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TENDNCIAS EDUCACIONAIS: CONCEPO HISTRICO-CULTURAL E TEORIA HISTRICO-CRTICA

Vera Regina Oliveira Alves1 RESUMO: Este artigo visa levantar questionamentos referentes s tendncias educacionais em questo. Diante de sua complexidade, professores, embora tendo conhecimento sobre algumas, no dominam esse saber em sala de aula. muito comum ouvi-los dizer: na teoria fcil, mas na prtica! Haja vista, que mesmo acreditando estarem trabalhando certa teoria, na verdade no esto. Faz no final uma mistura delas. Seria esse o caminho correto a seguir? Professores melhores qualificados, conhecedores da diversidade terica, no teriam condies mais adequadas, que correspondessem as suas necessidades e a de seus alunos? nessa perspectiva que esta pesquisa aponta sugestes de como a concepo psicolgica histrico-cultural de Vygotsky e outras, podem dar embasamento teoria histrico-crtica de Saviani e podem estar auxiliando, professores, no processo ensino aprendizagem. Palavras-Chave: Tendncia educacional, professor, concepo psicolgica histrico-cultural e teoria histricocrtica. INTRODUO Esta pesquisa tem como objetivo, levantar, sinteticamente, alguns pontos que possam se referir s teorias em educao. As tendncias pedaggicas tm basicamente sua origem em movimentos sociais, filosficos e antropolgicos em determinados momentos da histria humana, terminam assim por influenciar as prticas pedaggicas associadas s expectativas da sociedade. Neste caso importante ao professor em formao e ao que j se encontra atuando, o conhecimento de tais tendncias a fim de construir conscientemente a sua prpria trajetria poltico-pedaggica. Somente a partir deste conhecimento, e de autoconhecimento que poder propor mudanas a fim de transformar fazeres e saberes, problematizando-os, inserindo-os no cotidiano e na prpria expresso do educador. Na verdade, conhecendo a teoria que sustenta a sua prtica, o educador pode desejar e fazer a sua transformao em direo a conscientizao e conseqente liberao de condicionantes sociais, tornando o processo ensino aprendizagem algo realmente significativo tanto para o educador como para o educando. Diante do pressuposto, sem ser nosso objetivo questionar a prtica docente, partirmos de uma perspectiva discutida por Libneo (1994), Saviani (2003), Vygotsky (1991) e outros autores que se preocupam ou se preocuparam em analisar as diversas teorias educacionais existentes no Brasil. TENDNCIAS EDUCACIONAIS: UM ESTUDO PARA A PRTICA EM SALA DE AULA As Tendncias Pedaggicas Liberais tiveram seu incio no sculo XIX, tendo recebido as influencias do iderio da Revoluo Francesa (1789), de igualdade, liberdade, fraternidade, foi tambm, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista. Onde estabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de produo, o que se denominou como sociedade de classes. Sua preocupao bsica o cultivo dos interesses individuais e no sociais. Para esta tendncia educacional, o saber j produzido (contedos de ensino) muito mais importante que a experincia do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado. Na Tendncia Liberal Tradicional tarefa do professor fazer com que o aluno atinja a realizao pessoal atravs de seu prprio esforo. O cultivo do intelecto descontextualizado da realidade social com nfase para o estudo dos clssicos e das biografias dos grandes mestres. A transmisso feita a partir dos contedos acumulados historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstruo ou questionamento. A aprendizagem se d de forma receptiva, automtica, sem que seja necessrio acionar as habilidades mentais do aluno alm da memorizao.
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Acadmica da Universidade Federal de Rondnia-UNIR, cursando o 7 perodo de Pedagogia. Colaboradora PIBIC/UNIR.

