1) PREDMET PSIHOLOGIJE I NJEN ZNAČAJ ZA USPEŠNO OBAVLJANJE VASPITNO-OBRAZOVNE DELATNOSTI

Psihologija je nauka koja proučava psihički život čoveka odnosno kakvi doživljaji postoje, kako se javljaju i teku, šta im je osnova i kako se manifestuju. Psihički život čine: 1) 2) 3) psihički procesi , psihičke osobine i njihovo manifestovanje u ponašanju

1) psihički procesi mogu biti: intelektualni -opažanje -učenje -pamćenje i -mišljenje emocionalni -različita osećanja – radost, strah, ljutnja voljni / konativni -motivacija, -voljne radnje, -ponašanje 2) psihičke osobine su relativno trajna svojstva ličnosti -navike -sposobnosti -karakterne osobine -temperament -potrebe -interesovanja Psihologija psihički život izučava tako što izučava postupke i reagovanja pojedinaca: na osnovu spoljašnjeg ponašanja na osnovu neposrednog iskustva koje ispitanici sami saopštavaju Značaj psihologije za vaspitno-obrazovni rad (pedagoška psihologija) je da se proniče psihičke pojave bitne za učenje , motivaciju i ostalo što je bitno u pedagoškoj praksi.

(2) NAČIN PRIKUPLJANJA PODATAKA I ZAKLJUČIVANJA U PSIHOLOGIJI ( METODE I TEHNIKE PSIHOLOŠKOG ISTRAŽIVANJA)

Metoda je opšti način organizovanja istraživanja nekog problema. Može biti eksperimentalno istraživanje -sistematsko i namerno menjanje uslova u kojima se neka pojava javlja (reakciono vreme, prag draži, obim pažnje). Danas se ispituju i pojave učenja, mišljenje, motivacija. Služi za otkrivanje veza među pojavama koje se ispituju. (Dve grupe učile i posle učenja jedna je obavljala redovne poslove, a druga je išla na spavanje). sistemsko neeksperimentalno istraživanje sistemsko posmatranje sa ciljem i planom i kontrolisano (vodi se računa na uslove posmatranja). Najčešće kod ispitivanja dece, socijalnih problema. (Ispitivanje inteligencije gradske i seoske dece). introspekcija posmatranje sopstvenih doživljaja iako je često nesiguran vid, jer ljudi namerno ulepšavaju svoje postupke

Tehnike su posebni postupci koji se koriste u pojedinim fazama istraživanja upitnik je sistem pitanja sastavljen po nekim principima (Postoji upitnik otvorenog tipa i zatvorenog tipa tj. sa ponuđenim odgovorima) intervju tj. razgovor (Postoji standardizovan i nestandardizovan) skala procene kada procenjujemo neki psihički proces ili nečiju osobinu testovi su niz zadataka, pomoću kojeg ispitujemo osobine. Svaki test treba da je valjan, pouzdan, osetljiv, objektivan. Postoje testovi znanja, testovi ličnosti, testovi sposobnosti (za osetljivost čula vida, motorne sposobnosti, inteligencije) statistička istraživanja (3) UČENJE I RAZVOJ

Dete prohoda tek u periodu između 11. i 15. meseca, izgovori prve reči tek između 11. i 14. meseca, a inteligenicija dostiže najviši stepen razvoja tek iza 15. godine. Taj period u kome se razvijaju telesne i psihičke funkcije naziva se period sazrevanja. Pored nasleđa i sazrevanja potrebno je i učenje. Učenje će se pokazati uspešno kada dođe do zrelosti, ili gotovosti naslednih osnova. To važi kako za fizičke tako i za psihičke osobine i za razvoj ličnosti kao i za sticanje svih oblika ponašanja. Učenje nema uspeha pre nego što je dostignut odgovarajući stepen sazrevanja naslednih osnova. Ali duže odlaganje učenja, pošto je došlo do zrelosti naslednih osnova usporava i otežava sticanje novih oblika ponašanja. Ljudsko mišljenje se menja u toku intelektualnog razvoja i to ne samo kvantitativno nego pre svega kvalitativno. Postoje 4 glavna stadijuma intelektualnog razvoja 1) stadijum senzomotorne inteligencije (od rođenja pa do kraja druge godine) Ponašanje je reakcija na određene draži i situacije mada dete postaje sve više svesno spoljašnje realnosti. 2) preoperacionalni stadijum (od 2. do 7. godine) Tada se razvijaju simbolički procesi odnosno sposobnost predstavljanja odsutnih objekata i dolazi do razvoja jezika 3) stadijum konkretnih operacija (do 7. do 11. godine) Tada se javljaju važne logičke operacije koje su vezane za konkretne objekte i situacije. Dete može logički da misli ali samo o onome što opaža, što je konkretno dato.

4) stadijum formalnih operacija (od 11. godine pa nadalje) Adolescent je sposoban za sve logičke operacije za koje je sposoban i odrastao čovek, odnosno da misli po svim pravilima logike, da otkriva pravila i da ih formuliše u vidu opštih principa. Može da zamišlja ono što je moguće (a ne samo realno) i da uvidi posledice iz svojih pretpostavki i da ih proverava. Razvoj formalnih operacija i sposobnost apstraktnog mišljenja se nastavlja i posle 11. ili 12. godine i njemu je potrebno izvesno vežbanje kako bi se ostvarili postojeći intelektualni potencijali.

(4) RAZVOJ I PRIRODA RAZVOJNIH PROMENA

Rad je osnovni činilac koji doprinosi formiranju čoveka i njegovog psihičkog života. Organski preduslov je bio oslobađanje prednjih udova i formiranje ruke. To je povezano sa daljim razvitkom moždane kore. Zatim dolazi razvoj govora i jezika. Rad dovodi do uzajamne komunikacije. Raste broj potreba i motiva, emocije postaju složenije. Učenje postaje brže i obimnije. Koristeći mišljenje formiraju se apstraktni pojmovi, čovek počinje da predviđa i planira. Početkom podele poslova nastaje ljudsko društvo. Nastaje potreba za poštovanjem određenih pravila i razvoj kulture. Nasleđe kao faktor psihičkog života. Postoje dve vrste nasleđenih odlika zajedničke za sve ljude (sposobnost opažanja, govora,...) i spescifično nasleđe od roditelja . Značaj sredine i odnos roditelja i drugih osoba utiču na stepen razvitka sposobnosti i ličnosti Značaj aktivnog učešća. Čovek mora često da ulaže i napor da bi razvio određene osobine (primer blizanaca koji žive u različitim sredinama)

(5) ZAKONITOSTI PSIHIČKOG RAZVOJA Postoje dve različita pravca nativizam - smatra se da je odlučujući faktor psihičkih osobna je nasleđe. Nasleđe određuje sposobnost, temperament, pa čak i karakterne crte kao što su poštenje, marljivost, štedljivost empirizam - smatra da se sve osobine stiču na osnovu uslova u kojima pojedniac živi i iskustva koja ima. interakcionizam - oba faktora utiču strukturalizam - oba faktora su bitna, ali se više ističe nasleđe. To je teorija Pijažea Najvažnije elemente svoje teorije o ljudskim saznanjima Pijaže je razradio između 1920. i 1955. godine. Njegovo shvatanje o intelektualnom razvoju dece jedno je od najpoznatijih u savremenoj psihologiji. On smatra da dečije mišljenje mora proći kroz određene faze, vezane za određene vremenske periode njihovog psihofizičkog razvoja. Prema Pijažeu intelektualni razvoj odvija se u stadijumima. U svakom stadijumu postoji period formiranja i period dostignuća. Stadijum senzomotorne inteligencije (do 2 godine). Tokom ovog perioda simbolička aktivnost je minimalna, a ponašanje uglavnom motorno Stadijum preoperativnog mišljenja (od 2. do 7. godine) karakteriše brz razvoj jezika i pojmova

Stadijum konkretnih operacija (od 7. do 11. godine) odlikuje se razvojem sposobnosti za logičko mišljenje na osnovu konkretnih problema Stadijum formalnih operacija (od 11. do 15. godine) u kom dečije saznanje strukture dostiže najviši nivo u razvoju, a dete postaje sposobno da primeni logiku na sve vrste problema.

Dete mora proći etape saznajnog razvoja istim redosledom. Međutim, stepeni inteligencije na kojima se deca nalaze na pojedinim etapama nisu identični zahvaljujući naslednim i iskustvenim faktorima (sredina u kojoj raste, motivacija, vežbanje). Neka deca prelaze izvesne etape brže, druga sporije, a neka nikada ne dostignu ili ne završe poslednju etapu etapu formalnih operacija. Nijedno ponašanje, iako je novo za pojedinca, ne predstavlja apsolutni početak: ono se uvijek kalemi na ranije šeme i svodi se na similiranje novih elemenata u već obrazovane strukture koje su uređene ili ranije stečene. Psihički razvoj Pijaže tumači kao nešto nezavisno od obuke i vaspitanja dece koje organizuju odrasli. On prihvata izvestan uticaj iskustva koje deca stiču odnosom sa odraslima na njihov psihički razvoj, ali samo onih podataka i uticaja čije usvajanje zavisi pre svega od intelektualne strukture koja je kod dece već ostvarena. Pijažeova shvatanja su usmerena na dokazivanju dominantne uloge unutrašnjih spontanih mehanizama učenja. Insistirajući na doslednosti svojih teorijskih postavki, on ističe da se sadržaj onoga što treba usvojiti tokom učenja može jedino prilagođavati. Način reagovanja i usvajanja sadržaja mora da pronađe dete, i to na osnovu znanja i iskustava kojima je prethodno ovladalo. Znači razvoj se odvija spontano, uvijek ide ispred obuke, a pedagoški proces kao da ga prati, ide za njim i na određeni način nadograđuje.

(6) POL, UZRAST I UČENJE U osnovnoj školi razlike između uspeha u učenju devojčica i dečaka nisu velika, često su sasvim neznatne. Mnogo su veće u okviru istog pola nego među polovima. Dečaci su nešto bolji u logičkom računanju i rešavanju matematičkih problema dok su devojčkice bolje u osnovnim računskim radnjama. , u čitanju , rukopisu, pravopisu i pismenim sastavima, svim vrstama verbalnog učenja. U srednjoj školi dečaci postižu bolji uspeh od devojčica u istoriji i geografiji , algebri i geometriji, fizici. Devojčice su bolje u maternjem jeziku i stranim jezicima, a vredenije su i urednije. Generalno rečeno, prikazane razlike medju polovima su male i nisu posledica razlike u intelektualnim sposobnostima već su posledica motivacionih faktora i interesa. Problem odnosa učenja i uzrasta važan je za izradu školskih planova i programa za decu, a na pojedinim uzrastima i za odrasle. Sposobnost za učenje su uporedo razvija sa razvojem inteligencije, pa gradivo treba po obimu, težini i metodima rada prilagoditi karakteristikama vaspitanika. Ako se ovo ne uradi, ali i ako se taj period propusti, proces tekućeg, ali i kasnijeg učenja, biće ugrožen. Deca odmah posle rođenja počinju da uče putem uslovnih refleksa. Sposobnost učenja pomoću uslovljavanja raste do 5 godine, a kasnije opada. Dok dete ne savladava maternji jezik ono pretežno uči pomoću klasičnog i instrumentalnog uslovljavanja. Tek kada savlada maternji jezik, ono počinje da uči simbole i pravila i mehaničko učenje koje je do tada preovladavalo, počinje da ustupa mesto učenju sa razumevanjem smisla i učenju kroz rešavanje probleme.

posle čega dolazi do jačeg opadanja ove sposobnosti. (7) POKRETAČI PSIHIČKOG RAZVOJA UČENIKA Emocionalni razvoj. To je najuspešniji oblik rešavanja problema. za učenje je važan faktor i prethodno stečeno iskusto. godine nastaje lagano opadanje sposobnosti za učenje koje traje sve do 45 godina.Sposobnost za učenje se kod nekog razvija kraće. Spiritualni razvoj. Periodi u detinjstvu su: -prvo detinjstvo (do 2 g. Zbog svega ovoga stariji ljudi rešavanju problema više pristupaju na osnovu iskustva i opreznosti. Moralni razvoj. Posle 25.) -rano detinjstvo (do 6g. (saznanje) Psihoseksualni razvoj. kao i njegova potpuna zavisnost od drugih. dogoditi negativan transfer znanja. (8) DETINJSTVO I NJEGOV ZNAČAJ U ŽIVOTU JEDINKE Detinjstvo ima izuzetno veliki značaj u razvoju ličnosti deteta. Psihosocijalni razvoj.) -kasno detinjstvo (do mladalačkog razdoblja) (9) RAZVOJ MIŠLJENJA Mišljenje je shvatanje (uviđanje) odnosa veza. Na ranim uzrastima ona se razvija brzo. Religiozni razvoj. psihološkom i socijalnom pogledu. . Pored intelektualnih sposobnosti. godine. Osnovno obeležje ovog perioda razvoja je stanje izrazite nezrelosti deteta u biološkom. pri čemu odlučan značaj u prvim godinama životama ima odnos i postupak roditelja. Ova sposobnost se ne razvija stalno istim tempom. a manje na osnovu procesa učenja. ali u proseku ta sposobnost se razvija do 25. U životu svake jedinke možemo razlikovati određene faze u ponašanju koje su karakteristične za određeni vremenski period života. Kognitivni razvoj. Samim tim ljudi sa 55 godina još uvek bolje uče nego deca sa 12. kao i za kasniji razvoj jedinke. pa se ovde može za razliku od mladih. Ova sposobnost se brže razvija i sporije opada kod ljudi koji stalno uče.) -srednje detinjstvo (do 9g. Prvo takvo razdoblje je detinjstvo koje traje od rođenja pa do 14g. a kod nekog duže vreme. U periodu detinjstva stvaraju se osnovi buduće odrasle ličnosti. a kasnije je njen razvitak sve sporiji i sporiji.

Razlikuju se dva osnovna oblika mišljenja 1) 2) shvatanje odnosa između dva data elementa na osnovu poznatog odnosa i jednog elementa mišljenjem se otkriva drugi element Postoji više pokušaja da se opiše tok misaonog procesa. faze ili stupnjevi kroz koji prolazi mišljenje. odnosno da misli po svim pravilima logike.. odnosno tada se razvija sposobnost predstavljanja odsutnih objekata. ima staro iskustvo. Ljudsko mišljenje se menja u toku intelektualnog razvoja i to ne samo kvantitativno nego pre svega kvalitativno. do 7. godine) Tada se javljaju važne logičke operacije koje su vezane za konkretne objekte i situacije.modela traganja (Direkcija (model traganja) je način na koji vidimo problem i u skladu sa tim prilazimo njegovom rešavanju) 3) 4) javljanje hipoteze proveravanje hipoteze U ovom procesu značajno mesto za uspešno snalaženje u novim situacijama. 4) stadijum formalnih operacija (od 11. godine pa nadalje). o poznatim predmetima i pojavama. Može da zamišlja ono što je moguće (a ne samo realno) i da dedukuje posledice iz svojih pretpostavki i da ih proverava. Dete i dalje uči pomoću klasičnog i instrumentalnog uslovljavanja. tj. godine). Vrste mišljenja: 1) 2) konvergentno mišljenje = realistično mišljenje divergentno mišljenje = imaginativno mišljenje . što je konkretno dato. reformulacija problema. stvaranje direkcije . Dete može logički da misli ali samo o onome što opaža. Adolescent je sposoban za sve logičke operacije za koje je sposoban i odrastao čovek. ali u ovom periodu sve više ovladava jezikom i počinje da uči simbole i pravila i počinje da se razvija apstraktno mišljenje. do 11. tj. Postoje 4 glavna stadijuma intelektualnog razvoja 1) stadijum senzomotorne inteligencije ( od rođenja pa do kraja druge godine) Ponašanje je reakcija na određene draži i situacije mada dete postaje sve više svesno spoljašnje realnosti. 1) uočavanje i shvatanje problema 2) sužavanje. da otkriva pravila i da ih formuliše u vidu opštih principa. ili 12. Dete nema izraženo mišljenje i učenje putem uviđanja već uči primenom klasičnog i instrumentalnog uslovljavanja 2) preoperacionalni stadijum (od 2. (maštanje Vlasta o mišiću) 3) stadijum konkretnih operacija (do 7. Razvoj formalnih operacija i sposobnost apstraktnog mišljenja se nastavlja i posle 11. godine i njemu je potrebno izvesno vežbanje kako bi se ostvarili postojeći intelektualni potencijali.

neuobičajeniji..) i ovako mišljenje još dalje od realnosti i uglavnom je vođeno logikom želja.) koja može u većoj ili manjoj meri biti okrenuta realnosti. ukusa… . uspeh je postignut ako su dobijeni odgovori brojniji. muzičke kompozicije. Prema stepenu slobode od realnosti imaginativno mišljenje se deli na: mišljenje usmereno na stvaranje neke objektivne tvorevine (tehničkog pronalaska. Na osnovu zbira ovih rezultata dobija se umni uzrast deteta koji se upoređuje sa kalendarskim i dobija se umni količnik Umni uzrast Umni količnik = -------------------------.. romana. snovi. Sposobnost i kvalitet mišljenja se meri kroz inteligenciju.. pesme.1) kod realističkog mišljenja postoji „objektivna istina“ i samo jedno tačno rešenje. sanjarenje.. Maštom se postojeća stvarnost ne otkriva. originalniji. slike. bez uticaja ličnih ukusa. U ovoj vrsti mišljenja. Inteligencija je najvažnija sposobnost čoveka i predstavlja: 1) 2) sposobnost shvatanja.. mišljenje koje nije usmeren na stvaranje neke objektivne tvorevine (maštanje. unapred određenog rešenja. igra. već se stvara nešto novo uz maksimalno korišćenje ličnih stavova. mašta je oslobođena stega realnosti pošto nema jednog tačnog . odnosno koji sve faktori utiču na dobijane ovakvog rezultata? Na osnovu faktorske analize Spirman je postavio teoriju dva faktora: jednog opšteg .generalnog (G) i većeg broja specifičnih faktora (S) . Kod ovog mišljenja. uviđanja odnosa između datih članova (konkretnog mišljenja) sposobnost apstraktnog mišljenja (koja je najčešće vezana za govor) Merenje inteligencije Da bi se izmerila inteligencija napravljene su zbirke zadataka . motiva. stavova i motiva.. emocija.x 100 Kalendarski uzrast Prosečna deca su ona čiji je umni količnik između 90 i 110 Međutim ono što se meri je rezultat a šta su činioci koji dovode do rezultata. novele. pa se ovo mišljenje mora uskladiti sa realnošću. 2) kod imaginativnog mišljenja.. raznovrsniji. uspeh je postignut kada se „objektivna istina“ otkrije.obično 6 za svaku godinu uzrasta tako da svaki zadatak vredi 2 umna meseca.

