You are on page 1of 23

Excellent Leren, Excellent Organiseren: Resultaten van de verkenningsfase

Tilburg, december 2008 Drs. Jantiene Bakker Dr. Peter den Boer Prof. Dr. Loek Nieuwenhuis

IVA beleidsonderzoek en advies

ii

Uitgever: IVA Warandelaan 2 Postbus 90153 5000 LE Tilburg Telefoonnummer: 013-4668466 Telefax: 013-4668477 IVA is gelieerd aan de UvT Deze publicatie is in stand gekomen in samenwerking met projectleden van de deelnemende onderwijsinstellingen en betrokken experts: Frida Hengeveld, ROC Eindhoven Edwin Verlangen, ROC Eindhoven Peter Verdaasdonk, ROC Eindhoven Joost Eijkhout, ROC De Leijgraaf Piet de Kant, ROC Aventus Herman Wevers, ROC van Twente Walther Ploos van Amstel, TIAS NIMBAS, NLDA Mark van Houdenhoven, Beatrix Ziekenhuis Gorinchem Sietske Waslander, RUG Rob Pranger, IVA Marc Vermeulen, IVA

© 2008 IVA Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of worden openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het IVA. Het gebruik van cijfers en/of tekst als toelichting of ondersteuning bij artikelen, boeken en scripties is toegestaan, mits de bron duidelijk wordt vermeld.

IVA beleidsonderzoek en advies

iii

Inhoudsopgave

1 Vooraf........................................................................................................................5 1.1 Inleiding..................................................................................................................5 1.2 Probleemverkenning............................................................................................... 5 1.2.1 Positionering van het project....................................................................5 1.2.2 Ontwikkelingen naar flexibel onderwijs....................................................5 Van leren in zekerheid naar leren in onzekerheid............................................5 1.2.3 Flexibel maatwerk ...................................................................................7

2 Vier ROC’s in een bovenschools leerproces.............................................................9 2.1 Projectbeschrijvingen.............................................................................................9 2.1.1 ROC Aventus...........................................................................................9 2.1.2 ROC De Leijgraaf.....................................................................................9 2.1.3 ROC Eindhoven.....................................................................................10 2.1.4 ROC van Twente....................................................................................10 2.2 Bovenschools leerproces.....................................................................................10 2.2.1 Eerste beeld...........................................................................................11

3 Opbrengsten van de expert raadpleging ................................................................13 3.1 3.2 Preambule.......................................................................................................13 Vijf thema’s......................................................................................................14 3.2.1 Thema 1: Expertsysteem......................................................................14 3.2.2 Thema 2: (Permanente) intake en toewijzing......................................14 3.2.3 Thema 3: organisatie van de uitvoering..............................................15 3.2.4 Thema 4: Integrale implementatie......................................................16 Epiloog............................................................................................................16 3.3.1 Thema 5: Stelselcondities..................................................................16 Conclusies.......................................................................................................17

3.3 3.4

1 Vervolgstappen........................................................................................................18 1.1 Aanzet tot vervolg.................................................................................................18 1.1.1 Focus.....................................................................................................20 1.1.2 Opbrengst en outputmaten ...................................................................20 1.1.3 Uitwerkingsvariabelen............................................................................21 1.1.4 Implementatie- en verklaringsvragen.....................................................23

iv

1.2 Van onderzoeksmodel naar onderzoeksplan.......................................................23

IVA beleidsonderzoek en advies

5

1 Vooraf

1.1

Inleiding
Deze notitie doet verslag van de verkennende fase van het HPBO-doorbraak-project Excellent Leren, Excellent Organiseren. In het project Excellent Leren, Excellent Organiseren zijn vier ROC’s met hun ketenpartners in VMBO en HBO op zoek naar een beperkt aantal varianten van een bewezen effectieve en efficiënte bedrijfsvoering van competentiegericht leren, waarin de leerloopbaan van de individuele deelnemer centraal staat. Via enkele master classes, bezoeken aan vergelijkbare organisaties en een eerste analyse van projectdoelen is men op zoek gegaan naar een gezamenlijke probleemformulering, die ten grondslag kan liggen aan een landelijk doorbraakproject: hoe ontwikkel je empirische evidentie bij de bedrijfsvoering-modellen die de vier scholen ontwikkelen. Het rapport is als volgt opgebouwd. In dit hoofdstuk geven we een eerste korte probleemschets, waarbij we ingaan op aanleidingen voor en uitwerking van flexibilisering en maatwerk. In hoofdstuk 2 beschrijven we de benaderingswijze die door de vier ROC’s zijn gekozen en de wijze waarop gezocht wordt naar de mogelijkheden voor gezamenlijk leren. In hoofdstuk 3 worden de te leren lessen uit de masterclass en de werkbezoeken weergegeven. Deze kennis mondt uit in de beschrijving in hoofdstuk 4 van de kernconcepten voor het vervolgtraject.

1.2

Probleemverkenning
1.2.1 Positionering van het project In een eerder traject is door een grote groep instellingen, onder hoede van Kennisnet, kennis gedeeld en ontwikkeld omtrent flexibel organiseren van CGO in het project ‘Flexibel Leren’. Deze kennis is ondermeer neergelegd in een publicatie. Het algemene onbehagen is, dat de kennisontwikkeling in de sector een “boost” nodig heeft om progressie te maken. “Von Münchhausen” is een te risicovolle strategie. Er moeten niet zomaar ingrepen en interpretaties worden gedaan zonder de werkelijke aard en oplossing van de problemen van de onderwijsinstellingen te onderzoeken. Het project Excellent Leren, Excellent Organiseren is hiervoor in het leven geroepen. Parell, een samenwerkingsverband van vrijwel alle ROC’s dat is voortgekomen uit de kenniskring van Kennisnet, heeft dit doorbraakproject geadopteerd. 1.2.2 Ontwikkelingen naar flexibel onderwijs Van leren in zekerheid naar leren in onzekerheid Onzekerheid op de arbeidsmarkt heeft grote consequenties voor de planning en uitvoering van onderwijs. Vijftig jaar geleden konden we nog uitgaan van redelijke sta-

