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Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia:

entre o balano e o relato


Amaury Cesar Moraes

Para Gabriel Cohn 1 aula, Homo ludens, 8 de maro de 1976 Para Florestan Fernandes Cincia e Poltica: suas vocaes

Introduo: caractersticas da pesquisa sobre o ensino de sociologia Quando em 1954, durante o I Congresso Brasileiro de Sociologia, o professor Florestan Fernandes apresentou a comunicao O ensino de sociologia na escola secundria brasileira (Fernandes, 1985), dava incio a uma tradio bissexta de debates sobre o tema. Se poca ele se recriminava por incidir num grande erro, pois escolhera um objeto que no existia, o que no ocorre de todo hoje, entretanto, tinha por principal objetivo debater a convenincia de mudar a estrutura do sistema educacional do pas e a convenincia de aproveitar, de uma maneira mais construtiva, as cincias humanas no currculo da escola secundria (Fernandes, 1955). Esse objetivo mais amplo, menos corporativo, parece no se ter realizado plenamente nesse quase meio sculo de reformas educacionais no pas. Mesmo a mais recente reforma, conduzida por um daqueles congressistas e assessorado por outros dois1, a quem falava o professor Florestan Fernandes, no tem logrado fazer a alterao profunda na educao bsica e em especial no ensino mdio. Os debates que se seguiram exposio de Florestan Fernandes foram reeditados recentemente quando esteve na ordem do dia a tramitao do Proje-

1. Trata-se de Fernando Henrique Cardoso, expresidente da Repblica, Jos Arthur Giannotti e Eunice Ribeiro Durhan, que se sucederam como membros do Conselho Nacional de Educao (cf. Congresso Brasileiro de Sociologia, 1955).

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to de lei n 09/00 que propunha a obrigatoriedade de incluso das disciplinas de sociologia e filosofia no ensino mdio brasileiro (cf. Moraes, 2001). Quase os mesmos argumentos foram usados contra e quase os mesmos contra-argumentos foram usados a favor: falta de especialistas, custos para o errio pblico, autonomia das escolas, falta de definio de contedos mnimos, entre outros. Outra caracterstica comum nessa tradio tem sido o tom pessoal com que se conduzem os debates e a pesquisa sobre o tema. Tambm no possvel separar sujeito e objeto porque so sempre professores envolvidos com o ensino de sociologia, no se caracterizando essa pesquisa apenas como um trabalho de coleta, anlise e interpretao de dados. Por outro lado, s vezes a situao chega a tal ponto que a necessidade de interveno aparece como a causa motora principal para tantos abandonarem suas atividades reconhecidas como mais acadmicas e lanarem-se em tal tarefa, mesmo sabendo, como alertava Florestan Fernandes quela altura, que tratava de um objeto que no daqueles que possa atrair muito a ateno dos congressistas (Fernandes, 1955). Pelo breve levantamento que fiz, pude tambm perceber que esses debates tm sido intermitentes, como a acompanhar a mesma intermitncia da presena da disciplina sociologia no nvel mdio brasileiro, ao que inicialmente chamei de tradio bissexta, o que produz, sempre que algum se debrua sobre o assunto, um trabalho bastante fragmentrio. Pois bem, todas essas caractersticas compem o presente texto: interveno, tom pessoal, reviso do currculo e objetivos da educao bsica, denncia da ausncia de interesse da comunidade acadmica, bibliografia esparsa, heterogeneidade de opinies sobre a obrigatoriedade da disciplina, fragmentaridade das pesquisas em termos de dados e da capacidade de interpretao dos mesmos. Este texto faz parte dessa tradio, embora acumule dois defeitos bsicos: no conto com a competncia do professor Florestan Fernandes que, como diz Ileizi