) i produkcionih sposobnosti (naučnici. pronalaženje opštih principa.. brzim i lakim nalaženjem potrebnih reči kao i lakim i tečnim govornim izražavanjem 2) razumevanje .sposobnost lakog i uspešnog operisanja brojevima (prvenstveno pri osnovnim računskim operacijama). U okviru sposobnosti mišljenja izvršeno je razdvajanje procenjivačkih sposobnosti (kritičari.tzv.130 ) ( nalazi se 95% ljudi ) ...sposobnost brzog opažanja objekata.Opšti (G) faktor predstavlja opštu inteligenciju (sposobnost shvatanja odnosa i sposobnost apstraktnog mišljenja) Specifični (S) faktori su sposobnosti (matematička.110 ) (85 ..sposobnost zadržavanja i obnavljanja utisaka (naročito onih koji se mehanički pamte) opažajni faktor . faktor memorije . primarnih mentalnih sposobnosti. 7) faktor rezonovanja . pravilnosti i zakonitosti iz datih podataka Sposobnost memorisanja je razdvojena od sposobnosti mišljenja.sposobnost predstavljanja i zamišljanja prostornih odnosa i promena u prostoru.. To su: 1) fluentnost koja se manifestuje bogatstvom rečnika. psihološka. 4) 5) 6) prostorni faktor . muzička. U praksi su se postavila sledeća pitanja: da li je jedna opšta ocena kao što je umni količnik dovoljna informacija u mnogim praktičnim situacijama (na primer kada se vrši profesionalna selekcija . nezavisnih. sposobnost pamćenja…) koje se mogu objasniti kombinacijom opšteg (G) faktora i specifičnog vežbanja i interesovanja. a ove na sposobnost konvergentnog i sposobnosti divergentnog mišljenja (razlikuje se „inteligencija“ naučnika i umetnika) Skala inteligencije prema umnom količniku 1) 2) prosečne ( 90 . njihovih karakteristika i međusobnih razlika.).sposobnost shvatanja odnosa. savetovanje za izbor zanimanja)? da li čovek poseduje samo jednu opštu sposobnost ili je struktura intelekta sastavljena od kombinacije većeg broja relativno širokih sposobnosti? Odgovor na ova pitanja je na osnovu svog istraživanja dao Terston koji je zaključio da ne postoji samo jedna opšta sposobnost već niz osnovnih.115 nalazi se 68% ljudi) normalne ( 70 .shvatanje verbalno iznetog sadržaja 3) numerički faktor .. umetnici.

Razvoj formalnih operacija i sposobnost apstraktnog mišljenja se nastavlja i posle 11. Sposobnost učenja pomoću uslovljavanja raste do 5 godine. za naučni rad naspram umetničkog ) (10) GOVOR I MIŠLJENJE Deca odmah posle rođenja počinju da uče putem uslovnih refleksa. ali samo o onome što opaža. samouverenost) i visoka motivacija nego povećanje u stepenu inteligencije. samostalnost. Postoje 4 glavna stadijuma intelektualnog razvoja 1) stadijum senzomotorne inteligencije (od rođenja pa do kraja druge godine) Ponašanje je reakcija na određene draži i situacije mada dete postaje sve više svesno spoljašnje realnosti. Dok dete ne savladava maternji jezik ono pretežno uči pomoću klasičnog i instrumentalnog uslovljavanja. godine) Tada se javljaju važne logičke operacije koje su vezane za konkretne objekte i situacije. odnosno da misli po svim pravilima logike.. Po hipotezi „praga“ do umnog količnika od 120 stepen inteligencije predstavlja najvažniji činilac a preko tog praga više utiču neke osobine ličnosti (upornost. Može da zamišlja ono što je moguće (a ne samo realno) i da dedukuje posledice iz svojih pretpostavki i da ih proverava. godine i njemu je potrebno izvesno vežbanje kako bi se ostvarili postojeći intelektualni potencijali.70) adekvatno uzrastu od 8 do 12 godina S imbecili (20 -50) adekvatno uzrastu od 3 do 7 godina idioti (ispod 20) adekvatno uzrastu ispod 3 godine Visokokreativan dostignuća ne zavise samo do stepena inteligencije već i od izvesnih osobina ličnosti što znači da je inteligencija nužan uslov ali ne i dovoljan. Dete može logički da misli. 2) preoperacionalni stadijum (od 2. ono počinje da uči simbole i pravila. Tek kada savlada maternji jezik. Ljudsko mišljenje se menja u toku intelektualnog razvoja i to ne samo kvantitativno nego pre svega kvalitativno. 4) stadijum formalnih operacija (od 11. što je konkretno dato.3) obdarene. da otkriva pravila i da ih formuliše u vidu opštih principa. godine pa nadalje) Adolescent je sposoban za sve logičke operacije za koje je sposoban i odrastao čovek. talentovane a ponekad i genijalne ( preko 130 ) 4) umno zaostale ( ispod 70 ) ( 2 -3 % ljudi ) debili ili moroni (50 . a kasnije opada. a mehaničko učenje koje je do tada preovladavalo počinje da ustupa mesto učenju sa razumevanjem smisla i učenju kroz rešavanje probleme. . ili 12. godine) Tada se razvijaju simbolički procesi odnosno sposobnost predstavljanja odsutnih objekata i dolazi do razvoja jezika 3) stadijum konkretnih operacija (do 7. Takođe u zadnje vreme se ističe da je izvestan sklop crta ličnosti i sposobnosti neophodan uslov za velika dostignuća u pojedinim oblastima i da su za različite oblasti potrebni različite kombinacije sposobnosti i crta ličnosti ( npr. istrajnost. do 11. do 7.

Faze stvaralačkog mišljenja su: 1) priprema ili percepcija (školovanje.. krvnog pritiska. gestovi.. spontana pojava „srećne ideje“) proveravanje ili verifikacija (12) RAZVOJ EMOCIJA I IZRAŽAVANJE EMOCIJA Emocije su subjektivan način reagovanja na spoljašnju realnost Emocije se ispoljavaju kroz sledeće pojave: 1) fiziološke promene . širenje i skupljanje krvnih sudova. inspiracija ili nadahnuće (iznenadna. razmišljanje o datom problemu..unutrašnje organske promene (pulsa. mišićna napetost . maštanja i fantazije ukoliko sadrže nove i originalne tvorevine... drhtanje.) 2) inkubacija (iako stvaralac ne radi ništa ali razmišlja o problemu i to često i sa raznih stanovišta što dovodi do toga da se u pozadini pripremaju ideje) 3) 4) iluminacija. subjektivan doživljaj emocije ..(11) RAZVOJ STVARALAČKOG MIŠLJENJA Šta je stvaralaštvo? To je stvaralački proces koji dovodi do: 1) 2) 3) 4) društveno vrednog i originalnog dela koje nema prethodnika u istoriji čovečanstva stvaranja za pojedinca vrednog i originalnog dela bez obzira da li je to već stvoreno svako ponašanje koje poseduje originalnost i izuzetnost snovi.) 2) 3) promene u spoljašnjem ponašanju .. čitanje.mimika.

velika i dugotrajna naprezanja i eventualno ranjavanje. To su za razliku od emocija koje su trenutni (aktuelni) doživljaji. Stanje afekta je poznato i u pravnim normama i sudskoj praksi. veštački izazvane unutrašnje promene (npr. Adrenalin pojačava promene u simpatičkom nervnom sistemu povećani adrenalin utiče da se rezervni šećer (glikogen) ubacuje u krv i na taj način priprema organizam na povećana fizička naprezanja dolazi do produbljenja i ubrzanja disanja što za posledicu ima povećano snabdevanje kiseonikom mišića i mozga i osposobljava ih za snažne i dugotrajne napore. od bola koji može biti znak opake bolesti). Najvažnije organske promene u emocijama su: aktiviranje simpatičkog autonomnog nervnog sistema prouzrokuje ubrzanje rada srca i njegove jače kontrakcije.. putem injekcije adrenalina) ne dovode do jasnog doživljavanja emocije. koji izaziva promene u radu srca i reakciju krvnih sudova.raspoloženja. aktiviraju se i druge hormonalne žlezde: kora nadbubrežne žlezde luči niz hormona (kortikosteroida) koji povećavaju otpornost organizma na povrede. a ponekad i nesvestica. ali dugotrajna emocionalna stanja nazivamo . srž nadbubrežne žlezde luči hormone adrenalin i noradrenalin. Složenije. Za razliku od nabrojanih promena... organske promene pri emocijama Najviše su istraživane organske promene pri emociji straha i emociji gneva. Ovde se postavilo pitanje: da li čovek najpre opaža emocionalne situacije. beskrajna radost) naziva se afekat. Pored svega navedenog kao izvor emocija predstavlja i mešanje osnovnih (primarnih) emocija na osnovu čega nastaju . zatim doživljava emocije i najzad se doživljena emocija manifestuje u nizu telesnih promena. jer je tada naročito aktivan simpatički deo autonomnog nervnog sistema. koje su u osnovi adaptivne. suptilnije emocije ili osećanja nazivaju se sentimenti. . pa se formira svest o tim promenama koja u stvari predstavlja doživljaj emocije. Simptomi ovakvog stanja su: prestanak razmišljanja. neobuzdani bes. Unutrašnje. odsustvo pokreta. promenu u disanju u količini šećera u krvi. pa doživljavaju telesne promene. kada Petar vidi Janka ili samo pomisli na njega. fizičku borbu za život. aktiviraće se već stvorena mentalna struktura i Petar će doživeti emociju mržnje prema Janku). . Manje intenzivna. trajne mentalne strukture (promene u nervnom sistemu) koje omogućavaju da se određena emocija pod određenim uslovima. malaksalost. otpornosti organizma na povrede. bežanje od opasnosti. Objašnjenje ove pojave je da je potrebna saznajna (kongitivna) komponenta. što za rezultat daje bolje snabdevanje organa krvlju. ponovo doživi (npr.. da bi se odredio kvalitet doživljene emocije (ista situacija se može doživeti kao dobra ili loša u zavisnosti od saznajne komponente: Bezopasan fizički bol drugačije se doživljava. Sve navedene promene predstavljaju pripremu organizma za opasnost. Smatrano je da je druga teorija tačnija dok nisu sprovedena ispitivanja koja su utvrdila da npr. ili ovo ide izmenjenim redom gde se najpre opažaju emocionalne situacije. štitna žlezda luči hormon tiroksin koji pojačava metabolizam i ubrzava sve organske funkcije i pojačava spremnost organizma na aktivnost. Pražnjenje afekta je neophodno da ne bi došlo do nastanka psihosomatskih poremećaja. tananije..Izuzetno intezivan i nagli emocionalni doživljaj koji izaziva izrazite telesne i psihičke promene (paničan strah. Dominirajuća raspoloženja su karakteristična za određene tipove ličnosti i temperamenta. ponekad u iznenadnim i veoma opasnim situacijama može doći do potpune paralize i neaktivnosti odnosno do psihičkog (emocionalnog) šoka. promene u opštem metabolizmu.

kada se u pubertetu usled pojave seksualnog nagona pojavljuju nove emocije. odnosno na stupanj formalnih operacija.. što za posledicu može dati osećanje samopouzdanja i sigurnosti u sebe. kajanje. meseca izdvajaju se: opšte stanje prijatnosti i opšte stanje neprijatnosti na kasnijim uzrastima polako se . a . Razvoj emocija ide uvek istim redosledom 1) 2) 3) posle rađenja javlja se najpre jedno opšte i difuzno stanje uzbuđenosti na uzrastu od 1 . a kasnije i različitog pola što dovodi do razvoja emocije lojalnosti. Razvoj emocija u adolescenciji 1) Usled promena koje nastupaju u 11. adolescenti mogu da razviju osećanja sigurnosti i samozadovoljstva. 3) Prelaskom u fazu kasne adolescencije. ili 12 godini dolazi do naglog rasta i promena u fizičkom izgledu. adolescent često prihvata opšta načela grupe.... preziranje... ili pak osećanje manje vrednosti. što sve može dovesti do pojave određenih emocija i određenih načina njihovog izražavanja. 2) Pošto sve više teži da se integriše u grupu.. ljubav za odrasle. Emocije kod dece nastaju i usled sazrevanja nervnog i endokrinog sistema.(divljenje.. ali kratkotrajne. 4) Pojavljuju se bliska prijateljstva.. Mešanjem emocija poštovanja i emocije strha nastaje emocija strahopoštovanja ili mešanjem emocije ljutnje i ljubavi nastaje emocija prekora ..složene (izvedene ili sekundarne) emocije. pa usled osetljivosti na spolnji izgled. adolescent često pokušava da se preispituje i dođe do odgovora: Ko sam ja? Koliko vredim? Gde pripadam?.. čuvanja tajne .3. najpre sa osobama istog. Kako nastaje ta raznovrsnost? Emocije se mogu javiti na osnovu učenja putem klasičnog uslovljavanja (povezivanjem sa uslovnom draži – slučaj deteta i belog miša) ili učenjem po modelu (kada deca ugledajući se na majku preuzimaju neke njene emocije). stid.iz opšteg stanja prijatnosti razvijaju ponos..iz opšteg stanja neprijatnosti se razvijaju gnev. obožavanje. odvratnost i strah Dečije emocije su intenzivne. sumnja. ali i dubokog osećanja manje vrednosti.) Razvoj emocija kod dece Odraslog čoveka odlikuje veliki broj emocija. ljubav prema deci i radost. jer se burno reagujući dete brzo emocionalno i isprazni. a to često u praksi znači da usvaja jedan agresivan i nekulturan način iskazivanja emocija. Ipak za pun razvoj emocija je potrebno i određeno iskustvo (učenje) kako bi se emocije razvile i na adekvatan način ispoljile.

gneva. organa za varenje . najčešće usled boravka u grupi. kao i svom socijalnom statusu (naše mišljenje kako nas drugi ocenjuju i svest o pripadnosti pojedinim grupama i vlastitog položaja i ulozi u tim grupama). ogorčenosti.. “lude godine” u odnosima adolescenta i roditelja i nastavnika i škole kao celine. Značaj emocija za mentalno zdravlje U slučaju intenzivnih i dugo prisutnih negativnih emocija (posebno: brige.) psihosomatskih poremećaja (oboljenja srca. organa za disanje.menadžerske bolesti) Način ispoljavanja uticaja ovih emocija su: trauma stres strahovi – fobije (anksioznost) (13) RAZVOJ LIČNOG IDENTITETA Ličnost je karakterističan način ponašanja neke osobe u tipičnim situacijama. 7) U ovom periodu. strahova. Intezivna pojava emocije naklonosti je ljubav. mogu nastati i štetne posledice u vidu: neurotskog reagovanja (histerije. . To uključuje doživljaj vlastitog tela i telesnog izgleda (fizičkog ja) i ocene o svojim psihičkim osobinama . Tu se javlja čitav niz obično negativnih osećanja i emocija. pravde. 6) U ranoj i kasnoj adolescenciji nastupaju tzv. Lični identitet je svest da smo u svim situacijama ista osoba i da smo istovetna ličnost. 8) 9) U kasnijim periodima adolescencije razvijaju se i moralna osećanja altruizma (ljubav prema bližnjima). lojalnosti. a emocije nenaklonosti je mržnja. određenim crtama ličnosti i na osnovu pozitivne ocene o nama). sposobnosti da se stave u tuđi položaj. pravičnosti.5) U kasnoj adolescenciji se intenzivno razvija interesovanje za osobe suprotnog pola. umetničkoj muzici.. 10) Pojavljuju se emocije naklonosti i nenaklonosti prema drugim osobama (na osnovu sledećih kriterijuma: sličnosti. koji se u kasnijem periodu stišava. odbačenosti…). a to je osujećenje ostvarenja naših namera i ciljeva. adolescenti razvijaju principe i osećanja jednakosti.crtama ličnosti (psihičkog ja). Dolazi i do razvoja estetskih osećanja (emocija) prema umetničkim delima. pa se u skladu sa tim javlja čitav niz emocija. Kod nenaklonosti pored navedenih faktora postoji često najvažniji faktor.