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Seu mtodo enfatiza a transmisso de contedos e a assimilao passiva. ainda intuitivo, baseado na estimulao dos sentidos e na observao. Atravs da memorizao, da repetio e da exposio verbal, o professor chega a um interrogatrio (tipo socrtico), estimulando o individualismo e a competio. Envolve cinco passos que segundo Friedrich Herbart so os seguintes: preparao, recordao, associao, generalizao e aplicao. J a Tendncia Liberal Renovada trata de um novo pensamento pedaggico internacional, que inspirado em John Dewey, veio revolucionar o tradicionalismo na educao brasileira, sofrendo esta, baseada em Augusto Comte inspirao positivista. Para essa tendncia o papel da escola o de atender as diferenas individuais, as necessidades e interesses dos alunos, enfatizando os processos mentais e habilidades cognitivas necessrias a adaptao do homem ao meio social. Sendo o aluno o centro e sujeito do conhecimento. Segundo Libneo (1994), esta tendncia em nosso pas segue duas verses distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de desenvolvimento do indivduo; no confundir com progressista, que se refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a Tendncia Renovada no-Diretiva, inspirada em Carl Rogers e A.S.Neill, que se volta muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relaes interpessoais, (sendo que este ltimo no chegou a desenvolver um sistema a respeito dos mtodos da educao). No Brasil, h que se destacar o papel fundamental de Ansio Teixeira como grande incentivador da pedagogia renovada na escola pblica. Seu mtodo de ensino o ativo, que inicialmente caracteriza-se pelo mtodo aprender fazendo e aps a juno dos cinco passos, propostos por Dewey: experincia, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e social desenvolve o aprender a aprender, que privilegiando os estudos independentes e tambm os estudos em grupo, seleciona uma situao vivida pelo aluno, que seja desafiante e que carea de uma soluo para um problema prtico. Para Saviani, apud Gasparin (2005), por estes motivos, e entre outros de ordem poltica, a Escola Nova seguidora dessas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixando o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crtica, podemos consider-la como o mais forte movimento renovador da educao brasileira. A Tendncia Liberal Tecnicista tem seu incio, com o declnio no final dos anos 60, da Escola Renovada. Quando mais uma vez, sob a instalao do regime militar no pas, as elites do nfase a um outro tipo de educao direcionada s massas, a fim de conservar a posio de dominao, ou seja, manter o status quo dominante. Atendendo aos interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner e na abordagem sistmica de ensino, traz como verdade absoluta neutralidade cientfica e a transposio dos acontecimentos naturais sociedade. Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como princpios racionalidade, a eficincia, a produtividade e a neutralidade cientfica produzindo no mbito educacional, uma enorme distncia entre o planejamento, preparado por especialistas e no por professores, seus meros executores, e a prtica educativa. Neste perodo, a escola passa a ter seu trabalho parcelado, fragmentado a fim de produzir determinados produtos desejveis pela sociedade capitalista e industrial. Muitas propostas surgem como enfoque sistmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instruo programada, entre outras. Subordina a educao sociedade, tendo como funo principal produo de indivduos competentes, ou seja, a preparao da mo-de-obra especializada para o mercado de trabalho a ser consolidado. Neste contexto a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho pedaggico. Seu mtodo o da transmisso e recepo de informaes. Nele o aluno submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de que os objetivos operacionais previamente estabelecidos possam ser atingidos. Trata-se do aprender fazendo. Se nas Tendncias Liberais a escola possua uma funo equalizadora, nas Tendncias Progressistas, derivada das teorias crticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das desigualdades de classe e reforadora do modo de produo capitalista. Tendo surgido na Frana a partir de 1968, e no Brasil com a Revoluo Cultural, nas Tendncias Progressistas, a escola passa a ser vista no mais como redentora, mas como reprodutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo Pedagogia Progressista, partindo de uma anlise crtica da realidade social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e polticas da educao.