Silva (Silva et al., 2002), fez-nos falta na atual campanha pelo retorno da sociologia ao nvel mdio; conto com uma produo sobre o tema muito dispersa e muito extensa, repetitiva s vezes, e quase sempre incompleta, pois nem se pode pretender juntar as partes a fim de formar um todo. Por exemplo, ao encontrar-me com outros pesquisadores no XII Congresso Nacional de Socilogos (Curitiba, 1 a 4 de abril de 2002), procurei recolher suas contribuies sobre o tema, tendo em vista a atualidade de suas pesquisas. Essas pesquisas levaram-me a outras pesquisas e de repente eu mesmo j estava envolvido numa pesquisa que repetia as outras ao tentar inclu-las. Talvez o que reste so algumas concluses ou alinhavo de hipteses dessas tantas pesquisas e uma extensa, rica e irregular bibliografia, quase uma bibliografia de bibliografias, dado que se multiplicam e diversificam internamente.
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O ensino de sociologia: tentando uma periodizao Esperando contribuir para o debate atual sobre o ensino de sociologia na escola secundria, Celso Machado (1987) apresenta a seguinte periodizao: 1882, Pareceres de Rui Barbosa sobre a incluso da disciplina nos cursos preparatrios e superiores (sobretudo direito, substituindo o Direito Natural); a reforma no se realizou e os pareceres entraram para a histria como de elevado nvel, mas nem foram discutidos na poca; 1890-1897, com a Reforma Benjamim Constant, a disciplina includa como obrigatria nos cursos preparatrios (6 e 7 anos do secundrio), mas no foi posta em prtica2; 1925-1942, com a Reforma Rocha Vaz, a disciplina torna-se obrigatria e seus contedos so exigidos nas provas de vestibulares para o ensino superior (A Reforma Francisco Campos de 1931 refora esse carter obrigatrio); 1942-1961, vigncia da Reforma Capanema, a sociologia excluda do currculo, no aparecendo como obrigatria nem no curso clssico nem no cientfico, segmentos alternativos que constituam o colegial, segunda parte do ensino secundrio; a sociologia aparecia no curso normal como sociologia educacional; 1961-1971, com a Lei n 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional (LDB), a disciplina passa a figurar como componente optativo no curso colegial, entre uma centena de outras disciplinas, humansticas, cientficas ou tcnico-profissionalizantes; tambm podia ser de carter geral ou especfico (sociologia de...); 1971-1982, a disciplina, embora optativa, apresenta dificuldade para ser includa, por conta do preconceito reinante em que se confundia sociologia com socialismo (Barbosa e Mendona, 2002), e mesmo pela quase substituio do possvel carter crtico de sua abordagem das questes sociais e polticas nacionais pelo tom ufanista e conservador da disciplina obrigatria Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB); 1982, a Lei n 7.044/82 veio revogar a profissionalizao compulsria que marcava o segundo grau desde a Lei n 5.692/71 editada pelos governos militares. Na verdade, essa revogao trazia para o campo da educao os efeitos ainda tardios da abertura lenta, gradual e segura iniciada pelo governo Geisel e continuada pelo governo Figueiredo; indicava tambm a crise do modelo econmico, a que se denominou Milagre Brasileiro, que tinha induzido a transformao do ensino mdio em ensino profissionalizante, a fim de formar mo-de-obra tcnica para o Brasil Potncia; 1982-1986, particularmente no estado de So Paulo, com a Resoluo SE n 236/83, que possibilitou a incluso da sociologia na parte diversificada, a disciplina reinicia o seu retorno grade curricular do ensino secundrio; em 1985, cerca de 25% das escolas de segundo grau tinham-na includo; em 1986, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEESP)