Ove osobina su relativno trajne i ta celina – struktura ličnosti se vremenom izgrađuje. i one funkcionišu kao integrisana celina.. da na formiranje ličnosti utiču sledeći činioci: 1) 2) 3) nasleđe sredina i aktivnosti samog subjekta Nasleđe je odgovorno za formiranje fizičke strukture. Ova aktivnost i živost u reagovanju ostaje trajna karakteristika osobe i predstavlja jezgro oko koga će se ličnost kasnije formirati. One iskazuju različiti stepen i intenzitet opšteg i difuznog stanja uzbuđenosti. Uticaj majke i dojenja na kasniji razvoj ličnosti (2 -4. vezanih za navedenim slučajevima. sredina u kojoj se subjekt razvija (porodica i društvo) je odgovorna za karakterne osobine ličnosti.. pa se na osnovu svega navedenog može reći. Na razvoj ličnosti utiču pokušaj ličnosti da se socijalizuje tj.. Novorođenčad nemaju ličnost. (objasniti) (objasniti) Inteligencija i razvoj ličnosti: Previše inteligentna i manje inteligentna deca Pojava raznih oblika poremećaja ličnosti vezanih za navedene slučajeve Preporuke za pravilan razvoj ličnosti u navedenim situacijama Porodica i razvoj ličnosti: (objasniti) (objasniti) Uticaj stanja u porodici na razvoj ličnosti. načina reagovanja (temperamenta).) Uticaj broja dece u porodici. ali imaju individualne osobine koje potiču iz različito razvijenog centralnog nervnog sistema. Psihologija ličnosti proučava strukturu ličnosti (sastavnih delova ličnosti) dinamiku ličnosti (snage koje pokreću ličnost na aktivnost – motivi) razvitak ličnosti Razvoj ličnosti je kontinuiran proces postepenih promena. god. Preporuke za pravilan razvoj ličnosti u navedenim situacijama. inteligencije. a aktivnost subjekta doprinosi da se pojedine nasleđene ili stečene osobine ličnosti istaknu ili suzbiju.. Pojava raznih oblika poremećaja ličnosti. Fizička struktura i razvoj ličnosti: lepe i ružne osobe zdrave i bolesne ili hendikepirane osobe razvijene i nerazvijene osobe. a donekle i prekomponuje i menja. inteligencije i temperamenta ličnosti. da se integriše u društvenu sredinu. (objasniti) . navika. emocija.Prema tome svaki čovek je spoj čitavog niza karakteristika – fizičkog izgleda..

misli itd. Savremena teorija Učenje je sve ono što je čovek stekao tokom života. VRSTE. i grupa na razvoj ličnosti Društvene organizacije i razvoj ličnosti: Mediji i razvoj ličnosti: (objasniti) (objasniti) (objasniti) Razvoj ličnosti treba da dovede do zrele ličnosti. nastavnika. osetljivost za potrebe drugih i postupanje po moralnim principima koji važe kao opšti. a to je: 1) 2) 3) ličnost sa dovoljno razvijenim osnovnim psihofizičkim funkcijama (intelektualna zrelost) ličnost sa dovoljno usklađenim naslednim i stečenim osobinama – mogućnostima (emocionalna zrelost) ličnost zadovoljavajuće integrisana u društvo (socijalna zrelost) Odnos zrele ličnosti prema svetu karakteriše interesovanje za zbivanja u svetu. ali i težnja za vlastitim razvojem i samokontrolom. .Škola i vršnjaci i razvoj ličnosti : Uticaj škole. U odnosu prema drugima zrele ličnost pokazuje poštovanje tuđe ličnosti. KARAKTERISTIKE) Klasična teorija Učenje je: 1) 2) 3) svesna namerna aktivnost svrha mu je sticanje znanja ili veština najčešće je vezano za namerno ponavljanje. Čovek ne stiče samo nova znanja i veštine već uči da uči (stiče određene radne navike) uči kako da uči. (14) UČENJE (POJAM. koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenoj aktivnosti i koja je rezultat njene prethodne aktivnosti. Savremena teorija pod uticajem prethodnih postulata definiše učenje kao: trajnu ili bar relativno trajnu aktivnost promena individue. Odnos prema sebi odlikuje realno ocenjivanje samog sebe i prihvatanje sebe onakvog kakav jeste. kako da pamti.

..) reakcije unutrašnjih organa (lučenje pljuvačke.) Ako senzitizacija i habitacija nisu kratkoročna stanja... jeste dodir dve draži u vremenu (vremenska blizina dve draži). 2) klasično uslovljavanje Osnovni uslov učenja (stvaranja) uslovne reakcije. Tada neutralna draž postaje uslovna draž i izaziva uslovnu reakciju... nastalo usled ponavljanja intenzivnih i opasnih draži (opekotina. može se govoriti o oblicima učenja.. lučenje želudačnog soka) imunološke reakcije emocionalne reakcije Emocionalno uslovljavanje ..). Habitacija je smanjene osetljivosti reagovanja organizma na draži koje se ponavljaju.. Uslovne reakcije mogu biti sledeće: 1) 2) 3) 4) spoljašne motorne reakcije (na zvuk pas diže šapu.Oblici ili vrste učenja (koji su najbolje proučeni) 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) senzitizacija i habitacija klasično uslovljavanje instrumentalno učenje (učenje putem pokušaja i greške) učenje uviđanjem učenje po modelu sticanje senzo-motornih veština verbalno učenje 1) senzitizacija i habitacija Senzitizacija je povećanje osetljivosti organizma.... a nisu od nekog značaja (buka. već traju neko vreme.

Kad se nađu u istoj ili sličnoj situaciji. Uzori su najpre unutar porodice (roditelji.. . 5) učenje po modelu To je učenje ugledanjem na uzor koga imitira (spolja vidljivo oponaša) i sa kim se identifikuje (poistovećuje). Dakle radnja nije automatska već uz učešće pamćenja. a ne druge osobine ličnosti. a kasnije izvan nje.. a naročito kod ljudi. Oduvek su se roditelji i vaspitači služili nagradama i kaznama da bi naučili decu da se ponašaju na jedan. neuspešnih radnji (za razliku od učenja preko pokušaja i grešaka) Učenje uviđanjem je dominantni način učenja kod čoveka.). Neutralne draži koje su prisutne u trenutku javljanja neke emocije. te draži teže da izazovu asociranu emociju. (fobije. odnosno inteligentno rešavanje problema (uviđanje. u instrumentalno učenje se upliću i kognitivni procesi. da razviju jedne. shvatanje i razumevanje odnosa predstavlja osnovnu karakteristiku mišljenja. 4) učenje uviđanjem Rešavanje problema uviđanjem je u stvari rešavanje problema mišljenjem. Stalnim ponavljanjem ovih radnji. odnosno inteligencije). a ne na drugi način. pre svega pamćenje prethodnih zbivanja. Ovaj način učenja je jedan od najvažnijih elemenata vaspitnog postupka.. što određuje njegov karakter i svest.. Kada se nekom kasnijom prilikom jave. vrši se ista ili slična radnja kako bi opet došli do željene nagrade. odnosno izostanak pogrešnih.) 3) instrumentalno učenje (učenje putem pokušaja i greške) Način instrumentalnog učenja se svodi na taktiku nagrađivanja za ponašanje koje se želi učvrstiti. asociraju se (vezuju se) za tu emociju. a kažnjavanja za ponašanje koje se želi eliminisati. Kod razvijenih organizama.Veza eksperiment sa veoma jakim zvukom i belim pacovom (posle nekoliko ponavljanja stvorena je emocionalna reakcija straha na pojavu belog pacova zato što je pri ranijim pojavama nju pratio izuzetno jak zvuk) Najznačajnije karakteristike emocionalnog uslovljavanja su: 1) 2) 3) nastaje veoma brzo (nekad je dovoljan i samo jedan snažan doživljaj) lako se širi i uopštava (generalizuje) teško se gasi. Karakteriše ga naglost u rešavanju problema. deca i odrasli ljudi postepeno usvajaju one načine ponašanja koji postaju nekad i njihova trajna lična karakteristika.

a ako ne sluša kažnjava se (grdi). Što je veština složenija.) 7) verbalno učenje To je učenje verbalnog gradiva.. Ako dete sluša roditelje. instruktora. Može biti 1) 2) učenje napamet ili memorisanje (bubanje) učenje s razumevanjem. razmišljanjem (Dodatak) 1) 2) 3) 4) 5) 6) učenje putem klasičnog uslovljavanja (uslovni refleks) učenje putem pokušaja i pogrešaka (instrumentalno učenje) učenje putem uviđanja verbalno učenje učenje putem otkrića (stvaralačko učenje) učenje motornih radnji (veština) 1) Refleks je reakcija na draž bez učešća volje i svesti (pri vrelom predmetu odmah se trgne ruka). Proces sticanja motornih veština se odvija na sledeći način: 1) upoznaje se sa veštinom koja se želi naučiti posmatranjem uzora koji tu veštinu izvodi. Ovo su bezuslovni i urođeni refleksi. Na taj način se stvara vizuelna predstava radnje 2) vrše se brojna ponavljanja najpre pojedinih radnji. Osim fiziološkog postoji i emocionalno uslovljavanje. Zato dete zadržava načine ponašanja za koje se nagrađuje. .6) sticanje senzo-motornih veština Kod sticanja motornih veština koriste se različiti oblici učenja. a zatim kompletne celine što dovodi do automatizacije 3) sagledavaju se povratne informacije pri čemu su najvažnije one koje dobijamo od stručnog lica (trenera. učešće kongitivnih procesa je sve veće. odnosno učenje uviđanjem. Kada pas vidi hranu odmah luči pljuvačku.. a pre svega učenje putem pokušaja i pogrešaka i učenje ugledanjem na uzor. Primer psa i Pavlovog eksperimenta. Kod učenja govora roditelji podstiču samo one glasove deteta koje imaju neki značaj i dete počinje da proizvodi samo one glasove na koje roditelji reaguje.. obično dobije nagradu.

) : Čujem-zaboravim. datuma. dovoljno i ne koristi vreme racionalno. vidim-upamtim.. banana i štapa.2) Viši oblik učenja od refleksnog.e.). Nakon mnogobrojnih bezuspešnih pokušaja desi se slučajni uspeh. pre će izgraditi intelektualnu radoznalost kod deteta.) i koristi se naročito u školskom radu. pre nego što dobije jelo. Dete mora da kaže molim. Majmun ne ponavlja više greške. ode u ugao da se odmori. Pravilo je da uvek izvršimo učenje kada je došao trenutak. Ovaj proces se zove "Aktivno učenje" ili "Učenje delovanjem. a ne da tražimo svakojake izgovore. razmišljanjem tj uviđanjem koje koristimo za učenje smisaonog materijala.. sine mu ideja i odmah trči do štapa i dohvata bananu. Nastavnici koji pohvaljuju dečja pitanja. nekoncentrisano i neracionalno troši vreme. Broj pogrešnih reakcija se vremenom smanjuje.." Rad i sticanje radnih navika Radne navike su veoma značajan uslov za uspešno učenje. istorijskih imena. Čovekovo učenje motornih veština je tipično učenje putem pokušaja i pogrešaka. Mačka pokušava da otvori vrata. Konfučije (kineski filozof i učitelj. Učenje uviđanjem je dominatan način učenja kod čoveka. radi lakšeg učenja (postupak mnenotehnike) učenje sa razumevanjem. Naglost u rešavanju problema uzima se kao znak učešća mišljenja i inteligencije. a studenti najbolje). Majmun se muči. nego oni koji ih ućutkuju. 3) Primer šimpanze. uvek traži neke izgovore da bi odložio početak učenja. Učenici uče i pamte bolje kada su aktivno uključeni u proces nastave. da bi došla do hrane. Postoje dve vrste: mehaničko učenje tj. brojevi.. 450 pre n. Bila je potrebna upornost da bi se navika stekla. . I kod pamćenja besmislenih slogova pokušavamo da koristimo osmišljavanje. Verbalno učenje zavisi i od uzrasta (deca najslabije pamte besmislene slogove. Kada započne sa učenjem radi sporo i mlitavo. Njemu je teško da započne sa učenjem. odnosno kod ovog učenja ne učestvuje inteligencija. Potrebno je takođe da imamo svoj radni kutak. Učenik sa dobrim radnim navikama ima obično svoj plan rada. memorisanje (učenje pesama. Pri instrumentalnom učenju ne daje se nagrada sve dok se ne izvrši postavljeni zadatak. Taktika je da ponašanje koje želimo da učvrstimo treba nagrađivati. Posle jednog ponavljanja verbalnog materijala nauči se samo ograničeni deo tog materijala. Učenik koji nema izgrađene radne navike ne uči uredno. On je stekao naviku da u određeno vreme počne sa radom. besmisleni slogovi. Brzo se koncentriše i ne mora da uči dugo. uradim-znam. Stvaranje radne navike se olakšava time da kada se nađemo u radnom kutku znamo da nam on služi samo za učenje. 4) Verbalno učenje je učenje podataka (reči.

što su nemirni i nedisciplinovani. odnosno za sprovođenje impulsa potrebno je malo energije. Učenjem se stvaraju izvesne relativno trajne promene u nervnom sistemu (mozgu).Rad i umor Postoji fizički i intelektualni rad. Kada prođe impuls potrebno je malo vremena (1000 deo sekunde) da se nerv oporavi i tada nema provođenja impulsa. Kod fizičkog rada troši se mnogo više energije i brže se dolazi do umora. Umor znači smanjenje sposobnosti za rad. a zaboravljanje slabljenje ili nestajanje. ili možda samo nemogućnost da se ti tragovi aktiviraju. Umorni učenici se prepoznaju po tome što se vrpolje. pa i u školskom radu. Postoji: objektivni umor kada dolazi do potpune iscrpljenosti organizma. ne paze i zadirkuju jedni druge. Dolazi zbog zasićenosti radom. Smatra se da u toku školskih časova nema velikog objektivnog umora. monotonije. Prepoznavanje se može izvršiti na osnovu samo jedne ili nekoliko zapamćenih karakteristika predmeta. dosade. U svakom radu bilo fizičkom ili intelektualnom učestvuju nervi. sinapse i mišići. prepoznavanje je svest da je sada opaženi objekat nekad bio u našem iskustvu (prepoznavanje se odnosi na sada prisutan i opažen objekat. Umor je hemijska promena u sinapsama koja sprečava širenje impulsa. reprodukcija može značiti obnavljanje ranijih utisaka u obliku predstava ili ponavljanje rečima onog što smo ranije čitali ili slušali. (15) PAMĆENJE Pamćenje je trajanje onog što je učenjem prethodno stečeno. Kod intelektualnog rada dešavaju se elektrohemijske promene u nervnom sistemu. a manje zbog iscrpljenosti organizma. Sa tog stanovišta. već da postoji samo subjektivni. 2. Znaci umora postoje svuda. jer se troši malo energije. Pri intelektualnom radu teže dolazi do umora. pamćenje je trajanje tih tragova. a reprodukcija na odsutni. Zamaraju se nervne ćelije. Kratkoročno u dugoročno pamćenje . Kod umora dolazi do gomilanja pojedinih otrova u organizmu (mlečna kiselina i ugljendiksiod) i usled potrošnje korisnih materija. subjektivni (psihološki) koji je posledica uglavnom intelektualnog rada (nenaklonost za dalji rad). Pamćenje se manifestuje na tri načina: 1) 2) 3) sećanje ili obnavljanje ranijih utisaka ili znanja (reprodukcija) prepoznavanje (rekognicija) ušteda pri ponovnom učenju 1. Za rad nervnih vlakana.

može se lako dovesti do falsifikovanja pamćenja (naročito ako je od događaja prošlo više nedelja. dolazi do pojave da u sećanju postoje mnoge praznine pa je sećanje više rekonstrucija nega reprodukcija. zadržavanja. Zato je sećanje pre rekonstrukcija nego reprodukcija događaja. posebno u kombinaciji sa brzinom i neočekivanošću događaja a samim tim i nepripremljenošću subjekta za posmatranje čine velike probleme u slučaju potrebe svedočenja. neposredno sledi utisak i traje kratko deset do dvadeset sekundi.izmišljeno a sve to.bolje se pamti). mada smo mi uvereni da u svom pamćenju imamo vernu. Međutim u slučaju da nije bilo prilike za dugo i višekratno ponavljanje sadržaja. tada je pamćenje približna kopija onoga što smo opazili. Obim neposrednog pamćenja je 7 podataka. pre nego što su udarili jedan drugog i kolika je otprilike bila brzina automobila. izraz lica. Pod uticajem racionalizacije.. Kvalitativne promene u pamćenju Kada se dugo posmatra ili više puta proučava jedan sadržaj. čovek teži da racionalizuje odnosno da objasni ili mu da smisao. ukoliko se svedok ispituje (postavljanjem pitanja) sugestivnim pitanjima. Dobro pamtiti znači razmišljti o onom što se uči. Od tih polaznih tačaka započinje jedan proces u kome nešto od originala može biti izostavljeno.. a nešto i dodato . ono što se opaža i pamti postaje slično starom iskustvu. Prema tome racionalizacija je težnja ili napor za osmišljavanjem. predubeđenja i stavove koje svedoci imaju o posmatranim zbivanjima. Ovaj proces izjednačavanja starog sa novim naziva se asimilacijom kod pamćenja. doživeli ili naučili. Od ranije doživljenog. Prelazak kratkoročnog u dugoročno pamćenje zavisi od: 1) 2) pažnje (a ona od emocija. istaknuti karakteristični detalji (upadljiva fraza ili reč. doslednu sliku prošlosti.) To je ono čime sećanje najsigurnije raspolaže. pre nego što su smrskali jedan drugog) dovelo je do veće procenjene brzine u drugom slučaju i posle izvesnog vremena do svedočenja da je u sudaru bilo lomljenja stakla. pa i godina) Primer pitanja o sudaru (kolika je otprilike bila brzina automobila. Nakon istraživanja se došlo do zaključka da je najbolje od svedoka tražiti da oni sami kažu sve što imaju i da istaknu one detalje u koje su najsigurniji. dok je sve ostalo manje ili više u polutami zaborava. namera).Neposredno (kratkoročno) pamćenje. U suprotnom. jer se ono sastoji u stvaranju relativno trajnih tragova u pamćenju. jer se na osnovu starog iskustva i vrši racionalizacija. iako na prikazanom filmu takvog detalja nije bilo (falsifikovanje sećanja) . Psihologija pamćenja i problem svedočenja Ovakva karakteristika pamćenja. kao što je prethodno rečeno. najbolje se zadrži izvestan opšti utisak ili smisao zbivanja i izvesni upečatljivi. nešto izmenjeno.. Prelazak utisaka iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje je najvažniji problem učenja. meseci. motiva. Naročito se dobro pamti oni sadržaji do kojih čovek dođe na osnovu ličnog iskustva i sopstvenim intelektualnim naporom. trajanja nekog utiska u svesti makar i na kratko ili njegovog ponavljanja 3) osmišljenosti tog utiska (što je veća . u skladu sa opštim utiskom ili opštim raspoloženjem. Tome treba pridodati i snažnu emocionalnu komponentu.. Ono što je nedovoljno jasno u sećanju ili je nepovezano ili bez smisa. Pažnja je usmerena ka onom što smatramo značajnim..

Ono što posle izvesnog vremena ostane u pamćenju.stih. 2) Aktivno zaboravljanje nastaje kad do tada naučeno smeta pamćenju gradiva koje se sada uči (proaktivna inhibicija) ili kada sadašnje učenje ometa pamćenje ranije naučenog (retroaktivna inhibicija) Primer za proaktivnu inhibiciju je gledanje filma sa Alenom Delonom bez i sa prethodno odgledanim velikim brojem sličnih filmova sa istim glumcem. Kada se sagleda dijagram zaboravljanja uočava se da je zaboravljanje u početku najbrže i da je količina zaboravljenog u početku najveća (najviše se zaboravlja u prvim časovima).. zaboravljanje je manje. pa otuda i zaboravljanje. Primer sa filmom o odglumljenoj krađi tašne i vidljivim licem lopova (3. mada postoji i kod dugoročnog pamćenja. mešanje i brkanje. Što su dva gradiva međusobno sličnija. ali kada prođe izvesno vreme i kada im se postave sugestivna pitanja.. veće je njihovo međusobno ometanje. rima. U drugom slučaju prethodno naučeno ometa pamćenje novo naučenog (što će se utvrditi nakon protoka nekoliko godina) Ispitivanjem retroaktivne inhibicije pokazalo se da kada se posle učenja jednog gradiva ne prelazi odmah na učenje drugog.) Posle 2 min je prikazano 6 lica. Takođe je ustanovljeno da se da se smisaono gradivo mnogo sporije zaboravlja od gradiva bez smisla a da se od smisaonog gradiva najduže pamte suštinske ideje a od proze i poezije. Isto tako. mnogo duže poezija (zbog pomoćnih sredstava sadržanih u njoj .Pokazalo se da ispitanici dobro uočavaju bitne momente jednog zbivanja kada daju izveštaj neposredno posle posmatranog zbivanja i kad se od njih traži da samostalno iskažu sve šta su videli. Od 2145 ljudi samo je 14% tačno odgovorilo (čak manje od statisvičkog očekivanja po principu slučajnog izbora) (16) ZABORAVLJANJE Zaboravljanje je nemogućnost reprodukcije ili prepoznavanja ranije naučenog i nepostojanje uštede pri pokušaju ponovnog učenja.) Uzroci zaboravljanja 1) Spontano zaboravljanje nastaje usled promena na nervnim strukturama koje su zabeležile događaj. zaboravljanje je manje ako se posle učenja odmah ode na spavanje. zaboravlja se mnogo sporije. njihovo pamćenje postaje manje pouzdano i povija se prema sugestijama sadržanim u postavljenim pitanjima. .5 sek. usled prisustva novih događaja i ne korišćenja zapamćenih informacija (čime bi se one osvežile).. Spontano zaboravljanje je naročito izraženo kod kratkoročnog pamćenja.

(17) SPOSOBNOSTI UČENJA (18) MOTIVACIJA ZA UČENJE (19) EKONOMIJA I TEHNIKA PROCESA UČENJA Osnovni uslovi za uspešno učenje su: 1) sposobnost za učenje .inhibicija i zaboravljanje je manje) stepen naučenosti dva gradiva (najmanja je kada su oba gradiva dobro naučena) 4) razgraničavanje dva gradiva. To pokazuje da je naše pamćenje mnogo bogatije nego što reprodukcija to pokazuje pod uobičajenim uslovima. Treba težiti da se gradivo što je moguće bolje struktuira u smisaonu celinu. Ono što je potisnuto. Dobro je praviti (makar i kratke) pauze između dva uzastopna učenja.inhibicija i zaboravljanje su manji) Sagledavajući prethodno navedeno izvedena su neka pravila za smanjene zaboravljanja. nije zaboravljeno već nastavlja da deluje kroz podsvest. pomisli ili želje koje nisu u skladu sa sopstvenim sistemom vrednosti).„preterana“ i neobično bogata i živa sećanja koja se često sreću u situacijama opasnim po život. U tim momentima se ljudima sećanje na sopstveni život odmota za nekoliko sekundi sa zapanjujućim brojem detalja i živošću.Najvažniji uslovi od kojih zavisi veličina retraktivne i proaktivne inhibicije su: 1) 2) 3) sličnost dva gradiva vremenski razmak između učenja (što je veći . ističući pri tome međusobne sličnosti i razlike. Primer je zaboravljanje na sve događaje vezane za bolest i smrt veoma drage osobe. mirisa…) Potiskivanje Potiskivanje je vid aktivnog. jer je to mehanizam odbrane od sećanja koja su nabijena negativnim emocijama (čak je moguće od sećanja na veoma traumatične događaje. Dva gradiva treba međusobno upoređivati. odnosno poboljšanja pamćenja: Rad treba organizovati tako da se dva slična gradiva ne uče jedno za drugim. prema Frojdu. radnje. To pokazuju i eksperimenti sa hipnozom kada su vraćana sećanja iz prvih godina života ili eksperimenti sa električnim nadraživanjem kore velikog mozga u slepoočnom delu (kad su reprodukovana sećanja sa najsitnijim detaljima i s jedinstvom podataka svih čula: ukusa. Izuzetak od procesa zaboravljanja je hipermnezije . (najmanja je ako se dva gradiva uporede. uoči njihova sličnost i razlika i ako se međusobno uporede i suprotstave) 5) organizovanost u smisaone celine (ukoliko je ova organizovanost veća . a normalno sećanje na sve ostalo. namernog zaboravljanja koga ljude nisu svesni.

motiv. Unutrašnja motivacija je vezana za zainteresovanost za sam sadržaj koji treba da se nauči i to predstavlja najbolji motiv za učenje.... već o učenju sa pretežnim razmišljanjem. zaključivanjem i shvatanjem odnosa. sujeta. kazne. ali zato verbalno učenje zahteva značajno učešće inteligencije posebno kada se ne radi o učenju sa pretežnim memorisanjem. Od unutrašnjih motiva. pokude.) ne zahtevaju razvijenu inteligenciju. Spoljni motivi su oni motivi koji ne proističu iz sadržaja gradiva koje se uči (ekonomski motivi. klasično uslovljavanje. Radoznalost može kod ljudi da izazove nastanak posebnog vrsta motiva koji se nazivaju kvazipotrebama i čije zadovoljenje (kroz rešavanje problema). obzir prema roditeljima. ugled u sopstvenim ili očima drugih. jer gradivo za koje smo zainteresovani prosto se samo lepi i utiskuje u pamćenje. pohvale. takmičenja. motiv radoznalosti je jedan od najznačajnijih. nagrade. a o njemu se mnogo više i dublje razmišlja.najčešće testova opšte inteligencije (sama inteligencija se ponekad definiše kao sposobnost učenja) Mora se napomenuti da prosti oblici učenja (senzitizacija. Ovo je naročito izraženo kod naučnika i filozofa.) . izaziva kod ljudi osećaj uspeha i prijatno olakšanje.. bolje se organizuje i sistematizuje. ali samo do određene granice posle koje pojačanje motiva dovodi do slabljenja uspeha (usled preterane nervne napetosti i treme koja dovodi do gubitka koncentracije i slabih pokazanih rezultata).2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) motivi namera da se uči određeni rok za koji se učenje vrši stepen aspiracije fizički i fiziološki uslovi radne navike tehnike za uspešno učenje 1. Sposobnost za učenje se najčešće procenjuje na osnovu testova sposobnosti . ocene. povećava dubinu obrade informacija (o gradivu se više razmišlja. Pojačavanjem motiva pojačava se uspeh u učenju. Motivacija utiče na učenje na bar dva načina: povećava opštu aktivaciju nervnog sistema i dovodi do povećane budnosti i pažnje kada se bolje zapaža i pamti. Uspešnost u ovom poslu pojačava motiv za dalje učenje. Najvažniji preduslov za uspešno učenje je 2. a obično i češće ponavlja) Motivacija za učenje može biti spoljna i unutrašnja. a neuspeh stvara odbojnost koja dalje multiplikuje neuspehe i dalju odbojnost. habitacija.

. Nenamerno zapamćivanje se javlja kada se određenom gradivu pristupi na aktivan sistematičan način sa kritičkim preispitivanjem i povezivanjem dobijenih rezultata. namera. Jednom stečene one postaju karakteristika ličnosti. namera da se nešto nauči. Zato se gradivo koje se uči za kraći rok pre zaboravlja. Pored motiva. Pored namere da se nešto nauči veoma je važno 4. bolje se sistematizuje i povezuje. Ukoliko se uči za dugi rok. telesna iscrpljenost. glad.. vlažnost vazduha. Radne navike su zanačajan uslov za uspešno učenje. nego gradivo koje se uči za neki udaljeni vremenski rok. pa se tek onda pristupa izučavanju delova. fizički i fiziološki uslovi učenja: 1) fizički uslovi bi se mogli identifikovati kao spoljni uslovi (temperatura. gradivo se čita sa više pažnje. povezuju se pojmovi. 2) fiziološki (organski) uslovi su sitost.. Na ovaj način uče naučnici koji pamte gradivo i bez jasno izražene namere da to učine.) Što je on viši. bolest.... U praktičnom učenju ovo se sprovodi na sledeći način: razmišlja se o onome o čemu se uči. opredeljenje za koji rok se uči.. vazdušnog pritiska. Pomoć u ovakvom učenju je pristup od celine ka delovima odnosno prvo se izvrši pregled celokupnog gradiva (može i preko sadržaja). Koje su 8. 7. koje je prisutno kod učenika koji te radne navike nemaju. činjenice i ideje. . dobra kondicija. Veoma korisno je imati i određenu prostoriju (radni kutak). Kako se stiču radne navike? Zlatno pravilo za sticanje radnih navika je da nikad ne treba propustiti priliku da se odgovarajuća radnja izvrši kada dođe momenat za njeno izvršenje. promene vremena. i oni mogu. jer samo zauzimanje mesta u „radnom kutku“ podstiče na učenje. biće i veći krajnji domet učenja (veza sa aspiracijom pojedinih naroda) Pored motiva i određenog stepena aspiracije na efikasnost učenja utiču i 6. Ovde se mora istaći da pored namernog postoji i nenamerno i slučajno učenje i zapamćivanje. Kod učenika sa radnim navikama nema odlaganja početka učenja. standarda. zdravlje. da utiču na efikasnost učenja i zapamćivanja. vrši se njihovo upoređivanje i izdvajaju se bitne ideje i na kraju se donose zaključci. stepen aspiracije (želja. To potvrđuju i istraživanja koja pokazuju da posle čitanja neke priče čovek zapamti svega 23% detalja i 86% bitnih ideja. To nas dovodi do zaključka da u materiji koja se uči prvo treba uočiti i istaknuti osnovne bitne ideje.Da bi se pokrenuo motivacioni mehanizam i aktivirale određene intelektualne radnje koje omogućavaju uspešno učenje i pamćenje mora najpre postojati 3. Radne navike doprinose da postoji uredno i dovoljno vreme učenja i da se to vreme efikasno koristi. Slučajno učenje i zapamćivanje zbog plitke obrade informacija ne daje dobre rezultate. jedan od najvašnijih činilaca koji određuju krajnji domet učenja je 5. osvetljenje.) koji mogu pozitivno ili negativno da utiču na efikasnost učenja. a manje se oslanja na čisto memorisanje koje je karakteristično za učenje za kratki rok. tehnike uspešnog učenja i trajnijeg pamćenja naučenog? To su: 1) osmišljavanje pročitanog gradiva jer gradivo koje ima smisao mnogo se brže i trajnije pamti. češće se vrši ponavljanje. Na taj način delovima se daje smisao (osmišljavaju se). zavisno od svoje prirode.. zatim da se prouči organizacija činjenica u ideja uz sistem znanja i da se pojedine činjenice sagledaju u svetlu opštih ideja. jer se odmah uklapaju u celinu i kao takvi grade sliku o njoj.

Kada se izvrši preslišavanje po delovima. a ponekad i posle značajnih pasusa. (Primedba: ovo je već obrađenjo u prethodnom delu teksta .kada se iz glave piše rezime prethodno učene materije Najefikasniji način preslišavanja je da se najpre istakne ono što je u jednom tekstu najbitnije. Kao što je često u praksi. stranih reči i svega onoga što je potrebno doslovno zapamtiti. Rezime: Shvatanje bitnih ideja. potrebno je samo napraviti raspored (plan rada) i dosledno ga se pridržavati (radna navika). Ustanovljeno je da vremenski raspoređeno učenje daje mnogo bolje rezultate. Svaki prekid u ovom procesu pre odmaže nego što pomaže postizanju željenog cilja.. a metodom učenja celine se omogućava jako bitan uvid u celinu i strukturu (organizaciju) gradiva. Za sprovođenje navedenog načina učenja.. Ovaj metod je naročito efikasan kod učenja gradiva koje nije naročito osmišljeno (strani jezici. pa se onda pređe na manje važne delove. tj.. Sa preslišavanjem treba početi tek kad se prouči i shvati gradivo i to posle svake manje celine.. istorijski datumi. 2) učenje po delovima i učenje celine su dve metode u učenju. Vreme između dva učenja treba da je dovoljno dugo da se naučeno „slegne“. nazivi umetničkih dela. samo obraćajući pažnju na najvažnije ideje i organizacionu strukturu gradiva. Metodom učenja po delovima se pre dolazi do uspeha što uliva samopouzdanje i daje dodatni motiv učenju.Uvid u celinu se može postići uz pomoć nastavnika ili brzim čitanjem gradiva bez zadržavanja i udubljivanja. reči. osmišljavanje detalja i isticanje organizacije (strukture) gradiva predstavljaju najvažniji uslov za uspešno učenje. obradi delova radi postizanja uspeha u učenju. potrebno je izvršiti i preslišavanje celokupnog gradiva. U daljem radu. naročito u pogledu trajnosti naučenog. preslišavanje svojim rečima i sa svojom organizacijom materije preslišavanje u sebi pojedinih delova teksta pismeno preslišavanje . dobar metod je da učenik sam sebi unapred postavi određena pitanja i zadatke koji odražavaju bitne ideje i sadržaje učenog.) Izuzetak od ovog principa je učenje težeg smisaonog gradiva i učenje rešavanjem problema kada je potrebno određeno vreme da bi se pročitalo gradivo i shvatila njegova suština. brojeva.. najbolje se pokazala kombinacija ova dva metoda na način da se najpre napravi prethodni uvid u celinu gradiva (brzim čitanjem) kako bi se uočile osnovne ideje i struktura gradiva.ponavlja se) 3) vremenski raspoređeno ili koncentrisano učenje (učenje u jednom dahu) je pitanje koje su naučnici sebi postavili. Preslišavanje može biti : glasno i doslovno ponavljanje naučenog bez razumevanja (papagajsko) što je korisno primeniti u slučaju učenja napamet određenih činjenica. pa se zatim gradivo deli na manje celine i vrši njihovo učenje putem osmišljavanja. 4) aktivno učenje i preslišavanje se bazira na činjenici da se najbolje uče i pamte ideje i misli do kojih se dolazi sopstvenom aktivnošću ( najbolje se zapamte oni delovi koje pokušavate da objasnite drugima ili sebi u vidu preslišavanja) Preslišavanje je aktivan napor da se setimo onog što smo učili.. . Ono je naročito korisno kod učenja podataka. različiti brojevi.