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Trs teorias como movimento mundial, tiveram grande repercusso, foram e tm sido fundamentais para a desmistificao da concepo ingnua e a-crtica da escola: teoria do Sistema enquanto Violncia Simblica (Bourdieu e Passeron, 1970); teoria da escola enquanto Aparelho Ideolgico do Estado (AIE, Althusser, 1968); e teoria da escola Dualista (Baudelot e Establet, 1971), todas elas denominadas como crtico-reprodutivistas, no apresentam, no entanto, explicitamente uma proposta pedaggica, limitando se apenas, a explicar as razes do fracasso escolar e da marginalizao das classes populares, alm da necessidade de superao, tanto da iluso da escola como redentora, como da impotncia e o imobilismo da escola reprodutora (Saviani, 2003a). Nessa perspectiva, Libneo (1994), designa a Pedagogia Progressista trs tendncias: A Pedagogia Progressista Libertadora que partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustenta, os fins scio-polticos da educao. Teve seu incio com Paulo Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e dominao, defendendo a conscientizao como processo a ser conquistado pelo homem, atravs da problematizao de sua prpria realidade. Revolucionria, preconizava a transformao da sociedade e acreditava que a educao, por si s, no faria tal revoluo, embora fosse uma ferramenta importante e fundamental nesse processo. A teoria educacional freireana utpica, em seu sentido de vir-a-ser, de indito vivel, expresses usadas por Freire, e esperanosa, porque deposita na transformao do homem a idia de que mudar possvel, e que no estamos necessariamente imobilizados por estarmos submetidos a papis pr-determinados em uma sociedade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores dessa tendncia no terem tido a preocupao com uma proposta pedaggica explicita, havia uma didtica implcita em seus crculos de cultura, sendo cerne da atividade pedaggica a discusso de temas sociais e polticos, que a ns nos parece claro ser o mtodo dialgico, usado para o despertar da conscincia poltica dos analfabetos adultos. A Pedagogia Progressista Libertria tem como idia bsica modificaes institucionais, que a partir dos nveis subalternos, vo contaminando todo o sistema, sem modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de poder ou autoridade. Percebemos esta tendncia como decorrncia a uma abertura para uma sociedade democrtica, que vai se firmando lentamente a partir do incio dos anos 80, com a volta dos exilados polticos e a liberdade de expresso nos meios acadmicos, polticos e culturais do pas. Firmando-se os interesses por escolas realmente democrticas e inclusivas e a idia do projeto poltico pedaggico da escola como forma de identificao poltica que atenda aos interesses locais e regionais, primando por uma educao de qualidade para todos. A participao em grupos e movimentos sociais na sociedade, alm dos muros escolares, incentivada e ampliada, trazendo para dentro dela a necessidade de concretizar a democracia, atravs de eleies para conselhos, direo da escola, grmios estudantis e outras formas de gesto participativa. No Brasil, os libertrios recebem a influncia do pensamento de Celestin Freinet e suas tcnicas na qual os prprios alunos organizavam os seus plano de trabalho. O mtodo de ensino a prpria autogesto, tornando o interesse pedaggico dependente de suas necessidades ou do prprio grupo. A Pedagogia Progressista Crtico-Social dos Contedos tendo sido fortalecida a princpio na Europa e depois no Brasil, a partir da dcada de 80, foi considerada como sinnimo de pedagogia dialtica, no sentido da dialgica. Firmando-se como teoria que busca captar o movimento objetivo do processo histrico, uma vez que concebe o homem atravs do materialismo histrico-marxista, trata-se de uma sntese superadora do que h de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superao dos problemas cotidianos da prtica social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipao intelectual do aluno. Aluno este, concreto, inserido num contexto de relaes sociais. Da articulao entre a escola e a assimilao dos contedos por parte deste aluno concreto que resulta o saber criticamente elaborado (Libneo, 1990). Esta tendncia prioriza, o domnio dos contedos cientficos, os mtodos de estudo, habilidades e hbitos de raciocnio cientfico, como modo de formar a conscincia crtica face realidade social, instrumentalizando o homem como sujeito da histria, apto a transformar a sociedade e a si prprio. Seu mtodo de ensino parte da prtica social, constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de chegada, porm, melhor elaborado teoricamente. Os autores, Libneo e Saviani, ao interpretar a pedagogia Crtico-Social dos Contedos chegaram ao consenso de que dela parte uma das fases, entre tantas outras, de fundamento para a pedagogia Histrico-Crtica (SAVIANI, 2003b, p.84). O que se deseja com esta pesquisa, apresentar aos professores, e educadores, os passos dessa pedagogia, tendo como base todo um contexto histrico pedaggico, numa tentativa de entender, como se movem na atualidade, diante de tantos desafios, equvocos, confuses, incertezas e, ainda, das novas

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necessidades da educao. A explorao desse conhecimento pode revelar-se extremamente til aos processos educativos em geral e diante do que exige a sociedade, e a nova conscincia humana. A pedagogia Histrico-Crtica surge, no Brasil por volta de 1984, como tentativa a essa superao, origina-se no materialismo histrico que, em sala de aula, se expressa na metodologia dialtica de construo scio-individualizada do conhecimento. Concluindo que essa teoria responde aos trs grandes passos do mtodo dialtico de construo do conhecimento: prtica-teoria-prtica, entende Gasparin (2003 p.151), ser vivel a juno da Concepo Psicolgica Histrico-Cultural Teoria Histrico-Crtica na realidade da sala de aula. Isso por constatar que existe grande dificuldade para elaborar um plano de atividades que procure colocar em prtica os princpios desta nova metodologia de ensino-aprendizagem. E tambm, nesse sentido, a partir da contribuio de Sanchez Vzquez (1968); Saviani, elaborou o significado de prxis, entendendo-a como um conceito sinttico que articula a teoria e a prtica. A prtica para desenvolver-se e produzir suas conseqncias, necessita da teoria e precisa ser por ela iluminada. a prtica ao mesmo tempo, fundamento, critrio de verdade e finalidade da teoria, , portanto da prtica que se origina a teoria. Quando falamos em uma tendncia, normalmente pensamos na teoria, o que nos leva a pensar em termos de sua consistncia lgica, em seu potencial e influxo em direo a prtica pedaggica. E no pensamos, no caminho inverso, isto , no caminho que vai da prtica a teoria. E este o ponto fundamental levantado por este texto, ou seja, buscar enfrentar e vencer desafios tendo como referencia a pedagogia histrico-crtica, que, grosso modo, tambm enfrenta, entre outros, dois grandes desafios tericos: o primeiro implicaria desenvolver aspectos da teoria que ainda requerem maior elaborao; o segundo seria sistematizar, explicitar aspectos que a teoria j contm, mas ainda no deu a eles uma forma articulada, orgnica, ampla, totalizante e coerente. Um desses aspectos diz respeito, articulao psicolgica. Sobre o assunto e a abrangncia dos procedimentos metodolgicos relativos ao desenvolvimento da prtica de ensino em sala de aula, Suze Scalcon (2002) avana significativamente na compreenso dessa teoria.2 Assim, com nfase em Gasparin (2003-2005), descreveremos, resumidamente, os cinco passos metodolgicos dessa teoria, evidenciando como entendemos que cada uma dessas fases deva ser traduzida para a prtica escolar.

1 - PRTICA SOCIAL INICIAL


Saviani, apud Gasparin (2005) ao explicitar o primeiro passo de seu mtodo pedaggico afirma ser ele o ponto de partida de todo o trabalho docente. Evidencia que a prtica social comum a professores e alunos. Consiste este passo, no primeiro contato que o aluno mantm com o contedo trabalhado pelo professor. Sendo a viso do aluno, uma viso de senso comum, emprica, geral, uma viso um tanto confusa, ou seja, sincrtica, onde tudo de certa forma, aparece como natural. Nesta fase, deve, ento o professor, posicionar se em relao mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma viso mais sinttica. A fim de conduzir o processo pedaggico com maior segurana e realizar o planejamento de suas atividades antecipadamente. Ao dialogar com seus alunos sobre o tema a ser estudado mostrar a eles o quanto j conhecem sobre o assunto, evidenciando, que a temtica desenvolvida em sala de aula, est presente na prtica social, ou seja, em seu dia a dia. Sendo assim, a assimilao das caractersticas fundamentais de um conceito ser muito mais fcil para o aluno quando os traos definidores desse conceito se apresentarem com as imagens visuais correspondentes.

2 - PROBLEMATIZAO
O segundo passo, constitui o elo entre a prtica e a instrumentalizao. Trata-se de detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em conseqncia, que conhecimento necessrio dominar (Saviani, 1999, p.80). A problematizao o elemento-chave na transio entre prtica e teoria, torna-se fundamental para o encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-discente.
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Suze Scalcon (2002) Procura da Unidade Psicopedaggica: articulando psicologia histrico-cultural a pedagogia histtico-crtica. Tambm o livro de Joo Luiz Gasparin (2002), Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica, oferece importante contribuio neste contexto.

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Os principais problemas so as questes fundamentais que foram apreendidas anteriormente pelo professor e alunos e que precisam ser resolvidas, no pela escola, ou na escola, mas no mbito da sociedade como um todo. A problematizao , ento, o fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolvero no processo de construo do conhecimento.

3 - INSTRUMENTALIZAO
Esta fase, segundo Saviani (1991, p.103) consiste na apreenso, dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social (...). Apud Gasparin (2003, p.54), trata-se da apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias luta que travam diuturnamente para se libertar das condies de explorao em que vivem. o momento do mtodo que passa da sncrese a sntese a viso do aluno sobre o contedo escolar presente em sua vida social. A tarefa do professor e dos alunos, nesta fase, desenvolve-se atravs de aes didtico-pedaggicas necessrias efetiva construo conjunta do conhecimento nas dimenses cientfica, social e histrica. Consiste em realizar as operaes mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hiptises, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir explicar, etc. Na instrumentalizao o educando e o educador efetivam o processo dialtico de construo do conhecimento que vai do emprico ao abstrato chegando, assim, ao concreto, ao realizvel.

4 - CARTASE
Esta a fase em que o educando mostra que de uma sncrese inicial sobre a realidade social do contedo que foi trabalhado, chega agora sntese, que o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questes que o conduziram a construo do conhecimento. Segundo Saviani (1999 p.8081), o momento carttico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, j que ai que se realiza pela mediao da anlise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da sncrese sntese. o momento que se assemelha a um grito de gol. a concluso de todo um trabalho, mas que dever continuar sempre em construo, atravs dos tempos e de novos conhecimentos.

5 - PRTICA SOCIAL FINAL


Conforme Saviani (1999, p.82), a prtica social inicial e final a mesma, embora no o seja. a mesma enquanto se constitui o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao da ao pedaggica.... Professor e alunos se modificaram intelectualmente e qualitativamente em relao as suas concepes sobre o contedo que reconstruram, passando de um estgio de menor compreenso cientfica, social e histrica a uma fase de maior clareza e compreenso. Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto as aes intelectuais quanto aos trabalhos manuais fsicos. A prtica social final assim, o momento da ao consciente do educando dentro da realidade em que vive. uma proposta metodolgica de apropriao e de reconstruo do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o contedo que trabalhado na escola e pelo aluno, atravs do processo pedaggico, retorna agora, de maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na transformao da realidade. Seus passos, aqui apresentados, embora de modo formal, aparecem como se fossem independentes e estanques, mas na realidade prtica eles constituem um todo indissocivel e dinmico, onde cada fase interpreta as demais. Assim, a prtica social inicial e final o contedo reelaborado pelo processo escolar. A problematizao, a instrumentalizao e a cartase so os trs passos de efetiva construo do conhecimento na e para a prtica social. Segundo Gasparin (2003), o primeiro passo da pedagogia histrico-crtica diz respeito ao nvel de desenvolvimento real do educando; prtica social inicial; o segundo, constitui o elo entre a prtica social e a instrumentalizao; a problematizao; o terceiro, relaciona-se s aes didtico-pedaggicas para a aprendizagem; instrumentalizao; o quarto, a expresso elaborada da nova forma de entender a prtica social; cartase; e o quinto e ltimo, ao nvel de desenvolvimento atual do educando; prtica social final. Sendo que os trs passos intermedirios compem a zona de desenvolvimento imediato ou proximal do educando, (Vygotsky, 1991).

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CONSIDERAES FINAIS Assim, considerando que a leitura deste artigo possa ser de grande utilidade a todos que se preocupem com a educao, e de modo particular, queles que compartilhem das idias constitutivas da Concepo Psicolgica Histrico-Cultural e Pedagogia Histrico-Crtica, e ainda, concordando com Saviani, para queles que perfilham idias diferentes ou opostas a essa Teoria, viabiliza-se uma prtica de ensino, de teor crtico, que busque elevar a qualidade da formao ministrada no mbito de nossas escolas. Espera-se, de acordo com essa perspectiva, contar com o apoio de pessoas que se interessem em seguir os passos metodolgicos dessa pedagogia em seu trabalho educacional. Por ser esta teoria comprometida com o conceito geral do desenvolvimento da realidade humana, propor-se a identificar as formas do saber objetivo produzido historicamente para que os alunos no apenas assimilem o saber, mas apreendam o processo de sua produo, bem como as tendncias atuais para sua transformao. Sendo constatado durante a pesquisa bibliogrfica existir diversas teorias educacionais, cabe ao professor/educador buscar conhec-las e adequ-las realidade do aluno em sala de aula para melhor qualificao do processo ensino e aprendizagem.

REFERNCIAS
GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. __________ Metodologia Histrico-Crtica: processo dialtico de construo do conhecimento escolar. Obtida via internet: www.educao on-line.pro.br/metodologia_histrico.asp. Acesso em 28 de jul. 2005. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1990. __________ Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. MOREIRA, Carmen Tereza Velanga. (coord). Estado da Arte da Pesquisa em Educao em Rondnia. Relatrio Parcial das Atividades Desenvolvidas no Projeto de Pesquisa - CNPq/PIBIC - Porto Velho, RO: 2005. SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 36 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. __________ Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 8 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. VYGOTSKY,L S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.