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SIERRA-FITZGERALD, OSCAR
Memoria y metamemoria: relaciones funcionales y estabilidad de las mismas
Universitas Psychologica, Vol. 9, Núm. 1, enero-abril, 2010, pp. 213-227
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia
¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista
Universitas Psychologica
ISSN (Versión impresa): 1657-9267
lopezw@javeriana.edu.co
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia
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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
UNIV. PSYCHOL. BOGOTÁ, COLOMBIA V. 9 NO. 1 PP. 213-227 ENE-ABR 2010 ISSN 1657-9267 213
Memoria y metamemoria: relaciones
funcionales y estabilidad de las mismas
*
Memory and Metamemory: Functional Relationships and their Stability
Recibido: junio 27 de 2009 Revisado: septiembre 4 de 2009 Aceptado: septiembre 16 de 2009
OSCAR SIERRA-FITZGERALD
**
Instituto de Psicología, Universidad del Valle
Cali-Colombia
RE S U ME N
La habilidad general de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos
se denomina metacognición y sobre las habilidades mnésicas, en particular,
metamemoria. Empleando la Prueba de Aprendizaje Auditivo Verbal de Rey
estandarizada en Colombia (PAAVR; Sierra, 2001), se exploró la metame-
moria predictiva y su estabilidad. Antes de cada ensayo de aprendizaje de la
PAAVR, 428 sujetos sanos estimaron cuántas palabras creían poder recordar.
Las correlaciones entre los puntajes de aprendizaje y las correspondientes
estimaciones fueron altas (0.35-0.73). La correlación entre aprendizaje
total v la estimación total del mismo -derivada de sumar las estimaciones
individuales- fue O.77. la estabilidad de las estimaciones, un año más tarde,
fue significativa. Interferencia y olvido, normalmente observados en pro-
cesos de codificación y recuperación de memoria, ocurrieron, de manera
estrechamente paralela, en la metamemoria.
Palabras clave autor
Memoria, metamemoria, interferencia proactiva y retroactiva, olvido.
Palabras clave descriptor
Memoria, metacognición, reconocimiento, psicología.
AB S T R A C T
1he ,eneral abilitv to reflect upon oneself's co,nitive processes is called
metacognition and upon oneself's memorv abilities in particular, metamemory.
Employing the Rey Auditory Verbal Learning Test standarized in Colom-
bia (PAAVR; Sierra, 2001), predictive metamemory and its stability was
explored. Before each learning trial of the PAAVR, 428 healthy subjects
estimated how many words they thought they could remember. Correlations
between the learning scores and the corresponding estimations were high
(0.35-0.73). The correlation between total learning and its total estimation
-derived from addin, the individual estimations- was O.77. 1he stabilitv
of the subjects' estimations one vear later was si,nificant. lnterference and
forgetfulness, normaly observed in the processes of codification and memory
recovery, occurred in a strict parallel manner in metamemory.
Key words author
Memory, Metamemory, Proactive and Retroactive Interference, Forgetfulness.
Key words plus
Memory, Metacognition, Recognition, Psychology.
*
Artículo de investigación en neuropsicología.
**
Ciudad Universitaria Meléndez, Edif. 387, Cali-
Colombia. Correo electrónico: osierra@univalle.
edu.co
OSCAR SIERRA-FITZGERALD
214 UNI VERSI TAS PSYCHOLOGI CA V. 9 NO. 1 ENERO- ABRI L
Introducción
Johnson-Laird (1988) afirma que “tenemos la
capacidad de reflexionar sobre lo que estamos
haciendo a un nivel más alto del de la ejecución
real (p. 362)”. Como resultado de dicha autorre-
flexión, podemos saber cómo nos las vemos con
un problema, con una habilidad o con cualquier
proceso mental y así modificar nuestra ejecución.
A la habilidad general de reflexionar y emitir con-
ceptos sobre los propios procesos cognitivos se
la denomina metacognición y a la de reflexionar y
juzgar las propias habilidades mnésicas, en parti-
cular, se la denomina metamemoria. Esto quiere
decir que la metamemoria es una autopercepción
o un autoconocimiento del funcionamiento de la
memoria propia. Dixon (1989, 1990a) la define
como conocimientos, creencias y sentimientos
sobre la memoria.
En años recientes, el tema de la metamemoria
ha atraído el interés de psicólogos cognitivos, del
desarrollo y educativos, por una parte, y de neurop-
sicólogos, por la otra. Este interés ha llevado a ex-
plorar tal habilidad en profundidad y se ha podido
establecer que no es un constructo unidimensional
y que, contrariamente, tiene múltiples componen-
tes que han sido recogidos bajo la forma de factores
o escalas en los cuestionarios de metamemoria. El
Metamemory in Adulthood (MIA; Dixon, Hultsch,
c Hertzo,, 19oo), quizás el cuestionario más usado
de todos, tiene siete factores: conocimiento de las
propias estrategias de memoria (Estrategia); co-
nocimiento de los procesos básicos de la memoria
(Tarea); creencias sobre las propias habilidades
de memoria (Capacidad); cambios percibidos en
la memoria (Cambio); sentimientos percibidos
de ansiedad y estrés relacionados con la memoria
(Ansiedad); importancia percibida de una buena
memoria (Logro); y grado en el que se cree que la
memoria está bajo el propio control en vez de bajo
el control de variables externas (Locus).
En 1988, Hultsch, Hertzog, Dixon y Davidson
propusieron el término autoeficacia de la memoria
para referirse a las actitudes y afectos asociados con
la propia habilidad de memoria. Un año más tarde,
un análisis factorial del cuestionario MIA (Hertzog,
Hultsch, c Dixon, 19o9) reveló, a su vez, que cua-
tro de las escalas del mismo (Capacidad, Cambio,
Ansiedad y Locus de Control) contribuían a aquel
factor que ellos mismos habían denominado auto-
eficacia de la memoria. Posteriormente, Hertzog,
Dixon, c Hultsch (199Ob), para dar cuenta del
conocimiento y monitoreo de la memoria, y de los
afectos relacionados con la misma, distinguieron
en adultos tres componentes básicos de la metame-
moria: conocimiento, creencia y comportamiento.
Para ilustrar de manera simple el constructo de
metamemoria, y algunos de sus componentes, el
estudio de Ridgway y Saul (2000) es muy adecuado.
Estos autores exploraron la memoria no entrenada
empleando un billete de cinco libras esterlinas (un
artículo de la vida cotidiana de los ingleses) con
sujetos a quienes se les pidió que observaran una
copia de un grabado que aparece en dicho billete
y dijeran si lo habían visto antes y dónde. El 75%
de los participantes dijo, con seguridad, nunca an-
tes haber visto tal imagen. Según los autores, esto
provee una demostración del fracaso del aprendi-
zaje pasivo para codificar información de manera
confiable y la necesidad de una dedicación activa
por parte de quien aprende para recordar. Pero lo
que es de mayor interés es el hecho de que al ser
informados sobre la fuente del grabado, los sujetos
del estudio no podían creer que ellos hubiesen fa-
llado en identificar un componente de un objeto
tan frecuentemente usado, por lo que a menudo,
inmediatamente, buscaban un billete de esa de-
nominación para confirmar la fuente del grabado.
Esto evidenció una discrepancia entre lo que ellos
creían que recordaban y lo que realmente recor-
daban y dió cuenta de varios componentes de la
metamemoria: la importancia percibida de una
buena memoria (logro) y el sentimiento percibido
de control sobre la misma (locus) -manifiestos
ambos en el sentimiento de incomodidad de no re-
cordar algo cotidiano (ansiedad). Adicionalmente,
el estudio también ilustró el conocimiento que se
tiene de los procesos de la memoria (tarea); en este
caso cómo y por qué se recordaba. En efecto, los
participantes que sí reconocieron el grabado y su
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MEMORIA Y METAMEMORIA EN SUJETOS NORMALES: RELACIONES FUNCIONALES Y ESTABILIDAD DE LAS MISMAS
UNI VERSI TAS PSYCHOLOGI CA V. 9 NO. 1 ENERO- ABRI L 215
origen reportaron que lo recordaban por diversas
razones: interés numismático, interés de un extran-
jero en escrutar los billetes ingleses, experiencias
con juegos o acertijos con tal billete, etc.
El estudio de la metamemoria se ha orientado
en múltiples direcciones. Algunos investigadores
se han centrado en aspectos tales como su en-
trenabilidad (Cox, 1991, lucan,eli, Oaldrisi, c
Cornoldi, 1995) o su relación con la naturaleza y
características del material a ser aprendido (Kroll,
Jaeger y Dornfest, 1992; Sommer, Heinz, Leuthold,
c Matt, 1995, Weaver, c Brvant, 1995). Òtros
estudios han dirigido la atención sobre los aspec-
tos evolutivos de la metamemoria (Devolder, c
Presslev, 19o9, Díaz-Oómez, c lópez, 19o9) o so-
bre la influencia que diversos factores demográficos
(Bieman, c Sherrie, 1991, c Bosma, van Boxtel,
Ponds, Houx, c Jolles, 2OO3) puedan tener sobre
ella. Finalmente, otro grupo de investigadores se
ha orientado hacia el estudio de la clínica de la
metamemoria para comprender, por una parte,
los efectos que diversas condiciones psiquiátricas
v neuroló,icas tienen sobre ella (Cavanau,h, c
Murphv, 19o6, lauer, Oiordani, Boivin, c Halle,
1991, c Randolph, Arnett, c lreske, 2OO1) v
explorar, por otra, la localización cerebral de la
misma (Ò'Shea, Salin,, c Bladin, 1991). A pesar
de la diversidad de problemas individualizados en
los estudios de la metamemoria -hecho que da
cuenta de las diversas dimensiones de la misma-
una lectura trasversal de dichos estudios permite
reconocer un denominador común a todos ellos:
lograr una comprensión de la relación entre la
memoria y la metamemoria.
Más allá de una comprensión y caracterización
teórica de la metamemoria y sus componentes
per se, su estudio es de gran utilidad práctica. El
estudio de Ridgway y Saul (2000), por ejemplo,
permitió mostrar una relación conceptual entre
la metamemoria y la memoria ya que los autores
pudieron reconocer que la memoria no entrenada
parecía ser evocada a través de claves semánticas
y no por acceso directo a un almacén de recuerdos
visuales. El impacto que el estudio de la metame-
moria en individuos sin compromiso del sistema
nervioso tiene en la comprensión de la estructura
misma de la memoria, es algo que varios estudios
(Short, Schatschneider, c lriebert, 1993, Ha,er,
c Hasselhorn, 1992, c Cornoldi, Oobbo, c Ma-
zzoni, 1991) han explorado de manera directa. De
forma semejante, el estudio de la desorganización
patológica de las funciones mnésicas también ha
permitido ahondar en la comprensión de la rela-
ción entre la memoria y la metamemoria (Perfect,
c Stollerv, 1993).
El conocimiento de la memoria propia, al pare-
cer, juega un papel muy importante en la produc-
ción y modificación del comportamiento relacio-
nado con la misma. Muchos investigadores que se
han ocupado de esta relación, parten del supuesto
de que las creencias, los conocimientos y las per-
cepciones que tenemos sobre nuestra memoria
influyen en los comportamientos al momento de
aprender y recordar y se reflejan en nuestro des-
empeño en tareas de memoria (Bunnell, Baken,
c Richards-Ward, 1999, Hertzo,, lineweaver, c
McOuire, 1999, lineweaver, c Hertzo,, 199o,
McDonald-Miszczak, Oould, c 1vchinski, 1999, c
Ponds, c Jolles, 1996). Así, por ejemplo, el estudio
de McDonald-Miszczak et al. (1999), mostró que
las autopercepciones de mayor capacidad de me-
moria, estabilidad y ansiedad reducida, estuvieron
asociadas con una mejor ejecución en una tarea de
memoria prospectiva basada en tiempo (acordarse
de hacer algo en 20 minutos). El estudio también
mostró que la ejecución en una tarea de memoria
prospectiva anclada a un evento (acordarse de
hacer algo cuando ocurriera otro evento predeter-
minado), estuvo relacionada con el componente
locus de control de la metamemoria.