Na marginama treba izvlačiti strukturu gradiva i važne detalje. Podvlačenje se ne obavlja pri prvom čitanju (kada se može izvršiti prelimirno označavanje važnih mesta) već na osnovu detaljne analize teksta. Da bi se tekst dobro podvukao treba da se dobro prostudira. a naredno posle još dužeg vremenskog intervala. plavom. a zatim npr. što znači da proces podvlačenja tera čitaoca na kvalitativan način učenja. Pregled se od preslišavanja razlikuje u tome što je preslišavanje usmeni oblik pregleda. Dobro podvučen tekst se kasnije mnogo brže čita ili ponavlja. Ono se mora sprovoditi redovno i pre nego što se gradivo zaboravi. a sledeće posle dužeg vremenskog intervala. 7) podvlačenje je važno za efikasno učenje. stručne termine i važne detalje. Sovjetski naučnici govore o nenamernom i . To znači da se prvo ponavljanje mora obaviti brzo po završetku učenja. Smirnov smatra da značaj ponavljanja zavisi od aktivnosti koju čovek upražnjava. Posle čitanja veće celine potrebno je izvršiti sistematski pregled celog gradiva. pohvala. stepen aspiracije. a pregled se za razliku od preslišavanja obavlja čitanjem. pokuda i kazna. manje važna mesta (strukturisanje). 8) pravljenje zabeleški se obavlja na marginama ili na posebnom papiru. nikako čitave rečenice već samo ključne reči ili fraze po mogućnosti u više boja koje su organizovanje po principu važnosti. Najvažnije vrste učeničkih zabeleški su : izvod (u obliku skice) i rezime Psihološki faktori učenja Psihološko faktori učenja su: cilj ili namera da se nešto nauči. Cilj ili namera da se nešto nauči: postavlja se pitanje da li je ponavljanje dovoljno da se nešto nauči. Poznato je da je Pavlov pridavao veliki značaj ponavljanju u nastajanju i održavanju uslovnog refleksa. svako ponavljanje nema isti efekat. Međutim. Ponovno izvođenje radnje treba da menja osobenosti njenog izvođenja. Najbolje je podvlačiti samo osnovne ideje. Na taj način se pokušava jednim pogledom obuhvatiti i povezati celokupno da tada pročitano i naučeno gradivo. On smatra da je pri ponavljanju bitno osmisliti zapamćeno gradivo. crvenom olovkom podvuku najvažnija mesta. 6) ponavljanje ili obnavljanje pročitanog (naučenog) je bitan faktor dugoročnog zapamćivanja.5) pregled pročitanog gradiva je sličan preslišavanju i obavlja se čitanjem. tj. uspeh i neuspeh u učenju. ponovnim vraćanjem na bitne delove gradiva (ovo se naziva završni pregled gradiva za razliku od prethodnog pregleda gradiva koji se obavljao pri prvom brzom čitanju). Tada se kao i kod preslišavanja npr. ponavljanja nisu jednaka međusobno i to daje osnovu da se govori o raznim stadijumima pamćenja. Sa psihološke tačke gledišta. Smirnov razmatra ponavljanje kao stalnu kvalitativnu izmenu sadržaja delatnosti pamćenja i ta ponavljanja shvata kao različite stadijume pamćenja. Ako se uči sa namerom i mali broj ponavljanja daje veći pozitivan efekat nego mnogobojna ponavljanja bez namere da se nauči. prilikom ponovnog izvođenja radnje. prijatnost ili neprijanost gradiva. interes. saradnja i utakmica.

Motivi nas pobuđuju da nešto zapamtimo za duži rok. Ako je materijal za učenje suviše lak ili pretežak onda se interesovanje gubi. ne misli mišljenje. manje napora nam je potrebno da usmerimo pažnju na materijal koji učimo. Istraživanja ukazuju da se materijal uči bolje kada je u saglasnosti sa predznanjem učenika. Kasnija eksperimentalna istraživanja su pokazala da se najbolje pamti prijatno gradivo. Nenamerno pamćenje se obavlja uz neku aktivnost. već uvek saznaje misli. Smirnov smatra da pri eksperimentalnom ispitivanju pamćenja. Bosvel preporučuje da ako želimo da produžimo zadržavanje podataka pamtimo sa namerom da zadržimo materijal dugo vremena u pamćenju. Sama struktura i sadržaj gradiva koje se uči izazivaju određeni stav čoveka prema njemu. iz čega proizilazi želja i namera da se ono usvoji i najzad realizovanje te želje u vidu aktiviranja svojih sposobnosti da se gradivo zapamti. Međutim prijatnost i neprijatnost gradiva zavise od našeg stava prema učenju i gradivu. Interesovanje kao motiv za učenje. Učenje gradiva malog obima. pa čak i indiferentne događaje bolje nego prijatne. osobine celokupnog njegovog psihološkog života i njegove ličnosti u celini. nego što to biva pri nameri da se zapamti za kraći rok. nego oni koji se ne interesuju za te predmete. treba uzeti u obzir životni i pre svega društveni značaj onoga što se pamti. Još je Frojd istakao da bolje pamtimo prijatne događaje od neprijatnih. Namerno pamćenje je kada postoji svesna namera da se nešto zapamti. ako se pred učenike postavljaju jasni zadaci i ako su smanjene kognitivna disonanca (saznanja neslaganja) i nepodudarsnost. potrebama. Međutim interesovanja se menjaju sa uzrastima i ima velikih razlika između dece u pogledu interesovanja za pojedine školske predmete. Gradivo koje je za učenike interesantno. čak bolji kriterijum za predviđanje uspeha u osnovnoj školi nego utvrđivanje sposobnosti kod dece. nervozni i pasivni u životu slabije pamte. Najvažnije je da se znaju cilj i namera zašto se nešto uči. realni čovek. nego ono koje je u skladu sa tim stavovima. Znatno slabije se uči gradivo koje ne odgovora našim stavovima. Frenč smatra da je interesovanje za školske predmete. Interes se postiže i kada se novo gradivo poveže sa starim i poznatim gradivom. Naučnici ističu da učenici koji su brižni. nego ono gradivo za koje nismo zainteresovani. Smirnov je rekao „Ne saznaje saznanje.namernom pamćenju. Rok ili želja da se našto nauči za duži rok. a pamćenje slabi ako je motivisano samo privremenim i ograničenim ciljem. najbolje se stvara kada nastavnik pokaže u kakvom je odnosu ranije naučeno sa sadašnjim. Interesovanje za novo. što je povezano sa njegovim interesima i potrebama sa ciljevima i zadacima njegove delatnosti. Ovaj odnos pre svega znači pridavanje važnosti gradivu.“ Kod pamćenja se mora uzeti u obzir i idejni sadržaj onoga što se pamti. sklonostima. Prijatnost i neprijatnost gradiva kao faktor učenja. prihvata se samo po sebi i mnogo je prijatnije za učenje od velikog gradiva. Učenici treba da se zainteresuju za predmet na taj način što će raditi ono gradivo koje mogu da nauče i da postignu uspeh. njegov idealni sadržaj snagu osećanja individualne osobine čoveka koji doživljava ta osećanja. Učenici koji vole školu postižu bolji uspeh. Naučnici su utvrdili da će učenik kada je visoko motivisan učiti intezivnije i koncentrisanije. postižu bolji uspeh iz tog predmeta. Takođe je utvrđeno da učenici koji vole jedan predmet. Postavljanje roka utiče na trajanje i na uspeh onoga što se uči Smirnov smatra da pamćenje za duži rok izaziva delatnost subjekta u jačem stepenu. nego oni koji je mrze. Interesovanje ima veliku ulogu u procesu učenja. određena ličnost. a najslabije indiferentno gradivo. Smatra se da je odnos subjekata prema gradivu u smislu njihovog prihvatanja bitan faktor učenja. Naučnici su pokazali da učenici koji se interesuju za pojedine predmete postižu bolji uspeh. nego iz onih koje ne vole. Interesovanje je jače. Sokolov tvrdi da čovek u suštini pamti ono što odgovara njegovim interesovanjima. ne pamti i ne reprodukuje pamćenje. Dugi rokovi i trajni ciljevi daju pamćenju stalnu svrhu. pamti i reprodukuje samo živi. Jedno od sredstava za proširenje interesovanja može da bude povezivanje predmeta koji je interesantan sa onim koji nije interesantan. a posebno ako to radimo . Ono što je za nas interesantnije bolje pamtimo. Potrebno je da studenti i učenici uvek nađu nešto što će im biti interesantno i tako će lakše učiti taj predmet. kao i osećanje onoga koji uči. Ako kritikujemo učenike u toku učenja. a subjekt nije direktno usmeren ka pamćenju. Nastavnici mogu da razviju interesovanje za određeni predmet u slučaju da dobro i interesantno predaju. Čovek u svakodnevnom životu pamti ono što ima životnu važnost. što smatra velikim i vrednim i da mnogo zavisi od toga kako se čovek prilikom učenja odnosi prema gradivu. Džems je bio u pravu kada je isticao da mu predmet koji sam po sebi nije interesantan može postati interesantan ako se povezuje sa predmetom za koji već postoji interesovanje. Što je veće interesovanje za učenje. Učenici i studenti često su prinuđeni da uče i one predmete za koje imaju mali ili skoro nikakvo interesovanje. ne samo da se lakše uči. jer ono znači pozitivan stav prema onome što učimo. onda ono što je neprijatno. nego se brže i bolje pamti.

nego konkretno znanje. Ovo dejstvo može biti pozitivno ili negativno u zavisnosti da li olakšava ili otežava učenje. mišljenje..)? Svakako ne... Međutim ako se u toku vežbanja na nekom konkretnom materijalu stiče izvesna tehnika ili metode rada. Većina psihologa smatra da je došlo samo do razvoja izvesnih intelektualnih veština što je takođe korisno.sarkastično i ironično to može da deluje negativno na njihovo pamćenje. Znanje rezultata ima pozitivno dejstvo na naše učenje i to ne samo kao sredstvo popravljanja grašaka u toku učenja. maštanje. isto tako sa pesmicama..) putem vežbanja 2) problem primene i korišćenja stečenog znanja u novim situacijama (snalaženje u novim situacijama na osnovu starog iskustva) Razvijanje psihičkih funkcija Pod kojim uslovima je moguće psihičke funkcije razvijati vežbanjem? Da li je to moguće prostim ponavljanjem određenih operacija (vežbati pamćenja brojeva učeći ih napamet. Emocionalni odnos učenika prema školi i nastavnom gradivu je važan uslov učenja. generalizovano znanje je primenjljivije u novim situacijama. nego i kao motivaciono sredstvo za učenje. pamćenje. Primena znanja u novim situacijama Uopšteno. htenje . Znanje rezultata kao podsticaj. (20) TRANSFER UČENJA TRANSFER UČENJA Pod transferom učenja podrazumeva se dejstvo nekog ranijeg učenja na kasnije učenje ili na kasniju aktivnost uopšte. telefonskim brojevima. Uopšteno znanje je obično verbalizovano (izraženo rečima) i sposobnost njegove tačne reprodukcije ne znači i sposobnost primene tog znanja u rešavanju novih problema. Za znanje se kaže da je generalizovano ako zadovoljava sledeće uslove . Kod transfera učenja se javljaju dva problema : 1) problem razvijanja psihičkih funkcija (opažanje. mogu se poboljšati odgovarajuće funkcije.. Zabrinutost i strah od škole ili od pojedinog nastavnika vrlo loše deluju na učenje.

Može se vršiti uz pomoć programiranih udžbenika i mašina za obuku koje mogu biti mehaničke. naučeni (naučni) principi su još primenljiviji u novim situacijama. Mada je ovakav način sporiji. čak i bez nastavnika. Tada će stečeno znanje doprineti lakšem snalaženju u novim situacijama.ako je izvedeno (zasnovano) iz većeg broja raznovrsnih primera ako je primenljivo na veći broj raznovrsnih slučajeva (primenjuje se u školi tako što kada učenici shvate neki princip od njih se traži njegova primena u različitim situacijama). vežbanjem kroz različite situacije i jedinstvo teorije i prakse. tek kada učenik tačno odgovori. MOGUĆNOSTI PRAKTIČNE PRIMENE Programirano učenje podrazumeva korišćenje aparata i mašina u učenju. ukoliko su učenici sami do njih došli (učenje otkrićem). Svi učenici rade po istom programu. Međutim svaka alternativa vodi daljem razjašnjavanju i zavisno od greške daje se dodatno pojašnjenje. To je i individualni rad vaspitača sa učenikom kada nastavnik bira gradivo prema znanju učenika. Prednosti su: Učenici mogu da rade različitim tempom Zahteva se od učenika veća koncentracija. u kojima se s različitih aspekata i različito govori o istom pitanju. Današnji oblik programiranog učenja teorijski sa mašinom za obuku se se pojavilo 20-ih godina 20-og veka u Americi. jer zahteva dosta vremena. Mašina se pokreće. električne i elektronske. Bitno je da se program nekog predmeta razloži na najprostije jedinice. nego više puta čitati isto gradivo iz istog izvora. koje se postupo razvijaju jedna iz druge. Transfer se ne javlja spontano. KARAKTERISTIKE. dolazio do saznanja. Brzi razvoj tehničkih nauka omogućio je pravljenje različitih aparata i mašina u nastavne svrhe: -Presijeva mašina ima četri dirke sa slovima A. Sve se beleži na traci i na osnovu broja tačnih i netačnih odgovora ocenjuje se znanje učenika.D i svako pitanje je imalo mogućnost za četri odgovora od kojih je samo jedan tačan. Učenik odmah saznaje da li je dobro uradio ili ne. iz činjenice do činjenice. Programirano učenje je proces pripreme nastavne građe u niz malih etapa koje treba da omoguće učeniku da samoobučavanjem upozna nove i složenije pojmove i zakone. jer mu nisu ponuđeni gotovi odgovori.C.B. -Skinerova mašina gde učenik sam treba da nađe odgovor. već je i to potrebno naučiti. Začeci programiranog učenja su kod Sokrata koji je u posebnom razgovoru sa svojim učenicima. (21) PROGRAMIRANO UČENJE (VRSTE. a praktično se primenjuje od 1954 (Skiner). koji reaguje na signale greške od strane mašine Ušteda u vremenu Mane su: . jer ne ide dalje dok ne reši problem Stalno je pod kontrolom nastavnika. Ovo znači da je bolje o jednom problemu učiti iz više izvora. -Krauderova mašina je slična Presijevoj i učenik takođe bira odgovor od ponuđenih. teži se da bude što je moguće više zastupljen.

jer je grupni rad važan za socijalni razvoj učenika Nema kontakta između učenika i nastavnika.Skupe mašine Izrada programa je skupa i dugotrajna Nema grupnog rada i diskusije. način rada nastavnika je na stalnoj proveri. Obrazloženje mora da bude jasno. O tome govori činjenica da je ocenjivanje formalno regulisano posebnim propisima. posebne psihološke. među školskim drugovima i nastavnicima. odnosno procenjivanje znanja ima poseban položaj kao deo od suštinskog značaja. Ocene imaju dalekosežni socijalni uticaj obzirom da određuju mogućnost izbora određene škole. pojedini nastavnici saopštavaju učeniku ocenu. Ocenjivanje. ocenjivanje je jedan od možda presudnih faktora školske sredine koji utiču na formiranje osobina ličnosti. zanimanja. a svi nastavnici tokom rada obavezu proveravanja i usavršavanja sopstvenih merila procenjivanja znanja i davanja ocena. ima svojevrsnu motivacionu ulogu u javljanju ili naglašavanju određenih motiva. Držanje učenika u neizvesnosti je demonstracija sile nadređenog položaja nastavnika. ali uz ismevanje i omalovažavanje. a ne samo ocena. fakulteta. Proveravanje i procenjivanje znanja ima višestruku ulogu. kako bi mogli da ga eventualno poboljšaju. prvenstveno na izgrađivanje odgovarajuće slike o sebi. proveravanje i vrednovanje. Nepoštovanje ličnosti učenika ne samo što je nedopustivo bilo kom . kao i da budući i sadašnji nastavnici imaju obavezu izučavanja problema ocenjivanja. Učeniku se ocenjivanjem omogućava da dobije povratnu informaciju o svom radu. ali nije put kojim se izgrađuje autoritet nastavnika. ona mora pre svega da bude javna i obrazložena. slično kao strogo ocenjivanje. od roditelja. sumnje u ispravnost svoje odluke i straha od reakcije učenika u odeljenju. Svaka ocena ima trostruku ulogu: informativnu – da blagovremeno obavesti učenika. koji su važni za razvoj ličnosti (22) ISPITIVANJE. jer tako najpovoljnije utiče na motivaciju. davanje velikog broja slabih ocena. kompetentnosti i samouverenosti. Obzirom da je ocenjivanje uspeha učenika stalan obrazovno-vaspitni postupak. stipendija i povlastica. roditelje i odeljenjsko veće o uspehu pojedinog učenika i nastavnika o rezultatima njegovog rada. a i od ostalih poznanika. iskazanom znanju i zalaganju i da otkrije vrednost metoda učenja i svog angažovanja u ostvarenju školskih zahteva. da postoji posebna naučna disciplina (dokimologija) koja se bavi pitanjima procenjivanja znanja. praćenje. socijalne i druge implikacije. Osim toga. Povremeno. Manir pojedinih nastavnika da ne upisuju ocenu u odeljenju. a time i društveni i materijalni položaj pojedinca. OCENJIVANJE I VREDNOVANJE ZNANJA I NAPREDOVANJA UČENIKA U sistemu vaspitanja i obrazovanja. ona ima osim pedagoških. Ocena nije samo konstatacija znanja. o primenjenim nastavnim metodama i oblicima rada. da bude osnova za utvrđivanje uzroka zaostajanja i teškoća u napredovanju učenika i preduzimanje odgovarajućih mera Da bi ocena bila podsticaj za dalji rad i zalaganje učenika. odmah nakon odgovora učenika. u porodici. Nastavnicima omogućava da saznaju u kojoj meri su učenici usvojili nastavne sadržaje i stekli određena znanja i da dobiju povratnu informaciju o svom nastavnom radu. Ocenjivanje i školske ocene imaju i širi uticaj na afirmaciju učenika u svom odeljenju i školi. Poznavanje rezultata deluje motivaciono i podstiče učenika na rad. zatim osećanja sigurnosti. prilagođeno uzrasnim karakteristikama učenika. a zainteresovane institucije o ostvarivanju nastavnih zadataka i sadržaja motivacionu – da podstiče učenike na veće angažovanje i sistematski rad usmeravajuću– da učenika osposobljava za objektivnu procenu postignuća. povećanju nivoa aspiracije i planiranju narednih aktivnosti. Vremenski razmak između učenikovog odgovora i obrazloženja ocene treba da je što kraći. izraz je njihove nesigurnosti.

odnosno vrstu škole. Inteligentniji učenici su u stanju da prate reakcije nastavnika i brzo se ispravljaju u odgovorima i često su uspešniji u odnosu na trud koji ulažu. nužno je da nastavnikova procena znanja učenika bude tačna. numerički. nastavnici treba da se preispitaju o psihološkim implikacijama svojih ocena. školski.činioci koji potiču od učenika i koji se odnose na njegove verbalne i druge sposobnosti i način ekspliciranja odgovora Učenik sa izraženim verbalnim faktorom i fluentnošću. odnosno opisno i rangiranjem ili analitički. Kriterijumi ocenjivanja uspeha učenika iz nastavnog predmeta su: vrsta. školskog. kojima se utvrđuje koliko je stečeno znanje u poređenju sa populacijom (kao što je PISA test) i kriterijske testove koji utvrđuju šta je od vaspitnoobrazovnih ciljeva i gradiva usvojeno Ocene se mogu izražavati kvantitativno. obim i nivo usvojenih znanja. najčešće se odvija kao individualni razgovor sa učenikom Pisano proveravanje se odnosi na proveravanje znanja učenika. simpatičnija deca u povoljnijem položaju . stavova i vrednosti. Posebno. Kvalitet odgovora zavisi i od trenutnog zdravstvenog i emocionalnog stanja učenika. njegovih veština. Takođe. na učestalije. zatim kvalitativno. možemo razlikovati normativne testove znanja. naročito na kombinovanje ispitivanja testovima znanja sa tradicionalnim postupcima.nastavniku. Jače uzbuđenje i napetost pri odgovaranju. poznatije kao trema. umenja i veština u odnosu na propisane nastavnim planom i programom za predmet. veštine ili navike kroz izradu praktičnih ili grafičkih radova Testovi znanja služe za proveru znanja učenika i mogu biti formalni. objektivna i pouzdana. o njihovom uticaju na razvoj ličnosti učenika. da izgrađuje njegov pozitivan odnos prema školi i obrazovanju i da podstiče motivaciju učenika da dalje uči. obrazovni profil. Pokazuje se da su lepša. naročito usmenom. redovno ocenjivanje manjih celina. već može imati nepredvidive negativne posledice (i za nastavnika i za učenika). emocionalnu blokadu i trenutno zaboravljanje Fizički izgled učenika može da utiče na ocenjivanje. najčešće izaziva nesigurnost. na korišćenje raznovrskih postupaka za procenu znanja. standardizovani ili neformalni. koji se lako i tečno izražava ostavlja bolji utisak i najčešće dobija bolju ocenu. na što svestranije vrednovanje sticanja znanja. kontrolnog ili obaveznog pismenog zadatka Praktično proveravanje je proveravanje praktične primene određenog znanja. (24) FAKTORI KOJI UTIČU NA OCENJIVANJE Postoje tri grupe činilaca koje rezultiraju subjektivnim ocenjivanjem: 1) Prva grupa . urednija. prigodni. obrazuje se i razvija se. Nastavnik je dužan da podstiče razvoj ličnosti učenika. pri čemu se zahteva pisani odgovor u obliku domaćeg. što se objavljuje u Prosvetnom glasniku. razred. Jedino u tom slučaju neće biti neopravdanih posledica od dobijene ocene. (23) RAZLIČITI NAČINI I POSTUPCI OCENJIVANJA U aktuelnoj vaspitno-obrazovnoj praksi u upotrebi je nekoliko metoda proveravanja i ocenjivanja koje pored nesavršenosti i nedostataka imaju upotrebnu vrednost: Usmeno proveravanje se veoma široko primenjuje u procenjivanju znanja. na blagovremeno ocenjivanje i javno i obrazloženo saopštavanje ocena. Kako postići veću objektivnost ocenjivanja ili koji su postupci za povećanje tačnosti ocenjivanja znanja? Upoznavanje sa zakonitostima delovanja subjektivnih faktora u ocenjivanju treba svakog nastavnika da uputi na preispitivanje svoje prakse pri ocenjivanju. Da bi proveravanje i ocenjivanje imalo pravilan efekat.

odnosno u kakvom su odnosu stav učenika prema nastavniku i stav nastavnika prema učeniku. Sastoje se od niza zadataka. TESTOVI POSTIGNUĆA. dopunjavanje) Testovi znanja služe za proveru znanja učenika i mogu biti formalni. Zadaci mogu da budi različiti (zaokružuvanje. standardizovani ili neformalni. shvatanje važnosti gradiva – Nastavnici istog predmeta mogu različito da vrednuju važnost pojedinih delova nastavnih sadržaja i to doprinosi subjektivnosti ocenjivanja. dopisivanje. autokratski i “Laisses fair”. Koji delovi nastavnog gradiva su bitniji treba usaglasiti na stručnom aktivu za oblast predmeta. razredni starešina često favorizuje i blaže ocenjuje svoje odeljenje od drugih odeljenja kojima predaje 3) Treća grupa .Interakcija učenika i nastavnika. NJIHOVE KARAKTERISTIKE I MOGUĆNOST PRIMENE Testovi znanja se koriste kada se želi utvrditi koliko je znanje ispitanika u okviru određene oblasti. . Posebna samovolja u ocenjivanju je kada nastavnik bez ikakve provere znanja daje slabu ocenu učeniku koji se nedisciplinovano ponaša ili kada učeniku koji je odsutan sa časa nastavnik proizvoljno upisuje (najčešće negativnu) ocenu. prilagođavanje – u zavisnosti od nivoa znanja celog odeljenja. pa nastavnici procenjuju znanja učenika prema nekom svom ranijem stavu i ocenama o tom učeniku ili prema stavovima (ocenama) drugih nastavnika. način postavljanja pitanja i davanje posebnih. Na ličnu jednačinu utiče i specifično lično shvatanje nastavnog procesa. svakako utiče na subjektivnost ocenjivanja 2) Druga grupa . školski. težih pitanja nedisciplinovanim učenicima uzroci su subjektivnosti. možemo razlikovati normativne testove znanja kojima se utvrđuje koliko je stečeno znanje u poređenju sa populacijom (kao što je PISA test) i kriterijske testove koji utvrđuju šta je od vaspitnoobrazovnih ciljeva i gradiva usvojeno. kao i stil ponašanja nastavnika i odnos prema učenicima – demokratski. samovolja – aktivnost ili pasivnost nastavnika u toku odgovaranja učenika. Na smisao lične jednačine može uticati pol nastavnika i stav prema ocenjivanju i to tako što su žene. halo efekat – tendencija da se ponašanje i osobine osobe smatraju usklađenim i povezanim. koji su najbrojniji i koji najviše utiču na subjektivnost ocenjivanja lična jednačina ili lična praksa ocenjivanja – tendencija neopravdanog podizanja ili spuštanja kriterijuma i davanje pretežno niskih ili pretežno visokih ocena koja je posledica stalnih ili povremenih uzroka.činioci koji potiču od izabrane metode proveravanja i ocenjivanja (25) TESTOVI ZNANJA. takozvana „lična filozofija“ i shvatanje o navodnoj „važnosti“ predmeta. prigodni.činioci koji potiču od nastavnika. simpatije ili antipatije prema pojedinim učenicima u odeljenju. kontrast – tendencija da kvalitet prethodno procenjenog znanja drugih učenika utiče na procenjivanje znanja pojedinca. Trenutno raspoloženje nastavnika koje se odražava na ocene učenika je relativno česta pojava i praksi. jedan isti odgovor može biti različito ocenjen u zavisnosti da li je odeljenje „jače“ ili „slabije“. kojih treba da bude dovoljno da bi se proverilo celokupno gradivo. Takođe. kao i nastavnici sa negativnim stavom prema ocenjivanju skloniji davanju nižih ocena. pogreška sredine – nastavnik pretežno ocenjuje srednjim ocenama kako bi izbegao mogućnost velike greške u proceni znanja.

baždareni . tj. pravi (formalni) izrađuju ih ekipe stručnjaka svaki zadatak je prethodno analiziran i utvrđen je stepen težine rezultati su pogodni za upoređivanje uspeha učenika. kao i oni sa malim.A) postoje standardizovani i nestandardizovani a) standardizovani. već to učini na osnovu snalaženja ili zaključivanja) 2) pouzdanost (ako uzastopno primenjen na isti uzrast ispitanika daje iste rezultate tj. statusu učenici mogu da se svrstaju po određenom redosledu u zavisnosti od rezultata testiranja mana .ne poštuje individualnost karakteristike standardizovanih testova 1) valjanost (ako meri ono sto je sastavljač testa njime želeo da ispituje. ako na njega odgovori učenik koji nema određeno znanje koje test meri. 5) b) praktičnost nestandardizovani (neformalni) najčešće ih prave sami nastavnici mere uspeh učenika u odnosu na neki standard nastavnik tako može da proveri i kvalitet svog rada c) normativni (kao što je Pizza test) B) testovi mogu da budu 1) 2) testovi znanja testovi postignuća Testovi postignuća mogu biti: 1) Pravi. učenici sa velikim stepenom znanja. standardizovani. što znači da će različiti ocenjivači jednako oceniti sve odgovore prema ključu) 4) osetljivost (ako diskriminira i male razlike u znanju učenika. ili dva odeljenja ili škola ill po socij. Ako se isto znanje uvek meri kao isto) 3) objektivnost (sadrži ključ tačnih odgovora prema kojima se ocenjuju svi odgovori učenika. u zavisnosti od znanja. sadrži zadatke različite težine koje mogu da reše.

neformalni ili zadaci objektivnog tipa C) mogu u odnosu na zadatke da budu na 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) zaokruživanje dopisivanje dopunjavanje upoređivanje povezivanje dvočlani izbor višestruki izbor Mislim da pod TIPOVI misle na ovo pod C). omogućuju uklanjanje nedostataka) 3) Prognostičke (omogućuju relativno dobru prognozu daljeg obrazovanja ili nivoa postignuća u daljem učenju) Zadaci u testovima zasnivaju se na reprodukciji (esejska pitanja) ili na rekogniciji (prepoznavanju). Test je valjan ako pokazuje i male razlike u znanju učenika…tačno-netačno. Zadaci višestrukog izbora sadrže jednu tvrdnju i nekoliko ponuđenih odgovora od kojih je obično samo jedan tačan. Na primer. učenik odgovara najpotpunijim prikazom svih važnih karakteristika pojave ili predmeta.2) Nestandardizovani. kao na primer: Psihologija proučava psihički život ljudi i _____________________. recimo : Prikažite osnovne teorije zaboravljanja. Može biti slučajeva kada učenici treba da pronađu i više tačnih odgovora. nebaždareni. Zadaci prisećanja i dopunjavanja zahtevaju od učenika prisećanje na gradivo i najčešće dopuni rečenice. prelazni oblik izmedju tipičnih pitanja i testovskih zadataka. ali se to svakako mora naglasiti ucenicima da ne dođe do zablude. Alternativni tip zadataka sadrži jednu tvrdnju i predviđena dva odgovora: tačno-netačno. Na dati zadatak. a da su VRSTE testova ono pod A) Testovi se po funkciji mogu podeliti na: 1) 2) Revizione (za ponavljanje i utvrdjivanje gradiva) Dijagnostičke (ukazuju na izvesne slabosti i kvalitet znanja. Zadaci povezivanja i sređivanja sadrže jedan ili dva niza podataka koje je potrebno urediti uspostavljanjem određenog odnosa izmedju podataka. odnosno da-ne. . Esejski zadaci su. u stvari.

Polna zrelost Kao kriterijum polne zrelosti kod devojčica je pojava prve menstruacije (14-15 god) i ova granica se pomera na dole. pa se zbog toga pubertetlije nespretno kreću i zamaraju. Na ponašanje adolescenta utiče biološki. Kod dečaka su to sekundarni znaci i na osnovu njih se došlo do zaključka da i oni dostižu polnu zrelosti između 13 i 14. a često se zbog toga može javiti i razdražljivost i uznemirenost. ali i društveni faktor.pred-pubertet ranu adolescenciju (13-16 godine) . Polni problemi . Posle telesnih promena nastaju intenzivne promene i u samoj ličnosti. IZBOROM POZIVA.pubertet i kasnu adolescenciju (17-20 godine) . pa se kompletna ličnost formira kasnije. Ceo period se deli na: predadolescenciju (10-12 godine) . Ovo ne znači da su devojčice i reproduktivno zrele (primer indijanki). profesionalnih i životnih sposobnosti). U ovom periodu adolescent postaje polno zreo.mladalački period Za prelaz iz detinjstva u pubertet veoma je značajan brz telesni rast 8-10 cm godišnje i to mnogo brže ruke i noge nego grudni koš i mišićni i kardiovaskularni sistem. SISTEMA VREDNOSTI. SEKSUALNIM PONAŠANJEM I DRUGO (30) ADOLESCENCIJA DEČAKA I DEVOJČICA (31) PSIHIČKI RAZVOJ U ADOLESCENCIJI. PROMENE U INTELEKTUALNOJ I EMOCIONALNOJ SFERI (32) SUKOBI U ADOLESCENCIJI Adolescencija obuhvata prelazni period od detinjstv do relativne zrelosti.(26) ADOLESCENCIJA KAO PERIOD STICANJA LIČNOG IDENTITETA (27) TELESNI RAZVOJ I PROMENE U PUBERTETU I ADOLESCENCIJI (28) UKLJUČIVANJE ADOLESCENATA U SVET ODRASLIH (29) PROBLEMI U VEZI SA OSAMOSTALJIVANJEM. PRIHVATANJEM ŽIVOTNE FILOZOFIJE. godine života (mada kod njih ima velikih individualnih razlika). Polna zrelost nije merilo ukupne zrelosti (socijalne i emocionalne.

.preterano ulepšavanje . da će se u kasnijem zrelijem periodu pokazati kao nemogućnost doživljenja dubljih emocija.pijančenje .potcenjivanje devojaka .varanje devojaka . Odnosi između dečaka i devojčica Mladići zameraju devojkama .ponižavanje mladića .vernost .druželjubivost .iskorišćavanje devojačkog poverenja . adekvatna ishrana i odevanje..jednostavnost i skromnost .brzo nasedanje na lepe reči .materijalno iskorišćavanje .preteranu stidljivost .Zbog nerazvijenosti odnosa prema drugom polu mogu nastati veliki problemi.vernost .. Osećanja nisu utemeljena i polni odnosi mogu da se deformišu do te mere.međusobno poverenje .neuračunljivo ponašanje Mladići vole .nežnost Devojke vole .međusobno poverenje .polnu nestrpljivost .skromnost .zabavljanje sa više devojaka .inteligenciju . Rešenje su aktivnosti koje apsorbuju vreme i energiju adolescenata.vođenje računa samo o svoj želji .brbljivost i ogovaranje Devojke zameraju mladićima .pijančenje .spremnost da pomogne . Zbog nemogućnosti ispunjenja mnogih svojih želja javlja se -sanjarenje -manstrubacija -perverzija.zabavljanje sa više mladića .