2. Segundo Chacon, Paulo Egdio de Oliveira Carvalho deu pelo menos dois iniciais cursos livres de sociologia em So Paulo, nos anos de 1897 e 1900 (1977); e Sotelo (1975) fala da surpreendentemente tardia criao da primeira ctedra de sociologia no Brasil, em 1923. Esses autores referem-se ao ensino de sociologia nos cursos de direito.

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realizou um concurso pblico para provimento de cargo de professor de sociologia; ainda nesse ano, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (Cenp) publicou a Proposta de Contedo Programtico para a Disciplina Sociologia 2 grau, como subsdio resultante de anlises, discusses, leituras e seminrios realizados sobre o tema desde o segundo semestre de 1984 (So Paulo, Secretaria de Educao, 1986). Em 1992, a Cenp apresentou uma outra Proposta Curricular para o Ensino de Sociologia 2 grau, seguida nos anos de 1993 e 1994 por novo concurso e posse dos aprovados. A partir de ento, o nmero de escolas com sociologia tem diminudo drasticamente, a ponto de no terem sido feitos novos concursos para o cargo. Em dezembro de 1996 promulgada a nova LDB (Lei 9394/96) que no artigo 36, pargrafo 1, inciso III, estabelece que: ao final do ensino mdio o educando demonstre: domnio de conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Isso deu novo nimo aos profissionais e s entidades da rea, logo surpreendidos, porm, pela publicao em 1998 das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM, Parecer CNE/CEB n 15/98), e regulamentadas pela Resoluo CNE/CEB3/98, artigo 10, pargrafo 2, alnea b, a qual interpretava a referida passagem da LDB da seguinte forma: As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (Moraes, 1999). Paralelamente, no entanto, o prprio governo federal trazia a pblico os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino mdio, incluindo o PCN de sociologia como parte da rea de Conhecimento Cincias Humanas e suas Tecnologias (PCN Nvel Mdio, 1999). Ainda em 1999, a SEESP enviou para as escolas o documento Novos rumos da Escola de Ensino Mdio Desafios e Possibilidades (Apeoesp, 1999), reduzindo drasticamente a grade curricular do ensino mdio, dificultando a diversificao ou a incluso de disciplinas no currculo. Em 2000, o Conselho Estadual de Educao (CEESP) aprova a Indicao n 9/00 que visa implantao das DCNEM no estado de So Paulo, reafirmando o carter interdisciplinar e contextualizado que se deveria dar aos contedos de sociologia. Paralelamente, tramitava no Congresso Nacional um projeto de lei (PL n 09/00) que visava a alterar o artigo 36, pargrafo 1, inciso III da Lei n 9.394/96, afirmando a obrigatoriedade da incluso das disciplinas sociologia e filosofia no ensino mdio.Tal projeto passou pela Cmara dos Deputados e pelo Senado, sendo vetado integralmente pelo presidente da Repblica (Moraes, 2001). No mbito estadual, tambm foi apresentado Assemblia Legislativa um projeto de lei semelhante (PL n 790/99), que, aprovado no
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Legislativo, teve o mesmo destino: vetado pelo Executivo. Ambos os vetos aguardam apreciao pelos legislativos federal e estadual. Esse rpido resumo visa a localizar as marches e dmarches por que tem passado o ensino de sociologia, em especial no estado de So Paulo. Mas esse movimento, definido sobretudo no campo legal ou na superfcie das polticas educacionais, pouco diz em termos mais profundos das experincias desse ensino, ou dos debates a seu favor ou contra. Tentarei, na seqncia, retomar alguns dos aspectos mais presentes nesses debates. O ensino de sociologia: debates intra-corporis As palavras de Florestan Fernandes o objeto no daqueles que possa atrair a ateno dos congressistas (1955) parece corroborar a hiptese levantada por Ileizi Silva quando afirma que a partir de 1960 os intelectuais distanciaram-se pouco a pouco dos debates sobre o ensino das cincias sociais em geral, e, em particular, no campo escolar (Silva et al., 2002). Realmente, de acordo com os dados preliminares que subsidiam a comunicao apresentada no XII Congresso Nacional de Socilogos (em abril de 2002), a maior parte dos artigos publicados em revistas especializadas em cincias sociais, ou mesmo em educao, tratando do tema ensino de sociologia, ocorreu entre 1930 e 1960. A autora interpreta esses dados a partir das relaes estabelecidas entre a institucionalizao das cincias sociais e o campo escolar (educao bsica), pois enquanto os cientistas sociais do perodo entre 1930 e 1960 viam a importncia da sua institucionalizao nas escolas, como fator de consolidao dessas cincias no pas, para os cientistas sociais posteriores s dcadas de 1930 a 1960, a expanso e a consolidao dessas cincias, no Brasil, no possui vnculos com a institucionalizao no campo escolar (idem, ibidem)3. Essa hiptese vincula-se aos trabalhos de Bourdieu sobre a hierarquia estabelecida entre os campos escolar e acadmico-cientfico, de modo que aquele aparece como inferior e este como superior. Alis, Bourdieu, em entrevista a Menga Ludke, ampliava sua crtica aos socilogos que abandonaram o objeto educao para os pedagogos, abrindo at mo dessa especialidade sociologia da educao para os educadores (Ludke, 1991). De fato, se a sociologia da educao constitui um referencial fundamental na formao de professores no antigo curso normal, dando um carter de modernidade e eficincia, como cincia da educao, para a pedagogia em nvel mdio ou superior (cf. Meucci, 2002), garantindo mercado de trabalho para egressos das cincias sociais, com o tempo, tanto esse mercado foi-se restringindo a egressos da pedagogia (cf. Resoluo MEC n 399/89) como foi desaparecendo como linha de pesquisa ou disciplina dos cursos de cincias sociais4.

3. Em outro texto, Florestan Fernandes reclama das dificuldades de recrutamento de pesquisadores para cincias sociais devido ao baixo nvel do ensino mdio, estando esse processo condenado ao acaso ou ao sabor das circunstncias (Fernandes, 1986). Como professor de Metodologia do Ensino de Cincias Sociais, tenho percebido que, se no mais casual, esse processo tem sido orientado por preocupaes de carter majoritariamente militante ou engajado. 4. Entre as teses (18) e as dissertaes (24) defendidas entre 1945 e 1996 nas cincias sociais da USP, com alguma referncia educao, nenhuma trata do tema ensino de sociologia, e nem todas podem ser compreendidas no campo da sociologia da educao (Plural, 1997). Nas ltimas dcadas, poucos professores tm lecionado essa disciplina no Depto. de Sociologia da USP. Mesmo a Faculdade de Educao dessa universidade h algum tempo j passou a contratar os seus professores de sociologia da educao, prescindindo daqueles vindos do Departamento de Sociologia. abril 2003
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5. Repete-se aqui argumento semelhante da parte de psiclogos contra pedagogos e socilogos que querem trabalhar no setor de recursos humanos:no podem/no sabem aplicar testes.