Otro estudio, llevado a cabo por Sinkavich
(1995) con estudiantes universitarios, también da
cuenta de la autoeficacia. El estudio examinó la
precisión de la metamemoria -evaluada mediante
el grado de confianza expresado en las respuestas
dadas a cada ítem de un examen de escogencia
múltiple- v su relación con la ejecución real en
cada uno de ellos. Es decir, que se estableció una
relación entre el juicio de saber y la ejecución real.
Los resultados indicaron que los estudiantes con
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OSCAR SIERRA-FITZGERALD
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un grado promedio alto de confianza en sus res-
puestas tuvieron puntajes más altos en el examen
que aquellos con un grado promedio bajo de con-
fianza en sus respuestas. Pero lo más interesante
es que se estableció una diferencia significativa
entre los estudiantes buenos y malos en su ha-
bilidad para predecir lo que sabían y lo que no
sabían. Los buenos fueron mejores que los malos
para predecir sus resultados en el examen. Esto
indica una mayor precisión en la metamemoria
de los estudiantes buenos que en la de los malos,
al menos para exámenes académicos. Los autores
concluyeron que el uso óptimo del conocimiento
previamente adquirido es, al menos en parte, una
función de la precisión de la metamemoria. Surge
pues una nueva pregunta en el reconocimiento
de la importancia del estudio de la metamemoria
que McDonald-Miszczak et al. (1999) ya habían
considerado: ¿La relación entre la autoeficacia de
la memoria y la ejecución en tareas de memoria
está mediada por el uso de estrategias?
Los estudios sobre la memoria y la metamemo-
ria, independiente y conjuntamente, han mostrado
que, tanto la ejecución en tareas de memoria como
el funcionamiento de la metamemoria misma, es-
tán determinados por múltiples variables de natu-
raleza extrínseca e intrínseca. La investigación de
la metamemoria con diversas poblaciones comien-
za a ser de gran utilidad en este sentido ya que da
cuenta de las principales variables moduladoras
del fenómeno mismo y su relación con la ejecución
en tareas de memoria. Así, por ejemplo, Arbuckle,
Gold, Andres, Schwartzman, y Chaikelson (1992),
en un estudio con adultos mayores, encontraron
que las quejas de memoria y la ejecución en tareas
de memoria no sólo dependen de las habilidades de
memoria misma sino que también están relaciona-
das con factores contextuales entre los que incluyen
variables demográficas (tales como el género y la
educación); la salud real y autopercibida; variables
psicológicas (tales como rasgos de personalidad y
estados afectivos) y variables sociales (tales como
el estrés ambiental y el apoyo social). De manera
similar, el estudio de Ò'Sullivan v Howe (1995)
mostró que varios factores, entre ellos la edad, el
entorno y diversas variables sociales pueden influir
o controlar la validez percibida de un recuerdo.
Una variable extrínseca tal como el género de
los estímulos fue estudiada por Judy, Callaghan,
Fallon, Lucas, y Weiler (1996). Estos autores en-
contraron que mientras las mujeres recordaron
mejor estímulos “femeninos” y “neutros” en gé-
nero, los hombres mostraron una tendencia a
recordar mejor estímulos “masculinos”. También
en tareas de reconocimiento el estudio estableció
que las mujeres tuvieron mejor ejecución con es-
tímulos “femeninos”. Los autores concluyeron que
esta tendencia general pudo ser explicada por el
efecto de la tipificación de género en la memoria y
la metamemoria.
ll estudio de los determinantes -intrínsecos
v extrínsecos- de la metamemoria ha sido rea-
lizado, a su vez, con dos grupos poblacionales;
individuos con y sin enfermedades psiquiátricas
y/o neurológicas. La literatura que ha estudiado
los principales determinantes de la metamemoria
lo ha hecho principalmente con individuos sanos
y coincide en señalar la edad y la salud como los
más significativos.
La edad es la variable demográfica que más
ha sido estudiada, al menos por dos razones. En
primer lugar, aunque no fuese objetivamente la
variable de mayor influencia sobre la memoria y
la metamemoria, con seguridad sí es la que más se
cree estar relacionada con ellas. En segundo lugar,
el incremento de la expectativa de vida ha hecho
que los investigadores de la memoria y la metame-
moria exploren cada vez más la relación de éstas
con la edad.
Diversos investigadores han encontrado que los
adultos de todas las edades, pero particularmente
los mayores, creen que hay un declive natural en
la memoria (después de una adultez intermedia)
como resultado del proceso de envejecimiento
(Bosma et al., 2003; Hertzog et al. 1999; Jin, Ryan,
c Anas, 2OO1, lineweaver, c Hertzo,, 199o, c
1urner, c Pinkston, 1995). Dicha creencia ,eneral
les lleva a creencias específicas tales como abrigar
más autopercepciones negativas y así juzgarse
menos competentes que los adultos más jóvenes
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MEMORIA Y METAMEMORIA EN SUJETOS NORMALES: RELACIONES FUNCIONALES Y ESTABILIDAD DE LAS MISMAS
UNI VERSI TAS PSYCHOLOGI CA V. 9 NO. 1 ENERO- ABRI L 217
en tareas de memoria. En particular, se ha podido
establecer que, en términos generales, los adultos
mayores reportan más olvidos que los adultos jó-
venes (Oilewski, zelinski, c Schaie, 199O, Jin et
al., 2OO1, lineweaver, c Hertzo,, 199o, c 1urner
c Pinkston, 1995). No obstante, otros investi,a-
dores citados por Hertzog (2002) han encontrado
que algunos adultos mayores tienen una actitud
más positiva respecto a la influencia de la edad,
llevándoles incluso a considerar que con la edad
se da una estabilización en el funcionamiento de
la memoria.
Para comprender el significado de las actitudes
respecto a la edad, estas han sido contrastadas
con las habilidades reales. El estudio de Ruoppila
y Suutama (1997), que examinó el cambio en la
autoevaluación de la memoria en un período de
cinco años en sujetos de la tercera edad (de los 75
a los 80 años), ilustra esta relación. Dicho estudio
encontró que las autoevaluaciones del funciona-
miento de la memoria a corto plazo fueron positivas
cinco años más tarde; a pesar de que los puntajes
en las pruebas cognitivas fueron significativamen-
te más bajos. De acuerdo con los autores, estos
resultados sugieren que las autoevaluaciones de
memoria se hacen menos confiables con la edad
avanzada (siempre que la evaluación de memoria
esté basada en pruebas psicométricas) ya que la
gente muy mayor reduciría sus estándares de me-
moria al envejecer.
Muchos estudios que han evaluado directa-
mente la ejecución en tareas de memoria, han en-
contrado pérdida relacionada con la edad (Alonso,
c Prieto, 2OO1, Bunnell et al., 1999, Hultsch,
Hertzo,, Small, McDonald-Miszczak, c Dixon,
1992, Pérez, Pere,rina, Justicia, c Oodov, 1995,
Souchav, c lsin,rini, 2OO1, c West, Welch, c
Knabb, 2002). Estos resultados, conjuntamente
con los resultados de las percepciones negativas
sobre las capacidades de memoria en los adultos
mayores, han llevado a preguntarse si existe una
relación entre ambas y de qué naturaleza. Así,
se ha encontrado que los estereotipos culturales
sobre el efecto negativo de la edad en la memoria
inducen creencias negativas sobre la propia au-
toeficacia de la memoria que, a su vez, influyen
en el comportamiento. En efecto, las creencias
de autoeficacia negativa pueden inhibir el uso
de estrategias adecuadas, inducir el uso de otras
inadecuadas (Cavanau,h, leldman, c Hertzo,,
199o, c 1rover, c Rich, 2OO2), disminuir el em-
peño requerido para realizar tareas de memoria
o reforzar prejuicios sobre el olvido cotidiano,
convirtiéndolos así en profecías autocumplidas.
De esta manera, se establece una relación cíclica
ya que las creencias determinan una autoeficacia
negativa y ésta, a su vez, una ejecución pobre que,
a su vez, refuerza creencias de autoeficacia nega-
tiva. Pero, contraria y excepcionalmente, si una
persona cree tener dificultades de memoria, ella
podría usar más estrategias (internas o externas)
de aprendizaje, máxime si cree que la memoria está
aún bajo su control.
Pero no todas las investigaciones sobre eje-
cución en tareas de memoria han encontrado
diferencias absolutas relacionadas con la edad
(McDou,all, 1995, lisk, Cooper, Hertzo,, c
Anderson-Garlach, 1995). En efecto, Fisk et al.
(1995) reportaron que los adultos jóvenes y los
adultos mayores, a pesar de presentar diferencias
cuantitativas en el desempeño -dependientes del
tipo de tareas- retenían de manera muv similar. las
diferencias en ejecución se presentaron en tareas
de memoria de búsqueda cualificada y en el grado
de vulnerabilidad a la interferencia. De manera
similar, Turvey, Schultz, Arndt, Wallace, y Herzog
(2000) encontraron, en una muestra grande de
adultos mayores, desempeños exitosos en tareas de
memoria, a pesar de una baja autoeficacia. Pero de
mayor interés aún, resulta comprobar con West et
al. (2002) que aunque los adultos mayores hom-
bres de su estudio tenían creencias positivas sobre
la efectividad de su memoria, su desempeño fue
pobre, sobreestimando el funcionamiento de su
memoria. Estos estudios que han encontrado ba-
jas correlaciones entre autoeficacia y ejecución en
tareas de memoria, en sujetos de diversas edades,
sugieren que dicha relación no es simple ya que no
está determinada sólamente por la edad.
2010
OSCAR SIERRA-FITZGERALD
218 UNI VERSI TAS PSYCHOLOGI CA V. 9 NO. 1 ENERO- ABRI L
Muchas otras razones parecen dar cuenta de
correlaciones bajas entre la metamemoria y la eje-
cución en tareas de memoria. Por ejemplo, West,
Berry y Powlishta (1986) encontraron que la co-
rrelación entre autoeficacia y ejecución en tareas
ecológicas de memoria fue mayor que la correla-
ción entre autoeficacia y ejecución en tareas de
laboratorio. Esto fue explicado por los autores en
virtud de que una mayor familiaridad con la tarea
de memoria parece influir el grado de motivación.
Por otra parte, el estudio longitudinal de cinco años
realizado por Ruoppila y Suutama (1997), mostró
que los sujetos que murieron antes de la conclusión
del estudio de seguimiento se autoevaluaron a sí
mismos con más problemas de memoria a corto
plazo que los sobrevivientes, implicando ello una
relación directa de la metamemoria con la salud
general y con la salud autopercibida. De manera
semejante, el análisis de una versión abreviada
del MlA (Ponds, c Jolles, 1996) pudo establecer
que tres de las siete subescalas de ésta (Capacidad,
Cambio y Ansiedad) estaban significativamente
relacionadas con la salud autopercibida. En cuan-
to al género, el estudio de Ruoppila y Suutama
(1997) también mostró, que en ambos momentos
del estudio (a los 75 y a los 80 años), los hombres
reportaron más dificultades que las mujeres en
memoria a corto plazo. De manera semejante,
West et al. (2002) hallaron que aunque las muje-
res mostraron menor autoeficacia de memoria que
los hombres, se desempeñaron mejor que éstos en
tareas relacionadas con la localización de objetos.
En cuanto al estudio de la metamemoria en pa-
cientes neurológicos y psiquiátricos, puede decirse
que no existen muchas investigaciones dedicados
a la neuropsicología y la neuropsiquiatría de la me-
tamemoria (Ò'Shea, Salin,, c Bladin, 1991). No
obstante, ahora se comienzan a conocer los corre-
latos neurales de la metamemoria. Pannu y Kasz-
niak (2005), por ejemplo, examinando evidencias
neuropsicológicas que muestran que los lóbulos
prefrontales están directamente comprometidos
en procesos de control y monitoreo (componentes
claves de la metamemoria), pudieron verificar que
existe una marcada correlación entre la integridad
funcional y estructural de los lóbulos prefrontales
y la precisión de la metamemoria. Esta conclusión
es apoyada por estudios como el de Janowsky, Shi-
mamura, y Squire (1989) que han mostrado que
los individuos con compromiso de las funciones
ejecutivas evalúan de manera inadecuada sus ha-
bilidades de memoria.
La metamemoria ha sido examinada también
en otros grupos neurológicos y psiquiátricos. Ran-
dolph et al. (2004), mediante un análisis de corre-
lación, pudieron establecer que ciertos aspectos de
la metamemoria en pacientes con esclerosis múl-
tiple estuvieron asociados no sólo con disfunción
ejecutiva sino también con variables afectivas tales
como una actitud depresiva. Otros investigadores
que han examinado directamente la relación en-
tre la metamemoria y los estados afectivos, han
señalado una relación fuerte entre las quejas de
memoria v depresión (Cavanau,h, c Murphv,
19o6, c lauer et al., 1991).
El ahora extenso y prolífico estudio de la me-
tamemoria se ha valido de una gran variedad de
instrumentos y diversos métodos. El cuestionario
Metamemory in Adulthood (MIA; Dixon et al.,
1988), como ya lo hemos mencionado, es uno de
los instrumentos específicos más frecuentemente
usados en el estudio de la metamemoria; no obstan-
te, ahora es uno entre otros tantos que dan cuenta
de sus diversos componentes subjetivos. Por ejem-
plo, la Global Deterioration Scale (GDS; Reisberg,
lerris, de leon, c Crook, 19o2), es un instrumento
que incluye, entre otras, una autoevaluación de
la memoria. Entre los principales instrumentos
específicos de evaluación de la metamemoria vale
la pena mencionar el Memory Functioning Question-
naire (MFQ; Gilewski et al., 1990); la Memory As-
sessment Clinics Self-Rating Scale (MAC-S; Crook,
c larrabee, 199O), el Prospective and Retrospec-
tive Memory Questionnaire (PRMQ; Crawford,
Smith, Mavlor , Della Sala, c lo,ie, 2OO3), la
Subjective Memory Rating Scale (SMRS: Wang,
van Belle, Crane, Kukull, Bowen, McCormick, c
Larson, 2004); y el Cognitive Failures Questionnaire
(QlQ, Broadbent, Cooper, litzOerald, c Parkes,
1982).
2010
MEMORIA Y METAMEMORIA EN SUJETOS NORMALES: RELACIONES FUNCIONALES Y ESTABILIDAD DE LAS MISMAS
UNI VERSI TAS PSYCHOLOGI CA V. 9 NO. 1 ENERO- ABRI L 219
En cuanto a los métodos de estudio de la me-
tamemoria, en general, se pueden reconocer al
menos dos grupos. Por una parte, aquellos basados
en cuestionarios que requieren una introspección
subjetiva y que están orientados a evaluar los di-
versos aspectos y componentes de la metamemoria
y el valor que cada uno de ellos puede tener en la
comprensión del funcionamiento de la memoria.
Por otra parte, están aquellos métodos más objeti-
vos centrados en la predicción (cuantificable) de
ejecución en tareas de memoria. Este método fue
desarrollado por Luria (1976) quien antes de cada
ensayo de aprendizaje de una lista de palabras, pe-
día a sus pacientes que estimaran cuántas palabras
creían que iban a recordar en el siguiente ensayo.
Preguntas e Hipótesis del Presente Estudio: La lite-
ratura sobre metamemoria claramente señala una
estrecha relación entre ésta y la memoria misma.
Este estudio se diseñó con el propósito de profun-
dizar en la comprensión de la naturaleza de dicha
relación. Empleando un método cuantitativo de
exploración de la metamemoria, este estudio pro-
puso que una tarea cuantificable de predicción de
ejecución en memoria debería ser un instrumento
idóneo de estudio de la metamemoria y su relación
funcional con la memoria. De manera específica,
este estudio hipotetizó una relación directa entre
memoria y metamemoria. Igualmente, con el in-
terés de caracterizar la relación funcional entre la
memoria y la metamemoria, este estudio exploró
en la metamemoria los efectos de interferencia,
olvido y estabilidad en el tiempo.
Método
Sujetos
Los 428 sujetos (212 hombres y 216 mujeres) em-
pleados en el estudio inicial de estandarización
de la Prueba de Aprendizaje Auditivo Verbal de
Rey (PAAVR; Sierra, 2001) fueron la base de este
estudio. Agrupados en cuatro niveles educativos
(primaria, bachillerato, educación superior y post-
grado), ellos estaban distribuidos en un rango de
0 a 25 años de educación, con una media de 10.9;
tenían una edad entre 17 y 80 años, con una me-
dia de 43.4 años, y se distribuían en cinco grupos
ocupacionales (estudiantes, profesionales, trabaja-
dores manuales, trabajadores calificados y otros).
De los 428 sujetos empleados en el estudio inicial,
246 fueron reevaluados un año más tarde en un
estudio de confiabilidad (Sierra, 2001).
Materiales y Puntajes
Se empleó la Prueba de Aprendizaje Auditivo Ver-
bal de Rey (PAAVR; Sierra, 2001), compuesta por
dos listas (A y B) de 15 palabras cada una y una
historieta, empleadas para evaluar diversos aspec-
tos del aprendizaje y la memoria. La prueba genera
ocho puntajes simples P: 1) uno en cada uno de
los cinco ensayos E de aprendizaje (PE1, PE2, PE3,
PE4 y PE5) de la lista A; 2) uno en un ensayo de
interferencia (Pl6) -derivado de la presentación
de la segunda lista (B) de palabras, después del
quinto ensayo de aprendizaje de la primera lista
(A)-, 3) uno en un ensavo de postinterferencia
(Pl7) -derivado de la presentación de la primera
lista (A), una vez más, después de la presentación
de la se,unda lista (B)- v 1) uno en un ensavo de
recuerdo diferido (PE8) de la primera lista (A).
Además del aprendizaje directo y del reconoci-
miento, la PAAVR también evalúa la estimación
del aprendizaje - solicitando a los sujetos que esti-
men el número de palabras que ellos creen van a
recordar en cada uno de los ensayos de presenta-
ción para aprendizaje de las palabras de las listas
A y B. Aquí se generan ocho puntajes simples de
estimación. Cinco corresponden a la estimación de
la ejecución durante los ensayos de aprendizaje de
la lista A: Estimación del Puntaje en el Ensayo uno
(EPE1), Estimación del Puntaje en el Ensayo dos
(EPE2),… (EPE3)…, Estimación del Puntaje en
el Ensayo cinco (EPE5); uno correspondiente a la
Estimación del Puntaje en el Ensayo seis (EPE6),
estimación de la interferencia, otro correspon-
diente a la Estimación del Puntaje en el Ensayo 7
(EPE7), estimación de la postinterferencia, y uno
final correspondiente a la Estimación del Puntaje
2010
OSCAR SIERRA-FITZGERALD
220 UNI VERSI TAS PSYCHOLOGI CA V. 9 NO. 1 ENERO- ABRI L
en el Ensayo ocho (EPE8), estimación del recuerdo
diferido.
Sumados a los anteriores puntajes simples, se
emplearon tres puntajes compuestos normalmente
generados por la PAAVR: 1) el Aprendizaje Total
(AT), definido como AT = PE1 + PE2 + PE3 +
PE4 + PE5; 2) la Estimación del Aprendizaje Total
(EAT), definida por EAT = EPE1 + EPE2 + EPE3
+ EPE4 + EPE5, es decir, como la sumatoria de los
puntajes de estimación del ensayo uno al cinco y
3) el Aprendizaje a Través de los Ensayos (ATE),
definido como A1l ~ A1 - 5Pl1, es decir, como
el aprendizaje total corregido por el puntaje de
memoria inmediata.
Procedimiento
Los 428 sujetos del estudio inicial (Sierra, 2001)
fueron evaluados con la Prueba de Aprendizaje
Auditivo-Verbal de Rey (PAAVR). Los puntajes
simples y compuestos derivados de su administra-
ción, antes descritos, junto con los puntajes del
estudio de confiabilidad de la PAAVR, realizado
un año más tarde (Sierra, 2001) con 246 de los
sujetos inicialmente evaluados, fueron la base de
este estudio. Dichos puntajes, que no fueron anali-
zados por el estudio inicial, fueron retomados por el
autor en este estudio para evaluar la metamemoria
predictiva y la estabilidad de la misma.
Análisis Realizados
De entrada, se estableció la correlación entre los
puntajes simples obtenidos por los sujetos en los en-
sayos de aprendizaje (PE1 a PE5, PE6, PE7 y PE8)
y las estimaciones de los mismos (EPE1 a EPE5,
EPE6, EPE7 y EPE8). En un segundo momento, se
calculó la correlación entre los dos puntajes com-
puestos: El Aprendizaje Total (AT) y la Estimación
del Aprendizaje Total (EAT).
Para poder evaluar en el sistema de la metame-
moria predictiva el aprendizaje, la interferencia y el
olvido, cuyos comportamientos son bien conocidos
en la memoria, se realizaron comparaciones de
medias entre varios pares específicos de puntajes
de estimación. Así, EPE1 vs. EPE5 se empleó para
evaluar la estimación del aprendizaje a través de
los ensayos; EPE1 vs. EPE6 para evaluar la estima-
ción de la interferencia proactiva en el aprendizaje;
EPE5 vs. EPE7 para evaluar la estimación de la
interferencia retroactiva en el aprendizaje; y EPE5
vs. EPE8 para evaluar la estimación del olvido.
Si las correlaciones entre los puntajes obtenidos
en el aprendizaje y las correspondientes estimacio-
nes resultaban significativas, se anticipó realizar un
análisis de regresión empleando EPE1 y EPE6 (va-
riables de metamemoria) como predictores de dos
puntajes compuestos de memoria: AT (Aprendizaje
Total) y ATE (Aprendizaje a Través de los Ensayos).
Con el propósito de evaluar la estabilidad de la
metamemoria en el tiempo, se estableció la corre-
lación entre los nueve puntajes de estimación que
fueron generados en el estudio de estandarización
(EPE1 a EPE5, EPE6, EPE7, EPE8 y EAT) y los
nueve puntajes de estimación correspondientes,
generados un año más tarde por los mismos sujetos,
en el estudio de confiabilidad.
Resultados
Los resultados de la primera comparación realizada
fueron positivos. Al observar los puntajes de apren-
dizaje (PE1 a PE5) resulta evidente un incremento
progresivo. Un fenómeno similar fue observado
en los puntajes de estimación de cada ensayo de
aprendizaje (EPE1 a EPE5). La tabla 1 presenta
los puntajes en ambas series y las correspondientes
correlaciones. Los coeficientes de correlación de
Pearson estuvieron en el rango de 0.35 a 0.71; es
decir, de moderados a altos.
De forma semejante a lo obtenido con las corre-
laciones entre los puntajes simples, la correlación
entre los puntajes compuestos - entre el puntaje de
aprendizaje total (AT) y el puntaje de estimación
de aprendizaje total (EAT) - fue alta (r = 0.77, p
< 0.000). Las correlaciones realizadas entre los
puntajes obtenidos en los ensayos de interferencia
(PE6), postinterferencia (PE7) y diferido (PE8) y
las correspondientes estimaciones (EPE6, EPE7 y
2010
MEMORIA Y METAMEMORIA EN SUJETOS NORMALES: RELACIONES FUNCIONALES Y ESTABILIDAD DE LAS MISMAS
UNI VERSI TAS PSYCHOLOGI CA V. 9 NO. 1 ENERO- ABRI L 221
EPE8), fueron positivas y significativas. La prime-
ra fue moderada (r = 0.33) mientras que las dos
últimas fueron altas (r = 0.73 y r = 0.68), respec-
tivamente.