Posebno je veliki uticaj vršnjaka. jer su dosta svesni i kritični. pa adolescenti moraju da se vrate ponavljanju i preslišavanju. Adolescent više ne želi da sluša druge i odupire se njihovom uticaju i autoritetu. Zbog toga gradivo bolje i brže shvata. U zavisnosti od reakcije okoline može doći do smirenja ili pojačanja ove uznemirenosti. Ovde se pojavljuje preterivanje u oceni pojedinih situacija koje adolescent doživljava tragično. frizure. dolaze u sukob i sa okolinom sa mnogo posledica. pa posle pretrpljenih neuspeha.. U slučaju da sami ne zadovoljavaju neke od tih normi kod nekih adolescenata se javlja osećaj krivice (kod voljene dece).uglađeno ponašanje Introvertovana usamljenost U ovom periodu adolescent se često povlači u sebe i sve više zatvara. Ovde treba biti jako oprezan. Često dolazi do sukoba sa roditeljima i vaspitačima. Cigarete. kako se ne bi postigao suprotan efekat. prouzrokuje stalnu emoconalnu napetost i uznemirenost. Zbog velikog bavljenja sobom. Pojavljuju se i razvijaju mnoge moralne norme na osnovu kojih vrše ocenu. Inat i njegov izvor U pubertetu se javlja tvrdoglavost i inat. pa se ponekad javlja i misao o samoubistvu. ne želeći da prihvate kritiku. iako im je u ovim godinama ovo . Razlog je rastrzanost između mogućnosti i želje za ulazak u svet odraslih. U tom momentu im je potrebno ohrabrenje i podsticaji.inteligenciju . često se popušta u školi i pojavljuje se osećaj nesposobnosti i manje vrednosti. a ne stalne kritike i potcenjivanja Emocionalna preosetljivost Neravnoteža unutrašnjih bioloških snaga. Teškoće u učenju i njihov izvor U adolescenciji dolazi do promena mišljenja. a kod drugih ne (kod nevoljene dece) U ovom periodu treba popuštati dizgine i pustiti adolescente da se sami izjašnjavaju o svemu. a sve više zavisno od apstraktnih pojmova. ali se na njemu i manje zadržava. vino. pa ga samo prepoznaje. Adolescenti često misle i tvrde da su zreli i sposobni za sve. jer počinje da doživljava subjektivni svet koji nije za druge ljude. Takav način učenja dovodi do neuspeha. moda. Kritički stav prema samom sebi i prema odraslima Počinje preispitivanje i ocenjivanje i sebe i okoline i pronalaženje mnogih odstupanja reči i dela kod roditelja. ali ne i zapamćuje. ples – samo su izraz unutrašnjih želja. pa adolescent teži da što više vremena provede van kuće. vaspitača i drugih autoriteta. roditelja i vaspitača. Zbog toga mišljenje postaje elastičnije. tako da oni u njihovim očima gube ili čak i dobijaju autoritet. Ono postaje sve manje zavisno od konkretnih.

programirane i problemske) nalaze se tri vrste učenja: u klasičnoj nastavi dominiraju asocijativno i perceptivno učenje. što dovodi do problema. navedeni se nazivi često koriste u sinonimnom značenju.izuzetno mrsko. koristeći kreativno svoje misaone sposobnosti. Sa psihološkog stanovišta. istražujući ono što nije dato gotovo. kao kriterijuma. Polazeći od dominantnog rada nastavnika. moguće je razlikovati više oblika nastave. (33) PSIHOLOGIJA NASTAVE (34) RAZLIČITE TEORIJE NASTAVE Nastavna aktivnost je u prosšosti bila najviše proučavana i usavršavana. mogu se razlikovati tri oblika nastave: Predavačka ili klasična nastava. Programirana nastava u kojoj ne postoji stalna interakcija izmedju učenika i nastavnika. Posebno treba obratiti pažnju i na njihovu sposobnost da kalkulišu i uče kampanjski. Ovome profesori moraju poklanjati više pažnje. čime se obezbeđuje obrazovanje svakog učenika. S druge strane. na njihovo znanje i ponašanje. otkrivajuća. uputstvima ili naređenjima. položaj učenika i nastavnika u nastavi. istraživačka nastava u kojima učenik ima specifičan polozaj da traži i otkriva znanje rešavajući probleme. pronalazeći veze medju segmentima problema i situacija. Polazeći od dominantne aktivnosti učenika u nastavi. kreativna. može se razlikovati frontalna i individualizovana nastava. u . Po pravilu. posebno o njegovim sposobnostima i interesovanjima. sposobnostima i predznanju svakog učenika posebno. pronalazačka. programske sadržaje i organizaciju rada planira i razrađuje grupa nastavnika određenog nastavnog predmeta. U frontalnom obliku nastave. Razlikuju se dva oblika individualizovane nastave: Slobodna individualizovana nastava koja podrazumeva da se pri planiranju zadataka vodi računa o učenikovima individualnim osobinama. Učenicima se obezbeđuje različiti materijal i individualizovani radovi. u individualizovanoj nastavi. U osnovi sva tri navedena oblika nastave (klasične. nastavnik se obraća svakom učeniku u skladu sa njegovim individualnim osobinama. već se ona simulira (učenik usvaja program i dobija povratnu informaciju o tačnosti svog učenja). učenik sam određuje tempo svog rada i napredovanja u savladjivanju zadatog programa. Takođe počinju da dele gradivo na interesantno i neinteresantno. u razvoju pojedinih strategija i teorija nastave izuzetno je važno mesto tj. imajući u vidu u osnovi isti položaj učenika. u kojoj učenik dobija gotova znanja za usvajanje i u kojoj je interakcija dominantno određena nastavnikovim radom i ponašnjem. koja je najčešće frontalna. nastavnik direktno deluje na svoje učenike. Problemska. sadržaju i težini odgovaraju interesovanju. kako bi svoje metode rada prilagodili uzrastu. kako će raditi i kojim će tempom napredovati. Mada se neki navedeni oblici mogu tretirati posebno. U odnosu na ovaj kriterijum. najčešće predavanjem demonstracijom. te su razvijene različite strategije i teorije nastave. pri čemu su sadržaji i teme rada najčešće isti za sve učenike. a oni odlučuju šta će učiti. Planirana individualizovana nastava podrazumeva planiranje zadataka za svakog učenika koji po temi. jer ovom drugom poklanjaju manje pažnje.

potvrđuju rezultati istraživanja. vaspitanje učenika. Među brojnim ulogama i aktivnostima nastavnika. ima se u vidu važnost primene mnogih psiholoških saznajnja i zakonitosti o procesima socijalizacije i učenja. (35) ŠKOLOVANJE DECE SA SMETNJAMA U RAZVOJU SPECIJALNE ŠKOLE Prednosti obrazovanja u specijalnim školama: Prilagođavanje planova i programa vrsti i stepenu ometenosti Mali broj učenika u odeljenju Priprema posebnih nastavnika Teškoće i nedostaci obrazovanja u specijalnim školama: Negativna socijalna selekcija učenika – do 80% učenika romske nacionalnosti. njegovog odnosa i ponašanja prema učenicima i odnosa prema radu. Važnosti ličnosti nastavnika. njegovog uticaja na školsko postignuće. Kada se govori o psihološkim aspektima nastave. Kao činioci ove klime ističu se: odnosi u odeljenju. telesno invalidnu decu. naglašava se njegova uloga u formiranju klime za postignuća.programiranoj nastavi dominira operantno ili instrumentalno učenje – mada postoje i elemnti rešavanja problema. stil rukovođenja aktivnosti (demokratski. deca iz socijalno i kulturno deprimiranih sredina Pritisak asocijacija roditelja dece ometene u razvoju. Navedeni oblici oblici nastave i vrste učenja koje u njima dominiraju. u novije vreme se naročito teži stavljanju učenika u stvarnu subjekatsku poziciju i podsticanje njegove kreativne angažovanosti. da se njihova deca školuju u redovnim školama Za decu sa problemima u socijalnom ponašanju. stihijski). nisu potpuno podeljeni i izolovani. a u problemskoj nastavi dominira učenje uviđanjem. zasnivanja obrazovno-vaspitnog rada na ovim zakonitostima. primena direktnog ili indirektnog oblika interakcije nastavnika i učenika u rešavanju zadataka i ostvarivanju vaspitnih ciljeva. kao i iskustveni podaci. otkrivanjem odnosa i primenom stečenih znanja u novim situacijama. sa emocionalnim smetnjama. autokratski. sa težim govornim smetnjama nema specijalnih škola Problemi INTEGRACIJE Nepripremljeni nastavnici . kao i za efikasno i produktivno angažovanje učenika. razvijanje motivacije učenika i dominantni načini podsticanja učenika u vaspitno-obrazovnom radu. deca siromašnih pripadnika većinskog naroda. Razvijanjem teorija i strategija.

skučena i površna interesovanja Teško uključivanje u grupu vršnјaka Deca sa telesnim oštećenjima i hronično bolesna deca Stanja koja bitno remete telesni integritet.Nema metodičkih inovacija Arhitektonske prepreke Otpori i negativne stavovsko-vrednosne orijentacije nastavnika INKLUZIJA . a koje teže zadovoljava zbog organskih i socijalnih barijera.DECA OMETENA U RAZVOJU Ko su deca ometena u razvoju? Umesto dijagnoze. Za njih nema spec. neopažanje opasnosti. Neophodno je pronaći posebne puteve da dete zadovolji potrebe koje ima kao ljudsko biće. a ometenost ne sme biti osnov za bilo koji vid diskriminacije Deca sa intelektualnim teškoćama Deca sa graničnim sposobnostima (IQ 70-90) Deca sa lakom mentalnom zaostalošću (IQ 50-69) Posledice: Školski neuspeh Teškoće u razumevanju značenja opaženog Sklonost ka perseverativnim aktivnostima (ponavljanje istih radnji) Otežano apstraktno mišljenje Teškoće u iskazivanju misli govorom i razumevanju Pojačane ili usporene psihomotorne aktivnosti (stalno u pokretu. ali sa teškoćama u čitanju. ometanje druge dece) Izbegavanje organizovnih aktivnosti Kratkotrajna pažnja. matematici Deca sa socio-emocionalnim problemima . škola Nužna motivacija roditelja koji svo vreme utroše na traženje lekova Deca sa specifičnim teškoćama u učenju Imaju prosečan ili nadprosečan intelektualni potencijal. u pisanju. Ometeno dete ima sva bitna obeležja deteta kao ljudskog bića. Treba otkriti i očuvane i oštećene sposobnosti deteta. ugrožavaju motorno funkcionisanje ili smanjuju fizičku snagu: Uklanjanje arhitektonskih barijera Uputstva o davnju lekova Dopunska nastava Postupci psihosocijalne podrške-motivisanje Posebno je teško kada je telesni invaliditet nastao kao posledica oštećenja centralnog nervnog sistema i izazvao oštećenja senzornih funkcija ili intelektualno funksionanje. porodičnu situaciju i šire okruženje u kome živi. daje se funkcionalna procena telesnog i mentalnog statusa deteta.

grickanje noktiju. trezvenost promišljanja. radoznali. često postižu najbolje rezultate u učenju.Simptomi emocionalnog i socijalno neprilagođenog ponašanja: Strah. agresija. odnosno prrilagođeni sposobnostima i nivou opšteg razvoja učenika. bogatstvu pojmova. razvijanje kreativnosti posebninm programima u školi. itd. povlačenje Poremećaj navika: mokrenje. koji se dvadestetih godina prošlog veka bavio ispitivanje nadarene dece ( IQ 130-200). kreativnosti i po kooperativnim odnosima sa vršnjacima i nastavnicima. sposobnost apstraktnog mišljenja. samoinicijativni. poremećaji apetita Impulsivno ponašanje. Kod kreativnh dominira divergentno mišljenje i otvorenost za nove ideje. Inteligencija i kreativnost ne moraju uvek biti visoko povezana obeležja jedne ličnosti. koja stimulisu aktivnost i divergnentno mišljenje i koji zadovoljavaju specificna interesovanja i potrebe svih učenika. intelektualnoj superiornosti. koji im omogućuju slobodu i stvaralaštvo. upornosti. razdoznalosti. nefunkcionalni pokreti Poremećaji izazvani teškom porodičnom situacijom (alkoholizam i narkonmanija rodirelja) Hipoaktivno dete Praćeno deficitom pažnje Otežano usvajanje novih znanja zbog mentalne odsutnosti deteta Manja motivacija Agresivno ponašanje (36) RAD SA OBDARENOM DECOM Među učenicima razredne nastave postoje bitne razlike. već i da je bitna karakteristika kreativnost. Nadarena deca se obično prepoznaju po znatno većoj uspešnosti u školskom postignuću uopšte. (37) PSIHOLOŠKI PROBLEMI VASPITANJA I SAMOVASPITANJA . ali su inteligentni ljudi mnogo češće i kreativni. dobro su motivisani. a do četvrtog razreda čak i do 8. što ukazuje na izvesnu mogućnost uticaja na njen razvoj. posebno deteta i roditelja. sposobnosti rukovođenja. ali treba o njima voditi pažnju. samostalni… Navedene osobine ukazuju na to da obdarenost ne obuhvata samo visoku inteligenciju. našli su se i ovi: ispitanici su u telesnom i zdravstvenom pogledu iznad prosečni. kreativni. omiljeniji su imaju važnije uloge. Za napredne učenike treba pripremiti dodatne zadatke. produktivnosti i originalnosti. uznemirenost.Među zaključcima psihologa Termana. imaginativnost. jer će im nastava biti dosadna i uzrok njihove stagnacije. ili po uspehu u nekoj nastavnoj oblasti. Mogu se prepoznati po bogatom rečniku. U socijalne činioce se ubrajaju: stimulacija i povoljna interakcija dete i njegove okoline. U prvom razredu mogu da se razlikuju i do 6 mentalnih doba. rešavanje problema na neuobičajen način… Nadarenost nije samo posledica nasleđa već i socijalnih činilaca.…. Ogromne razlike nastaju i usled predznanja. uloge vođe. razvijeniji su u socijalnom pogledu. Takve učenike NE treba tretirati kao obdarene. nedostatak pažnje. krađa Hiperkativnost. Nema ujednačavanja znanja među učenicima. Nadarenim učenicima odgovaraju oni oblici nastave koji su individualizovani.

ima i vaspitnu funkciju. Pri tome. onda se razvojna funkcija ličnih potencijala malo neguje. veću efikasnost imaju procesi koji podrazumevaju veću aktivnost i emocionalnu vezu učenika i nastavnika. kada može da se kreativno ponaša i razvija svoju ličnost. moralnu svest i ponašanje. te da razvije odgovornost za sopstveni razvoj. Osposobljavanje učenika za samoobrazovanje i samovaspitanje podrazumeva da se učenici u toku školovanja postavljaju u ulogu subjekta.Vaspitanje i obrazovanje u psihološkom smislu. a to su samoobrazovanje i samovaspitanje. motive. ali i nastojanje učenika da usavršava svoju ličnost. da razvija svoje kreativne potencijale. njegovom doživljaju sopstvenog identiteta i povezanosti sa drugim članovima zajednice. na izmenjene zahteve i aktivnosti. Tada nastaju frustracije uzroci frustracije fizička prepreka (ne može dete da dohati dugme) socijalna prepreka (roditelj ne dozvoljava detetu da upiše baš tu školu) u samoj osobi (nema hrabrosti. doprinosi razvoju vrednosnog i moralnog sistema učenika. da ovladaju intelektualnim tehnikama i veštinama samostalnog učenja. prihvatajući. da razvije svest o neophodnosti samoobrazovanja i vaspitanja kao instrumenta razvoja svoje ličnosti tokom celog života. Često dolazi do velikih i teških prepreka koje se ni dugotrajnim naporima ne mogu savladati.. čine deo socijalizacije čiji je ishod razvoj pojedinca kao društvenog bića. da izgrađuje realnu sliku o sebi. Ako se kroz vaspitno-obrazovni proces vrednuje i favorizuje obučavanje radi efikasne adaptacije na postojeće uslove i zadatke zajednice. Osnovni cilj je da učenik postane subjekt sopstvenog razvoja. razvijajući istovremeno sopstvene razvojne i adaptivne funkcije. Različitim oblicima socijalnog učenja. obrasce ponašanja i standarde. Vaspitanje podrazumeva to da škola celokupnim sadržajima... mladi usvajaju kulturna obeležja zajednice u kojoj odrastaju. Samovaspitanje učenika obuhvata i samoobrazovanje. Ostvarivanje vaspitnoobrazovnih ciljeva vrši se procesima učenja. posebno oblicima socijalnog učenja. ali i oblikujući norme i pravila. ciljeve i vrednosti. Učenik se u toku obrazovanja usmerava na najsloženije i najviše oblike obrazovanja i vaspitanja. da se osamostaljuju u radu. veštine da nešto uradi) pozitivne strane . aktivnostima i organizacijom svoje delatnosti. Viši nivo razvijanja razvojno-adaptivnih funkcija ostvaruje se kroz proces u kome se učeniku omogućuje da proširuje svoje delatnosti na nove uslove. Škola osim obrazovne. (38) JEDINSTVO LIČNOG I SOCIJALNOG (39) RAZVIJANJE MORALNE SVESTI MORALNOG SUĐENJA I MORALNIH STAVOVA I SVESTI KOD UČENIKA (40) FRUSTRACIJE I KONFLIKTI U ŠKOLSKIM SITUACIJAMA FRUSTRACIJE Ljudi ne mogu uvek da zadovolje sve motive.

Grupna pripadnost i interakcija sa drugim članovima grupe doprinose zadovoljavanju specifičnih ličnih potreba i socijalnih motiva deteta. vremenom. ako učenici grupne ciljeve opažaju i doživljavaju kao lično privlačne i vredne.akcije pojedinca. dvostruko privlačenje (opredeljuje se između dva cilja) 2. zatim važni sadržaji i način organizovanja grupnih aktivnosti.. do ličnosti nastavnika. stepena njegove zrelosti (fizičke. Važno je otuda ukazati na činioce i procese kojima od formalnog. takmiči. učenica. Odeljenje je osnovna organizaciona jedinica u kojoj se obavlja najveći i najzačajniji deo obrazovno-vaspitnih aktivnosti. U okviru navedenih činilaca.povećanje napora da se savlada prepreka stvaranje odbrambenog mehanizma da se ublaži neprijatno stanje negativne starne dugotrajna frustracija dovodi do agresivnosti KONFLIKTI Nastaje suprotstavljanjem dva motiva ili kada su želje u suportnosti sa moralnim normama. te ako organizacija grupnih . navođenje grupnih obeležja kao ličnih oznaka (muškarac. intelektualne. ako im grupne aktivnosti pružaju priliku da pokažu svoje sposobnosti. razvijajući svest o sebi i svoj socijalni identitet. načina prihvatanja dece i organizacije vaspitno-obrazovnog rada. konflikt privlačenja i odbijanja (slatkiši i debljina) (41) PSIHOLOŠKI ASPEKT FORMIRANJA ODELJENSKIH ZAJEDNICA UČENIKA Mnogi psihološki činioci utiču na formiranje odeljenjskih zajednica učenika: od pripreme deteta u porodici i predškolskoj ustanovi za polazak u školu. znanja i veštine. što ima povratno pozitivno dejstvo na grupnu integraciju i identifikaciju članova sa grupom. Spremnost za prihvatanje vršnjaka i integracija učenika u odeljenje oslanjaju se na potrebu deteta da pripada vršnjačkoj grupi. naročito doprinosi usvajanje grupnih ciljeva kao ciljeva . Postaje uređena i strukturisana socijalna.. na početku školske godine. emocionalne. spontano ili projektivnim pitanjima izazvano ("Ko si ti?"). kao kolektiv. a često i slučajno formiranog skupa dece. vaspitna i psihološka zajednica. Transformaciji odeljenja u odeljenjsku zajednicu. O važnosti grupne pripadnosti za dete i za razvoj njegovog identiteta svedoči. dečak. a pre svega postavljanjem i usvajanjem zajedničkih ciljeva i učestvovanjem u zajedničkim aktivnostnma.). moguće je izdvojiti izvesne psihološke aspekte koji utiču na adaptaciju deteta na uslove i rad škole i njegovo integrisanje u obrazovnu grupu odeljenje. da se sa njima upoređuje. Odeljenjska zajednica će se razviti pre. dvostruko odbijanje (bira jednu od dve neprijatne stvari) 3. Tipovi konflikata su: 1. da se sa pojedincima i grupom kao zajednicom emocnonalno veže uzajamnom naklonošću i privlačnošću. sarađuje i identifikuje. socijalne).

sklonosti laganju. Formiranje odeljenjske zajednice. skitnji i krađi. a manje na neposrednu aktivnost. Neki oblici nedisciplinovanog ponašanja. pak. predlozi. obrazovnim ili društvenim teškoćama učenika ili preterano strogim. Otuda se učenikova pitanja. pa i duhoviti komentari u toku nastave sve manje smatraju nedisciplinovanim ponašanjem. na ponašanja koja neposredno ometaju nastavu. položaja. doprinosi postepeno proširivanje ciljeva i aktivnosti učenika na obrazovne i vaspitne sadržaje i zadatke koji nisu predmet neposrednih njihovih interesovanja. Izgrađivanju odeljenjske zajednice. te stavova i vrednosti koje grupa razvija. agresivnom ponašanju. pre svega. obavljaju različite uloge i zauzimaju određene položaje u grupi. aktivnosti i međusobnih odnosa učenika u odeljenju promenljiva je. Ova struktura pak. što postepeno doprinosi formiranju pretežno stabilne strukture odeljenjske zajednice. u funkciji njihovog daljeg razvoja. a često i u antisocijalnom ponašanju koji ponekad ima oblik delikventnog ponašanja. izazvane urođenim teškoćama. a često se nazivao "problem učenika". niti ometa drugove u radu i dr. negovanja određenih odnosa u grupi. Nekada se smatralo da je učenik disciplinovan ako je miran. pojam discipline se proširivao i na aktivnost i angažovanje učenika u postizanju obrazovnih i vaspitnih ciljeva. kao složeni proces. organizacije grupnog života. odnosno neaktivnost učenika u školskom radu. Prvi oblici nedisciplinovanog ponašanja se odnose na dublje poremećaje reagovanja. učenici uspostavljaju brojne i raznovrsne interakcije i komunikacije. Uzroci ovakvog ponašanja nalaze se. u neadekvatnom nastavnikovom radu i nedovoljnom uvažavanju interesovalja učenika. Naglasak u opisu nedisciplinovanog učenika obično se stavljao na direktno ili indirektno ometanje nastave i rada nastavnika. grupnih ciljeva i sadržaja aktivnosti. predlaganje rasprave o pojedinim pitanjima i sl. izražavaju se u izvesnoj motoričkoj hiperaktivnosti. nadalje. izrazitom školskom neuspehu. učenici uspostavljaju relativno stalne odnose. autoritarnim odnosom nastavnika i krutom disciplinom koju nameće učenicima. u načinu rada u školi. sposobnostnma i drugim važnim osobinama ličnosti učenika. Nedisciplinovanim učenikom smatrao se onaj koji se ponašao suprotno od navedenih oblika. normi i pravila. interesovanjima. umoru. ometanju nastavnika u nastavi i sl. Kada se razmatra problem školske discipline u užem smislu. Naime. usmerenošću pažnje na aktivnosti i objekte izvan nastave. ali koji postaju deo iskustva učenika. monotoniji i dosadi u toku nastave i dr. obično se misli na dve kategorije nedisciplinovanog ponašanja učenika: na neprihvatljive oblike ponašanja izazvane razvojnim ili socijalnim teškoćama. zahteva vreme i postupnost akcije. Poremećaji ponašanja manifestuju se u neposlušnosti.od objekta obrazovanja ka aktivnom subjektu u tom procesu. (42) DISCIPLINA U ŠKOLI Problem discipline u školi različito se shvatao tokom razvoja obrazovanja. ako ne prekida nastavnika u izlaganju. Drugi su. tipa vođstva i načina rukovođenja grupom. kao i povezivanje grupnih aktivnosti i ciljeva sa iskustvom.aktivnosti podstiče i ceni lično angažovanje i omogućuje postizanje postavljenih ciljeva. kao ustaljeni sistem uloga. Učestvujući u raznim grupnim aktivnostima. a sve više njegovim aktivnim odnosom prema učenju i nastavi. Navedeni oblici nedisciplinovanog ponašanja proizilaze naročito iz nemogućnosti da učenici stvarno i aktivno učestvuju u . izazvani porodičnim. povučen u sebe i govori samo kada ga nastavnik pita. kao ispoljavanje inicijative. Kako su se menjali zahtevi prema učeniku u nastavi i njegov položaj . U ostvarivanju ciljeva i zadataka obrazovanja. tako se menjalo i shvatanje discipline i pojma "problem učenika". u zavisnosti od osobina učenika i nastavnika.

eksperti Svetske zdravstvene organizacije su definisali zdravlje kao "stanje potpunog fizičkog. niti primena kazni i zabrana. ograničavanja slobode i inicijative učenika. da se otklone potencijalni izvori težih frustracija učenika. usled pretežno tradicionalnih oblika i metoda rada. doprineće uspostavljanju prave radne discipline i formiranju samodiscipline učenika. već mnogo više podsticanje. u skladu sa moralnim normama zajednice. preterano formalizovanih i monotonih zadataka. kao i od stava porodice) 2) da li je moguće prebacivanje identifikacije sa roditelja na učitelja Mentalno-higijenska aktivnost u školi obuhvata psihološku. poštovanje ličnosti učenika i njihovo podsticanje na aktivno učešće u nastavnim aktivnostima i učenju. Tolerantan odnos nastavnika prema učenicima. moguće je da se delom ublaže posledice eventualno negativnih uticaja porodice. Samodisciplina podrazumeva da učenik svesno i samostalno kontroliše i upravlja svojim ponašanjem i učenjem. Loše organizovana nastava i autoritarni zahtevi nastavnika za formalnom disciplinom često izazivaju nedisciplinovano ponašanje učenika. u odnosima sa nastavnicima ili sa vršnjacima. osamostaljivanje i vežbanje učenika u obavljanju zadataka sa moralnim implikacijama. Opisani oblici nedisciplinovanog ponašanja nisu čvrsto razgraničeni. da se pomogne pri snalaženju u raznim teškoćama kao i da se razvije umešnost skladnih odnosa sa drugim osobama Jedan od najznačajnijih događaja u životu je polazak u školu. te na osposobljavanje učenika da uspostavljaju harmonične i konstruktivne odnose sa drugima u svom društvenom okruženju. te kombinovano utiču na nedisciplinovano ponašanje. Kako će to dete prihvatiti zavisi od: 1) kako je do sada rešavan problem odvajanja (odvajanje zavisi od ranijeg iskustva odvajanja (letovanja. ukazivanje i primeri poželjnih oblika ponašanja. Često jedni uzroci podstiču druge. psihičkog i socijalnog blagostanja osobe. školskih psihologa i pedagoga. bolnica). U skladu sa tim zahtevima. posebno onih koji imaju i druge probleme i teškoće u porodici. te razvijanje svesti o sopstvenoj odgovornosti za posledice svojih postupaka. Prvenstveni mentalnohigijenski zadatak u školi je da se stvore uslovi za normalno zadovoljavanje razvojnih potreba učenika. a ne samo kao odsustvo bolesti. odnosno njihovog ličnog i socijalnog identiteta. Ovakvim pristupom nastavnika. procesima socijalnog učenja i usvajanja moralnog sistema društva. . sposobne da stvara skladne i konstruktivne odnose sa drugim ljudima i da se angažuje u unapređivanju svoje socijalne sredine. insistiranja na formalnoj disciplini i dr.nastavi. ni po uzrocima ni po ispoljavanju. U školi postoji potreba za mentalno-higijenskim pristupom u rešavanju brojnih problema u cilju zaštite i unapređivanja mentalnog zdravlja učenika. na sprečavanje nastanka mentalnih poremećaja. koje stimulišu razvoj samosvesti učenika. Za razvoj samodiscipline nisu dovoljni samo spoljašnji uticaji i kontrola. Mentalno-higijenska aktivnost se zasniva na primeni psiholoških saznanja o prirodi čovekovog psihičkog života i o činiocima razvoja zrele ličnosti. (43) MENTALNO HIGIJENSKI PROBLEMI U ŠKOLI Mentalna higijena predstavlja primenu psiholoških saznanja u očuvanju duševnog zdravlja i ukazuje na mere koje treba preduzeti da bi se izbegli duševni poremećaji. Ovaj oblik discipline se neguje u sklopu moralnog razvoja i moralnog vaspitanja deteta. pedagošku i medicinsku delatnost usmerenu na očuvanje duševnog zdravlja učenika. da se podržavaju one aktivnosti koje uvažavaju individualne karakteristike učenika i koje omogućuju ispoljavanje sposobnosti svakog pojedinca.

zatim nastojanje nastavnika da upozna uzroke eventualnog neuspeha učenika. na koje ponekad reaguju doživljajem frustriranosti. kao i osposobljavanje učenika za rešavanje sopstvenih problema na realistički način. češća primena kazni. ali i prema svim učenicima sa problemima bilo koje vrste. kao osnovu za svoju obrazovnu i vaspitnu aktivnost. da ga podstiče na aktivnost. otuda. izloženi raznim pritiscima. Učenici su. samoobrazovanjem. nastavnik razvija u toku svog profesionalnog obrazovanja. Uzroci frustracija u školi su pretežno socijalne prirode. neretko u konfliktnoj situaciji: s jedne strane su zahtevi nastavnika i roditelja koji se odnose na vredno učenje i disciplinovano ponašanje. Tome može da doprinese mentalno-higijenski pristup nastavnika prema učenicima. mogu predstavljati izvore frustracija i konflikata kod učenika. da razume njegove potrebe. i u uslovima dominantno autoritarnih odnosa nastavnika. ni autoritaran i preterano strog. ako pomaže učeniku da prevaziđe svoje teškoće i ako mnogo više koristi pozitivne podsticaje i razvija unutrašnju motivaciju učenika. konstruktivnim pristupom. koji mogu biti izvor frustracija učenika. usled nemogućnosti učenika da odgovore na mnoge obaveze koje im postavljaju škola. Ove aktivnosti se preduzimaju sa ciljem da učenici razviju načine realističkog i konstruktivnog rešavanja problema i očuvaju samopoštovanje. Među ovim principima. a posebno sa bliskim. a s druge strane mogu biti težnje učenika da obezbede više slobodnog vremena za druge aktivnosti u kojima mogu da zadovolje svoja interesovanja i druge potrebe. ali pre svega. Tome će takođe doprineti i uticaj nastavnika na razvoj demokratske klime u odeljenju i pozitnvne međusobne usmerenosti učenika. da svoje zahteve usklađuje i prilagođava mogućnostima razvoja učenika. o njihovim razvojnim potrebama i o mogućnostima da im se pruži adekvatna vaspitna pomoć. Učenici su. značajnu pomoć nastavniku mogu da pruže školski psiholozi i pedagozi. U tome. razvijanje realističke slike o sebi. lično nastojanje da upozna individualne osobine svakog učenika. ni preterano blag. kao i preterana očekivanja roditelja. nego kazne za neuspeh i nedisciplinu. podsticanje pozitivne interakcije među učenicima i njihovog angažovanja u postizanju zajedničkih ciljeva. . uz racionalne zahteve za izvršavanjem školskih obaveza. analiziranjem i korigovanjem svoje nastavničke prakse. Očuvanju i razvoju mentalnog zdravlja učenika doprineće i nastavnikovo uvažavanje mentalno-higijenskih principa. nastavnici. kao i procene stvarnih mogućnosti postignuća. o svojim sposobnostima i drugim osobinama ličnosti. naročito u tradicionalno organizovanoj školi. najčešće se pominju sledeći: izbegavanje sukoba sa drugim osobama. mnogi zahtevi nastavnika u vezi sa krutom disciplnnom i autoritarni odnosi u školi. nastojanjem da svoje odnose i ponašanje prema učenicima zasniva na važnim psihološkim saznanjima o karakteristikama razvoja mladih. razvijanje tolerancije na frustracije. da mu pomaže da svoje eventualne teškoće što lakše i konstruktivnije prevazilazi. lekari i drugi. kao i izbegavanje doživljavanja snažnih negativnih emocija koje mogu da izazovu izvesne organske promene i dovedu do jakih konflikata.U školi postoje realni izvori frustracije i uslovi za sukob motiva u procesu ostvarivanja ciljeva i zadataka obrazovno-vaspitnog rada. ako koristi one oblike i metode obrazovno-vaspitnog rada koji odgovaraju učeniku i omogućavaju mu da razvije svoje lične potencijale. Mentalno-higijenski pristup je posebno potreban prema učenicima koji pokazuju neuspeh ili imaju smetnje i teškoće u razvoju. Ove principe i stavove. Nastavnik će postupati u skladu sa mentalno-higijenskim principima. zahtevima i zabranama. Takođe. iskusni nastavnici i direktori. uz nastojanje da se problemu pristupa realistički i da se teškoće prevazilaze pozitivnim. već emocionalno topao i podržavajući. pohvale i nagrade. kao i preobimni nastavni programi i druge školske obaveze. odnosno stava da se neuspesi i teškoće podnose bez prevelikog emocionalnog reagovanja. a ređe priznanja. kao i da samokritički preispituje svoje moguće propuste u radu.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful