichiarato, in occasione dell'approvazione del programma europeo Lifelong Learning, Ján Figeľ, Commissario Ue per l’Istruzione, formazione e cultura: “L’istruzione e la formazione sono le fondamenta delle società di fronte alle mutazioni economiche e demografiche” [2]. E dunque possono essere il motore del cambiamento. Quello che farò in questo intervento sarà evidenziare 5 questioni che a me appaiono rilevanti per definire il futuro dell'educazione. Cinque questioni sulle quali possono intervenire come attori sia le autorità pubbliche ed i responsabili delle istituzioni formative che i singoli insegnanti. Le enuncerò con titoli sintetici: • i nativi digitali, • il lifelong learning, • le certificazioni, • il ruolo e le competenze degli insegnanti, • l'apertura nel contesto educativo.

I nativi digitali
Nativi digitali è il termine introdotto da Mark Prensky [3] per indicare una generazione cresciuta immersa nelle tecnologie digitali: musica e film su CD-ROM, DVD o da scaricare dalla rete, cellulari per parlare, per inviare messaggi, per scattare fotografie e per registrare video, computer per giocare, per chattare, per inviare e-mail, per videotelefonare con Skype, per cercare informazioni e per socializzare e scambiare contenuti con MySpace, FaceBook, YouTube, Twitter, …. E' una generazione che dà per scontati l'accesso immediato a qualsiasi informazione e a qualsiasi persona, che è abituata a cercare (e trovare) le risorse occorrenti nel caos di internet, che pratica il peer-to-peer e agisce in modalità multitasking: chatta con MSN mentre scarica musica con e-mule e guarda un filmato su YouTube, nelle orecchie le cuffie del lettore MP3, … "I media e le ICT - scrivono Ardizzone e Rivoltella [4] - sono la cultura in cui i giovani oggi vivono, costruiscono e scambiano significati". Non è solo una questione di "abitudini". Prensky evidenzia come i modelli di pensiero, thinking pattern, dei nativi digitali siano cambiati, forse perché le differenti esperienze hanno portato a differenti strutture del cervello. Howard Gardner afferma che "le menti si differenziano l'una dall'altra in modo significativo a seconda che si siano sviluppate in una cultura pre-alfabetizzata, in una cultura classica o moderna in cui il testo è fondamentale, o in una cultura post-moderna dove l'alfabetizzazione riguarda una varietà di segni che operano congiuntamente, talora in sinergia, talaltra in caotica mescolanza". A differenza di altri termini usati per definirla - quali net generation o screen generation - il termine "nativi" ha un particolare risalto per la scuola in quanto contrapposto ad immigranti digitali, che è la condizione, quando va bene, dei loro insegnanti. Per quanto immigranti, noi insegnanti dobbiamo imparare ad essere in sintonia con queste "abitudini", ad utilizzare la "lingua" di questi studenti, la "varietà di segni" adatta alle loro menti. Non è possibile restare al modello di scuola novecentesco, caratterizzato: • da un paradigma dell'apprendimento basato sulla trasmissione ordinata, sistematica e sequenziale (con tempi lunghi) della conoscenza; • dalla centralità del docente e dalla disposizione della classe con i banchi rivolti alla cattedra e alla lavagna, • dal processo lezione-studio individuale-esercizi applicativi-verifica, • da una rigida divisione del sapere in discipline, • da un orario scolastico che definisce in modo rigido non solo il tempo attribuito a ciascuna disciplina/insegnante, ma anche alla lezione o al laboratorio. E' necessaria una rivoluzione copernicana: • dalla centralità del docente alla centralità del soggetto che apprende, • dall'insegnamento all'apprendimento, • dalla trasmissione della conoscenza secondo un modello comportamentista o cognitivista all'elaborazione della conoscenza secondo un modello costruttivista o connettivista, • da un sistema gerarchico (docente-alunni) a un sistema reticolare in cui sia valorizzato il contributo dei pari all'apprendimento, • dall'ordine sistematico, lineare e sequenziale e dai tempi lunghi al disordine ipermediale e ai tempi brevi, • dalla scuola come tortura alla scuola come gioco, • dall'istruzione formale alla contaminazione con l'informale,

dal modello tradizionale a quella che a me piace definire una scuola 2.0.

Il lifelong learning
Ho nominato, nell'introduzione, il Lifelong Learning Programme (LLP) [6]. Questo è stato istituito con decisione del Parlamento Europeo e del Consiglio il 15 novembre 2006. Il suo obiettivo generale è contribuire, attraverso l'apprendimento permanente, allo sviluppo della Comunità Europea quale società avanzata basata sulla conoscenza, con uno sviluppo economico sostenibile, nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale, garantendo nel contempo una valida tutela dell'ambiente per le generazioni future, secondo quella che è nota come la Strategia di Lisbona [7]. Il termine, lifelong learning, fa riferimento ad un fenomeno del tutto nuovo che ha iniziato a manifestarsi nella seconda metà del secolo scorso sconvolgendo la radicata prospettiva dei secoli precedenti nei quali all'apprendimento era dedicato il periodo iniziale della vita, perché poi su quell'apprendimento si potevano basare sia la cittadinanza che l'attività lavorativa per tutto il resto della vita. La continua accelerazione dell'innovazione tecnologica non lo permette più. A livello di cittadinanza, si pone oggi un problema di digital divide non solo fra paesi ricchi e fra paesi poveri ma all'interno degli stessi paesi ricchi. Per quanto riguarda le professioni, l'evidenza è talmente sotto gli occhi di chiunque che non val la pena spenderci parole, se non per sottolineare che ciò vale per il chirurgo come per l'infermiere, per l'ingegnere progettista come per l'elettricista o l'idraulico. Il sistema dell'educazione e della formazione professionale deve, quindi, rispondere alla necessità degli individui di aggiornare le proprie competenze e di acquisirne di nuove per tutto l'arco della loro vita. E ciò sul duplice versante della formazione iniziale e della formazione continua. • Quello che un tempo era il "periodo scolastico" è ora solo "formazione iniziale". Ciò non diminuisce ma aumenta i compiti di questo segmento formativo che non è più chiamato soltanto a fornire l'insieme di competenze necessarie per inserirsi in una determinata professione ma anche quell'insieme di competenze trasversali che permettano di affrontare i segmenti formativi successivi. Un documento dell'Unione Europea [8]"sollecita gli Stati membri ad assicurare l'acquisizione … da parte di tutti entro la fine dell'istruzione e della formazione iniziale" di 8 "competenze chiave … 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6. competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica; 7. imprenditorialità; 8. espressione culturale". Un sistema di formazione per adulti è, nella maggior parte dei paesi, ancora in via di definizione. Per quanto riguarda l'Europa, Nuissi evidenzia che varia molto da paese a paese, che "non dispone completamente di una struttura istituzionalizzata" e che la figura professionale del "formatore per adulti" è ancora indefinita [9]. Federici e Ragone suggeriscono (per l'Italia) che "un sistema di formazione superiore per l'apprendimento permanente dovrà essere: - articolato socialmente e territorialmente, in modo che risponda ad

esigenze anche fortemente differenziate; - incentivante le persone e le organizzazioni; - multiattore, basato su una effettiva partnership fra i diversi sistemi formativi; - integrato, monitorato e certificato, in cui sia possibile per le persone capitalizzare gli apprendimenti comunque acquisiti; - innovativo nelle metodologie e nelle tecnologie". [10]

Le certificazioni
Nel mondo globalizzato crescono sia la collaborazione fra imprese di paesi diversi che la mobilità transnazionale dei lavoratori (e degli studenti) e Internet permette un fenomeno prima del tutto impensabile: quello del telelavoro da un continente ad un altro, si pensi ai softwaristi o agli operatori di Call center indiani che lavorano per aziende statunitensi. Risulta dunque di grande rilievo il tema della trasparenza delle qualifiche, cui la Comunità Europea ha dedicato molte energie: "Uno dei principali ostacoli per coloro che desiderano lavorare o frequentare scuole in un altro paese dell'UE oppure spostarsi da un settore all'altro del mercato del lavoro consiste nella difficoltà di vedere riconosciute e accettate le proprie qualifiche e competenze. Tale situazione è ulteriormente complicata dalla proliferazione delle qualifiche a livello mondiale ... Per affrontare questi ostacoli l'UE ha introdotti numerosi strumenti volti a facilitare il trasferimento delle qualifiche e delle competenze a fini accademici o professionali. … La rete dei Centri nazionali d'informazione sul riconoscimento accademico (NARIC) … la rete congiunta NARIC-ENIC … lo European Credit Transfer … Supplemento ai diplomi … entro il 2010, uno "spazio europeo dell'istruzione superiore" all'interno del quale il raffronto tra i diplomi sarà più agevole". [11] Si tenga conto di quanto si diceva più sopra, relativamente alla necessità di un continuo aggiornamento delle competenze professionali e spesso - val la pena sottolinearlo - di acquisire competenze completamente nuove. Le competenze non possono essere certificate una tantum ma il processo di certificazione deve corrispondere al percorso formativo e lavorativo. Nel futuro dell'educazione trova posto, dunque, anche lo sviluppo di un sistema di certificazione che permetta di riconoscere le tre forme di apprendimento definiti nel "Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente" della Commissione Europea [12]: • "l’apprendimento formale che si svolge negli istituti d’istruzione e di formazione e porta all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute; • l’apprendimento non formale che si svolge al di fuori delle principali strutture d’istruzione e di formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. L’apprendimento non formale è dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi della società civile … anche da organizzazioni o servizi istituiti a complemento dei sistemi formali …; • l’apprendimento informale è il corollario naturale della vita quotidiana. Contrariamente all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e competenze". Fino a questo momento, l’istruzione formale ha dominato la riflessione politica, influenzando l’impostazione dei modelli d’istruzione e formazione nonché la percezione generale di “apprendimento”. L’apprendimento permanente senza soluzioni di continuità consente l’inserimento dell’apprendimento non formale ed informale in un unico contesto. L’istruzione non formale, per definizione, è impartita al di fuori di scuole, istituti d’istruzione superiori, centri di formazione

o università. Questo tipo d’istruzione è raramente percepita come una formazione “verae propria” e i suoi risultati non hanno un valore riconosciuto sul mercato del lavoro. L’apprendimento non formale è pertanto in generale sottostimato. Tuttavia, è l’apprendimento informale che rischia di essere completamente trascurato, benché costituisca la prima forma di apprendimento e il fondamento stesso dello sviluppo infantile. Il fatto che la tecnologia informatica sia entrata prima nelle famiglie che nelle scuole conferma l’importanza dell’apprendimento informale. L’ambiente informale rappresenta una riserva considerevole di sapere e potrebbe costituire un’importante fonte d’innovazione nei metodi d’insegnamento e di apprendimento". Per non parlarne in termini generici, mi riferirò ad un sistema di certificazione che sta affermandosi in Europa, e particolarmente in Italia, relativamente alle professioni informatiche. EUCIP European Certification of Informatics Professionals - è un sistema che conosco dall'interno in quanto ci lavoro per conto di AICA, la principale associazione italiana di professionisti dell'informatica. Il sistema EUCIP [13] è basato sull'individuazione di 3.000 competenze, organizzate in 155 categorie a loro volta raggruppate in 18 aree, e di un insieme di figure professionali. Il cono sottostante mostra le 21 + 1 figure professionali.

Il vertice del cono corrisponde alla figura dell'IT Administrator, la figura professionale che svolge il ruolo di supervisione dell’infrastruttura ICT in una piccola-media azienda o negli uffici decentrati di una grande organizzazione. La faccia mostra le altre 21 figure, caratterizzate da un insieme di competenze comuni (cerchio interno) e da insiemi differenziati di competenze. Il sistema prevede esami per l'accertamento delle competenze comuni e per quelle corrispondenti

all'IT Administrator. La certificazione relativa alle 21 figure professionali "elettive" richiede: • il superamento dei tre esami "core" relativi alle competenze comuni plan, build e operate, • la presentazione di un portfolio per la valutazione - dei percorsi "scolastici", - delle certificazioni esistenti sul mercato, fra cui quelle dei vendor, Microsoft, Cisco, Sun, …, - delle esperienze lavorative. Il valore del sistema EUCIP deriva: • dalla declinazione delle figure professionali sulla base di competenze valutabili, • dalla granularità del sistema di competenze e dal suo costante aggiornamento, • dal riconoscimento delle diverse forme dell'apprendimento. Inoltre un tale sistema è un potente strumento - grazie ai servizi di assessment e auto-assessment che lo accompagnano - sia per gli individui che intendono autovalutare la propria professionalità e costruirsi un percorso formativo, sia per le aziende e le pubbliche amministrazioni che intendano valutare la professionalità dei propri dipendenti e definire programmi di formazione oppure che intendano valutare la professionalità dei propri consulenti o delle aziende fornitrici.

Il ruolo e le competenze degli insegnanti
L'insegnante - si trattasse di un maestro, di un professore o di un docente universitario - era, fino a qualche decennio fa, in una posizione di forza: deteneva conoscenze e competenze sicuramente superiori a quelle dei suoi allievi. Ed il suo compito era quello di "trasmetterle" o, con metodologie più "attive", di aiutare gli studenti a raggiungerle proponendo loro percorsi formativi ed esperienze in cui non correva comunque mai il rischio di essere "indietro" rispetto ai suoi studenti. Oggi non è più scontato che sia così. Se si occupa di formazione degli adulti, il docente deve interagire con persone che hanno già acquisito una serie di competenze sia in percorsi formali che informali o non formali, magari con tecnici che hanno competenze pratiche maggiori delle sue! Se si occupa di formazione iniziale - e dovrebbe, come abbiamo detto, far uso delle ICT - si trova probabilmente davanti studenti più esperti di lui nell'uso di tali tecnologie. Così è, che ci faccia piacere o meno. Nel futuro dell'educazione - ed in parte già "nel presente" - si delinea una nuova e più ricca figura professionale docente non tanto "trasmettitore di conoscenze" quanto: • Progettista di percorsi formativi a partire dalle specifiche esigenze del discente (o del gruppo di discenti). Ciò comporta la capacità: - di aiutare - i singoli individui (a seconda del caso, giovani o adulti) o le organizzazioni - ad individuare gli specifici bisogni formativi che spesso chi ha bisogno di formazione non è in grado di esplicitare; - di individuare le "occasioni di apprendimento" e le metodologie (e le tecnologie) più adatte al contesto (tipologia di utenti e loro livello culturale, competenze digitali, …; tempi per la formazione; risorse; …); - di individuare le risorse - materiali didattici, ambienti in rete, laboratori, … - più adatte; - di interagire con altri soggetti/organizzazioni cui chiedere di svolgere

un ruolo nella formazione, siano essi "esperti", aziende in cui far svolgere esperienze di stage, fornitori di tecnologia, … Animatore/coordinatore in una comunità di apprendimento. Ciò richiede le capacità necessarie per : - sostenere la motivazione della comunità nel suo insieme e quella dei singoli; - monitorare costantemente le attività intervenendo per risolvere i problemi e superare le difficoltà individuali o collettive; - fornire costanti feedback al gruppo ed ai singoli; - valorizzare il lavoro dei partecipanti; - modificare in itinere le proposte di lavoro e fornire nuovi materiali didattici. Produttore e adattatore di materiali didattici. Ciò richiede sia specifiche competenze disciplinari che competenze di "instructional design" e competenze d'uso degli strumenti tecnici di produzione.

In ogni caso si tratta di un professionista che deve saper usare le tecnologie digitali e saper svolgere la sua attività sia in rete che nel "virtuale". In un recente convegno promosso da AICA in Italia e dedicato all'uso delle ICT nell'insegnamento, Didamatica, Antonio Calvani suggeriva: "E' forse ora di passare dall'insegnare 'la' tecnologia, o dall'insegnare 'con' la tecnologia, all'insegnare 'nella' tecnologia" [14]. Dall'invenzione del linguaggio a quella della scrittura, dalla stampa alla fotografia, ... si è sempre insegnata la tecnologia: si insegna a leggere e scrivere e analogamente si insegna a usare il computer. Si è sempre insegnato con la tecnologia: per esempio si usano i registratori per far sentire la corretta pronuncia di una lingua straniera o un filmato per meglio far comprendere un fenomeno fisico o chimico. Più una tecnologia è stata matura e pervasiva, più i docenti e gli studenti erano immersi in essa, più si può dire che l'insegnamento avveniva/avviene in essa: la nostra scuola è sicuramente immersa nel linguaggio, nella scrittura, nella rappresentazione per immagini, … [15] Oggi è tempo che sia immersa nel digitale, nella virtualità. "Immersa nel digitale e nel virtuale" significa che gli insegnanti dovrebbero saper passare, con estrema naturalezza (scontata per i loro studenti), dal libro a YouTube o a SlideShare, dallo scrivere una scadenza sulla lavagna allo scriverla sulla bacheca di FaceBook, dal dire agli studenti "prendete appunti" al dir loro "filmate con il cellulare", dal dire "consegnami la relazione" al dire "pubblicala su Scribd", … ogni volta scegliendo lo strumento che meglio si presta in quel momento per tener aperta la "conversazione" didattica. La conversazione è una delle grandi caratteristiche del web 2.0 e cos'è il processo educativo se non conversazione? Non sono forse fra i massimi simboli dell'educazione Socrate che interrogava i concittadini sulla piazza di Atene, Platone che faceva vita comune con i suoi discepoli nell'Accademia e Aristotele che insegnava passeggiando con i suoi allievi nel gymnasium dedicato ad Apollo? Nella scuola tradizionale la rigida organizzazione delle lezioni e la netta separazione fra orario scolastico ed orario extrascolastico spezzettano e inibiscono la conversazione. Fuori della classe gli studenti fanno i compiti ma non possono conversare con l'insegnante, l'insegnante corregge i compiti ma non conversa con l'allievo. E il tempo in aula, fra la campanella d'inizio e quella di fine lezione, è spesso sufficiente solo per un monologo. Usare non solo lo spazio "reale" dell'aula ma anche gli spazi virtuali disponibili permette di intrecciare le mille conversazioni che altrimenti rimangono inespresse. Gli studenti sono già presenti in tali ambienti virtuali, questo è il grande vantaggio. Si tratta di

abituare gli insegnanti ad essere presenti, in modo costante, anche loro [16]. A proposito delle competenze degli insegnanti, all'inizio del terzo millennio, è opportuno far riferimento ai documenti, emessi nel gennaio 2008, dall'UNESCO: ICT Competency Standards for Teacher: • Policy framework, • Implementation Guidelines, • Competency Standard Modules. "The goal of the … project is to improve teachers’ practice. However, the Standards do not merely focus on ICT skills. By combining ICT skills with emergent views in pedagogy, curriculum, and school organization, the Standards are designed for the professional development of teachers who want to use ICT skills and resources to improve their teaching, collaborate with colleagues, and perhaps ultimately become innovation leaders in their institutions" [17].

Il valore dell'apertura nel contesto educativo
Due tendenze diverse si confrontano e si scontrano in una pluralità di campi: "aprire" o "chiudere"? Permettere e facilitare l'accesso alle risorse – alla terra, all'acqua, alle medicine, alla musica, alle informazioni, alle idee, ... – o limitarlo a protezione di legittimi interessi, la proprietà di un bene, di un brevetto, la paternità di un'idea, il diritto alla privacy? [18] Linux e Apache sono i più famosi software free/open, caratterizzati, cioè: • dall'essere rilasciati con una licenza del tipo "siete liberi di usarlo, modificarlo e distribuirlo (anche a fini commerciali) a patto che manteniate sul prodotto derivato la stessa licenza e che citiate l'autore originario"); • dall'essere stati prodotti e continuamente sviluppati in modo collaborativo da persone sparse in tutto il mondo con un processo "caotico" che ricorda più un bazar che non la costruzione di una cattedrale, secondo la felice definizione di Raymond [19]; Linux e Apache hanno dimostrato - a dispetto della loro gratuità e del modo in cui sono prodotti - di saper stare sul "mercato" sia in termini di conquista di significative fette di mercato sia in termini della capacità di generare "affari". Nel campo dell'open content tutti conoscono Wikipedia - un'enciclopedia che viene costruita in modo collaborativo con il contributo di milioni di persone - e l'open courseware del MIT , cioè la decisione di rendere liberamente disponibile con una licenza analoga a quella di Linux (ma con la clausola "non commerciale") tutto il contenuto dei propri corsi. Altre università hanno già seguito l'esempio del MIT e molti singoli insegnanti stanno mettendo in condivisione i propri materiali didattici, si tratti di un intero corso in Moodle piuttosto che di un singolo learning object. Si trovano materiali didattici su siti che non sono nati con questo obiettivo, per esempio su YouTube o su Slideshare, esistono specifiche repository didattiche aperte come Merlot. Connexions, Wikieducator, Wikivideo, freeLOms che abbiamo sviluppato nel progetto SLOOP [20] e tante altre. E' già il presente e, a maggior ragione, può essere il futuro. Il web 2.0 grazie al modello della condivisione ed al sistema dei "tag" ha, come dice O'Really [21] "embraced the power of the web to harness collective intelligence". L'uso del web per condividere materiali, percorsi e progetti didattici può raccogliere l'intelligenza collettiva degli insegnanti e degli stessi studenti facendo fare un salto di qualità ai sistemi educativi. Può essere il futuro, ma solo se la tendenza all'apertura avrà il sopravvento su quella alla chiusura, che pure è forte e proclama le sue motivazioni: quella dei singoli insegnanti gelosi dei loro prodotti,

non disponibili a rilasciarli gratuitamente o timorosi del giudizio dei colleghi, quella delle scuole o delle università che pensano di dover proteggere il proprio patrimonio, quella degli editori che pensano di aver tutto da perdere se non mantengono uno strettissimo copyright. hanno motivazioni "ragionevoli" color che si oppongono all'apertura, ma sono motivazioni che guardano al passato, non al futuro. Nel loro libro - "Wikinomics 2.0. La collaborazione di massa che sta cambiando il mondo" [22] Don Tapscott e Anthony D. Williams mostrano come stia nascendo una nuova modalità produttiva basata sulla collaborazione e sulla condivisione della proprietà intellettuale. Presentano esempi di successo: da Amazoon a eBay, dal progetto Genoma Umano in campo farmaceutico al Mindstorm di Lego, dal rapporto di IBM con l'open source alla divulgazione delle API di GoogleMaps, dall'utilizzo di ricercatori esterni - "connect and develop" - nella Ricerca e Sviluppo di Procter & Gamble alla progettazione del Boeing 777. E dunque perché non dovrebbero essere vincenti, anche da un punto di vista economico, iniziative fondate sui principi di apertura, condivisione e collaborazione fra soggetti diversi nell'ambito dell'educazione? Perché frenare e non premere sull'acceleratore? Gli studenti sono già in rete ed è importante che gli insegnanti li raggiungano. La rete può essere il nuovo ambiente di apprendimento, senza confini spazio-temporali, che amplia quello attuale, limitato, fatto di aule e laboratori chiusi da muri e chiusi almeno 16 ore ogni giorno, in estate, durante i week end e in tutte le giornate festive. Gli ambienti virtuali - LMS come Moodle e tanti altri, FaceBook, SecondLife, Twitter, i blog ed i wiki, … - possono essere le nuove agorà della conversazione educativa. Ma non basta, in questa conversazione, "parlare". La conversazione richiede supporti informativi siano essi testi, immagini, audio, filmati; richiede proposte di lavoro, esercizi, case study, webquest; richiede simulazioni e laboratori virtuali; richiede test ed esercizi con autocorrezione. Non basta che gli studenti siano connessi. Occorre che possano connettersi non solo ai loro pari ed ai loro insegnanti, ma anche a "materiali didattici" cui connettersi, variegati in modo da rispondere alle diverse esigenze ed ai diversi stili cognitivi, di qualità. Produrre materiali aperti, dunque modificabili per adattarli a contesti diversi (per esempio traducendoli) o per migliorarli e trasferibili fra tecnologie, condividerli in repository indipendenti o dare libero accesso alle proprie repository, rendere "taggabili" i materiali e i corsi agli insegnanti ed agli studenti stessi, dare libero accesso ai laboratori virtuali: non sono solo indicazioni di lavoro, sono linee di tendenza, qui e là già in atto, che aiutano a individuare un possibile scenario futuro.