6

biele beroepen, waarvan we terug redenerend opleidingen uit konden afleiden en waarvoor je aan de voorkant voorbereidend kon opleiden. Opleiden was een kwestie van backward mapping, alleen mogelijk met een stabiele beroepenstructuur, een eenvoudige arbeidsmarkt, waarbij opleidingen afleidbaar zijn van eenduidige profielen. Nu verandert de structuur van de arbeidsmarkt dusdanig snel dat beroepen lang niet altijd meer vast staan en dat continu leren nodig is om je staande te houden op de hectische arbeidsmarkt. Beroepskeuze, beroepsvoorbereiding en onderhoud van competenties zullen al ontwikkelend vorm gegeven moeten worden. Het gaat dan om forward mapping en ontwikkelinggericht opleiden in “beroepsonderwijs zonder beroepen” 1. Voor deze vormen van opleiden is individueel maatwerk nodig. Het gaat dan niet meer om het vaststellen van een assortiment waarbinnen een student een keuze moet maken, maar een wisselwerking tussen afnemer en dienstverlener: het curriculum wordt aangepast aan de context en leerbehoeften van de klant. Bronnen van onzekerheid Zoals genoemd zorgen ontwikkelingen door innovatie, ICT, arbeidsmarktprocessen en regionalisering op de arbeidsmarkt voor onzekerheid over opleiden. Behalve op de arbeidsmarkt is deze (toenemende) heterogeniteit ook te vinden bij de studentenpopulatie. Deelnemers verschillen in niveau, leerstijl en motivatie. Onzekerheid komt met de verschillen in deelnemerskenmerken ook tot uiting in deelnemersgedrag: studie- en beroepskeuze is vaak (40-50%) ongewis. Daarbij is voortijdig schoolverlaten eveneens een maatschappelijk probleem. Daar komt differentiatie voor de onderwijsinstellingen bij in doelgroepen, zoals volwasseneneducatie en de zij-instroom via EVC (ervaringscertificaat) en de grotere vraag naar cursussen en contracten waarbij bedrijfs- en doelgroepspecifiek maatwerk gerealiseerd moet worden. Tegelijkertijd spelen naast bovenstaande externe ontwikkelingen ook schooleigen ontwikkelingen mee die onzekerheid met zich meebrengen. Onderwijsinstellingen zijn bezig met nieuwe onderwijsconcepten als het vormgeven van CGO en loopbaanontwikkeling, en dus meer complexe leersituaties en prestaties. Hierbij speelt contextualisering een rol: praktijkleren wordt meer centraal gezet. Tevens spelen onderwijsinstellingen een grotere rol in het publieke debat en moeten ze meer verantwoording afleggen. Kortom: zowel interne ontwikkelingen zoals veranderende onderwijsconcepten als externe ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en veranderende deelnemerspopulatie zorgen voor onzekerheid. In deze context zijn in het HPBO project Excellent Leren, Excellent Organiseren vier ROC’s bezig met het inspelen op leerbehoeften van hun studenten, via flexibilisering van het onderwijs proberen ze differentiatie mogelijk te maken.

1

Mertens, F. (1998) Beroepsonderwijs zonder beroepen. Gevraagd is een herontwerp van technische opleidingen. Meso-magazine, 100, 12-19.

IVA beleidsonderzoek en advies

7

1.2.3 Flexibel maatwerk Het kernthema van een geschikte bedrijfsvoering is flexibel maatwerk: leerbehoeften van deelnemers zijn in toenemende mate heterogeen, waardoor maatwerk het uitgangspunt vormt voor de nieuwe bedrijfsvoering. Maatwerk staat niet gelijk aan vraagsturing: kenmerk van onderwijs is dat de “klant” ervan uitgaat dat de onderwijsinstelling professioneel is wat betreft inhoudelijke programmering. Eindtermen zijn veelal vastgelegd in kwalificatiedossiers en daarnaast gelden beperkingen als 850 uren norm. Het gesprek over de vraag van de deelnemer is echter wel relevant: in eerste instantie om zingeving te organiseren, in latere instantie om zelfsturend vermogen richting een leven lang leren te ontwikkelen. Maatwerk organiseren Maatwerk in beroepsonderwijs veronderstelt een professionele intake (diagnose van leerbehoeften), die regelmatig wordt herhaald gedurende de leerloopbaan (gekoppeld aan formatieve assessment) en die vertaald wordt in aantrekkelijke onderwijstrajecten. Zingeving (motivatie) en vakmanschap (competentie) zijn kernbegrippen hierbij. Een wisselende mix van instructieve en constructieve leermethoden vormt de basis voor een professionele didactiek. Het beoogde maatwerk vraagt flexibiliteit op verschillende fronten: modulering/segmentering van inhouden; variatie in docentvaardigheden (instructie; coaching, methodische werkbegeleiding, mentoring); variatie in didactiek, aanbiedingsvormen en aanbiedingsmomenten (just in time and just enough) en voortgangsregistratie (portfolio en leerlingvolgsystemen. De discussie over de mogelijkheid tot het bieden van maatwerk is nog gaande, enerzijds worden beperkingen genoemd dankzij regels als de 850 uren norm, prestatie-indicatoren van het CKS en bekostigingssystematiek. Anderzijds wordt aangegeven dat flexibiliteit te creëren is in deel C van de kwalificatiedossiers en in de vrije ruimte. Grotere flexibiliteit zou moeten leiden tot effectievere leerwegen (meer tevredenheid bij werkgevers en werkvelden; beter passende opleidingen; minder uitval), maar tegelijkertijd moet ook efficiëntie worden gerealiseerd (versnelde leerwegen; minder switchen): de beschikbare publieke middelen zijn beperkt. Het project Excellent Leren, Excellent Organiseren beoogt slimme bedrijfsvoeringmodellen die zowel aan de effectiviteits- als aan de efficiëntie-eis voldoen. Dat is een lastige opgave, omdat hierover met name wat betreft onderwijs nog weinig praktische en/of wetenschappelijk kennis beschikbaar is. Het project is te typeren als een gezamenlijke zoektocht naar werkbare en onderbouwde oplossingen.

8

IVA beleidsonderzoek en advies

9

2 Vier ROC’s in een bovenschools leerproces

2.1

Projectbeschrijvingen
Vier ROC’s zijn een gezamenlijke zoektocht naar werkbare en onderbouwde oplossingen voor het organiseren van maatwerk begonnen: ROC Eindhoven, ROC De Leijgraaf, ROC Aventus en ROC van Twente. Elk van de vier projecten op de onderwijsinstellingen heeft een eigen invulling van maatwerk en flexibiliteit gekozen. De Leijgraaf kiest met de “ballenbak” vooral voor een focus op periodisering, gekoppeld aan het werken met brede instroom en keuzebegeleiding. ROC Eindhoven zet met TIME in op het volgen van de leerloopbaan van de deelnemer; terwijl Aventus met het ontwikkelen van een onderwijscatalogus mikt op het flexibel vullen van de leerloopbaan. ROC van Twente brengt het major-minor model in, waarmee keuzemogelijkheden worden ingebouwd in de latere fasen van de leerloopbaan. 2.1.1 ROC Aventus ROC Aventus brengt ervaring in met de inrichting van een onderwijscatalogus voor flexibilisering en modulering van het onderwijs aanbod. Hierbij wordt gekozen voor een aantal centrale standaarden als intake, leertrajectbegeleider en daarnaast is er ruimte voor de onderwijsteams om invulling te geven, aan bijvoorbeeld aspecten als leerstijl. Deze onderwijsinstelling staat aan het prille begin van een zoektocht naar passende logistieke principes. De kwalificatiedossiers zijn hierbij leidend. Opvallend is het willen aansluiten bij deelnemerkenmerken/studenttypen, onder meer via het principe hoe hoger niveau/ leeftijdscategorie hoe meer flexibiliteit mogelijk is. Als enige van de vier ROC’s heeft Aventus het over een leertrajectbegeleider die de student de gehele studie zal begeleiden. 2.1.2 ROC De Leijgraaf ROC de Leijgraaf brengt het ballenbak model in: een leerloopbaanmodel met instroom- en keuzemogelijkheden in domeinen. Belangrijk is mogelijkheden in tempodifferentiatie te bieden en switchen te faciliteren. In de eerste fase worden aparte vrije keuze ballen ontwikkeld, in een later stadium zullen ook stukjes uit de kwalificatiedossiers van andere opleidingen vrije keuzeballen vormen. Er zullen een aantal basisafspraken gelden, waaronder 1/3, 1/3, 1/3 principe (ondersteunend leren/binnenschools praktijkleren/ buitenschools praktijkleren), periodisering en dagindeling, intake en exitgesprek. Dit ROC wil verder denken dan de kwalificatiedossiers, maar geeft aan dat flexibiliteit maar tot bepaalde hoogte nodig is vanwege de 80-20 regel. De docent wordt meer als professional aangesproken, welke binnen de kaders onderbouwde beslissingen mag nemen. Als enige ROC heeft de Leijgraaf activty based costing ingezet.

10

2.1.3 ROC Eindhoven ROC Eindhoven brengt TIME in: een plannings- en score model voor het volgen van leerloopbanen gecombineerd met een op opleidingsniveau gedefinieerde maatwerkbenadering, ingebed in een integraal invoeringsmodel: SOOP, waarbij differentiatie in de mate van maatwerk binnen de school zal bestaan. Afhankelijk van de vorderingen op Systemen, Onderwijs, Organisatie en Planning zal gekozen worden door afdelingen voor één van de vier fasen van maatwerk. De mate van maatwerk wordt daarbij op opleidingsniveau bepaald. ROC Eindhoven gebruikt één onderwijsconcept met drie leerlijnen, integrale, basis- en loopbaanleerlijn. Daarbij hanteert de school standaardisering op perioden, studiepunten en onderwijsblokken. In eerste instantie wordt er gewerkt met thema’s in keuzeruimte, in een later stadium zal dat meer individuele vormen krijgen. Differentiering wordt voorlopig vooral gezocht in didactiek. 2.1.4 ROC van Twente ROC van Twente brengt het major-minor model in: regionale differentiatie en specialisatiemogelijkheden. Er vindt binnen de school een reorganisatie naar onderwijscentra plaats die de opleidingen gaan beheren en standaarden bepalen. Harmoniseren van processen gebeurt via centrale afspraken als examinering, dagindeling, periodisering, intake, LOB etc. Het aanbod aan minors is afgestemd op de mix van behoeftenonderzoek naar belangen van het bedrijfsleven en belangstelling onderkend bij studenten via SLB. Opvallend is dat de school het heeft over harmoniseren ipv standaardiseren. Ook heeft deze school geen ambitie zoals de andere drie om verder te gaan in maatwerk dan het aanbieden van goed ontwikkelde vrije keuze modulen, didactische en begeleidingsflexibilisering. Het switchen moet je volgens deze instelling dan ook niet faciliteren maar juist tegengaan door warme overdracht goed te organiseren. Juist de niet te standaardiseren processen moeten aandacht krijgen in dit project. ROC van Twente is de enige die qua organisatie veel veranderingen doorvoert dmv de onderwijscentra, terwijl juist de ambities wat betreft maatwerk vergeleken met de andere drie instellingen het laagst liggen. Doel van de reorganisatie is om de processen rondom de student te organiseren, wat ook uniek is bij deze instelling.

2.2

Bovenschools leerproces
De eerste uitdaging in het project is het creëren van samenhang tussen de vier deelaanpakken. Het schema op de volgende pagina is hiertoe een poging: elk van de deelprojecten grijpt op eigen wijze in op de leerloopbaan van de deelnemers; een eerste opdracht is te zoeken naar een meer integraal model en dit te vertalen naar vereisten op organisatieniveau. Dit moet leiden tot een pakket van eisen aan het stelselniveau: hoe moet de relatie met het sociaal-maatschappelijk systeem zijn geregeld (bekostiging en kwaliteitsborging). Bij de start van Excellent Leren, Excellent Organiseren zijn de vier aanpakken nog onafhankelijk van elkaar ontwikkeld en gedefinieerd. Aan het eind van het project zou een meer integraal beeld moeten zijn ontstaan: wat kunnen de verschillende benaderingen van elkaar leren, en waar zijn ze complementair.

IVA beleidsonderzoek en advies

11

2.2.1 Eerste beeld Uit de interviews met de vier scholen komt het eerste beeld naar voren dat de projectdoelstellingen van de onderwijsinstellingen voornamelijk liggen in effectievere leerloopbanen van studenten, uitvalverlaging en een grotere tevredenheid van studenten. Soms gaat het om inspelen op de vraag uit het bedrijfsleven of meer doorstroom. De vraag van de student naar differentiatie is door geen van de ROC’s expliciet onderzocht. Flexibilisering van didactiek of inhoud? Didactische differentiatie speelt vooral bij ROC Aventus, ROC Eindhoven en ROC van Twente. De laatste heeft het als enige ook over begeleidingsdifferentiatie. De Leijgraaf onderscheidt zich door zich voornamelijk op inhoudelijke differentiatie te richten. Op de langere termijn kan dit bij ROC Eindhoven en Aventus nog verschuiven naar meer inhoudelijke differentiatie. De mate van maatwerk is volgens enkele instellingen beperkt mogelijk, de 80-20% regel geldt voor in ieder geval twee ROC’s. Verschillen in inhoudelijke differentiering liggen vooral in de grootte van de onderwijseenheid (major/bal, module) waarop wordt gedifferentieerd. Twee scholen streven in de praktijk naar minder maatwerk dan ze suggereren, twee scholen hebben ambitie en realisatie dicht bij elkaar liggen en ambiëren beperkte vormen van maatwerk. De ambitie van enkele scholen lijkt op langere termijn hoger te liggen dan op korte termijn gerealiseerd gaat worden. In de eerste plannen gaat het vaak om het stellen van centrale standaarden en gedifferentieerde invulling van vrije keuze ruimte, in latere stadia staat in sommige gevallen verder doorvoeren van maatwerk op het programma.

Stelsel: ankerpunten en kwaliteitseisen Flexibiliteit van organisatie Ballenbak Leijgraaf Major- minor Twente

Catalogus Aventus

Time model Eindhoven

12

Het nieuwe dat de projecten creëren zit dan ook vooral in de centrale standaarden (bijv roostering) en procesbeschrijvingen die gaan gelden voor alle opleidingen, daarbinnen blijft relatief veel vrijheid om het zelf (dus ook mogelijkerwijs aanbodgestuurd) in te richten als het maar CGO is. De mate waarin er centrale standaarden gelden is verschillend, hoewel periodisering op elke school straks centraal is geregeld. Andere afspraken liggen voor sommige scholen in begeleiding, modules samenstellen, dagindeling etc. Een omslag van docent naar coach zal op alle instellingen plaats vinden. Slechts één onderwijsinstelling spreekt al over een leertrajectbegeleider. Op de meeste scholen wordt intake en LOB (loopbaanoriëntatie en –begeleiding) als belangrijk gezien in de te ontwerpen onderwijsprocessen. Alle scholen zullen flexibilisering in eerste instantie voor BOL-leerlingen implementeren. De bestaande ervaring in het leveren van maatwerk in BBL-trajecten en educatie is wellicht mogelijk te gebruiken in ontwikkelingen voor de reguliere studenten. Voor de uitwerking van de flexibilisering worden op alle scholen werkgroepen ingericht, meestal gaat het om werkgroepen rondom cgo, catalogus, organisatie, informatiesysteem, scholing. Draagvlak creëren, het ‘tussen de oren krijgen’ en centraal regelen versus autonomie wordt als belangrijke drempel genoemd.

IVA beleidsonderzoek en advies

13

3 Opbrengsten van de expert raadpleging

In de periode mei-juni 2008 is een masterclass en diner pensant georganiseerd en twee ‘site visits’. Tijdens de masterclass en diner pensant zijn door de projectleiders en CvB-leden van de vier scholen in samenwerking met het IVA een aantal experts geraadpleegd op het gebie van logistiek (Waslander, Vermeulen, Van Houdenhoven en Ploos van Amstel). De twee site visits zijn afgelegd in vergelijkbare dienstverlenende organisaties (een ziekenhuis annex zorgketen en een vestiging van het UWV). Dit heeft belangrijke inzichten opgeleverd, die themagewijs worden besproken in de volgende paragrafen. Op basis hiervan zullen in hoofdstuk vier verdere onderzoeksen ontwikkelingsstappen worden voorgesteld.

3.1

Preambule

De betrokken onderwijsinstellingen noemen verschillende doelen waarom ze aan dit project deelnemen, van het bevorderen van switchen van studenten tot optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs. Het hebben van een helder beeld van middelen en doelen, waarbij flexibilisering zelden doel en vrijwel altijd middel is, was een van de belangrijkere conclusies uit de site visits. De doelstellingen sturen de zoektocht naar de antwoorden op vragen zoals verderop geformuleerd. Daarom is voorafgaand aan de inhoudelijke thema’s hier een ‘0-thema’ benoemd over de doel-middel relatie. De twee noodzakelijk vooraf te beantwoorden vragen staan daarin centraal. Ze worden in de volgende paragraaf gesteld en toegelicht. 3.1.1 Thema 0: Doel en middel Welke doelstelling heb je als organisatie? Flexibiliseren is niet het einddoel maar een middel om de kwaliteit van je dienstverlening te verbeteren. Welke rol wil je spelen als ROC in je regio; welke combinatie van sociale vraag en economische vraag wil je kunnen bedienen? Met welke stakeholders onderhandel je hierover (donoren, professionals, klantorganisaties, individuele klanten)? Als je doelstelling is winstmaximalisering dan ga je anders om met organisatievraagstukken, dan wanneer je doelstelling gericht is op de creatie van publieke waarde. Waarom zou je aan flexibiliseren beginnen? Wat bedoel je met flexibiliteit; gaat het over flexibiliseren (perspectief van de producent) of over differentiëren (perspectief vanuit de klant). Goed onderscheid maken tussen doelen en middelen. Doelen kunnen bijvoorbeeld zijn; inspelen op de markt, inspelen op doelgroepen, etc., waarbij men alleen moet flexibiliseren als dat echt nodig is.

14

Samenvattend gaat het om de vragen: • Welke (regionale) doelstellingen hebben de deelnemende onderwijsinstellingen geformuleerd? Hoe draagt de gewenste differentiatie bij aan deze doelstelling? Met bovenstaande vragen beantwoord kan vanuit dat perspectief gekeken worden naar de volgende thema’s.

3.2

Vijf thema’s

3.2.1 Thema 1: Expertsysteem Logistiek gaat over voorspellen Zowel UWV als het ziekenhuis steken veel energie in de ontwikkeling van klantprofielen, om klanten snel in het juiste behandelingstraject te kunnen plaatsen. In beide sectoren wordt er landelijk veel onderzoek verricht naar de relevante factoren die je als organisatie moet kennen hiervoor. Bij UWV hanteert men hiervoor het model van Connie Wanberg, waarin 7 relevante factoren zijn opgenomen (extern, arbeidsmarkt, en intern, persoonskenmerken). Dit expert model wordt continu gevuld met nieuwe data en door de RUG onderzocht. Op basis hiervan worden klant typologieën opgesteld, die als basis dienen voor toewijzing van klanten naar behandelaars en behandeltrajecten. Voor onderwijsinstellingen kan een expertsysteem gebaseerd zijn op data van managementsystemen en op aanwezige impliciete kennis (tacit knowledge) van professionals op de werkvloer. Met gebruik van deze bronnen kunnen risicoanalyses uitgevoerd worden. Men kan stellingen baseren op en toetsen met behulp van de aanwezige informatie, zoals welk type student uitvalt en wat oorzaken daarvoor zijn. Uitkomsten daarvan levert weer informatie op voor het management systeem. De noodzaak voor een expertsysteem in het onderwijs ligt onder meer in het niet hanteren van toelatingseisen, zoals dat wel in hbo en wo gebeurt. Een student wordt aan een niveau en richting gekoppeld, waarover veel impliciete kennis aanwezig is wat men in risicoanalyses zou kunnen gebruiken. Met het beter kunnen voorspellen wordt verondersteld beter te kunnen toewijzen. 3.2.2 Thema 2: (Permanente) intake en toewijzing Permanente intake centraal: voorspellen en analyseren We maken in het onderwijs te weinig gebruik van de (impliciete) kennis die aanwezig is. We moeten van curatief naar preventief handelen: aan de voorkant van het onderwijsproces veel beter in kaart brengen wat voor deelnemers we in de kuip hebben, bij welke klant profielen ze horen, en welke leertrajecten daarbij horen. Permanente intake is het kernwoord: niet eenmalig aan de voorkant van het traject, maar ook tijdens het traject (loopbaanbegeleiding, coaching, etc). Intakegegevens koppelen aan studieloopbaansucces (en arbeidsmarktloopbaan succes: RUBS) kan nu makkelijker dan voor 2007: het onderwijsnummer is nu inge-

IVA beleidsonderzoek en advies

15

voerd. Dat biedt ruime mogelijkheden om analyses te (laten) verrichten, zodat het expertsysteem steeds beter wordt gevuld, met steeds betrouwbaardere voorspellingen. Intake is een ketenproces: proberen samenwerking op te zetten met toeleveranciers in de keten (mn vmbo, maar ook havo, bedrijfsleven en cwi-uwv [!!]). Triage: toewijzing naar trajecten In een ziekenhuis moet men in theorie 30.000 DBC’s (diagnose-behandelcombinaties) kunnen hanteren. Echter 80% van de omzet wordt gerealiseerd met 26 DBC’s! Er is dus veel voorspelbaar: de veronderstelling is dat 80% van de leerloopbanen voorspelbaar en planbaar is. Intakers en coaches moeten zicht hebben op het complete aanbod van de instelling (en eventueel daarbuiten): deelnemers moeten kunnen switchen of combineren (zie major-minor) over het hele palet. Deelnemers die niet in de 80% passen moet je flexibel opvangen (of niet behandelen: onbeperkte toegankelijkheid kost wat!). Hier komt maatwerk om de hoek (vroeg ontkoppelpunt). 3.2.3 Thema 3: organisatie van de uitvoering Flexibiliseren is balanceren tussen drie belangen: geld, klant en personeel De patiënt in een ziekenhuis staat centraal. Als een patiënt zich goed voelt is hij sneller beter (indirect dus ook een economisch doel). Een student is sneller door de opleiding heen als aangesloten wordt bij zijn eigen ontwikkeling. Afspraken in het ziekenhuis stem je af op de patiënt: inkorten van wachttijden en terugkomsten. Daarnaast moet je oog hebben voor je professional: een chirurg moet je inzetten voor snijden, niet voor plannen; docenten willen met leerlingen werken, geen roosters maken. Hiermee hangt de vraag samen wat je centraal kunt regelen en wat je decentraal moet wegleggen: het management moet hiervoor goed op de hoogte zijn wat zich (professioneel) afspeelt op de werkvloer. Netwerken en co-makership Logistieke efficiëntie betekent alle verspilling uit de logistieke processen halen en de klant goed van dienst zijn. Dat kun je meestal niet alleen: daar heb je ketenpartners voor nodig. Ploos noemt dat slim navigeren met partners. Het UWV koopt in (bij reintegratiebureaus), het ziekenhuis organiseert de zorgketen, het leger (Ploos) functioneert als een capaciteitsorganisatie: units zenden werknemers uit naar een gezamenlijke missie (probleem: wie is de baas?; aan wie leg je verantwoording af?). Je hebt voor een goed lopend proces zeker als dat in een netwerk plaats vindt een case manager nodig: bij UWV is dat de re-integratie coach. Wie is dat in het onderwijs? Standaardiseren Bij standaardiseren gaat het niet om een opgelegde wetmatigheid; niet alleen de inhoud is te standaardiseren: denk ook over rollen, resources et cetera. Bij UWV kiezen ze voor generalisten, bij het leger en ziekenhuizen voor specialisten. Een generalistenmodel is flexibeler, een specialistenmodel levert “diepere” kwaliteit. Specialistische kennis kun je ook inhuren (UWVmodel).

16

Waar ligt je ontkoppelpunt? (Ploos van Amstel) Verschillende vormen van maatwerk variëren juist op dit aspect: waar in de waarde keten van Porter leg je de knip tussen standaard en codesign met de klant. Er is nooit één soort maatwerk. Ploos adviseert om te denken in scenario’s: verschillende modellen van maatwerk naast elkaar laten bestaan in je organisatie, afhankelijk van klantprofielen. Je moet dus de waardeketen van Porter omdraaien (ontwikkelen – plannen – inkopen – realiseren – verkoop – service): probeer te denken vanuit de klant Resource capacity planning: personeel, middelen en systemen Bij het leveren van maatwerk is het passend kunnen toewijzen van geschikte lokalen, capabel personeel en faciliterende systemen essentieel. De vraag is in hoeverre de offline planning (toewijzing van resources achter de tekentafel) in het onderwijs van de online planning (toewijzing resources op basis van daadwerkelijke actuele situatie) verschilt. 3.2.4 Thema 4: Integrale implementatie Integrale implementatie Een gelijkoplopende ontwikkeling, zoals ROC Eindhoven dat in SOOP heeft gemodelleerd, wordt aanbevolen; een eenzijdige inzet op één organisatie-element wordt als weinig effectief beschouwd. Aandacht is nodig niet alleen voor het inhoudelijk proces maar ook voor de organisatorische randvoorwaarden: personeel, ICT, systemen, planning etc. Ontwerp de processen daarbij vanuit het perspectief van de klant. Vraag is of variatie is toegestaan, hoeft niet elke afdeling het maximale te bereiken?

3.3

Epiloog

Een laatste thema wordt in de volgende paragraaf besproken, hoewel het in het project alleen zijdelings zal worden meegenomen, omdat er vanuit de project- en de ROC-context alleen indirect invloed op uit te oefenen is, namelijk de stelselcondities die voorwaardelijk zijn voor flexibilisering, danwel voor de effectuering van de doelen die met de flexibilisering worden nagestreeft. Dit thema wordt daarom tijdens het project wel steeds in het achterhoofd gehouden. 3.3.1 Thema 5: Stelselcondities Tijdens het project kan op meerdere momenten naar voren komen dat eisen vanuit inspectie of randvoorwaarden vanuit ministerie niet adequaat zijn voor de nieuwe situatie waarin de scholen zich gaan bevinden. Belangrijk is dit te registeren, waarna dit aangekaart kan worden bij de relevante organisaties. Deze doorbraakprojecten kunnen volgens één van participanten van dit project reflectie opleveren op de restyling van het beroepsonderwijs en de strijdbaarheid van het MBO richting overheid vergroten.

IVA beleidsonderzoek en advies

17

3.4

Conclusies

Voor het ontwerpen van het onderzoeksdesign gaan we uit van een conceptueel model met onder meer de volgende variabelen: expertsysteem, intake en toewijzing, organisatie van de uitvoering en integrale implementatie. Daarnaast spelen doelmiddelrelaties en stelselcondities een rol. In het volgende hoofdstuk zal dit uitgewerkt worden binnen de doorbraakmethode.

18

1 Vervolgstappen

Inleiding
De verkenningsfase van het HPBO project heeft een aantal conclusies opgeleverd voor de inrichting van de vervolgfase van het onderzoek. In dit hoofdstuk worden deze weergegeven. In het doorbraakproject stappen de vier ROC’s over hun eigen schaduw heen en toetsen zij hun successen in een weddenschapsmodel ten behoeve van toepasbaarheid van hun experimenten in de gehele sector. Samen met de betrokkenen wordt kennis over de best practices vergaard: welke vormen van maatwerk onder welke voorwaarden leiden tot efficiënte en effectieve vormen van toewijzing van deelnemers en van maatwerk. Op basis van hun inzet in het project werken zij vanuit hun onderwijspraktijk hulpmiddelen uit om maatwerk te realiseren. De centrale vraag die voor alle deelnemende ROC’s geldt is hoe men efficiënt en effectief kan inspringen op de heterogene vraag van studenten en bedrijfsleven naar onderwijs. Oftewel hoe op effectieve en efficiënte wijze deelnemers gekoppeld kunnen worden aan uitdagende en aantrekkelijke leertrajecten. In de volgende paragraaf wordt het onderzoeksmodel toegelicht dat gebruikt wordt om de best practices te identificeren.

1.1

Aanzet tot vervolg
Flexibilisering c.q. maatwerk is binnen de onderwijskundige inrichting van het beroepsonderwijs (nog) geen helder afgebakend gebied met heldere keuzeopties. Het moet eerder gezien worden als een verzameling opties en mogelijkheden waarin scholen – terecht – eclectisch te werk gaan, zij het steeds met een beoogde opbrengst voor ogen. De scholen hebben op grond van kennis, onderwijskundige visie en opvattingen een keuze gemaakt voor een bepaalde invulling. Vooralsnog houden de scholen vast aan hun eigen benadering, maar geen van de scholen is ‘gelovig’ in de zin, dat de eigen benadering onaantastbaar is. Als het onderzoek laat zien dat (elementen uit) een andere benadering (beter) werken valt te verwachten dat elk van de scholen daarin geïnteresseerd is en die elementen/benadering zal inpassen in de eigen keuze of die daar zelfs door zal vervangen. De constatering dat flexibilisering/maatwerk geen goed afgebakend gebied is binnen de onderwijskundige (en bedrijfsmatige) inrichting laat tevens zien, dat ook de redeneringen (het antwoord op de waarom-vragen) lang niet altijd duidelijk zijn. In het onderzoek zal het dus gaan om het opsporen van werkzame elementen en om het opsporen van de reden waarom dat element werkzaam is.

IVA beleidsonderzoek en advies

19

Focus Focus school D school A Focus school C Verklaring?

OPBRENGST:

effectiviteit en ë effici ntie leerwegen

Focus school B

Flexibilisering / Maatwerk

Figuur 4.1 Te onderzoeken relaties rond flexibilisering / maatwerk
De veronderstelling van de scholen is dat de uitwerking van de eigen focus zal leiden tot veranderde effecten op ondermeer tevredenheid van studenten en werkgevers, door verhoging van de effectiviteit en efficiëntie van de onderwijstrajecten. De uitwerkingen van de scholen overlappen voor een deel vraagstukken op het terrein van de onderwijskundige inrichting in het algemeen. Het zal dus nodig zijn in elk van de scholen in den brede te onderzoeken hoe de gekozen focus wordt uitgewerkt en hoe dat samenhangt met de onderwijskundige inrichting in het algemeen. Schematisch weergegeven ziet het onderzoeksmodel er voor dit deel als volgt uit (zie figuur 4.2):

im pl em en t

FOCUS: -Periodisering -Volgen loopbaan -Vullen leerloopbaan -Major-minor

UITWERKING: - ILC en expertmodel - Ontkoppelpunt - Draagvlak bij deelnemers, docenten en bedrijven - Personeel: roldifferentiatie, samenwerking, teamvorming - Uitvoeringskosten

OPBRENGST: -Tevredenheid werkveld - Eerder zicht op wisselingen - Minder vsv / eerdere vsv - Beter passende opleidingen (Tevredenheid studenten over de inhoud en tempo) - Efficiëntie inzet hulpbronnen (personeel, ruimte, tijd) - Efficiëntie in tijdwinst deelnemers

vr aa g

at ie

Figuur 4.2 Onderzoeksmodel

ve r

kla rin

gs vr aa g

20

Bij de uitwerking maken we onderscheid tussen de kernvariabelen ILC en ontkoppelpunt enerzijds en de randvoorwaarden daarbij, te weten draagvlak bij deelnemers, docenten en bedrijven, personeel en uitvoeringskosten anderzijds. In de volgende paragrafen werken we de verschillende onderdelen van dit onderzoeksmodel verder uit. 1.1.1 Focus Elk van de vier projecten heeft een eigen invulling van maatwerk en flexibiliteit gekozen. De Leijgraaf kiest met de “ballenbak” vooral voor een focus op periodisering, gekoppeld aan het werken met brede instroom en keuzebegeleiding. ROC Eindhoven zet met TIME in op het volgen van de leerloopbaan van de deelnemer; terwijl Aventus met het ontwikkelen van een onderwijscatalogus mikt op het flexibel vullen van de leerloopbaan. ROC van Twente brengt het major-minor model in, waarmee keuzemogelijkheden worden ingebouwd in de latere fasen van de leerloopbaan. De gekozen focus wordt op elke school ingebed in een volledige onderwijskundige inrichting, waardoor de geïmplementeerde werkmodellen meer op elkaar gaan lijken. Datvergroot de mogelijkheid tot vergelijking, maar maakt het zoeken naar specifieke effecten van elke aanpak complexer. 1.1.2 Opbrengst en outputmaten Voor elk van de projecten geldt dat flexibilisering een middel is om een aantal doelen te realiseren. Ook hierin zijn niet alle projecten helemaal gelijk, maar in grote lijnen moet grotere flexibiliteit c.q. meer maatwerk voor elk van de projecten leiden tot effectievere en efficiëntere leerwegen. De vier scholen zijn het eens over de volgende indicatoren voor veelbelovende modellen: Grotere tevredenheid bij werkgevers en werkvelden (lastig causaal te koppelen aan interne bedrijfsvoeringmodellen); Eerder zicht op trajectwisselingen; Minder uitval dan wel uitval eerder in het traject2; Beter passende opleidingen (af te meten aan de tevredenheid van de leerlingen met het onderwijs dat ze volgen, zowel qua inhoud als qua tempo). Efficiëntie wordt in termen van inzet van hulpbronnen (personeel, tijd, ruimte) gedefinieerd. Efficiëntie wordt ook in termen van tijdwinst voor deelnemers gedefinieerd.3

• • • •

• •

In de eerste fase van het vervolgonderzoek zal de analyse van de stelselcondities nog geen aparte activiteit vormen; wel is het van belang om bij de reflectie op uitkomsten hieraan aandacht te schenken. Het gaat dan om het registreren van belemmerende factoren op het terrein van de stelselcondities en om een georganiseerde dis2

3

Uitval eerder in het traject vergroot de kans op herinstroom (effectiviteit) en vermindert verlies aan investering van opleiding en deelnemer Dit vraagt echter om een stelselwijziging: de huidige bekostiging nodigt niet uit tot efficiëntiewinst in termen van tijd. Voor volwassenenonderwijs ligt deze relatie anders.

IVA beleidsonderzoek en advies

21

cussie met de vier onderwijsinstellingen onder leiding van een expert en met koppeling naar het ministerie en de inspectie. In het schooljaar 2008-2009 zal de positie van de deelnemende scholen, inclusief complementaire dan wel concurrerende positie ten opzichte van elkaar op deze issues worden vergeleken. 1.1.3 Uitwerkingsvariabelen De variabelen in figuur 4.2 zijn gedestilleerd uit de verkenningsfase van dit onderzoek. Ze zullen allen kort toegelicht worden. Voor het meten van deze variabelen zullen meetinstrumenten ontwikkeld worden. De kern van het project ligt voornamelijk bij de uitwerkingsvariabelen (permanente) intake, begeleiding bij en volgen van de leerloopbaan en het ontkoppelpunt. Intake-leertraject-combinatie Uit het voortraject van dit onderzoek blijkt dat centraal in de uitwerking van de focus van elk van de scholen de vraag staat hoe de vier ROC’s de koppeling van studenten aan leertrajecten inrichten. We hanteren daarvoor het begrip Intake-leertraject-combinatie (ILC). Aan de hand van vergelijkend onderzoek naar de inrichting van de ILC op de vier ROC’s, en de inbreng van de vier werkmodellen daarin, kunnen in het eerste, divergerende onderzoeksjaar inschattingen worden gemaakt van de toegevoegde waarde van de werkmodellen. Een goede intake en toewijzing en een studentvolgsysteem lijken voorwaardelijk voor het slagen van maatwerktrajecten in het beroepsonderwijs. Het is van belang vergelijkenderwijs inzicht te verkrijgen in de wijze waarop de scholen informatie verzamelen over hun deelnemers, en op welke wijze zij die benutten bij het toewijzen van deelnemers naar leertrajecten. Toewijzing kan afhankelijk van het gewenste onderwijsconcept via bijvoorbeeld de loopbaanbegeleiding een continue proces zijn. Van belang is inzicht te verwerven hoe informatie wordt benut vanuit het vmbo (ketenafspraken) en of opleidingsteams in staat zijn om goede voorspellingen te formuleren over studieloopbaansucces van de hun toegewezen deelnemers. Daarbij spelen drie zaken mee: 1. Inrichting en waardering van het loopbaanbegeleiding- en volgsysteem, in de keten. Hoe wordt informatie van deelnemers verworven vanuit de toeleverende scholen (mn VMBO) en zijn scholen (teams) in staat deelnemers op adequate wijze toe te wijzen? Welke voorspellende gegevens worden hierbij gebruikt en wat is de waarde van die voorspellers, vergeleken met uitkomsten na een half jaar? Dit vraagt enerzijds beschrijvend onderzoek naar procedures en afspraken die worden gehanteerd; anderzijds vergt dit een onderzoek bij een beperkt aantal teams naar (tacit) knowledge van teams: kunnen teams bij instroom in september 2008 een inschatting geven van studiesucces van individuele deelnemers en hoe verhoudt die inschatting zich tot resultaten in februari 2009 (VSV, switchen, motivatie).

2.

Benutting management informatiesystemen: inventarisatie van de aanwezige informatie op de vier ROC’s over voorspellers, uitvoeringsgegevens en succesindicatoren. Hoe maken de scholen deze informatie toegankelijk voor de (resultaat-

22

verantwoordelijke) teams? Kunnen scholen met deze informatie voorspellen hoeveel behoefte er zal zijn aan de door henzelf onderscheiden trajecten of aanbodeenheden (minoren, ballen, onderwijsmodulen, werkvormen)?

3.

Permanente intake (SLB): hoe worden studieloopbaanactiviteiten benut als potentiële bijstellingsmomenten van de intake, begeleiden van switchen, danwel doorzetten van trajectkeuzen?4 Worden hierbij dezelfde voorspellers en informatiesystemen gebruikt als bij de primaire intake? Hoe worden de studieloopbanen gevolgd?

Maatwerk leveren in een dienstverlenende organisatie is alleen te organiseren als men beschikt over goede voorspellingsmodellen van klantprofielen en –wensen enerzijds en behandelkosten anderzijds. Een expert systeem zoals dat in de gezondheidszorg is ontwikkeld, en door het UWV in ontwikkeling is genomen, ontbreekt nog in het (middelbaar) beroeps-onderwijs. De ontwikkeling van een dergelijk expert systeem gaat echter het bereik van dit project ver te buiten. Hiervoor is een grootschalig, meerjarig onderzoekstraject nodig, gekoppeld aan bestaand cohortonderzoek en aan ontwerponderzoek voor goede intake procedures. Ontkoppelpunt Een tweede belangrijke element in de uitwerking van de gekozen wijze van flexibilisering is het ontkoppelpunt. Waar leggen de instellingen voor verschillende doelgroepen het ontkoppelpunt in de waardeketen (wat wil men standaard blijven doen, en wat wordt in samenspraak met de deelnemer/ het bedrijf ontwikkeld en aangeboden)? In hoeverre wordt het ontkoppelpunt afhankelijk gemaakt van de informatie uit intake- en toewijzingsprocedures? Draagvlak en waardering van docenten, deelnemers en bedrijven Een algemeen element bij (onderwijs)vernieuwing betreft het draagvlak en waardering van docenten, deelnemers en (eventueel) bedrijven voor doelstelling en uitwerking van de specifieke werkmodellen. Uit onderzoek5 is ruimschoots bekend dat deze factor (mede) bepalend is voor de kans van slagen van een vernieuwing. Budgetruimte Gezien de huidige wijze van bekostiging is bij de uitwerking van het gekozen model van flexibilisering van belang hoe de scholen de beschikbare budgetruimte benutten en bewaken. De docent-student-ratio zal bijvoorbeeld over de hele linie niet wezenlijk kunnen veranderen, tenzij daarvoor extra financiering wordt gevonden6. Datema7 en collega’s hebben voor het kostenaspect al enig voorwerk gedaan, waarvan dankbaar gebruik zal worden gemaakt.
4

5 6 7

Bijvoorbeeld de Leijgraaf mikt op breed instromen en in de loop van het traject specialiseren. Het oogmerk daarvan is leerlingen in staat te stellen zich een beeld te vormen van het beroepenveld zodat ze op basis van betere informatie bewuster en daardoor beter kunnen kiezen voor een specialisatie. Zie bijvoorbeeld het eindrapport van het project Innovatieregisseur; Nieuwenhuis, 2008. MBO-raad. Aan uitvoeringskosten wordt binnen Parell al aandacht aan besteed. Zie working paper 5 uit Innovatie regisseur: “De kosten van nieuw onderwijs”. Artefaction.

IVA beleidsonderzoek en advies

23

Personele vraagstukken (Voorlopig) tenslotte is voor de uitwerking van belang hoe de scholen omgaan met personele vraagstukken rond maatwerk. Daarbij gaat het om de keuze voor c.q. de beschikbaarheid van generalisten versus specialisten; casemanagers/SLB-ers; teamvorming en taakdifferentiatie; centrale facilitering-decentrale autonomie; externe partners en “onderaannemers”, etc. 1.1.4 Implementatie- en verklaringsvragen In het onderzoekmodel hebben we twee typen verklaringsvragen opgenomen, de implementatievraag en de verklaringsvraag tussen uitwerking en effect. De eerste vraag betreft vooral (de rationale achter) de keuzes die binnen elk van de scholen wordt gemaakt voor de uitwerking van het basisidee rond flexibilisering. Het gaat daarbij om het a priori expliciteren van verwachte relaties met opbrengsten. Rond de keuzes die Aventus bijvoorbeeld ten aanzien van de keuzevrijheden van de studenten zal maken bij het vullen van de catalogus, zal onderzocht worden waarom juist die keuzes worden gemaakt in relatie tot tevredenheid van het werkveld, de studenten, de verwachte impact op voortijdig schoolverlaten en switchgedrag. Deze exercitie zal inzicht opleveren in de verwachte relaties tussen de gekozen uitwerking en de output, die eventueel nog via intermediaire variabelen kan lopen. De tweede vraag betreft de verklaring van de gevonden en niet gevonden relaties tussen inrichting van de flexibilisering en de opbrengst. Van veel veronderstelde verbanden tussen inrichting en effect is nog geheel onduidelijk op welke vooronderstellingen die verbanden berusten en of die in de werkelijkheid ook bestaan. Voor welke deelnemersgroepen klopt bijvoorbeeld de veronderstelling dat studenten breder opgeleid willen worden en liever kiezen voor een domein dan voor een opleiding? En wat is daaraan dan voor de student zo aantrekkelijk? Alleen antwoord op deze dieper liggende vragen kan ervoor zorgen dat de overdraagbare elementen op de juiste manier overgedragen worden naar andere scholen. Bij ontstentenis daarvan is het zeer wel mogelijk dat juist die onderdelen van het element worden overgenomen die niet effectief zijn.

1.2

Van onderzoeksmodel naar onderzoeksplan Onderwijsflexibilisering is een veelomvattende ingreep in de bedrijfsvoering van een ROC. Veel deelprocessen en professionaliteiten binnen de instelling hebben te maken met onderwijslogistiek. Het overzicht van relevante uitwerkingsvariabelen geeft die complexiteit ook weer. Het schooljaar 2008-2009 wordt benut voor een divergerende benadering: de inbreng van de vier deelnemende scholen wordt verder ontwikkeld en middels vergelijkende evaluatie en onderzoek op merites beoordeeld. De resultaten van deze analysen kunnen dan als input worden benut voor een convergerende fase in het schooljaar 2009-2010, waarin gezamenlijk gewerkt wordt aan een beperkte set good practices.