A educao, como objeto ou campo de atuao, h muito vem passando por um processo de desvalorizao, no s entre cientistas sociais, mas tambm quanto ao que se refere ao nvel bsico. No caberia aqui investigar ou retomar os termos desse processo lento, longo e eficiente no seu poder de destruio. Apenas alguns exemplos, pinados no campo de nossos debates, seriam suficientes. No relatrio final do V Congresso Nacional de Socilogos (1984) encontramos na seo O Socilogo como Profissional na rea da Educao, os seguintes itens: f) combate decisivo desvalorizao do socilogo como professor de ensino de primeiro e segundo graus e e) que se crie o bacharelado nos cursos de cincias sociais, para as faculdades que s tenham licenciatura, ou ento, que sejam extintos os cursos que no possibilitem o bacharelado (Dossi Ceupes/CACS, 1985). Ainda durante o XII Congresso Nacional de Socilogos (2002), um debate sobre as resolues do congresso e alteraes de estatutos acabou gerando um constrangimento entre s bacharis e s licenciados, pois segundo os estatutos de sindicatos e da federao, s licenciados no so socilogos, mas s bacharis podem ser professores de sociologia (Lei n 6.888/80 e Decreto n 89.531/84), embora a legislao educacional no garanta esse direito. A principal justificativa apresentada pelos socilogos que o licenciado em cincias sociais no sabe/no pode fazer pesquisa5. Das titulaes de ps-graduao, apenas a de livre docncia refere-se explicitamente funo de professor; as outras duas anteriores mestre e doutor no conferem a habilitao de professor ao portador, pois so titulaes profissionais de especializao tcnica, por exemplo, mestre em cincias, doutor em educao. J o livre docente passa por uma prova didtica para obter o ttulo, como mestre, e doutor no. Com a posse desses ltimos ttulos, a pessoa pode-se candidatar, em universidades com plano de carreira, a cargos de professor assistente, professor assistente-doutor ou professor doutor. Mas em nenhum caso necessrio que o titulado tenha feito o curso de licenciatura. Basta-lhe ter feito pesquisa e defendido uma dissertao ou tese. Por esses exemplos, percebe-se que a prpria universidade no reconhece a necessidade de uma formao especfica para aqueles que fazem parte de seus quadros. Como se fosse suficiente ser pesquisador para ser professor. O ensino de sociologia: contedos programticos e material didtico Tem sido constante nos debates sobre o ensino de sociologia a busca de definio de programas para a disciplina. A maioria dos textos parte da constatao da falta de programas e material didtico e acaba fazendo

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alguma proposta para solucionar esse problema (cf. Penteado, 1988; Dossi Ceupes/CACS, 1985). Pode-se dizer que aqui tambm a intermitncia dos debates/presena da sociologia no ensino mdio parte responsvel por essa dificuldade de consolidao de programas e materiais didticos, bem como de sua renovao ou aperfeioamento. como se estivssemos sempre voltando ao ponto de partida. Por exemplo, Meucci (2000), em sua pesquisa intitulada Institucionalizao da sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos, e, particularmente, na comunicao apresentada no XII Congresso Nacional de Socilogos, O significado do ensino de sociologia no Brasil (1930-1950) (Meucci, 2002), faz uma anlise de manuais didticos, mostrando as relaes existentes entre contedos programticos e objetivos de ensino de sociologia com o contexto autoritrio da poca. Mas tambm, se havia essa tendncia de adequar-se a um contexto mais geral, havia um contexto especfico, da escola, ao qual o ensino de sociologia deveria se adequar, como aponta a autora:
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Na escola normal, a sociologia servia para conferir cientificidade aos cursos de formao de professores,como cincia auxiliar na prtica educativa ou como cincia auxiliar capaz de estabelecer a educao sobre novos fundamentos cientficos. Nos cursos preparatrios, cumpria um papel de civismo e civilidade, desenhando uma conscincia favorvel acerca do destino do pas, misturando aos ideais cientficos os ideais fraternos,contribuindo para promover a formao de uma populao de homens mdios, reconhecedores da razo sociolgica, imbudos de valores nacionalistas e civilizados pelos padres universais do procedimento cientfico. Nas escolas crists, buscava-se a normatizao social, procurando conciliar os dogmas religiosos a alguns pressupostos da nova disciplina, compreendida como rea de conhecimento subordinada ao que chamam de disciplinas morais como a tica, a Metafsica e a Teologia.

Segundo ainda Meucci, compreender o significado do ensino de sociologia no perodo (1930-1950) tambm, em grande medida, entender o processo de legitimao da sociologia e das cincias sociais no campo intelectual brasileiro (2002, p. 2). Aps a Lei n 7.044/82, o possvel retorno da sociologia ao segundo grau levou a novos debates acerca de contedos e materiais didticos. Encontros, seminrios, fruns, questionrios distribudos para consulta por rgos oficiais ou pesquisadores levaram constatao da indefinio de programas e da inexistncia de material didtico (cf. Penteado, 1988; Machado, 1987; Machaabril 2003
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6. interessante notar que intermitente no ensino mdio, a sociologia esteve sempre presente na maioria dos cursos de nvel superior desde, pelo menos, os anos de 1920.

do, 1996; Cenp, 1986; Cenp, 1992). Realmente, retomando a nossa periodizao, percebe-se que entre 1942 e 1982, a sociologia esteve fora ou foi opcional nos cursos secundrios e de segundo grau, no constituindo fator de induo de elaborao de propostas programticas ou livros didticos. Alguns livros didticos que circulavam no perodo ou eram absolutamente desatualizados quanto aos temas relevantes da poca ou eram de difcil adequao ao nvel secundrio, pois serviam para primeiro-anistas de nvel superior (administrao, direito, pedagogia, economia, medicina, odontologia, arquitetura, jornalismo etc.)6 ou eram manuais introdutrios para alunos de cincias sociais. A proposta da Cenp de 1986, produto desse retorno da sociologia escola de segundo grau, talvez porque buscasse contemplar a riqueza dos debates ocorridos entre 1984 e 1985, foi amplamente criticada pelo seu carter enciclopdico,sofisticado e marcado por uma concepo sociolgica (cf. Penteado, 1988; Machado, 1996). Na verdade, o enciclopedismo devia-se mais pretenso de oferecer uma variedade de questes ou temas a serem debatidos pelos professores, servindo-lhes para escolha, do que imposio do conjunto, alm de ser pensado para um possvel (mas nada provvel) curso de dois anos.A sofisticao devia-se absoluta falta de material didtico de nvel mdio e, por isso, os autores da proposta tiveram de recorrer a recortes da bibliografia mais recente que existia, quase toda de nvel superior e da rea de cincias sociais (cf. Penteado, 1988). Quanto concepo sociolgica especial, tambm aqui a mudana dos tempos havia produzido uma alterao radical no pensamento sociolgico brasileiro. As primeiras dcadas da Escola de Sociologia e Poltica e do Curso de Cincias Sociais da FFCL-USP foram marcadas pela ambigidade de contextos: o contexto poltico nacional era, como assinalou Meucci (2002), caracteristicamente autoritrio, e o contexto interno dessas escolas era caracteristicamente liberal (cf.Antunha, 1984; Candido, 1995). Mas, como assinala Antonio Candido (1995) e pelas comunicaes apresentadas no Symposium sobre o Ensino de Sociologia e Etnologia (cf. Candido, 1949; Pierson, 1949; Rios, 1949; Costa Pinto, 1949; Eduardo, 1949), pela comunicao de Florestan Fernandes no Congresso de 1954, bem como pelos debates que a seguiram, os socilogos formados tinham assumido uma posio crtica e progressista em relao realidade brasileira, educao bsica e ao prprio ensino que haviam recebido dos primeiros professores (cf. Fernandes, 1986). Essa tendncia consolidou-se nas dcadas seguintes e fortaleceu-se como resistncia (1964-1982) ou mesmo alternativa (1982-1986) aos governos militares, de modo que, chegando em 1986, o carter crtico-progressista havia se identificado com uma corrente do pensamento sociolgico (Dossi Ceupes/CACS, 1985). A campanha pela volta da sociologia ao nvel mdio, iniciada aps 1998, novamente pe em contato os profissionais da rea, bem como ressurge o

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clamor por programas e materiais didticos. Propostas de programas temos produzido desde pelos menos 1986, umas mais extensas, outras mais enxutas (cf. Dossi Ceupes/CACS, 1985; Cenp, 1986 e 1992; PCN, 1999); livros didticos tambm, chegando a mais de uma dezena os livros passveis de utilizao, entre enciclopdicos, temticos ou de histria da sociologia (cf. Tomazi, 2000; Lakatos, 1982; Meksenas, 1988; Galliano, 1981; Costa, 1987; Oliveira, 2001; Vila Nova, 1995). Pelo que percebo de minha experincia como professor de Metodologia do Ensino de Cincias Sociais, como participante desses encontros com professores de nvel superior (formadores de professores) ou de nvel mdio (de escolas da rede pblica) e ainda do contato que tenho com outros professores de Metodologia do Ensino de outras disciplinas (qumica, fsica, lngua portuguesa etc.) na Faculdade de Educao da USP e, sobretudo, das pesquisas de histria da educao, particularmente a histria das disciplinas escolares, chego concluso que tal como tem ocorrido com outras disciplinas, contedos programticos e materiais didticos s podem consolidar-se de modo legtimo e eficiente com o concurso de duas iniciativas urgentes:
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Reconhecimento pela comunidade de cientistas sociais de uma rea de pesquisa em Ensino de Sociologia, com espao para debates e divulgao de pesquisas nos seus fruns e para a publicao em sua imprensa peridica. Superao do modelo atual de formao do professor de sociologia, com integrao efetiva entre bacharelado e licenciatura.

Licenciatura ou a formao do professor de sociologia sabido que na criao da Universidade de So Paulo e de seu ncleo integrador (Silva, 1999), a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL), no se tinha como propsito central a formao de professores (cf. Antunha, 1984; Ftizon, 1984). Entendida como a nica sada para superar a derrota militar de 32, a universidade consubstanciava a cincia e a perseverana para os paulistas voltarem hegemonia que durante anos desfrutramos no seio da Federao (cf. Antunha, 1984; Cardoso, 1999). A FFCL, reunindo cadeiras gerais, eliminadas dos diferentes institutos (Faculdade de Direito, Faculdade de Odontologia, Faculdade de Medicina, Escola Politcnica etc.), deveria oferecer os cursos bsicos para todos os alunos da Universidade (Antunha, 1984); por outro lado, seria uma instituio dedicada aos altos estudos em quaisquer ramos da filosofia, cincias e letras (Idem, ibidem). Embora integrado USP em 1934, o Instituto de Educao manteve-se separado, recebendo alunos da FFCL7 e oferecendo-lhes curso de formao