Bibliografia
[1] Barack Obama (2008), Remarks of President-Elect Barack Obama: Election Night http://www.barackobama.com/2008/11/04/remarks_of_presidentelect_bara.php (verificato 7 novembre 2008) Ján Figeľ (2006), citato da Key4Business, News 27-10-2006, http://www.key4biz.it/News/2006/10/27/Net_economy/Lifelong_Learning_la_Ue_adotta_un_ Programma_per_costruire_la_societa%27_della_conoscenza_e_preparare_i_giovani_all%27I CT.html (verificato 7 novembre 2008) Mark Prensky (2001), Digital natives, digital immigrants, http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigr ants%20-%20Part1.htm (verificato 7 luglio 2007)

[2]

[3]

[4] [5] [6] [7] [8]

Paolo Ardizzone e Pier Cesare Rivoltella (2008), Media e tecnologie per la didattica, Vita e pensiero Howard Gardner (2003), Cambiare idee. L'arte e la scienza della persuasione, Universale Economica Feltrinelli LifeLong Learning programme, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm Strategia di Lisbona, http://europa.eu/scadplus/glossary/lisbon_strategy_en.htm Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente (2005), http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_it.pdf (verificato 8 novembre 2008) Ekkehard Nuissi, La formazione professionale in Europa, in Je-LKS N° 1 2008 "Focus on Lifelong Learning and e-Learning, Giunti editore

[9]

[10] Giorgio Federici e Giovanni Ragone, Università e apprendimento permanente: politiche e azioni di sistema, in Je-LKS N° 1 2008 "Focus on Lifelong Learning and e-Learning, Giunti editore [11] Commissione Europea, Direzione Education & Training, Riconoscimento e trasparenza delle qualifiche, http://ec.europa.eu/education/policies/rec_qual/rec_qual_it.html [12] Commissione Europea (2000), Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, http://www.pubblica.istruzione.it/dg_postsecondaria/memorandum.pdf [13] CEPIS (2008), EUCIP: a model for definition and measurement of ICT skills, in UPGRADE The European Journal for the Informatics Professional, Vol IX $ August 2008 [14] Antonio Calvani (2008), Relazione invitata a Didamatica, Taranto, 28 aprile 2008 [15] Pierfranco Ravotto e Roberto Bellini (2008), Quali competenze digitali per insegnare al tempo del web 2.0?, intervento al V Congresso SIe-L, http://www.scribd.com/doc/6504734/Quali-competenze-digitali-per-insegnare-al-tempo-delweb20 (Verificato 11 novembre 2008) [16] Tenegen project (Connect the TEachers to reach and teach the NEt GENeration), Lifelong Learning programme, 2008/20010, http://tenegen.prompt.hu/en [17] UNESCO (2008), ICT Competency Standards for Teachers: Policy Framework, Implementation Guidelines, Comepetency Standards Modules, http://portal.unesco.org/ci/en/ev.phpURL_ID=22997&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (Verificato 11 novembre 2008) [18] Pierfranco Ravotto e Giovanni Fulantelli (2007), L'idea base di SLOOP: condividere free/open learning object, in Condividere free/open learning object: I risultati del progetto SLOOP (ISBN 978-88-903115-1-2 (http://www.scribd.com/doc/3872140/Lidea-base-di-

SLOOP-condividere-freeopen-LO-2007) [19] Eric S. Raymond, La cattedrale e il bazar, 1998, http://www.apogeonline.com/openpress/cathedral (verificato il 29 aprile 2007) [20] SLOOP Project, Leonardo da Vinci Programme, 2005-2007, http://www.sloopproject.eu [22] Don Tapscott e Anthony D. Williams (2007), Wikinomics 2.0. La collaborazione di massa che sta cambiando il mondo, Rizzoli

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful