REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA. FUNDACIN MISIN SUCRE.

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES Y EDUCADORAS.

DIAGNSTICO (CONCEPCIONES)

INTEGRANTE: T.S.U. PULIDO NESTOR C.I.: V 15.694.222

TOVAR, MARZO 2012.

Antecedentes En el campo pedaggico, inicialmente, el diagnstico se enfoc hacia el anlisis de las diferencias individuales y era empleado, fundamentalmente, para seleccionar y clasificar a los alumnos, tomando en consideracin sus capacidades, aptitudes, intereses, etc. En nuestros das, las aplicaciones del diagnstico se han ampliado y sus propsitos se han diversificado, utilizando para ello una variada gama de instrumentos y procedimiento metodolgicos. Ahora bien, la aparicin del diagnstico se encuentra ligada a la imagen de algunos destacados personajes, entre ellos: Al fisilogo ingls Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin y fundador de la eugenesia y del mtodo estadstico, al psiclogo francs Alfred Binet (18571911) y al psiclogo norteamericano James McKeen Cattell (1860-1944). Sin embargo de los personajes citados, el ms sobresaliente en el terreno del diagnstico es, sin duda alguna, Alfred Binet, elaborador, en 1905, del primer test empleado de manera muy difundida en Pars, con el objeto de identificar a los estudiantes ms aventajados. Binet tambin logr esquematizar los tres problemas fundamentales de la psicologa individual, a saber: a) El estudio de las diferencias individuales, en cuanto a los procesos psicolgicos. b) El estudio de las diferencias psquicas correspondientes a individuos aislados. c) El estudio de los diferentes procesos psquicos, originados en un mismo individuo. En la actualidad, Binet es muy criticado bsicamente por tres motivos: Su concepcin genetista de la inteligencia. Por no considerar la existencia de otras formas superiores de inteligencia. El empleo de su test para validar otros. Pero, dgase lo que se diga, la importancia de los trabajos de Binet es innegable, pues stos han servido de base para la creacin de otros tests. Tal es el caso de Lewis Terman (1877-1956), en los Estados Unidos, quien introduce el concepto de C.I. (cociente de inteligencia) en lugar del de E.M. (edad mental).

As pues, a partir de Binet, el desarrollo de los tests cobra una gran importancia en gran parte del mundo. Tests aparecidos despus de 1920, como los llamados Army Alfa y OTIS, se caracterizan por un exceso en la ponderacin de conocimientos y su objetivo no era, en modo alguno, la deteccin de la capacidad intelectual innata. En esa poca se pens "que el rendimiento en los tests meda el aprovechamiento escolar y poda actuar como un buen predictor futuro. Una crtica fuerte a los tests de la dcada del 1920 al 1930 es que reflejan ms las oportunidades pedaggicas previas que las potencialidades innatas. Muchas de las interpretaciones errneas sobre los tests mentales nacen de la confusin entre inteligencia y capacidad, suponiendo que son innatas, y olvidando que el puntaje obtenido en el test se ve influenciado por ms aspectos que los incluidos en el concepto de inteligencia. Como afirma Cronbach 1972, cada test implica un conocimiento, unas habilidades, y unas aptitudes desarrolladas en una cultura occidental... una manera de subrayar que el test es una muestra de un tipo de rendimiento intelectual es denominarlo test de habilidad escolar general, y esto implica que mide una habilidad que existe en el momento y que no es un potencial siendo til en la mayor parte de tareas escolares. La aceptacin de los tests de habilidad general llev a la creacin de medidas de habilidades especficas. En la dcada de 1950-1960 se consider insuficiente el punto de vista de Spearman, y se comenz a tomar conciencia de que la ordenacin de las personas en un continuo unidimensional no aporta informacin suficiente sobre las aptitudes. A pesar de ello se siguen manteniendo medidas complejas de rendimiento intelectual junto con medidas de aptitudes especficas. En esta misma dcada un autor que mantiene un planteamiento cercano al de Binet en cuento al concepto del rendimiento intelectual es Weschler. Para l, el rendimiento es un producto complejo del desarrollo biolgico y la experiencia. Su primera escala, construida en 1939 para determinar el nivel mental de los pacientes que acudan al Hospital de Bellevue, en Nueva York, tuvo una gran aceptacin durante la Segunda Guerra Mundial. Posteriormente se crearon otras dos escalas para nios, y en la actualidad, con las revisiones efectuadas (Wisc. R.), sigue siendo uno de los instrumentos ms utilizados para realizar un diagnstico, tanto en el mbito clnico como en el escolar. Silva (1982) sita entre las dos guerras mundiales la poca clsica del diagnstico: tanto la lnea psicomtrica como la lnea proyectiva y clnica del psicodiagnstico viven hoy de los grandes hitos planteados en esa poca. Es una poca de universalizacin (Garca Yage, 1975).

Ello se puede constatar en dos direcciones, por una parte aumenta la construccin y aplicacin de pruebas (adaptacin de los Army Alfa y Beta a los escolares), se construyen baremos de largos alcances y se automatiza la aplicacin y correccin; en segundo trmino se ampla el alcance del diagnstico a otras reas y funciones (escalas de desarrollo, motricidad, aptitudes especiales, conducta social, intereses, personalidad) todo ello como seala Drenth (1969), citado por Silva, (1982), unido a un enorme desarrollo del diagnstico pedaggico. Durante estos aos aparece la primera teora de los tests, con inters en la construccin, validacin y aplicacin de pruebas. Comienza el intento de separar esta parte de la psicologa en una tcnica desligada de la teora. Los aos 50 marcan el comienzo de una crisis del diagnstico, sobre todo en los Estados Unidos, puesto que en Europa la polmica no alcanz esta virulencia. Los orgenes de esta crisis se pueden encontrar segn Pelechano (1980), en el pragmatismo empirista del perodo de postguerra, con una tendencia a frmulas y recetarios diagnsticos (Maloney y Ward 1976), que conlleva el peligro de reducir la evaluacin a sus instrumentos y en particular a los tests. Evidentemente esto no afect a la Unin Sovitica quien desde 1936 haba prohibido el empleo de los tests. La crisis para Pelechano (1980), significa una reaccin crtica en determinados campos (revisin de teoras de tests); intento por potenciar la prediccin (crticas en torno a modelos clnicos y proyectivos) y un planteamiento de nuevas orientaciones (apertura en el campo educativo y clnico, potenciacin del estudio de casos individuales y el inicio del modelo de anlisis funcional aplicado a la conducta). Silva (1982), habla de crisis externa de cara a la sociedad (el ejemplo ms claro puede ser la quema de protocolos en Estados Unidos, en 1959), y una crisis interna en la medida en que se plantean una serie de cuestiones que se dirigen contra los modelos tradicionales diferenciales y clnicos, a la vez que aparecen unos grmenes de modelos alternativos. La polmica adquiere todo su apogeo con el planteamiento de Meel en 1954 sobre la oposicin de los modelos clnicos y los actuariales, como dos perspectivas del diagnstico: la no cientfica y la cientfica (despus se ha podido apreciar cmo esta oposicin era ms metodolgica que conceptual). A pesar de la crisis, es en la dcada del 50 al 60 cuando se producen una serie de aportaciones fundamentales al diagnstico: a) para mejorar la calidad de los instrumentos prestando atencin a su fundamentacin y respaldo tcnico; b) la ampliacin de la teora de los tests incluyendo cuestiones de la teora de la decisin y utilidad de los instrumentos (Cronbach y Gleser, 1957; Meel y Rosen,

1955); y c) la visin de los aportes y limitaciones del diagnstico en el marco de la psicologa cientfica (Cronbach, 1957). 2. Situacin actual A partir de los aos 70 y comienzos de los 80 se recrudece la crtica al modelo de diagnstico psicomtrico y clnico. Los avances en la investigacin sobre el ambiente, los trabajos orientados desde una perspectiva interaccionista y de las teoras cognitivas (algunas de las cuales se integrarn con la anterior), han influido considerablemente en promover un cambio de enfoque en el diagnstico. Se plantean nuevas perspectivas de investigacin, basadas en el paradigma crtico. Se parte de la necesidad de analizar el cambio. La interaccin del sujeto con el ambiente cobre un papel relevante en estos trabajos. Se reformulan algunas concepciones de la inteligencia y la personalidad por la aportacin de los cognitivistas. El redescubrimiento de las investigaciones y trabajos de L. Vygotski efectuados en los aos 20 y 30 en la Unin Sovitica, estn desempeando en la actualidad un importante papel. 2.1. Aportacin ambientalista. Magnusson (1981) seala tres razones que fundamentan la necesidad de considerar las variables situacionales a la hora de realizar un diagnstico: La importancia del anlisis de situaciones para el proceso evolutivo. La conducta se predice en situaciones, por tanto los elementos que componen la situacin jugarn un importante papel a la hora de comprender y explicar la conducta. Dado que la conducta se desarrolla en situaciones concretas, en la medida que las conozcamos y podamos variarla, conductas no aceptables socialmente se pueden transformar en conductas deseables. Este ltimo aspecto cobra una gran importancia de cara a la intervencin, tanto modificativa como preventiva. Los planteamientos de Mischel (1968), partiendo de su crtica al modelo de rasgos y factores como insuficiente para explicar la conducta humana, le lleva a concluir que la prediccin y explicacin de sta debe hacerse en base a fenmenos ambientales, y no sobre las variables internas de la persona. Esta postura desemboc en un enfoque situacionista, que intenta explicar la conducta casi

exclusivamente a partir de variables situacionales, siguiendo un modelo skinneriano. Pero ya este mismo autor, en obras posteriores (Mischel, 1973, 1981, 1985), se da cuenta de la parcialidad de este modelo, y se sita dentro de una postura interactiva. La postura ambientalista, apoyada exclusivamente en el modelo conductista radical, ha recibido crticas, sobre todo por su sesgo metodolgico (Browers, 1973). 2.2 Aportacin interaccionista. Surgida a principios de los aos 70 intenta abarcar a la persona desde la totalidad. Tiene como objeto el estudio emprico de las situaciones en relacin con la conducta. Las caractersticas podran concretarse en: a) La conducta se explica cmo funcin de la constante interrelacin entre caractersticas personales y variables de la situacin (ambiente psicolgico); b) nfasis en el carcter activo del organismo; c) de entre las variables personales se destaca el papel relevante que juegan los factores cognitivos; d) cuando se habla de la situacin se hace especial referencia a la significacin que sta tiene para el individuo, la valoracin que ste le concede. Bermdez (1985, 98). Relacin con la persona interesa la situacin actual y para ello es necesario conocer el proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de aprendizaje social; las variables personales se desarrollan con los aspectos genticos. Ha sido Mischel (1973, 1976) quien ha defendido las variables personales que reflejan los modos con los que las personas se enfrentan a las situaciones y que las hacen generar patrones complejos de conducta. Segn este autor son: a) capacidad para construir o generar patrones cognitivos y conductuales; b) estrategias de codificacin y constructos personales; c) expectativas; d) valores subjetivos; e) mecanismos autorreguladores. Los dos primeros se refieren a las posibilidades de conducta con que el sujeto afronta el problema concreto que le plantea la situacin; los restantes explican como esa potencialidad se traduce en ejecucin. Con respecto a la situacin se pueden considerar dos posibilidades: a) la situacin fsica, objetivamente considerada en funcin de sus caractersticas fsicas (Craik,

1973), sociales (Sherif y Sherif, 1969; Moos, 1973), o con la combinacin de ambos. b) la consideracin subjetiva, definida por la percepcin que el individuo tiene de la misma y sus reacciones ante ella. En la actualidad coexisten dentro de esta tendencia dos posturas. Una ms cercana a la posicin situacionista, se interesa por el ambiente fsico. La segunda, sin embargo, se centra ms en las variables cognitivas, es decir en la segunda forma de considerar la situacin. De cara a la realizacin del diagnstico ambos tipos de situaciones (ambientes), reales o percibidos, son relevantes. Pero nos interesa incidir sobre todo, sobre estos ltimos. En las situaciones percibidas el ambiente se interpreta en relacin con la persona por lo que cobran gran relevancia las variables psicolgicas personales en la definicin de la situacin. De especial importancia son los procesos cognitivos y perceptuales que, en definitiva, sern los que incidirn en cmo la persona interpreta la situacin. La integracin de las aportaciones cognitivistas en esta perspectiva supondr una gran aportacin. 2.3 Aportacin del cognitivismo. Lautrey (1982) cita como fuentes del cognitivismo a dos corrientes. Una ligada a los progresos de la lgica formal; y la otra al dinamismo de la corriente estructuralista europea. Desde la primera corriente ocupa un papel importante la formalizacin de los lenguajes de programacin y su aplicacin a la psicologa. Entre las aportaciones realizadas cabe destacar la de que la persona es un ser activo ante la informacin, la cual selecciona, codifica y almacena y busca de nuevo cuando le interesa. Los estudios de Bruner sobre el aprendizaje de conceptos, inspirados en la teora de la informacin, ponen el acento tambin en las estrategias activas que la persona emplea para buscar la informacin. O los escritos de Newell, Shaw y Simn (1958) que proponen considerar a la persona que resuelve un problema como un sistema de tratamiento de la informacin. Los tericos conductuales pronto empiezan a interesarse por estos trabajos y en la primera obra de sntesis de estos, Neisser (1967) plantea que el problema de la psicologa cognitiva consiste en comprender cmo la informacin contenida en un

estmulo que se traduce por un influjo a nivel de los receptores sensoriales, se codifica, transforma, almacena... Comienza el acercamiento del cognitivismo al conductismo. Dentro de la psicologa cognitiva hay varias corrientes que se distinguen por la forma de acceder a los procesos mentales, y por las duraciones de los procesos a los que se dirige su estudio. Todos estos estudios han dado lugar a la bsqueda de formas de evaluacin de la inteligencia diferentes. Esta ya no slo se conceptualiza en forma de rasgos o habilidades, sino que cobran especial inters los procesos cognitivos, las maneras de procesar la informacin. Dentro de esta corriente se pueden situar tambin las aportaciones que provienen del redescubrimiento de la figura de Vygostki, basadas en los estudios de este autor sobre la zona de desarrollo potencial y su aplicacin a la evaluacin por Feuerstein. Ello posibilitar el conocimiento de las competencias del sujeto (en base a los conocimientos y habilidades adquiridas) para construir estrategias cognitivas y de conducta. Y el conocimiento de las estrategias que puede adquirir con la tutela del adulto. Este enfoque tambin representa un punto de partida, diferente para la evaluacin de la inteligencia, y adquirir una importancia vital de cara a la intervencin, sobre todo en los casos que son necesarias estrategias de modificacin. La aproximacin cognitivista al estudio de la personalidad es otra de las derivaciones de la psicologa cognitiva. Desde este enfoque lo que da la unidad a la persona es su manera propia de tratar la informacin o dicho de otro modo su estilo cognitivo. Los representantes de esta corriente tratan de romper el esquema clsico de lo cognitivo y la personalidad como dos entidades separadas o independientes. Witkin que ha sido el mayor defensor de esta corriente, a partir de la teora de la diferenciacin sostiene que los subsistemas puestos en juego para el tratamiento de la informacin pueden ser ms o menos diferenciados, y defiende que hay una constancia en la forma en que la persona trata la informacin tanto a nivel perceptivo, de razonamiento como de sistemas defensivos. Estos planteamientos al cambiar la forma de evaluacin de los sujetos suponen una aportacin a un cambio de enfoque en el diagnstico. Meyers et. al. (1985) partiendo de los avances derivados de esta perspectiva se muestra partidario de este cambio de enfoque en el diagnstico. Los presupuestos que plantea son:

a) La consideracin del funcionamiento cognitivo como una funcin de desarrollo que acontece en la interaccin continua sujeto-ambiente. b) La necesidad de que el diagnstico sea considerado en relacin al ambiente: evaluacin en diversas situaciones. c) El diagnstico ha de proporcionar informacin sobre las potencialidades y no slo sobre las deficiencias. d) El diagnstico debe implicar una participacin activa del examinador y examinado. e) La necesidad de establecer el nexo de diagnstico y tratamiento. Todos estos planteamientos han originado que se ample el abanico de posibilidades de realizacin del diagnstico. Algunas de estas aportaciones han sido recogidas en psicologa por la Evaluacin Conductual-Cognitivo-Social. No creemos, sin embargo, que sea esta la nica alternativa, ni que el planteamiento del diagnstico se haga en base a la oposicin de modelos. Aun a riesgo de que se nos tache de eclcticas, nos parece que es importante el ir integrando estas nuevas vas en el diagnstico en funcin de los objetivos que se persiguen. En el siguiente apartado se tratan los modelos del diagnstico y las contribuciones que estas nuevas tendencias pueden aportar. La realizacin del diagnstico viene condicionada por diferentes eventos: circunstancias ambientales, el marco terico del diagnosticador, los objetivos que persiga, etc. Los modelos elegidos le marcan la pauta del proceso, y de alguna de las tcnicas a emplear. (...) 4. Nuevas tendencias Todas estas crticas produjeron un rechazo al modelo tradicional ms desde la teora que desde la praxis- y favorecieron la bsqueda de modelos alternativos. La Evaluacin Conductual se presenta as a ella misma. Pero en la actualidad, a pesar de todos sus inconvenientes este es el modelo ms utilizado, tanto en educacin como en otros mbitos, por su economa de tiempo, dinero y esfuerzo. Se vislumbran, sin embargo, algunas tendencias que intentan introducir modificaciones en el seno de este modelo; citamos algunas de las que se proponen desde el campo de la educacin: Variacin en la forma de realizar la aplicacin de las pruebas, con inclusin de preguntas al sujeto. Valoracin cualitativa de los tems, correcta o incorrectamente contestados.

Ampliacin de los datos para la interpretacin en base a los puntos anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando tcnicas de observacin. La combinacin de las tcnicas psicomtricas clsicas con instrumentos construidos con base criterial. La complementacin del anlisis de los procesos psicolgicos con el anlisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje, preferentemente. La concesin de un papel ms activo al sujeto, que participa tambin en la interpretacin. El modelo de autoexploracin que comienza a emplearse en orientacin favorecido por los materiales elaborados para ello- y la exploracin efectuada con el ordenador."

Estas modificaciones, y otras, pueden conseguir que este modelo se reconvierta y a no aceptar una solucin nica, conductual, como algunos proponen. El diagnstico pedaggico en la actualidad. La presencia del diagnstico pedaggico en nuestros das resulta por dems relevante. En seguida algunas referencias que tienen relacin con las orientaciones psicolgicas del modelo educativo en nuestro pas. Cul es la dimensin del diagnstico en reas tan significativas como la Pedagoga Operatoria? En relacin a esta temtica vale establecer que ante la concepcin descriptiva de la inteligencia, sostenida desde Binet y Simon, los tericos de la escuela de Ginebra, pretenden explicar el desarrollo intelectual como una organizacin progresiva (teora constructivista de Piaget), que se va construyendo de una forma dinmica. 1.1 Presupuestos terico-metodolgicos Las primeras estructuras nacen de los esquemas sensoriomotores, la interaccin con el medio va proporcionando las bases para la creacin de una estructura, por integracin de estos esquemas. La asimilacin y acomodacin como componentes de la adaptacin del sujeto, van propiciando un enriquecimiento cognitivo cada vez mayor. El desarrollo intelectual se atribuye a los ajustes y reajustes continuos de los objetos a los esquemas del sujeto y la acomodacin de estos esquemas a los objetos. Como elementos constantes de su teora tenemos que: las estructuras se desarrollan en un orden de sucesin constante; cada nueva estructura incluye a las anteriores y supone una mejora con respecto a ellas.

No desarrollaremos la teora de Piaget por ser sobradamente conocida; nos interesa por el contrario, el mtodo de exploracin del razonamiento que se deriva de esta concepcin. Su metodologa es clnica: el objetivo es investigar los mecanismos intelectuales ms que los resultados; la estructuracin subyacente ms que los contenidos. Emplea un mtodo experimental combinado con el dilogo. El mtodo de Piaget implica una confrontacin continua del sujeto con la realidad. Se parte de que la fuente del proceso de equilibracin es interna a la situacin misma; la homogeneidad sujeto-objeto, y su independencia con relacin a los datos externos, permite interpretar inmediatamente la distancia entre lo que hace el sujeto y la estructura de la tarea en trminos de necesidades lgicas y estadio de desarrollo. Pero esto no permite observar el desarrollo, ni si el modelo al que llega el sujeto es el mismo que el del experimentador, por ello Piaget introduce una modalidad experimental suplementaria bajo la forma de preguntar y sugerencias crticas. Asistimos entonces a una situacin en la que existe interaccin entre el sujeto-objeto y examinador. En este caso todo el problema consiste como afirma Londeix (1985) si el proceso de intervencin del examinador sobre el desarrollo de la actividad del sujeto no tiene como efecto el orientarle sobre ciertos aspectos de su accin en detrimento de los mecanismos intelectuales de otra naturaleza. Inhelder (1979-80) hace una crtica parecida. Piaget no aborda directamente el problema del diagnstico. Ha sido posteriormente cuando se ha pensado en emplear para la medicin del desarrollo intelectual con fines diagnsticos, las pruebas que l e Inhelder elaboraron. En la obra mencionada Inhelder aborda el problema de aplicar los conocimientos sobre el desarrollo de las estructuras cognitivas al diagnstico y pronstico de los retrasos mentales y de las alteraciones psicopatolgicas, y afirma en el dominio del razonamiento, la prctica y la experiencia diagnsticas nos han conducido a la siguiente delimitacin: el razonamiento del dbil est caracterizado por una construccin operatoria inacabada. Mientras que el idiota, y el imbcil son incapaces de llegar al empleo de los mtodos operatorios de pensamiento, y el simple retrasado, llega tarde o temprano, aunque con algn desfase formal, el dbil siempre nos ha parecido capaz de razonar por operaciones concretas, pero sin alcanzar nunca el nivel de operaciones formales Inhelder y Piaget (1971, 51). La posicin del diagnstico desde la pedagoga operatoria se opone a una concepcin descriptiva del desarrollo, cuyo nico objetivo sea el de constatar las adquisiciones cuyo nico objetivo sea el de constatar las adquisiciones que

aparecen a lo largo del crecimiento, pero no explica, en cambio, el tipo de organizacin intelectual que posibilitan esas adquisiciones o la dinmica del desarrollo; el criterio de normalidad empleado por esta posicin normalmente es el estadstico. B. Inhelder (1971) critica esta posicin por considerar que supone en teora, la existencia de una estructura mental completamente acabada, y de la cual slo el contenido se adquiere progresivamente, tanto por experiencia personal como por experiencia social, es decir por educacin. El mecanismo interno de la evolucin no consista ms que en el despliegue de una estructura global dada sin construccin progresiva de estructuras particulares. Inhelder (1971, 58). El conocimiento de los procesos es importante si se quiere plantear una accin educativa eficaz en todos los casos, y ms en el de los nios que sufren retrasos, puesto que necesitan una mayor motivacin externa. Para que la educacin cumpla su papel es necesario conocer el nivel en que se encuentran los nios y las estrategias que emplean, puesto que dentro de un mismo nivel existen desfases, como ya dej indicado Piaget, y corroboran otros autores con posterioridad. Moreno y Sastre (1980, 255-256) afirman el paso de un perodo o estadio del desarrollo intelectual al siguiente marca el acceso a una organizacin mental ms compleja que se refleja en conductas intelectuales de nivel superior. Sin embargo, la aplicacin de un sistema de pensamiento ms evolucionado no se realiza en todos los campos al mismo tiempo... los desfases horizontales testimonian una falta de generalizacin en la aplicacin de unas estructuras operatorias que aparecen ligadas a unos contenidos determinados, como si una misma forma de razonamiento slo fuera aplicable por el nio en algunos casos particulares pero sin extenderlo a todos los posibles. 1.2 Objetivos del diagnstico. Los objetivos del diagnstico operatorio consisten fundamentalmente en situar al nio dentro del estadio que le corresponde. Cada una de las pruebas implica una serie de operaciones; se considera que el nio ha adquirido estas operaciones cuando las resuelve correctamente. El diagnstico operatorio se basa en que la competencia intelectual viene delimitada por el conjunto de esquemas de asimilacin que el sujeto posee en ese momento, Difiere pues de la perspectiva tradicional que sostiene que la adquisicin de conocimientos depende de la capacidad intelectual.

El inters bsico de la psicologa gentica ha estado en estudiar cmo se construyen y cmo evolucionan los esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en trminos de capacidad operatoria. Por este motivo se emplean las pruebas operatorias con el fin de evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilacin de determinados contenidos. Segn Alonso T. (1983) el valor diagnstico del sistema desarrollado por Piaget radica principalmente en la descripcin que en l se hace de la secuencia global que sigue el desarrollo intelectual (pg. 1081). Los objetivos sern: a) anticipar los alumnos que van a seguir y los que no; b) proporcionar informacin para constituir grupos homogneos y adecuar los contenidos; c) evaluar la influencia de los aprendizajes en el desarrollo operatorio. 1.3 Modo de realizacin del diagnstico. En el examen diagnstico se combina el mtodo experimental con la entrevista clnica. Interesa conocer tanto lo que el nio hace como el por qu lo hace, de esta forma es ms fcil determinar el nivel de desarrollo alcanzado. Durante la exploracin se le van facilitando al nio indicaciones, cuando hace inferencias incorrectas, para observar en qu medida es capaz de corregir la inferencia o el razonamiento. Los problemas planteados requieren no slo que el nio haya adquirido los esquemas sino que sea capaz de generalizarlos a situaciones nuevas; cuando el nio no puede efectuar esta generalizacin se considera que el esquema operatorio no est consolidado. La exploracin por el mtodo operatorio permite evaluar la capacidad de aprendizaje y de generalizacin de lo aprendido. Ambos aspectos son bsicos a la hora de una intervencin. El examen permite establecer una lnea base del nivel en que se encuentran los nios en las diferentes operaciones intelectuales, y que puede ser diferente para cada una de ellas. 1.4 Crticas. La ventaja que tiene este tipo de diagnstico es que est incluido dentro de una secuencia de desarrollo en la que conocemos los pasos siguientes a dar por el chico, ello permite la secuenciacin y jerarquizacin de los aprendizajes, si conocemos previamente las operaciones intelectuales implicadas en ellos.

Pero este diagnstico presenta una serie de dificultades. En la secuenciacin ofrecida por Piaget y la que se refleja en las pruebas las edades medias de aparicin son indicativas y pueden variar de una cultura a otra; la estandarizacin y tipificacin de las pruebas es nula; la aplicacin debe hacerse individualmente y resulta muy larga; se necesita por el aplicador una buena preparacin en el mtodo clnico; es difcil precisar la relacin existente entre contenidos escolar y las nociones exploradas en las pruebas; no salva el problema de los desfases horizontales, aunque as lo afirmen. Con respecto a este ltimo punto citado hay muchos aspectos que hoy todava no tienen una respuesta clara. Las investigaciones de los estilos cognitivos y del potencial de aprendizaje, sin embargo han arrojado alguna luz sobre ellos. Creemos que es necesario combinar ms de un procedimiento diagnstico en el mbito escolar, segn los objetivos que se pretendan. Otras dificultades se refieren al proceso de evaluacin desde esta perspectiva. Hay tres cuestiones a considerar a la hora de planificar el proceso de evaluacin del pensamiento operatorio, alguna de las cuales est relacionada con las limitaciones de las pruebas empleadas. Se presenta en primer trmino la eleccin de las tcnicas a emplear para distinguir entre pensamiento intuitivo y operacional, dado que existen ms de 80 pruebas diferentes. En principio se utilizan aquellas que tienen en cuenta: el concepto de nmero y conceptos relacionados, tanto en los aspectos de conservacin como en los de seriacin, conceptos espaciales y operaciones lgicas generales. En segundo lugar las modificaciones a realizar durante el examen para aplicarlo a distintos tipos de sujetos: por ejemplo para lograr la cooperacin. Problemas de tipo ejecutivo con nios perturbados emocionalmente. En tercer lugar la validez de las pruebas piagetianas clsicas para la evaluacin del paso del nivel del pensamiento pre-operatorio al operatorio. Existe el problema de los desfases que se salva haciendo una evaluacin parcial por reas y no dando tanto peso al nivel general. Se constata tambin un problema con los contenidos de las pruebas, y es la influencia verbal en la resolucin de problemas correspondientes al pensamiento operatorio. Eliminando el lenguaje se ha observado que los conceptos que definen estructuras operatorias se adquieren antes que el sujeto sea capaz de verbalizarlos. As pues hay que tener en cuenta que la evaluacin refleja el nivel de desarrollo lingstico en relacin con el concepto explorado, y no exclusivamente la comprensin del concepto en s. A este respecto conviene sealar que la determinacin de las aptitudes del nio pequeo o del retrasado

debe ser realizada por tcnicas no verbales, o a travs de la medicin directa de los procesos de aprendizaje de los conceptos estudiados. Desde esta ptica la medida de los procesos de aprendizaje puede considerarse como una medida de la inteligencia. No obstante el desarrollo sistemtico de tcnicas no verbales para la evaluacin del desarrollo intelectual entendida como potencial de aprendizaje de los conceptos operatorios, est por realizar. 1.5 Nuevas tendencias. Un camino que se intenta abrir en la actualidad es la aproximacin entre la va gentica y la diferencial (Longeot, 1978; Londeix, 1985). Al primero se le deben algunas de las pruebas colectivas para medir el paso del estadio operacional concreto al normal. El segundo se cuestiona el estatuto terico de los tests operatorios, se propone buscar un objeto que pueda ser comn a la psicologa gentica y diferencial y encontrar los lazos metodolgicos que permitan constituir datos de observacin comparables desde las dos perspectivas, para intentar paliar el problema que aparece con la utilizacin colectiva de los tests operatorios en cuento a la interpretacin de los datos que aportan al ser extrados del contexto experimental para el que fueron creados. Tambin se cuestiona desde esta perspectiva el examen individual del sujeto. Su conclusin definitiva es que no se puede aplicar la teora operatoria al diagnstico psicolgico o al anlisis de la didctica hasta que no se efecte el paso del sujeto epistmico al sujeto individual. Con este objetivo emprende sus estudios para encontrar los puntos comunes entre psicologa gentica y diferencial para ver si es posible que las aportaciones de esta ltima den mayor validez a la aplicacin del planteamiento piagetiano al diagnstico. Al margen de que el diagnstico, en lo general, se remite al estudio de situaciones educativas problemticas con el fin de conocer su origen y contexto, explicar su situacin actual y, finalmente, desarrollar una apreciacin prospectiva, las autoras Carmen Buisn y Ma. ngeles Marn, establecen que un diagnstico pedaggico especficamente permite conocer tres grandes problemas que se presentan durante el desarrollo del proceso educativo: 1. Deteccin del progreso educativo de los estudiantes. 2. Localizacin de las dificultades que limitan el desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, en lo individual y en lo grupal. 3. Reorientacin del proceso educativo, con el fin de adaptarlo a las necesidades y caractersticas de los estudiantes.

Debe aclararse, sin embargo, que el diagnstico no agota ni explica, nunca, totalmente la realidad, dado que las circunstancias que nos rodean son cambiantes y por dems complejas. No obstante, existen por lo menos seis llaves que nos permitirn empezar a recolectar y sistematizar datos elementales para desarrollar un diagnstico. Tales llaves son: QU QUINES DNDE Es el problema. Son los protagonistas del proceso de diagnosis. Es la delimitacin del espacio fsico en el que se desarrollarn las actividades diagnsticas. Es el tiempo necesario para llevar a cabo el diagnstico. Generalmente se expresa por medio de un cronograma. Corresponde a los aspectos tcnico-metodolgicos. Son los instrumentos por medio de los cuales se recolectar, procesar y presentar la informacin obtenida.

CUNDO

CMO CON QU

Algunas alternativas para desarrollar un diagnstico. Evidentemente, no hay un esquema especial que nos indique el contenido de un diagnstico. Vamos, ni siquiera existe un criterio unificado para denominarlos y/o clasificarlos. Pueden encontrarse algunas opiniones ms o menos coincidentes que describen algunos tipos de diagnstico, As, por ejemplo, un diagnstico psicolgico nos aporta informacin acerca de las capacidades, la personalidad y el nivel de adaptacin de un individuo. Este diagnstico puede predecir el xito o el fracaso acadmicos, pero, normalmente, no tiene en cuenta la realidad educativa del sujeto diagnosticado. Puede ser individual o grupal, y la amplitud del mismo depender del objetivo fijado con antelacin. El diagnstico pedaggico tiene como objetivo informarnos sobre el rendimiento en el aprendizaje, sea cual sea la edad del sujeto. Dado que existen tantos factores que pueden interferir en el xito en este campo, es evidente que el

diagnstico pedaggico debe aportar datos sobre la mayora de ellos, tanto si son personales como exclusivos del marco educativo. Hablaremos del diagnstico psicopedaggico, si incluye un perfil psicolgico del sujeto en proceso de aprendizaje. Cuanto ms se ocupe del marco educativo, programas, textos, ambiente del centro, organizacin, etc., tanto ms pedaggico ser. Sin embargo, no debe olvidar jams la psicologa evolutiva del nio, adolescente o adulto, a fin de evitar cometer errores graves en este terreno. El trmino de diagnstico clnico parece ms utilizado cuando el objetivo del mismo es la exploracin de la personalidad del sujeto, sobre todo si existen trastornos de comportamiento y alteraciones emocionales. Se utilizan tcnicas proyectivas, fundamentalmente, y el diagnosticador debe ser un especialista bueno en este terreno. En la escuela especial, se utiliza un diagnstico individual y analtico. En principio, tiene los mismos objetivos del diagnstico realizado en la escuela normal, aunque su objetivo es lograr un conocimiento profundo de las posibilidades educativas del nio, y de sus deficiencias, que limitarn el proceso de aprendizaje. En este diagnstico es muy importante la observacin de la realidad educativa, ya que el xito o rendimiento en el aprendizaje depender mucho de los mtodos empleados. Las tcnicas utilizadas han de estar al servicio de las deficiencias del sujeto. El contenido del resto de diagnsticos depender de los objetivos a alcanzar. Aportarn datos personales, sociales, ambientales, de observacin de campo, etc., segn la orientacin que deba realizarse a partir de ellos. Pero, regresando a las consideraciones en torno al diagnstico pedaggico, puede decirse que los objetivos fundamentales de ste son: 1. El anlisis integral del desarrollo de la actividad educativa, como una realidad social. 2. Evaluacin de los resultados obtenidos en funcin de los medios, recursos y fines orientadores del sistema educativo. 3. La clasificacin y la descripcin de la problemtica detectada. 4. La identificacin de las causas que originan la problemtica. 5. La fundamentacin de las acciones pertenecientes al proceso de planeacin. En nuestro mbito, resulta evidente que se privilegian dos alternativas de investigacin: la descriptiva y la participativa.

La investigacin descriptiva Para desarrollar una investigacin de corte descriptivo, el responsable necesitar diversos tipos de informacin. El primer tipo de informacin requerida tiene como referente a las condiciones actuales, a la situacin presente. Por lo tanto, procede preguntarse: en qu punto iniciamos?, cules son las circunstancias actuales que nos rodean? El segundo tipo de informacin alude a aquello que necesitamos, y que se deriva de la primera clase de informacin. En concreto, se refiere a una clarificacin de metas y objetivos. De tal manera que puede uno preguntarse: cul es el camino a seguir?, cules son las condiciones ptimas para desarrollar nuestro trabajo? Por ltimo, el tercer tipo de informacin se refiere a lo que debemos hacer para alcanzarlo. En este caso, aprovechar las experiencias obtenidas por otros investigadores en situaciones semejantes resulta lo ms indicado.

La investigacin participativa Ahora bien. El esquema de la investigacin cambiar radicalmente si se ha decidido desarrollar una investigacin participativa. En seguida explicar por qu. A la investigacin participativa, en muchas ocasiones se le alude como sinnimo de investigacin-accin, aunque no todos los autores estn de acuerdo con ello. La investigacin participativa no pretende describir las circunstancias en las que viven los marginados, sino que los propios dominados generen ideas y acciones que posibiliten la transformacin y el trnsito hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida.

La Investigacin Participativa.

Freire, Fals Borda y Bosco Pinto han marcado, en Amrica Latina, un hito en la investigacin social. A continuacin algunos argumentos. Paulo Freire, pedagogo brasileo, es el creador, en la dcada de los 60s de un estilo alternativo de investigacin y accin educativa, superando las dicotomas sujeto-objeto y teora-prctica, posibilitando la produccin colectiva de conocimientos en torno a las vivencias, intereses y necesidades de grupos sociales marginados, especficamente campesinos. En cuanto a las aportaciones del colombiano Orlando Fals Borda, ste asigna a la investigacin accin un estilo ms sociolgico que educativo y se refiere al investigador, apoyndose en Gramsci, como un intelectual orgnico; igualmente indica y describe los principios metodolgicos que permiten impulsar la investigacin vinculada a los intereses del movimiento popular:

 Autenticidad y compromiso Antidogmatismo Devolucin sistemtica de los diferentes tipos de comunicacin Retroalimentacin a intelectuales orgnicos Ritmo y equilibrio entre la accin y la reflexin Desarrollo de una ciencia modesta basada en tcnicas dialgicas El cuadro siguiente es slo una pequea muestra de alguna de sus ideas en torno a la ciencia: Est constituida por el conocimiento emprico, prctico, que ha sido, desde siempre, posesin ideolgica de las gentes de las bases sociales. Es aquello que les ha permitido crear, trabajar bsicamente con los recursos que la naturaleza ofrece al hombre. Est conformada por actividades que privilegian la prolongacin del sistema vigente, capitalista y de dependencia.

CIENCIA POPULAR

CIENCIA DOMINANTE

Por su parte, el socilogo brasileo Joao Bosco Pinto recupera la propuesta de Paulo Freire, ubicando al hombre oprimido en el centro del proceso educativo. Este autor postula: - El conocimiento cientfico como herramienta desideologizante - El desarrollo de la creatividad como generadora de participacin social - La auto-organizacin de los grupos sociales - El acceso de los grupos organizados.

CRONOLOGA Para algunos autores, primero se origina la investigacin-accin y posteriormente, en la dcada de los 80s, la investigacin participativa. As, una aproximacin a una cronologa de ambas podra sintetizarse en los siguientes trminos: DCADA DE LOS 60s: Paulo Freire y la pedagoga liberadora. DCADA DE LOS 70s: Orlando Fals Borda y la preponderancia sociolgica. Joao Bosco Pinto, y la recuperacin de las ideas de Freire. Acosta, Briceo y Lenz: La investigacin militante. Miguel y Rosiska Darcy de Oliveira: La observacin militante. DCADA DE LOS 80s: Transferencia de proyectos del medio rural al urbano. Pablo Rico Gallegos, en "Elementos tericos y metodolgicos para la investigacin educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedaggica Nacional, Zitcuaro, Michoacn, Mxico, 2005, pp. 279-294