7. Paul Arbousse-Bastide foi convidado por Fernando de Azevedo para ministrar um curso anual (1934) de metodologia do ensino secundrio no Instituto de Educao da USP (cf. Morkrejs, 1984). abril 2003
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8. Porm, na prtica, segundo um sentimento reinante at hoje na Universidade e, particularmente na Feusp, esses professores foram tomados como de segunda categoria. 9. H institutos em que at a entrada pelo vestibular separada, IF e IME, por exemplo. 10. Seminrio USP: Formao de Professores, 1984; Seminrio Itinerante: Dependncia Econmica e Cultural, Desenvolvimento Nacional e Formao de Professores, 1985; Frum de Licenciatura, 1990, 1991, 1992; em 1997, uma proposta de mudana foi barrada no Conselho de Graduao. Outras propostas tm sido apresentadas, como o Projeto de Formao de Professores da USP (cf. USP, 2002); ver tambm Ftizon (1984) e Azanha (1987). 11. o caso das licenciaturas experimentais de fsica e matemtica. 12. So exemplos, a proposta de 1997, a substituio de Psicologia da Educao II por Introduo aos Estudos da Educao e de Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 e 2 graus por Poltica e Organizao da Educao Bsica no Brasil.
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de professores para a escola secundria (cf. Ftizon, 1984; Barros, 2002). Em 1938, o Instituto de Educao transformado em Seo de Educao, posteriormente de Pedagogia, da FFCL, tendo seus professores sido integrados ao quadro com status igual ao dos professores da universidade (cf. Ftizon, 1984; Silva, 1999)8. Desde ento, aprofundando-se a partir de 1969 com a Reforma Universitria (cf. Barros, 2002), que desintegrou de vez a antiga FFCL em vrias faculdades, institutos e escolas (Instituto de Fsica, Instituto de Qumica, Instituto de Matemtica e Estatstica, Escola de Comunicaes e Artes, Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas) e criou a Faculdade de Educao, h uma relao difcil entre o bacharelado e a licenciatura, constituindo cursos com objetivos diversos: um forma pesquisadores ou tcnicos e o outro forma professores9. Na maior parte dos cursos h um desequilbrio entre a formao do bacharel e a do licenciado, embora nesses seja impossvel legalmente licenciar-se sem concluir o bacharelado ( o caso dos cursos da FFLCH). Para mais de 2.000 horas do bacharelado, somam-se 660 horas de licenciatura (360 horas de disciplinas tericas + 300 horas de estgio). Se tomarmos as disciplinas Metodologia do Ensino de Cincias Sociais I e II, que tratam especificamente da formao do professor de sociologia, contamos 360 horas (120 horas de disciplinas tericas + 240 horas de estgio). As outras disciplinas da licenciatura somam 360 horas (300 horas de disciplinas tericas + 60 horas de estgio) e correspondem a estudos de polticas educacionais, didtica, psicologia da educao e uma disciplina que, segundo o esprito que a concebeu, deveria contemplar estudos histricos, filosficos, sociolgicos e psicolgicos da educao, o que no acontece, devido especializao dos professores responsveis. Esse resumo crtico tem por objetivo registrar para o debate essa situao insatisfatria em que se encontra a formao de professores na principal universidade do pas, que, se no conseguiu apresentar uma soluo para o problema, tem servido de modelo desde os anos de 1930. Isso no quer dizer que ao longo desses quase setenta anos no se tenham feito tentativas de mudanas10. Mas as experincias implantadas nunca foram avaliadas porque constituam mudanas apenas, no experincias11; e as outras mudanas propostas ou no foram efetivadas ou foram de uma timidez desmoralizante ou acomodatcia12. A experincia desses cerca de cinco anos como professor de Metodologia do Ensino de Cincias Sociais, adicionada de dez anos de exerccio do ensino de sociologia na escola mdia, levam-me a crer que quando os professores clamam por contedos programticos mnimos de sociologia ou material didtico adequado, acabam por manifestar uma formao deficiente para o exerccio do magistrio em nvel mdio. Parece que a excelncia caracters-

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tica do bacharelado no suficiente para superar as falhas da licenciatura13. Eu e os meus alunos, egressos da FFLCH-USP, ao chegarmos na Feusp (eu em 1979, eles a partir de 1997), queremos informaes, quase-receitas de como se d aula: mtodos que sejam modernos, bibliografias que sejam adequadas, programas que sejam interessantes, ou seja, a garantia do xito. Como a instituio universitria garante aos professores autoridade e sugere competncia, logo esses alunos acomodam sua ansiedade e acatam um tom mais reflexivo do que ativo que ns os professores damos s disciplinas da licenciatura14. A nova LDB (Lei n 9.394/96) tem ensejado tambm uma reforma no ensino superior. No que se refere s Diretrizes Curriculares para Cursos de Graduao em Cincias Sociais, encontramos no item 2. Competncias e Habilidades B) Especficas para a licenciatura, o seguinte: domnio dos contedos bsicos que so objeto de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e mdio; domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transposio do conhecimento para os diferentes nveis de ensino. No item 4, Contedos Curriculares, ltimo pargrafo, temos: No caso da licenciatura, devero ser includos os contedos definidos para a educao bsica, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam. No item 5, Estruturao do Curso, encontramos: O curso de licenciatura dever ser orientado tambm pelas Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior (Pareceres CNE/ CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002). Essa longa citao visa apenas a ressaltar que na atual legislao e diretrizes curriculares h uma explcita referncia aos contedos de formao do licenciado e uma recorrente aluso a contedos da educao bsica a serem includos no curso. Est certo que quando o documento diz o curso de licenciatura dever ser orientado tambm pelas Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professor de Educao Bsica em cursos de nvel superior, no se pode esquecer que essas diretrizes foram concebidas segundo a idia de superao entre licenciatura e bacharelado15 e a proposta de criao de Institutos Superiores de Educao (ISE), responsveis pela formao inicial dos educadores fora das universidades (Pareceres CNE/CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002)16. Desde o ano de 2001 vm ocorrendo debates sobre a reforma da licenciatura na USP. O Conselho de Graduao nomeou uma Comisso Permanente de Licenciatura17, formada por representantes da Faculdade de Educao e dos demais institutos e faculdades da USP que mantm cursos de licenciatura, para elaborar uma proposta de reforma18. Ao fim de um ano, aps passar pela comisso central, pelas faculdades, institutos e pela Faculdade de Educao e retornar comisso central, consolidou-se um documento