TABLA 1
Correlaciones Entre los Puntajes de los Ensayos
de Aprendizaje (PE1 a PE5) y los Correspondientes
Puntajes de Estimación (EPE1 a EPE5)
Puntaje Medio
por Ensayo
Puntaje Medio de
Estimación por Ensayo
n r
PE1 6.13 EPE1 7.27 282 0.35*
PE2 8.09 EPE2 8.16 290 0.59*
PE3 9.41 EPE3 9.28 290 0.62*
PE4 10.41 EPE4 10.33 287 0.73*
PE5 11.14 EPE5 11.15 278 0.69*
* p < 0.001.
Las comparaciones de medias realizadas en este
estudio entre varios pares de puntajes de interés
(para evaluar cómo la repetición, la interferencia
y el olvido pueden afectar la metamemoria pre-
dictiva) revelaron los siguientes resultados. Al
comparar los puntaje de estimación del ensayo uno
(EPE1, X = 7.27) con los puntajes de estimación
del ensayo cinco (EPE5, X = 11.15) se obtuvo un
valor t = 43.17, p < 0.000. Esto revela que los su-
jetos claramente estimaron que con cada ensayo,
su aprendizaje iba a ser mayor. La comparación
entre los puntajes de estimación del ensayo uno
(EPE1, X = 7.27) y los puntajes de estimación del
ensayo seis (EPE6, X = 6.97) produjeron un valor
t ~ -1.71, p < O.OOO, revelando así el reconoci-
miento anticipado de un efecto de interferencia
proactiva. La comparación entre los puntajes de
estimación del ensayo 5 (EPE5, X = 11.15) y los
puntajes de estimación del ensayo siete (EPE7, X
= 9.50) generaron un valor t = 18.65, p < 0.000,
revelando así la anticipación de un efecto de in-
terferencia retroactiva. La comparación entre los
puntajes de estimación del ensayo cinco (EPE5, X
= 11.15) y los puntajes de estimación del ensayo
ocho (EPE8, X = 9.10) produjeron un valor t =
-13.o9, p < O.OOO, revelando así que el olvido de
palabras a largo plazo (después de veinte minutos)
también fue anticipado como significativo. Al es-
tablecer las mismas comparaciones en memoria,
el estudio inicial (Sierra, 2001) ya había revelado
resultados homólogos.
Al considerar que las correlaciones entre los
puntajes obtenidos y los puntajes estimados fueron
altas, se decidió realizar el análisis de regresión pre-
supuestado - empleando EPE1 y EPE6 (estimación
de puntajes de memoria inmediata) como predicto-
res del aprendizaje total (AT) y del Aprendizaje a
Través de los Ensayos (ATE). Teniendo en cuenta
que el estudio original había mostrado efectos
significativos en el aprendizaje de la edad (la edad
de 49 años marcó un punto de cambio) y la edu-
cación, para el estudio de regresión se seleccionó
una muestra de sujetos con dos características:
que tuviesen una edad por debajo de 49 años y un
nivel equivalente de educación entre hombres y
mujeres. Así pues, se conformó un grupo de 208
sujetos (99 mujeres y 109 hombres) con una edad
comprendida entre los 20 y los 49 años (X = 34.3
años) y una media de educación de 12.6 y 11.3
años, para mujeres y hombres, respectivamente.
Esto permitió indagar la habilidad de los puntajes
de metamemoria para predecir los de memoria,
controlando la edad. Este análisis produjo resul-
tados que, en ambos casos, dieron cuenta de una
relación significativa. Las variable de metamemo-
ria empleadas (EPE1 y EPE6) fueron, en bloque,
predictores significativos (F (2, 205) = 13.97, p
= 0.01) del AT y del ATE (F (2, 205) = 30.61, p
= 0.01). Las pruebas llevadas a cabo con los dos
predictores individuales, en ambas regresiones,
arrojaron pesos ` estadísticamente significativos.
En este estudio, la estimación de los puntajes
en los ensayos de aprendizaje (EPE1 a EPE5) no
fue comparada por grupos de edad, ocupación,
educación, sexo o preferencia manual. No obstan-
te, en el estudio original (Sierra, 2001), mediante
un análisis de varianza, se pudo establecer que
existían diferencias significativas en la estimación
de la capacidad de aprendizaje total (EAT) por
2010
OSCAR SIERRA-FITZGERALD
222 UNI VERSI TAS PSYCHOLOGI CA V. 9 NO. 1 ENERO- ABRI L
nivel de educación (p < 0.001), edad (p < 0.001)
y ocupación (p < 0.001). La preferencia manual
y el sexo sólo determinaron una tendencia en tal
dirección (p < 0.05). La edad y el nivel educativo
dieron cuenta del 27% y 17% de la varianza total
en EAT, respectivamente.
Las correlaciones entre los nueve puntajes de
estimación obtenidos durante el estudio inicial
y los correspondientes puntajes obtenidos en el
estudio de confiabilidad fueron de moderadas a
altas (de 0.27 a 0.63) y todas significativas (p <
0.000; ver tabla 2).
TABLA 2
Correlación Entre los Puntajes de Estimación del
Estudio Inicial y los Correspondientes Puntajes del
Estudio de Confiabilidad
Ensayo X Test X Retest n r
EPE1 7.27 7.35 180 0.27*
EPE2 8.16 8.24 186 0.39*
EPE3 9.28 9.74 187 0.49*
EPE4 10.33 10.76 185 0.61*
EPE5 11.15 11.44 177 0.51*
EPE6 6.9 7.09 179 0.33*
EPE7 9.50 9.25 173 0.63*
EPE8 9.10 8.95 165 0.60*
EAT 46.12 47.71 169 0.61*
* p < 0.000.
Discusión
El estudio de la metamemoria tiene una sobrada
justificación, teórica y práctica, por el impacto
directo que él tiene en la comprensión de la es-
tructura de la memoria misma. Un buen número
de estudios ha establecido una clara relación entre
diferentes componentes de la metamemoria y la
ejecución en tareas de memoria. El principio expli-
cativo es el de la autoeficacia de la memoria: que
las creencias, conocimientos y percepciones sobre
nuestra propia memoria influyen en los comporta-
mientos al aprender y recordar; traduciéndose en
desempeños variables (Bunnell et al., 1999; Hert-
zo, et al. 1999, lineweaver, c Hertzo,, 199o, Mc-
Donald-Miszczak et al., 1999, c Ponds, c Jolles,
1996). Estas creencias y percepciones particulares,
a su vez, parecen estar en relación con el sentido
general de autoeficacia de una persona (Bandura,
1986) que sugiere que la autoevaluación positiva
resulta en mejor ejecución cognitiva.
Mientras que los cuestionarios de metamemoria
permiten una exploración subjetiva de los proce-
sos de la metamemoria, el empleo de predicciones
cuantificadas permite una exploración directa que
objetiva, en puntajes de estimación, al menos cua-
tro de los factores estudiados independientemente
por la MIA: Capacidad, Tarea, Cambio y Locus.
La pregunta por la relación funcional entre me-
moria y metamemoria predictiva fue la principal
pregunta de este estudio. Los resultados mostraron
que los puntajes de aprendizaje (PE1 a PE5) y la
estimación de los mismos (EPE1 a EPE5) crecie-
ron paralelamente, de manera estrecha. Esto da a
entender que los sujetos, frente a la demanda de
la tarea (aprender quince palabras, independien-
temente del orden), evaluaron, anticipadamente,
de una manera bastante adecuada sus habilidades
de memoria. Estos resultados son muy interesantes
ya que muestran que un sujeto sabe, aunque no ne-
cesariamente de manera conciente, que a medida
que tiene más familiaridad, por repetición, con un
material a ser aprendido tiene mayor probabilidad
de recordarlo. Pero, más interesante aún fue cons-
tatar que estas correlaciones fueron igualmente
altas un año más tarde, indicando una estabilidad
de la metamemoria predictiva.
Pero la pregunta de mayor interés al estudiar la
relación entre la memoria y la metamemoria tiene
que ver con comprender cómo una influye sobre
la otra. Aunque no es algo completamente esta-
blecido, parece ser que las creencias respecto a la
memoria pueden influir sobre la memoria misma a
través del uso conciente de estrategias. Así, alguien
que considere que tiene dificultades con su memo-
ria pero que, a la vez, crea que aquella aún está bajo
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MEMORIA Y METAMEMORIA EN SUJETOS NORMALES: RELACIONES FUNCIONALES Y ESTABILIDAD DE LAS MISMAS
UNI VERSI TAS PSYCHOLOGI CA V. 9 NO. 1 ENERO- ABRI L 223
su control, podrá emplear estrategias frente a algo
que debe aprender y recordar. Así, por ejemplo, el
estudio de Ridgway y Saul (2000) reconoció una
muy interesante relación entre el estudio de la me-
tamemoria y la memoria. Ellos pudieron establecer
que los sujetos conocían las razones (estrategias)
para haber aprendido y recordado y que la memoria
no entrenada, en particular, parece ser evocada a
través de claves semánticas y no por acceso directo
a un almacén de recuerdos visuales.
No obstante, también cabe preguntarse en qué
medida la metamemoria es el resultado directo
de conocer la eficacia de la memoria propia. En
efecto, es importante tener en cuenta que -al
menos con la metamemoria predictiva (el caso
del presente estudio)-, antes de la experiencia de
aprendizaje de, por ejemplo, una lista de palabras
en varios ensayos, la predicción se vale de una au-
toeficacia general de la memoria para generar la
estimación sobre la ejecución en el primer intento.
Sin embargo, luego de esa primera experiencia,
las predicciones se basan en la experiencia previa
(rendimiento autoevaluado) en la tarea especí-
fica (Hertzog et al., 1990b; McDonald-Miszczak
et al., 1994). El estudio de Sinkavich (1995) con
estudiantes universitarios mostró una correlación
directa entre metamemoria y ejecución en un
examen de conocimientos: mayor confianza en las
respuestas dadas (metamemoria) estuvo asociada
con mejor rendimiento (memoria) y menor con-
fianza con menor rendimiento. Considerando la
naturaleza correlacional del estudio, no se puede
determinar si la metamemoria influyó en la tarea de
recuerdo o si el conocimiento mismo influyó en la
metamemoria. Dado que el juicio de confianza de
las respuestas fue establecido al final del examen
(previamente a su calificación), resulta claro que
dicho juicio no se originó en conocer una evalua-
ción de ejecución. Es decir, los sujetos se juzgaron
así mismos positivamente y rindieron bien por ser
buenos para retener conocimientos y no rindieron
bien sólo por juzgarse a sí mismos buenos. Pero si
se considera que los estudiantes buenos además
tuvieron mayor precisión en la metamemoria que
los malos, esto sugiere que la precisión de la me-
tamemoria está muy relacionada con la ejecución
en tareas de memoria. El estudio de Sinkavich
(1995) y el presente estudio parecen pues sugerir
claramente que la relación entre memoria y meta-
memoria es de dos vías.
Este estudio también se preguntó por la manera
en que efectos tales como la interferencia -pro-
activa v retroactiva- v el olvido pueden afectar
y revelarse en la metamemoria predictiva. Los
resultados sugieren que un sujeto que acaba de
aprender una lista y debe aprender otra, percibe
que su nuevo aprendizaje va a estar afectado por el
previo (interferencia proactiva). Esto fue reflejado
en la diferencia significativa EPE1 < EPE6. Algo
similar ocurrió con los puntajes de interferencia
retroactiva y de olvido. Los sujetos tuvieron un
puntaje medio menor en EPE7 que en EPE5 dan-
do cuenta de la anticipación del efecto negativo
de una interferencia retroactiva; el aprendizaje de
la segunda lista se percibió como interfiriente en
el recuerdo de la primera. El olvido, medido por la
diferencia PE8<PE5 también tuvo su contraparte
en la metamemoria ya que EPE8 < EPE5. Así pues,
los resultados de este estudio mostraron que los
mismos efectos, ya observados en el aprendizaje y la
memoria (Sierra, 2001), también se presentaron en
la estimación predictiva de la memoria (metame-
moria). Es decir, que la repetición, la interferencia
proactiva, la interferencia retroactiva y el olvido
también afectaron la estimación del desempeño
de los sujetos.
Al tener en cuenta que ahora se conocen mejor
los determinantes de la metamemoria, la explica-
ción de la relación funcional entre memoria y me-
tamemoria debe tener en cuenta la contribución
específica de aquellos. Aunque en este estudio la
estimación de los puntajes en los ensayos de apren-
dizaje (EPE1 a EPE5) no fue comparada por grupos
de edad, ocupación, educación, sexo o preferencia
manual, el estudio original (Sierra, 2001), sí pudo
establecer, mediante un análisis de varianza, que
existían diferencias significativas en la estimación
de la capacidad de aprendizaje total (EAT) por
nivel de educación, edad y ocupación.
2010
OSCAR SIERRA-FITZGERALD
224 UNI VERSI TAS PSYCHOLOGI CA V. 9 NO. 1 ENERO- ABRI L
El interrogante final que surge es si las corre-
laciones establecidas en este estudio entre la me-
moria v la metamemoria -v su validez estadística-
tienen una contraparte clínica. Si este fuese el caso,
los resultados del presente estudio nos sugerirían
que cualquier exploración de la memoria debería
comenzar con una exploración de la metamemoria
y que el reporte del paciente debería ser considera-
do una valiosa pieza clínica en la comprensión de la
condición de su propia memoria. Más aún, es preci-
so recordar, según se señaló arriba, que la relación
entre memoria y metamemoria es de dos vías. Esto
enriquece la comprensión de la relación funcional.
Con todo, no obstante, la validez clínica de estas
inferencias debe ser tomada con precaución ya que
si bien este estudio mostró una relación estrecha
entre memoria y metamemoria y su estabilidad
en el tiempo en sujetos sanos, no es enteramente
pensable que las mismas relaciones se mantengan
en el caso de pacientes con compromiso bien de la
memoria, de la metamemoria o de ambas.
Considerando que otros estudios, a diferencia
de este, no han encontrado una relación consisten-
te entre memoria y metamemoria a nivel funcio-
nal, pareciera que los resultados positivos de este
estudio tuvieran que ver fundamentalmente con
la metodología empleada. Es decir, que los cuestio-
narios de metamemoria, generalmente empleados
como base de su exploración, serían menos efica-
ces que la estimación predictiva de la misma. La
gran diferencia parece estribar en la objetivación
de la metamemoria, cosa que no ocurre con los
cuestionarios. No obstante, otros factores también
deben haber sido responsables de los hallazgos
contradictorios: empleo de pacientes con diversas
condiciones, empleo de sujetos de diversas edades,
empleo de tareas no equivalentes entre los distintos
estudios. Este estudio mostró que la evaluación ob-
jetiva de la metamemoria es de gran utilidad para
predecir o conocer de antemano el funcionamiento
de la memoria. No obstante, antes de apurarnos a
generalizar los resultados de este estudio y afirmar
que explorar la metamemoria predictiva mediante
un método objetivo es conocer de antemano todo
sobre la memoria misma, este estudio debe ser pri-
mero replicado con sujetos sanos y posteriormente
con sujetos con compromisos verificados, de diver-
sa etiología, de sus habilidades de memoria.
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BOGOTÁ. Employing the Rey Auditory Verbal Learning Test standarized in Colombia (PAAVR. metamemoria. en la metamemoria. Empleando la Prueba de Aprendizaje Auditivo Verbal de Rey estandarizada en Colombia (PAAVR. Sierra.35-0. Ciudad Universitaria Meléndez. Palabras clave autor Memoria. Las correlaciones entre los puntajes de aprendizaje y las correspondientes estimaciones fueron altas (0. La correlación entre aprendizaje fue significativa. 9 NO. * ** Artículo de investigación en neuropsicología. PSYCHOL. COLOMBIA V. en particular.co Key words author Memory. se exploró la metamemoria predictiva y su estabilidad. Sierra. Interferencia y olvido. de manera estrechamente paralela. Antes de cada ensayo de aprendizaje de la PAAVR. psicología.35-0. Forgetfulness. Metamemory. ENE-ABR 2010 ISSN 1657-9267 213 . CaliColombia. Correo electrónico: osierra@univalle. normalmente observados en procesos de codificación y recuperación de memoria. 1 PP 213-227 .73). normaly observed in the processes of codification and memory recovery. Psychology. The correlation between total learning and its total estimation forgetfulness. 428 sujetos sanos estimaron cuántas palabras creían poder recordar. 387. Metacognition. Correlations between the learning scores and the corresponding estimations were high (0. UNIV. ocurrieron. ABSTRACT metacognition metamemory. 2001). Before each learning trial of the PAAVR. 428 healthy subjects estimated how many words they thought they could remember. olvido. metacognición. Edif. interferencia proactiva y retroactiva. Universidad del Valle Cali-Colombia RESUMEN La habilidad general de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos se denomina metacognición y sobre las habilidades mnésicas. reconocimiento. metamemoria. Key words plus Memory. edu. predictive metamemory and its stability was explored. Recognition.Memoria y metamemoria: relaciones funcionales y estabilidad de las mismas* Memory and Metamemory: Functional Relationships and their Stability Recibido: junio 27 de 2009 Revisado: septiembre 4 de 2009 Aceptado: septiembre 16 de 2009 OSCAR SIERRA-FITZGERALD ** Instituto de Psicología.73). Proactive and Retroactive Interference. 2001). occurred in a strict parallel manner in metamemory. Palabras clave descriptor Memoria.

Dixon. Ansiedad y Locus de Control) contribuían a aquel factor que ellos mismos habían denominado autoeficacia de la memoria. Estos autores exploraron la memoria no entrenada empleando un billete de cinco libras esterlinas (un artículo de la vida cotidiana de los ingleses) con sujetos a quienes se les pidió que observaran una copia de un grabado que aparece en dicho billete y dijeran si lo habían visto antes y dónde. creencias sobre las propias habilidades de memoria (Capacidad). 1990a) la define como conocimientos.O SCAR S IERRA -F ITZGERALD Introducción Johnson-Laird (1988) afirma que “tenemos la capacidad de reflexionar sobre lo que estamos haciendo a un nivel más alto del de la ejecución real (p. inmediatamente. por lo que a menudo. Esto evidenció una discrepancia entre lo que ellos creían que recordaban y lo que realmente recordaban y dió cuenta de varios componentes de la metamemoria: la importancia percibida de una buena memoria (logro) y el sentimiento percibido ambos en el sentimiento de incomodidad de no recordar algo cotidiano (ansiedad). Adicionalmente. el estudio también ilustró el conocimiento que se tiene de los procesos de la memoria (tarea). importancia percibida de una buena memoria (Logro). esto provee una demostración del fracaso del aprendizaje pasivo para codificar información de manera confiable y la necesidad de una dedicación activa por parte de quien aprende para recordar. con seguridad. Cambio. en este caso cómo y por qué se recordaba. creencia y comportamiento. nunca antes haber visto tal imagen. El Metamemory in Adulthood (MIA. 9 NO. Para ilustrar de manera simple el constructo de metamemoria. Como resultado de dicha autorreflexión. 1 ENERO-ABRIL 2010 . y grado en el que se cree que la memoria está bajo el propio control en vez de bajo el control de variables externas (Locus). tiene siete factores: conocimiento de las propias estrategias de memoria (Estrategia). y algunos de sus componentes. Posteriormente. se la denomina metamemoria. del desarrollo y educativos. creencias y sentimientos sobre la memoria. En años recientes. los participantes que sí reconocieron el grabado y su 214 U N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A V. tiene múltiples componentes que han sido recogidos bajo la forma de factores o escalas en los cuestionarios de metamemoria. de todos. y de neuropsicólogos. A la habilidad general de reflexionar y emitir conceptos sobre los propios procesos cognitivos se la denomina metacognición y a la de reflexionar y juzgar las propias habilidades mnésicas. los sujetos del estudio no podían creer que ellos hubiesen fallado en identificar un componente de un objeto tan frecuentemente usado. Este interés ha llevado a explorar tal habilidad en profundidad y se ha podido establecer que no es un constructo unidimensional y que. conocimiento y monitoreo de la memoria. un análisis factorial del cuestionario MIA (Hertzog. podemos saber cómo nos las vemos con un problema. Esto quiere decir que la metamemoria es una autopercepción o un autoconocimiento del funcionamiento de la memoria propia. En efecto. y de los afectos relacionados con la misma. cambios percibidos en la memoria (Cambio). Dixon y Davidson propusieron el término autoeficacia de la memoria para referirse a las actitudes y afectos asociados con la propia habilidad de memoria. Hertzog. con una habilidad o con cualquier proceso mental y así modificar nuestra ejecución. el estudio de Ridgway y Saul (2000) es muy adecuado. 362)”. sentimientos percibidos de ansiedad y estrés relacionados con la memoria (Ansiedad). Pero lo que es de mayor interés es el hecho de que al ser informados sobre la fuente del grabado. por la otra. en particular. distinguieron en adultos tres componentes básicos de la metamemoria: conocimiento. En 1988. Dixon (1989. por una parte. conocimiento de los procesos básicos de la memoria (Tarea). Según los autores. Hertzog. Hultsch. Un año más tarde. contrariamente. tro de las escalas del mismo (Capacidad. el tema de la metamemoria ha atraído el interés de psicólogos cognitivos. El 75% de los participantes dijo. buscaban un billete de esa denominación para confirmar la fuente del grabado. Hultsch.

los conocimientos y las percepciones que tenemos sobre nuestra memoria influyen en los comportamientos al momento de aprender y recordar y se reflejan en nuestro desempeño en tareas de memoria (Bunnell. Leuthold. Heinz. etc. por otra. interés de un extranjero en escrutar los billetes ingleses. permitió mostrar una relación conceptual entre la metamemoria y la memoria ya que los autores pudieron reconocer que la memoria no entrenada parecía ser evocada a través de claves semánticas y no por acceso directo a un almacén de recuerdos visuales. al parecer. es algo que varios estudios zzoni. parten del supuesto de que las creencias. 1992.M EMORIA Y METAMEMORIA EN SUJETOS NORMALES : RELACIONES FUNCIONALES Y ESTABILIDAD DE LAS MISMAS origen reportaron que lo recordaban por diversas razones: interés numismático. 9 NO. Jaeger y Dornfest. experiencias con juegos o acertijos con tal billete. Los resultados indicaron que los estudiantes con U N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A V. también da cuenta de la autoeficacia. El impacto que el estudio de la metamemoria en individuos sin compromiso del sistema de McDonald-Miszczak et al. El estudio de Ridgway y Saul (2000). estuvieron asociadas con una mejor ejecución en una tarea de memoria prospectiva basada en tiempo (acordarse de hacer algo en 20 minutos). El estudio también mostró que la ejecución en una tarea de memoria prospectiva anclada a un evento (acordarse de hacer algo cuando ocurriera otro evento predeterminado). estuvo relacionada con el componente locus de control de la metamemoria. estabilidad y ansiedad reducida. (1999). El estudio examinó la el grado de confianza expresado en las respuestas dadas a cada ítem de un examen de escogencia cada uno de ellos. Muchos investigadores que se han ocupado de esta relación. Otro estudio. El conocimiento de la memoria propia. que se estableció una relación entre el juicio de saber y la ejecución real. De forma semejante. otro grupo de investigadores se ha orientado hacia el estudio de la clínica de la metamemoria para comprender. llevado a cabo por Sinkavich (1995) con estudiantes universitarios. mostró que las autopercepciones de mayor capacidad de memoria. Algunos investigadores se han centrado en aspectos tales como su enCornoldi. Sommer. 1991) han explorado de manera directa. su estudio es de gran utilidad práctica. por una parte. 1 ENERO-ABRIL 2010 215 . ella. los efectos que diversas condiciones psiquiátricas explorar. el estudio de la desorganización patológica de las funciones mnésicas también ha permitido ahondar en la comprensión de la relación entre la memoria y la metamemoria (Perfect. Baken. Más allá de una comprensión y caracterización teórica de la metamemoria y sus componentes per se. por ejemplo. Finalmente. juega un papel muy importante en la producción y modificación del comportamiento relacionado con la misma. El estudio de la metamemoria se ha orientado en múltiples direcciones. Es decir. la localización cerebral de la de la diversidad de problemas individualizados en una lectura trasversal de dichos estudios permite reconocer un denominador común a todos ellos: lograr una comprensión de la relación entre la memoria y la metamemoria. 1995) o su relación con la naturaleza y características del material a ser aprendido (Kroll. estudios han dirigido la atención sobre los aspecbre la influencia que diversos factores demográficos nervioso tiene en la comprensión de la estructura misma de la memoria.

Surge pues una nueva pregunta en el reconocimiento de la importancia del estudio de la metamemoria que McDonald-Miszczak et al. De manera mostró que varios factores. Callaghan. los hombres mostraron una tendencia a recordar mejor estímulos “masculinos”. Fallon. Los autores concluyeron que esta tendencia general pudo ser explicada por el efecto de la tipificación de género en la memoria y la metamemoria. (1999) ya habían considerado: ¿La relación entre la autoeficacia de la memoria y la ejecución en tareas de memoria está mediada por el uso de estrategias? Los estudios sobre la memoria y la metamemoria. encontraron que las quejas de memoria y la ejecución en tareas de memoria no sólo dependen de las habilidades de memoria misma sino que también están relacionadas con factores contextuales entre los que incluyen variables demográficas (tales como el género y la educación). les lleva a creencias específicas tales como abrigar más autopercepciones negativas y así juzgarse menos competentes que los adultos más jóvenes 216 U N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A V. La investigación de la metamemoria con diversas poblaciones comienza a ser de gran utilidad en este sentido ya que da cuenta de las principales variables moduladoras del fenómeno mismo y su relación con la ejecución en tareas de memoria. la salud real y autopercibida. entre ellos la edad. a su vez. por ejemplo. Hertzog et al. el incremento de la expectativa de vida ha hecho que los investigadores de la memoria y la metamemoria exploren cada vez más la relación de éstas con la edad.O SCAR S IERRA -F ITZGERALD un grado promedio alto de confianza en sus respuestas tuvieron puntajes más altos en el examen que aquellos con un grado promedio bajo de confianza en sus respuestas. Andres. el entorno y diversas variables sociales pueden influir o controlar la validez percibida de un recuerdo. La edad es la variable demográfica que más ha sido estudiada. Ryan. lizado. Los buenos fueron mejores que los malos para predecir sus resultados en el examen. También en tareas de reconocimiento el estudio estableció que las mujeres tuvieron mejor ejecución con estímulos “femeninos”. y Chaikelson (1992). variables psicológicas (tales como rasgos de personalidad y estados afectivos) y variables sociales (tales como el estrés ambiental y el apoyo social). con seguridad sí es la que más se cree estar relacionada con ellas. Pero lo más interesante es que se estableció una diferencia significativa entre los estudiantes buenos y malos en su habilidad para predecir lo que sabían y lo que no sabían. Así. independiente y conjuntamente. al menos en parte. tanto la ejecución en tareas de memoria como el funcionamiento de la metamemoria misma. Los autores concluyeron que el uso óptimo del conocimiento previamente adquirido es. y Weiler (1996). En primer lugar. Una variable extrínseca tal como el género de los estímulos fue estudiada por Judy. con dos grupos poblacionales. creen que hay un declive natural en la memoria (después de una adultez intermedia) como resultado del proceso de envejecimiento (Bosma et al. están determinados por múltiples variables de naturaleza extrínseca e intrínseca. 1999. Lucas. al menos por dos razones. Esto indica una mayor precisión en la metamemoria de los estudiantes buenos que en la de los malos. 1 ENERO-ABRIL 2010 . Estos autores encontraron que mientras las mujeres recordaron mejor estímulos “femeninos” y “neutros” en género. han mostrado que. Schwartzman. en un estudio con adultos mayores. pero particularmente los mayores. al menos para exámenes académicos.. 2003. Arbuckle. 9 NO. Diversos investigadores han encontrado que los adultos de todas las edades. aunque no fuese objetivamente la variable de mayor influencia sobre la memoria y la metamemoria. individuos con y sin enfermedades psiquiátricas y/o neurológicas. una función de la precisión de la metamemoria. Jin. La literatura que ha estudiado los principales determinantes de la metamemoria lo ha hecho principalmente con individuos sanos y coincide en señalar la edad y la salud como los más significativos. En segundo lugar. Gold.

convirtiéndolos así en profecías autocumplidas. en términos generales. Pero de mayor interés aún. las creencias de autoeficacia negativa pueden inhibir el uso de estrategias adecuadas. 9 NO. su desempeño fue pobre. en una muestra grande de adultos mayores. refuerza creencias de autoeficacia negativa. Wallace. a su vez. los adultos mayores reportan más olvidos que los adultos jó- toeficacia de la memoria que. a pesar de presentar diferencias dores citados por Hertzog (2002) han encontrado que algunos adultos mayores tienen una actitud más positiva respecto a la influencia de la edad. estas han sido contrastadas con las habilidades reales. estos resultados sugieren que las autoevaluaciones de memoria se hacen menos confiables con la edad avanzada (siempre que la evaluación de memoria esté basada en pruebas psicométricas) ya que la gente muy mayor reduciría sus estándares de memoria al envejecer. 2002). Dicho estudio encontró que las autoevaluaciones del funcionamiento de la memoria a corto plazo fueron positivas cinco años más tarde. Estos estudios que han encontrado bajas correlaciones entre autoeficacia y ejecución en tareas de memoria. Pero. (2002) que aunque los adultos mayores hombres de su estudio tenían creencias positivas sobre la efectividad de su memoria. Estos resultados. Schultz. inducir el uso de otras peño requerido para realizar tareas de memoria o reforzar prejuicios sobre el olvido cotidiano. El estudio de Ruoppila y Suutama (1997). Fisk et al. De manera similar. se ha podido establecer que. En particular. En efecto. han llevado a preguntarse si existe una relación entre ambas y de qué naturaleza. si una persona cree tener dificultades de memoria.M EMORIA Y METAMEMORIA EN SUJETOS NORMALES : RELACIONES FUNCIONALES Y ESTABILIDAD DE LAS MISMAS en tareas de memoria. Así. Pero no todas las investigaciones sobre ejecución en tareas de memoria han encontrado diferencias absolutas relacionadas con la edad Anderson-Garlach. a pesar de una baja autoeficacia. resulta comprobar con West et al. Knabb. a pesar de que los puntajes en las pruebas cognitivas fueron significativamente más bajos. U N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A V. sugieren que dicha relación no es simple ya que no está determinada sólamente por la edad. Para comprender el significado de las actitudes respecto a la edad. una ejecución pobre que. a su vez. a su vez. contraria y excepcionalmente. (1995) reportaron que los adultos jóvenes y los adultos mayores. ilustra esta relación. De acuerdo con los autores. Turvey. sobreestimando el funcionamiento de su memoria. Arndt. llevándoles incluso a considerar que con la edad se da una estabilización en el funcionamiento de la memoria. ella podría usar más estrategias (internas o externas) de aprendizaje. se establece una relación cíclica ya que las creencias determinan una autoeficacia negativa y ésta. De esta manera. En efecto. en sujetos de diversas edades. Muchos estudios que han evaluado directamente la ejecución en tareas de memoria. 1995). desempeños exitosos en tareas de memoria. que examinó el cambio en la autoevaluación de la memoria en un período de cinco años en sujetos de la tercera edad (de los 75 a los 80 años). han encontrado pérdida relacionada con la edad (Alonso. conjuntamente con los resultados de las percepciones negativas sobre las capacidades de memoria en los adultos mayores. máxime si cree que la memoria está aún bajo su control. influyen en el comportamiento. se ha encontrado que los estereotipos culturales sobre el efecto negativo de la edad en la memoria inducen creencias negativas sobre la propia au- diferencias en ejecución se presentaron en tareas de memoria de búsqueda cualificada y en el grado de vulnerabilidad a la interferencia. 1 ENERO-ABRIL 2010 217 . y Herzog (2000) encontraron.

y Squire (1989) que han mostrado que los individuos con compromiso de las funciones ejecutivas evalúan de manera inadecuada sus habilidades de memoria.. entre otras. una autoevaluación de la memoria. 2004). 218 U N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A V. Por otra parte. (2002) hallaron que aunque las mujeres mostraron menor autoeficacia de memoria que los hombres. la Memory Assessment Clinics Self-Rating Scale (MAC-S. el estudio longitudinal de cinco años realizado por Ruoppila y Suutama (1997). Reisberg. Otros investigadores que han examinado directamente la relación entre la metamemoria y los estados afectivos. mostró que los sujetos que murieron antes de la conclusión del estudio de seguimiento se autoevaluaron a sí mismos con más problemas de memoria a corto plazo que los sobrevivientes. El cuestionario Metamemory in Adulthood (MIA. 1990). como ya lo hemos mencionado. En cuanto al género. Dixon et al. el análisis de una versión abreviada que tres de las siete subescalas de ésta (Capacidad. De manera semejante. ahora se comienzan a conocer los correlatos neurales de la metamemoria. Por ejemplo. Prospective and Retrospective Memory Questionnaire (PRMQ. y el Cognitive Failures Questionnaire 1982). puede decirse que no existen muchas investigaciones dedicados a la neuropsicología y la neuropsiquiatría de la meobstante. es uno de los instrumentos específicos más frecuentemente usados en el estudio de la metamemoria. Por ejemplo. 1 ENERO-ABRIL 2010 . La metamemoria ha sido examinada también en otros grupos neurológicos y psiquiátricos. pudieron establecer que ciertos aspectos de la metamemoria en pacientes con esclerosis múltiple estuvieron asociados no sólo con disfunción ejecutiva sino también con variables afectivas tales como una actitud depresiva. Entre los principales instrumentos específicos de evaluación de la metamemoria vale la pena mencionar el Memory Functioning Questionnaire (MFQ. Berry y Powlishta (1986) encontraron que la correlación entre autoeficacia y ejecución en tareas ecológicas de memoria fue mayor que la correlación entre autoeficacia y ejecución en tareas de laboratorio. mediante un análisis de correlación. que incluye. Pannu y Kaszniak (2005). (2004). Subjective Memory Rating Scale (SMRS: Wang. 1988). De manera semejante. Esta conclusión es apoyada por estudios como el de Janowsky. examinando evidencias neuropsicológicas que muestran que los lóbulos prefrontales están directamente comprometidos en procesos de control y monitoreo (componentes claves de la metamemoria). la Global Deterioration Scale (GDS. Crook. el estudio de Ruoppila y Suutama (1997) también mostró. por ejemplo. 9 NO. ahora es uno entre otros tantos que dan cuenta de sus diversos componentes subjetivos.. Crawford. Gilewski et al. han señalado una relación fuerte entre las quejas de El ahora extenso y prolífico estudio de la metamemoria se ha valido de una gran variedad de instrumentos y diversos métodos. Cambio y Ansiedad) estaban significativamente relacionadas con la salud autopercibida. que en ambos momentos del estudio (a los 75 y a los 80 años). Randolph et al. En cuanto al estudio de la metamemoria en pacientes neurológicos y psiquiátricos.O SCAR S IERRA -F ITZGERALD Muchas otras razones parecen dar cuenta de correlaciones bajas entre la metamemoria y la ejecución en tareas de memoria. West. pudieron verificar que existe una marcada correlación entre la integridad funcional y estructural de los lóbulos prefrontales y la precisión de la metamemoria. no obstante. Esto fue explicado por los autores en virtud de que una mayor familiaridad con la tarea de memoria parece influir el grado de motivación. los hombres reportaron más dificultades que las mujeres en memoria a corto plazo. Shimamura. implicando ello una relación directa de la metamemoria con la salud general y con la salud autopercibida. se desempeñaron mejor que éstos en tareas relacionadas con la localización de objetos. Larson. West et al.

Sierra. 0 a 25 años de educación. Empleando un método cuantitativo de exploración de la metamemoria. Preguntas e Hipótesis del Presente Estudio: La literatura sobre metamemoria claramente señala una estrecha relación entre ésta y la memoria misma. y se distribuían en cinco grupos ocupacionales (estudiantes. ellos estaban distribuidos en un rango de U N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A V. están aquellos métodos más objetivos centrados en la predicción (cuantificable) de ejecución en tareas de memoria. una vez más. Además del aprendizaje directo y del reconocimiento. trabajadores calificados y otros).M EMORIA Y METAMEMORIA EN SUJETOS NORMALES : RELACIONES FUNCIONALES Y ESTABILIDAD DE LAS MISMAS En cuanto a los métodos de estudio de la metamemoria. compuesta por dos listas (A y B) de 15 palabras cada una y una historieta. Este método fue desarrollado por Luria (1976) quien antes de cada ensayo de aprendizaje de una lista de palabras. PE3. uno correspondiente a la Estimación del Puntaje en el Ensayo seis (EPE6).4 años. Materiales y Puntajes Se empleó la Prueba de Aprendizaje Auditivo Verbal de Rey (PAAVR. PE2. 1 ENERO-ABRIL 2010 219 . la PAAVR también evalúa la estimación del aprendizaje . este estudio hipotetizó una relación directa entre memoria y metamemoria. olvido y estabilidad en el tiempo. Estimación del Puntaje en el Ensayo dos (EPE2). con una media de 10. pedía a sus pacientes que estimaran cuántas palabras creían que iban a recordar en el siguiente ensayo. este estudio propuso que una tarea cuantificable de predicción de ejecución en memoria debería ser un instrumento idóneo de estudio de la metamemoria y su relación funcional con la memoria. profesionales. Igualmente. 2) uno en un ensayo de de la segunda lista (B) de palabras. 2001) fueron la base de este estudio. después del quinto ensayo de aprendizaje de la primera lista lista (A).9. PE4 y PE5) de la lista A. trabajadores manuales. después de la presentación recuerdo diferido (PE8) de la primera lista (A).solicitando a los sujetos que estimen el número de palabras que ellos creen van a recordar en cada uno de los ensayos de presentación para aprendizaje de las palabras de las listas A y B. Por una parte. en general. empleadas para evaluar diversos aspectos del aprendizaje y la memoria. educación superior y postgrado). 246 fueron reevaluados un año más tarde en un estudio de confiabilidad (Sierra. 9 NO. aquellos basados en cuestionarios que requieren una introspección subjetiva y que están orientados a evaluar los diversos aspectos y componentes de la metamemoria y el valor que cada uno de ellos puede tener en la comprensión del funcionamiento de la memoria. Por otra parte. De manera específica. De los 428 sujetos empleados en el estudio inicial. y uno final correspondiente a la Estimación del Puntaje Método Sujetos Los 428 sujetos (212 hombres y 216 mujeres) empleados en el estudio inicial de estandarización de la Prueba de Aprendizaje Auditivo Verbal de Rey (PAAVR.… (EPE3)…. 2001). con el interés de caracterizar la relación funcional entre la memoria y la metamemoria. Aquí se generan ocho puntajes simples de estimación. tenían una edad entre 17 y 80 años. Este estudio se diseñó con el propósito de profundizar en la comprensión de la naturaleza de dicha relación. estimación de la interferencia. Sierra. este estudio exploró en la metamemoria los efectos de interferencia. bachillerato. Estimación del Puntaje en el Ensayo cinco (EPE5). estimación de la postinterferencia. otro correspondiente a la Estimación del Puntaje en el Ensayo 7 (EPE7). con una media de 43. se pueden reconocer al menos dos grupos. Cinco corresponden a la estimación de la ejecución durante los ensayos de aprendizaje de la lista A: Estimación del Puntaje en el Ensayo uno (EPE1). Agrupados en cuatro niveles educativos (primaria. La prueba genera ocho puntajes simples P: 1) uno en cada uno de los cinco ensayos E de aprendizaje (PE1. 2001).

PE7 y PE8) y las estimaciones de los mismos (EPE1 a EPE5. fueron retomados por el autor en este estudio para evaluar la metamemoria predictiva y la estabilidad de la misma. y EPE5 vs. EPE8 y EAT) y los nueve puntajes de estimación correspondientes. EPE7 y EPE8).77. Con el propósito de evaluar la estabilidad de la metamemoria en el tiempo. es decir. de moderados a altos. es decir.entre el puntaje de aprendizaje total (AT) y el puntaje de estimación de aprendizaje total (EAT) . se emplearon tres puntajes compuestos normalmente generados por la PAAVR: 1) el Aprendizaje Total (AT). junto con los puntajes del estudio de confiabilidad de la PAAVR. como la sumatoria de los puntajes de estimación del ensayo uno al cinco y 3) el Aprendizaje a Través de los Ensayos (ATE). la correlación entre los puntajes compuestos . Al observar los puntajes de aprendizaje (PE1 a PE5) resulta evidente un incremento progresivo. 9 NO. realizado un año más tarde (Sierra. Resultados Los resultados de la primera comparación realizada fueron positivos. EPE6. Si las correlaciones entre los puntajes obtenidos en el aprendizaje y las correspondientes estimaciones resultaban significativas. 2001) con 246 de los sujetos inicialmente evaluados. PE6. que no fueron analizados por el estudio inicial. se anticipó realizar un análisis de regresión empleando EPE1 y EPE6 (variables de metamemoria) como predictores de dos puntajes compuestos de memoria: AT (Aprendizaje Total) y ATE (Aprendizaje a Través de los Ensayos). Para poder evaluar en el sistema de la metamemoria predictiva el aprendizaje. Los coeficientes de correlación de Pearson estuvieron en el rango de 0. postinterferencia (PE7) y diferido (PE8) y las correspondientes estimaciones (EPE6. EPE6 para evaluar la estimación de la interferencia proactiva en el aprendizaje. se realizaron comparaciones de medias entre varios pares específicos de puntajes 220 U N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A V. generados un año más tarde por los mismos sujetos. definido como AT = PE1 + PE2 + PE3 + PE4 + PE5. definida por EAT = EPE1 + EPE2 + EPE3 + EPE4 + EPE5.35 a 0. EPE5 se empleó para evaluar la estimación del aprendizaje a través de los ensayos. EPE7 para evaluar la estimación de la interferencia retroactiva en el aprendizaje. en el estudio de confiabilidad. EPE8 para evaluar la estimación del olvido. La tabla 1 presenta los puntajes en ambas series y las correspondientes correlaciones. fueron la base de este estudio. la interferencia y el olvido. Un fenómeno similar fue observado en los puntajes de estimación de cada ensayo de aprendizaje (EPE1 a EPE5). Sumados a los anteriores puntajes simples. EPE5 vs. EPE6. el aprendizaje total corregido por el puntaje de memoria inmediata. Así. EPE1 vs.71. De forma semejante a lo obtenido con las correlaciones entre los puntajes simples. Los puntajes simples y compuestos derivados de su administración. estimación del recuerdo diferido. En un segundo momento. se estableció la correlación entre los nueve puntajes de estimación que fueron generados en el estudio de estandarización (EPE1 a EPE5.000). Dichos puntajes. antes descritos. Las correlaciones realizadas entre los puntajes obtenidos en los ensayos de interferencia (PE6). EPE7 y Análisis Realizados De entrada. de estimación. cuyos comportamientos son bien conocidos en la memoria.fue alta (r = 0. 1 ENERO-ABRIL 2010 .O SCAR S IERRA -F ITZGERALD en el Ensayo ocho (EPE8). se calculó la correlación entre los dos puntajes compuestos: El Aprendizaje Total (AT) y la Estimación del Aprendizaje Total (EAT). 2) la Estimación del Aprendizaje Total (EAT). 2001) fueron evaluados con la Prueba de Aprendizaje Auditivo-Verbal de Rey (PAAVR). se estableció la correlación entre los puntajes simples obtenidos por los sujetos en los ensayos de aprendizaje (PE1 a PE5. EPE7. Procedimiento Los 428 sujetos del estudio inicial (Sierra. EPE1 vs. p < 0.

01) del AT y del ATE (F (2. revelando así la anticipación de un efecto de interferencia retroactiva.62* 287 0. Al comparar los puntaje de estimación del ensayo uno (EPE1.41 PE4 10.14 * p < 0. p = 0. La comparación entre los puntajes de estimación del ensayo cinco (EPE5. Teniendo en cuenta que el estudio original había mostrado efectos significativos en el aprendizaje de la edad (la edad de 49 años marcó un punto de cambio) y la educación.61. para mujeres y hombres. La primera fue moderada (r = 0.59* 290 0.M EMORIA Y METAMEMORIA EN SUJETOS NORMALES : RELACIONES FUNCIONALES Y ESTABILIDAD DE LAS MISMAS EPE8). sexo o preferencia manual.27) con los puntajes de estimación del ensayo cinco (EPE5. en bloque.13 PE2 8. se pudo establecer que existían diferencias significativas en la estimación de la capacidad de aprendizaje total (EAT) por n r PE1 6.6 y 11. ocupación. Las pruebas llevadas a cabo con los dos predictores individuales. Este análisis produjo resultados que. p = 0.15 282 0. Al establecer las mismas comparaciones en memoria.09 PE3 9.27 EPE2 8. EPE1 7. X = 11. la interferencia y el olvido pueden afectar la metamemoria predictiva) revelaron los siguientes resultados. en ambas regresiones.69* Las comparaciones de medias realizadas en este estudio entre varios pares de puntajes de interés (para evaluar cómo la repetición.97) produjeron un valor miento anticipado de un efecto de interferencia proactiva. predictores significativos (F (2. 2001).empleando EPE1 y EPE6 (estimación de puntajes de memoria inmediata) como predictores del aprendizaje total (AT) y del Aprendizaje a Través de los Ensayos (ATE). No obstante.15) se obtuvo un valor t = 43. fueron positivas y significativas. el estudio inicial (Sierra. Las variable de metamemoria empleadas (EPE1 y EPE6) fueron.28 EPE4 10. Al considerar que las correlaciones entre los puntajes obtenidos y los puntajes estimados fueron altas. se decidió realizar el análisis de regresión presupuestado . dieron cuenta de una relación significativa.33) mientras que las dos últimas fueron altas (r = 0. En este estudio. educación. X = 7. se conformó un grupo de 208 sujetos (99 mujeres y 109 hombres) con una edad comprendida entre los 20 y los 49 años (X = 34.000.16 EPE3 9. X = 6. respectivamente.33 EPE5 11.3 años. 2001) ya había revelado resultados homólogos. X = 9.73* 278 0.68). Esto revela que los sujetos claramente estimaron que con cada ensayo. 9 NO.17.65. La comparación entre los puntajes de estimación del ensayo 5 (EPE5. la estimación de los puntajes en los ensayos de aprendizaje (EPE1 a EPE5) no fue comparada por grupos de edad.35* 290 0. respectivamente. X = 7. p < 0.50) generaron un valor t = 18. en el estudio original (Sierra.001.15) y los puntajes de estimación del ensayo U N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A V.01). arrojaron pesos estadísticamente significativos. para el estudio de regresión se seleccionó una muestra de sujetos con dos características: que tuviesen una edad por debajo de 49 años y un nivel equivalente de educación entre hombres y mujeres. Así pues. en ambos casos. Esto permitió indagar la habilidad de los puntajes de metamemoria para predecir los de memoria. p < 0. 1 ENERO-ABRIL 2010 221 . controlando la edad.97. X = 9.41 PE5 11. 205) = 13. La comparación entre los puntajes de estimación del ensayo uno (EPE1.27) y los puntajes de estimación del ensayo seis (EPE6. mediante un análisis de varianza.15) y los puntajes de estimación del ensayo siete (EPE7.10) produjeron un valor t = palabras a largo plazo (después de veinte minutos) también fue anticipado como significativo. TABLA 1 Correlaciones Entre los Puntajes de los Ensayos de Aprendizaje (PE1 a PE5) y los Correspondientes Puntajes de Estimación (EPE1 a EPE5) Puntaje Medio Puntaje Medio de por Ensayo Estimación por Ensayo ocho (EPE8. 205) = 30. X = 11.73 y r = 0. X = 11.3 años) y una media de educación de 12. su aprendizaje iba a ser mayor.000.

La preferencia manual y el sexo sólo determinaron una tendencia en tal dirección (p < 0. independientemente del orden). que a medida que tiene más familiaridad.16 9. Estas creencias y percepciones particulares. de manera estrecha.49* 0.001) y ocupación (p < 0.51* 0. a su vez. parecen estar en relación con el sentido general de autoeficacia de una persona (Bandura. a la vez.001). Cambio y Locus.. 9 NO. respectivamente.05). El principio explicativo es el de la autoeficacia de la memoria: que las creencias. ver tabla 2). 7. por el impacto directo que él tiene en la comprensión de la estructura de la memoria misma.O SCAR S IERRA -F ITZGERALD nivel de educación (p < 0. TABLA 2 Correlación Entre los Puntajes de Estimación del Estudio Inicial y los Correspondientes Puntajes del Estudio de Confiabilidad Ensayo X Test X Retest n r nuestra propia memoria influyen en los comportamientos al aprender y recordar. Los resultados mostraron que los puntajes de aprendizaje (PE1 a PE5) y la estimación de los mismos (EPE1 a EPE5) crecieron paralelamente.35 8. Hert1996). con un material a ser aprendido tiene mayor probabilidad de recordarlo. teórica y práctica. parece ser que las creencias respecto a la memoria pueden influir sobre la memoria misma a través del uso conciente de estrategias.44 7.33 11. aunque no necesariamente de manera conciente.000. indicando una estabilidad de la metamemoria predictiva. edad (p < 0.60* 0. evaluaron.71 180 186 187 185 177 179 173 165 169 0. alguien que considere que tiene dificultades con su memoria pero que.61* Discusión El estudio de la metamemoria tiene una sobrada justificación. Pero la pregunta de mayor interés al estudiar la relación entre la memoria y la metamemoria tiene que ver con comprender cómo una influye sobre la otra. al menos cuatro de los factores estudiados independientemente por la MIA: Capacidad. más interesante aún fue constatar que estas correlaciones fueron igualmente altas un año más tarde.10 46. anticipadamente. Mientras que los cuestionarios de metamemoria permiten una exploración subjetiva de los procesos de la metamemoria. La pregunta por la relación funcional entre memoria y metamemoria predictiva fue la principal pregunta de este estudio. frente a la demanda de la tarea (aprender quince palabras.15 6. 1999. Estos resultados son muy interesantes ya que muestran que un sujeto sabe.63* 0. el empleo de predicciones cuantificadas permite una exploración directa que objetiva. de una manera bastante adecuada sus habilidades de memoria. Las correlaciones entre los nueve puntajes de estimación obtenidos durante el estudio inicial y los correspondientes puntajes obtenidos en el estudio de confiabilidad fueron de moderadas a altas (de 0.9 9.50 9. conocimientos y percepciones sobre 222 U N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A V.25 8. 1 ENERO-ABRIL 2010 . en puntajes de estimación.09 9. La edad y el nivel educativo dieron cuenta del 27% y 17% de la varianza total en EAT. Aunque no es algo completamente establecido.24 9. Pero. Un buen número de estudios ha establecido una clara relación entre diferentes componentes de la metamemoria y la ejecución en tareas de memoria. Esto da a entender que los sujetos.000.74 10. traduciéndose en desempeños variables (Bunnell et al.95 47.27 8.39* 0.28 10. crea que aquella aún está bajo EPE1 EPE2 EPE3 EPE4 EPE5 EPE6 EPE7 EPE8 EAT * p < 0.27* 0. por repetición.001).12 7.63) y todas significativas (p < 0. Tarea.33* 0. 1986) que sugiere que la autoevaluación positiva resulta en mejor ejecución cognitiva.61* 0.27 a 0.76 11. Así.

M EMORIA Y METAMEMORIA EN SUJETOS NORMALES : RELACIONES FUNCIONALES Y ESTABILIDAD DE LAS MISMAS su control. 1994). Los sujetos tuvieron un puntaje medio menor en EPE7 que en EPE5 dando cuenta de la anticipación del efecto negativo de una interferencia retroactiva. El estudio de Sinkavich (1995) con estudiantes universitarios mostró una correlación directa entre metamemoria y ejecución en un examen de conocimientos: mayor confianza en las respuestas dadas (metamemoria) estuvo asociada con mejor rendimiento (memoria) y menor confianza con menor rendimiento. podrá emplear estrategias frente a algo que debe aprender y recordar. también se presentaron en la estimación predictiva de la memoria (metamemoria). una lista de palabras en varios ensayos. Los resultados sugieren que un sujeto que acaba de aprender una lista y debe aprender otra. U N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A V. Ellos pudieron establecer que los sujetos conocían las razones (estrategias) para haber aprendido y recordado y que la memoria no entrenada. el aprendizaje de la segunda lista se percibió como interfiriente en el recuerdo de la primera. que existían diferencias significativas en la estimación de la capacidad de aprendizaje total (EAT) por nivel de educación. Pero si se considera que los estudiantes buenos además tuvieron mayor precisión en la metamemoria que los malos. edad y ocupación. Dado que el juicio de confianza de las respuestas fue establecido al final del examen (previamente a su calificación). las predicciones se basan en la experiencia previa (rendimiento autoevaluado) en la tarea específica (Hertzog et al. Al tener en cuenta que ahora se conocen mejor los determinantes de la metamemoria.. Sin embargo. percibe que su nuevo aprendizaje va a estar afectado por el previo (interferencia proactiva). la interferencia proactiva. Así. la explicación de la relación funcional entre memoria y metamemoria debe tener en cuenta la contribución específica de aquellos. Este estudio también se preguntó por la manera y revelarse en la metamemoria predictiva. los resultados de este estudio mostraron que los mismos efectos. medido por la diferencia PE8<PE5 también tuvo su contraparte en la metamemoria ya que EPE8 < EPE5. sí pudo establecer. Aunque en este estudio la estimación de los puntajes en los ensayos de aprendizaje (EPE1 a EPE5) no fue comparada por grupos de edad. la interferencia retroactiva y el olvido también afectaron la estimación del desempeño de los sujetos. el estudio de Ridgway y Saul (2000) reconoció una muy interesante relación entre el estudio de la metamemoria y la memoria. que la repetición. No obstante. Es decir. El olvido. luego de esa primera experiencia. 2001). En menos con la metamemoria predictiva (el caso aprendizaje de. el estudio original (Sierra. resulta claro que dicho juicio no se originó en conocer una evaluación de ejecución. en particular. 2001). por ejemplo. mediante un análisis de varianza. Esto fue reflejado en la diferencia significativa EPE1 < EPE6. ocupación. El estudio de Sinkavich (1995) y el presente estudio parecen pues sugerir claramente que la relación entre memoria y metamemoria es de dos vías. también cabe preguntarse en qué medida la metamemoria es el resultado directo de conocer la eficacia de la memoria propia. parece ser evocada a través de claves semánticas y no por acceso directo a un almacén de recuerdos visuales. la predicción se vale de una autoeficacia general de la memoria para generar la estimación sobre la ejecución en el primer intento. por ejemplo. no se puede determinar si la metamemoria influyó en la tarea de recuerdo o si el conocimiento mismo influyó en la metamemoria. McDonald-Miszczak et al. educación. Así pues.. 1 ENERO-ABRIL 2010 223 . ya observados en el aprendizaje y la memoria (Sierra. sexo o preferencia manual. Algo similar ocurrió con los puntajes de interferencia retroactiva y de olvido. 9 NO. 1990b. Considerando la naturaleza correlacional del estudio. esto sugiere que la precisión de la me- tamemoria está muy relacionada con la ejecución en tareas de memoria. los sujetos se juzgaron así mismos positivamente y rindieron bien por ser buenos para retener conocimientos y no rindieron bien sólo por juzgarse a sí mismos buenos. Es decir.

. según se señaló arriba. Cooper.J. . Este estudio mostró que la evaluación objetiva de la metamemoria es de gran utilidad para predecir o conocer de antemano el funcionamiento de la memoria.R. 12. (1986). de la metamemoria o de ambas. Social foundations of thought and action. los resultados del presente estudio nos sugerirían que cualquier exploración de la memoria debería comenzar con una exploración de la metamemoria y que el reporte del paciente debería ser considerado una valiosa pieza clínica en la comprensión de la condición de su propia memoria. No obstante. 2 (1). Houx. . Journal of Psychology. Bandura. este estudio debe ser pri- mero replicado con sujetos sanos y posteriormente con sujetos con compromisos verificados. 1 ENERO-ABRIL 2010 . antes de apurarnos a generalizar los resultados de este estudio y afirmar que explorar la metamemoria predictiva mediante un método objetivo es conocer de antemano todo sobre la memoria misma. 29. and intelligence in memory performance of older men. K. British Journal of Clinical Psychology.Y. Psychology and Aging. Review of General Psychology. empleo de sujetos de diversas edades.H. D. and metamemory correlates of memory performance in younger and older adults. cosa que no ocurre con los cuestionarios. Arbuckle. que la relación entre memoria y metamemoria es de dos vías. que los cuestionarios de metamemoria. de sus habilidades de memoria. Si este fuese el caso. otros factores también deben haber sido responsables de los hallazgos contradictorios: empleo de pacientes con diversas condiciones. Esto enriquece la comprensión de la relación funcional. No obstante. no es enteramente pensable que las mismas relaciones se mantengan en el caso de pacientes con compromiso bien de la memoria.O SCAR S IERRA -F ITZGERALD El interrogante final que surge es si las correlaciones establecidas en este estudio entre la metienen una contraparte clínica. Educational Gerontology.. empleo de tareas no equivalentes entre los distintos estudios.F. 1-16 (1999). metamemory-memory relationship: Strategy availability and training. 287-302. D. H. generalmente empleados como base de su exploración.. 325-328. 165-173. Gold. Educational Gerontology. 9. P Parkes. The effect of age on Metamemory for working memory... Considerando que otros estudios.E. a diferencia de este. 25-36. M. D.. 101-121. ted cognitive decline: the contribution of mental workload. ge and memory monitoring in adulthood. Es decir. 7. . Con todo. R. The Cognitive Failures Questionnaire (CFQ) and its correlates.. pareciera que los resultados positivos de este estudio tuvieran que ver fundamentalmente con la metodología empleada. T. (1982). P FitzGerald. 224 U N I V E R S I TA S P S YC H O L O G I C A V. 385-394. 28 (1).. serían menos eficaces que la estimación predictiva de la misma. es preciso recordar.P Andres. Englewood Cliffs: Prentice Hall. 9 NO. no han encontrado una relación consistente entre memoria y metamemoria a nivel funcional. Psychology and Aging. 16 (2). Psicothema. no obstante.M. Referencias sión en español del test conductual de memoria de Rivermead (RBMT) para población mayor de 70 años. social context. van Boxtel. age. Broadbent. 23-29. la validez clínica de estas inferencias debe ser tomada con precaución ya que si bien este estudio mostró una relación estrecha entre memoria y metamemoria y su estabilidad en el tiempo en sujetos sanos.P Ponds. 14. 21. Bosma. International Journal of Behavioral Development. 48-65. de diversa etiología. La gran diferencia parece estribar en la objetivación de la metamemoria. ..W. Memory beliefs as social cognition: a reconceptualization of what memory questionnaires assess. Schwartzman. A. Más aún.

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