13. Observando a justificativa da elaborao dos PCN da escola bsica, fica claro o diagnstico do governo quanto deficincia de formao dos professores (cf. PCN do ensino fundamental, 1998; PCN do ensino mdio, 1999). 14. A prpria disciplina Metodologia do Ensino era chamada Prtica de Ensino at 1998. 15. Em maio de 2000, o MEC divulgou para debates uma Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da educao bsica em nvel superior, na qual a tnica a separao total entre licenciatura e bacharelado, o que j tinha sido proposto em documento preliminar de outra comisso em 1999 (GT: Subsdios para a elaborao de diretrizes curriculares para cursos de formao de professores, 1999). Mas nesse documento de 2000 no se chega a propor a separao de fato, fica-se nas crticas formao desequilibrada entre pesquisador e professor. 16. A criao dos ISE causou muita polmica porque tirava dos cursos de pedagogia o direito de formar professores do ensino fundamental, instituindo o Curso Normal Superior. Depois o governo voltou parcialmente atrs, mas o curso abril 2003
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de magistrio de nvel mdio foi condenado extino (Resoluo CNE/CP 1/1999 e Decreto n 3.276/99). 17. Entendemos que a comisso, pelos estatutos da universidade, deveria ser extraordinria, pois no existem comisses permanentes. O que so permanentes so os conselhos ou as comisses estatutrias das unidades. 18. Dois fatos determinaram a criao da comisso, um prosaico e outro burocrtico. De um lado, descobriu-se que entre as profisses que constam do manual de vestibular e da homepage da universidade no figura a de professor; de outro, a fim de proceder a avaliao do curso e seu recredenciamento pelo CEE, era necessrio apresentar um projeto pedaggico com metas, objetivos etc. (Portaria Interna Pro-G n 8; Circular Pr-G/A/ 53/2001 da Pr-Reitor ia de Graduao da USP). Interessante que isso questiona a obrigao de a USP se sujeitar ao Provo dado que ela no est sujeita ao CNE. Segundo informao recente, parece que a USP inscreveu em seu Estatuto que se submete aos ditames do CNE ( poca de aprovao do estatuto, Conselho Federal de Educao).

denominado Projeto de Formao de Professores na USP, que foi encaminhado para novos debates e sugestes nas unidades e em audincias pblicas. No caberia aqui apresentar uma exaustiva anlise do documento. Apenas algumas consideraes me serviriam para apresentar uma alternativa na seqncia. Primeiramente, naquilo que o documento pode ser aceito como interessante e quase unnime, ele revela-se como carta de intenes a parte referente aos princpios: valorizao da licenciatura e do magistrio, da democratizao do ensino, da aproximao da universidade das escolas da rede pblica etc.; no que se refere operacionalizao, o documento fica entre a timidez e a ambigidade ou uma trivial nova disciplina, sem se definir a unidade responsvel, podendo ser o instituto de origem do aluno, qualquer outra unidade da USP ou mesmo a Faculdade de Educao que oferea uma disciplina optativa pela qual o aluno est obrigado a optar; ou uma definio de disciplina na unidade, ligada ao ensino, de carter instrumental, confundindo-se muitas vezes com a prpria metodologia do ensino (Projeto de Formao de Professores na USP, 2001). Na Feusp, o documento recebeu poucas emendas do Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao (EDA) e do Departamento de Filosofia da Educao e Cincias da Educao (EDF). No do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada (EDM) sofreu profunda crtica, gerando, pode-se dizer, um projeto alternativo ou substitutivo (Circular CG/Feusp 04/2002; Of. EDM/196/2002/FE/3.4.2002). Como membro da Comisso de Graduao da Feusp e do EDM, tenho participado, desde o incio, de todas essas discusses. Em conjunto com outros professores, entendo que uma proposta para a reforma da licenciatura que tenha profundidade e radicalidade deve integrar trs reas de conhecimentos (tericos e prticos) necessrios para a formao do professor da educao bsica: 1. Conhecimentos especficos: no caso das cincias sociais, sociologia, antropologia, cincia poltica, metodologia da pesquisa, obrigatrias e optativas, gerais e especiais. 2. Conhecimentos pedaggicos: formao em disciplinas que tomam o fenmeno educacional e escolar como objeto, psicologia, histria, filosofia, sociologia da educao e polticas educacionais e gesto escolar19. 3. Conhecimentos metodolgicos e epistemolgicos sobre o ensino: conjunto de disciplinas de integrao entre (1) e (2) que tratam de contedos, didticas e pesquisas sobre o ensino de cincias sociais para a educao bsica.

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Sobre essa rea (3) tenho a acrescentar ainda duas consideraes:


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Entende-se que os contedos definidos para a educao bsica no podem ser pensados separadamente de uma epistemologia prpria das cincias que do origem s disciplinas escolares; que essa epistemologia, embora fundamente, no se confunde com a metodologia do ensino da disciplina escolar; que as pesquisas sobre o ensino das disciplinas escolares devem fazer parte de programas de ps-graduao interunidades20. A curto prazo no se pode alterar o nome consagrado de sociologia para a disciplina do ensino mdio, pode-se iniciar o processo de mudana para, por exemplo, cincias sociais, como muitos vm solicitando h algum tempo, mas no podemos condicionar nada a essa mudana.

19. Observe-se que se tenta propor tambm uma alterao da composio curricular na prpria Feusp, porque se entende que no se pode continuar com uma grade curricular dos anos de 1950, que no cumpre mais nem o papel de verniz pedaggico. 20. O que j vem acontecendo na prpria USP, por exemplo, na rea de Ensino de Cincias, e j constitui linha de pesquisa reconhecida pelas agncias de fomento pesquisa.

A sociologia apareceu no nvel mdio antes que surgissem cursos superiores de cincias sociais, donde a dificuldade de alterar o nome; a disciplina sociologia tem servido como espao curricular para o efetivo desenvolvimento e transmisso de contedos de cincias sociais como um todo: sociologia, antropologia, cincia poltica e at direito e economia. Basta ler as propostas curriculares da Cenp (1986 e 1992), PCN (1999) e os livros didticos para o ensino mdio que ostentam o nome de sociologia, ou mesmo os projetos de cursos elaborados por meus alunos, para ver que os autores no se restringem sociologia. Consideraes finais Se o presente texto manteve-se fragmentrio e pessoal, o saldo que fica uma insatisfao que pode sugerir uma pesquisa mais paciente e uma bibliografia que a oriente, tendo-se em mente que necessrio:
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Reconhecer que o ensino de sociologia deve ter um espao de reflexo da comunidade dos cientistas sociais. Que a formao do professor de sociologia de nvel mdio tarefa tambm dos professores dos cursos superiores de cincias sociais.

Para concluir, gostaria de lembrar um texto de Guilhon Albuquerque, A funo discursiva da sociologia no Brasil, em que diz que em vez de resolver problemas de integrao, de inovao e de conflito, [...] o pensamento sociolgico brasileiro parece encontrar sua utilidade em pensar esses problemas e falar deles (1987, p. 37). No tendo realizado propriamente um trabalho de Sociologia do ensino de sociologia, ao menos gostaria de tambm no ter ficado apenas no pensar e falar sobre ele.
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Resumo

Nesse texto pretendo apresentar um breve resumo das questes centrais referentes ao ensino de sociologia na escola mdia brasileira: a intermitncia desse ensino, a fragmentao das pesquisas, as dificuldades na consolidao de contedos mnimos e de material didtico. A partir de uma bibliografia recente e da prpria experincia como professor de Metodologia do Ensino de Cincias Sociais, relaciono, por um lado, essas dificuldades ao distanciamento e hierarquizao existentes entre os cientistas sociais como intelectuais acadmicos e cientistas sociais como professores do ensino mdio e, por outro, ao divrcio e ao desequilbrio existentes entre a formao do bacharel e a do licenciado no modelo efetivado com a criao das faculdades de Filosofia, Cincias e Letras desde a dcada de 1930.
Palavras-chave: Ensino de sociologia; Licenciatura; Formao de professores; Cincias sociais;

Ensino mdio.

Abstract

A short summary of the central questions regarding the teaching of Sociology in Brazilian secondary schools: the intermittent character of the teaching, the fragmentation of the researches, the difficulties in the consolidation of minimum contents and didactic materials. Based on a recent bibliography and on my own experience as Professor of Teaching Methodology of Social Sciences, I relate these difficulties, on the one hand, to the distance and hierarchization that exist between the social scientists as academic intellectuals and the social scientists as secondary teachers Amaury Cesar Moraes professor-doutor de Metodologia do Ensino de Cincias Sociais da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
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and, on the other, to the divorce and unbalance existing between the educational development of bachelors in social science and those taking Diploma in Education within the model in effect since the faculties of philosophy, sciences and letters were created in the 1930s.
Key words: The teaching of sociology; Diploma of education; Teacher development; Social

sciences; Secondary school.

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