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Por qué enseñar matemática

Fidel Oteiza Morra Junio 2001 Extracto de la propuesta FONDEF

En la sociedad moderna, el aprendizaje de la matemática es percibido como central y esta importancia se refleja, entre otras cosas, en el número de horas que se le dedica en el curriculum escolar, en los textos que existen para su estudio y en la investigación generada en torno a su enseñanza y aprendizaje. En este sentido Travers (1991) sostiene que "el estudio de la matemática ocupa un lugar central en los programas escolares de todos los países. Se ha estimado que entre el 15% y 20% del tiempo escolar es dedicado a la matemática, siendo comparable sólo con la lectura, la lengua materna y literatura". También se argumenta acerca del valor la matemática desde el punto de vista del desarrollo personal de los estudiantes. En efecto, diversos autores coinciden en destacar el valor formativo e informativo que posee la matemática (Montero, 1991; Travers, 1991) y la importancia de ésta en la vida adulta. El rol formativo se expresa en la facilitación del pensamiento lógico, la adquisición de estrategias cognitivas de orden superior y otras destrezas intelectuales y el rol informativo en la capacidad de manejar información cuantitativa y cualitativa, considerada imprescindible para desenvolverse de manera adecuada en la vida moderna.
Travers (1991) sintetiza estos planteamientos, afirmando que: “Las competencias matemáticas son un requisito esencial en la preparación, tanto de un ciudadano informado como en la de personal calificado requerido por la industria, la ciencia y la tecnología” (p. 825).

También es posible percibir en la arena internacional un notable incremento en la preocupación de quienes toman decisiones políticas acerca de los bajos resultados en su aprendizaje y en la necesidad de realizar urgentes y profundos cambios de énfasis en su enseñanza. Particularmente influyentes han resultado los argumentos y las propuestas emanadas de dos informes internacionales en el área: El "Informe Cockcroft: Las matemáticas sí cuentan" realizado en Inglaterra y "Los Estándares Curriculares y de Evaluación" del NCTM en los Estados Unidos. En este contexto, es importante analizar en profundidad los argumentos y las razones que se han dado, y que se dan, para enseñar matemática. Este análisis nos permitirá juzgar en forma más objetiva el rol preponderante que han adquirido y nos ayudará a extraer ciertos argumentos y principios que permitan mejorar o -al menos justificar de manera más fundamentada- su enseñanza. A continuación se analizan los principales argumentos que respaldan el por qué enseñar matemática y por qué la disciplina ocupa un lugar de preferencia en el currículo escolar. En particular, al sintetizar las razones detectadas en la literatura y en el discurso de los especialistas y docentes, fue posible clasificarlos en las

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siguientes categorías: a) argumentos de la utilidad, b) del valor cultural, c) de la comprensión del entorno, d) la comprensión de otras áreas del conocimiento, e) el valor formativo de la matemática, f) los que se desprenden de la disciplina misma y g) se agregó uno generalmente no expresado, pero presente en la actuación de los docentes, los apoderados y del sistema educativo mismo, el de la selección de los individuos. La discusión sobre la validez relativa de cada argumento escapa a los objetivos de este trabajo. El argumento de la utilidad Se piensa que un cierto conocimiento de los modelos matemáticos básicos y cierta experiencia con el razonamiento matemático son indispensables para todos. El argumento se relaciona tanto con el desempeño del ciudadano en la vida cotidiana, como con su incorporación al campo laboral (Travers, 1991; National Research Council, 1990).
En la actividad diaria se hace uso de un cierto número de conceptos matemáticos que han pasado a ser parte del lenguaje. Es más, a ciertos conceptos matemáticos se los encuentra en la cultura de los pueblos más diversos. El manejo de cantidades y de formas espaciales es una necesidad frecuente. Tomar contacto con esos conceptos en una forma más o menos sistemática se supone que ayuda al desenvolvimiento efectivo de la persona en su actividad habitual. Desde el uso eficiente de un sistema de clasificación decimal, a las tasas de interés, los indicadores económicos o la interpretación de un mapa, se facilitan al ser comprendidos con una cierta formación matemática.

La necesidad de manejar ciertos conocimientos matemáticos en el campo laboral es bien conocida. Esta necesidad admite diferentes niveles. Los analistas que estudian los problemas relativos al trabajo y al empleo han desarrollado un esquema de capacidades esperadas en el trabajador que contiene una dimensión matemática importante. Existen modelos que indican los requerimientos en la especialidad clasificados por familias de profesiones. Desde los conocimientos básicos para desempeñarse como obrero a los requeridos por un ingeniero o un científico relacionado con la producción, la administración o la generación de nuevos conocimientos. El argumento del valor cultural La matemática se enseña también porque es culturalmente importante. En efecto, se trata de una creación compleja y valorada del intelecto humano y, como tal, aparece como una componente importante del acervo cultural de una persona educada (Davis y Hersch, 1988). La matemática es un conocimiento universal, su abstracción la hace independiente de las culturas locales. Si bien es cierto que existen formas matemáticas pertenecientes a cada cultura y se puede reconocer una matemática china, maya o quechua, lo que llamamos matemática en occidente tiene un carácter abstracto, depurado, general y atemporal. Se considera que es importante que todos los ciudadanos tengan acceso a esa construcción cultural universal. Desde un punto de vista algo diferente, se puede también argumentar que diversas manifestaciones culturales quedan incompletas o contienen elementos no comprensibles si no son interpretados haciendo uso de modelos matemáticos. La

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arquitectura, la música, la pintura, la escultura, para nombrar algunas, tienen dimensiones en las que la cantidad, la proporción, el espacio, la forma y las diversas relaciones entre esos elementos tienen una fuerte connotación matemática. Esto, para no nombrar la filosofía, la economía y las ciencias naturales, a las que nos referiremos más adelante. El argumento de la comprensión del entorno También se enseñan los modelos matemáticos porque ayudan a la comprensión del mundo que rodea al hombre. La visión que posee una persona del entorno físico-natural o del simbólico-cultural, que conoce conceptos, procedimientos y estructuras matemáticas, es diferente a la que tiene una persona que las ignora. Sea que se trate de interpretar información como los milímetros de agua caída, diversos indicadores, los impuestos, los índices de la inflación, la tasa de natalidad, la velocidad, los planos de una casa, un presupuesto, la latitud y la longitud o se trate de comprender el movimiento de un planeta en torno al sol, la oscilación de una hoja, una onda electromagnética, las funciones de la capa de ozono que cubre -o cubre parcialmente- la atmósfera, las causas del arcoiris o la mecánica de un viaje espacial, los modelos matemáticos -de estar disponibles en la mente del observador- le permiten una mirada más penetrante acerca del mundo natural y del entorno creado por la mano del ser humano. Al considerar la relación entre la matemática y la comprensión del entorno, es importante tener en cuenta el entorno simbólico. Cada vez más, el ser humano se desenvuelve en un ambiente producido o profundamente modificado por él. Se puede apreciar un aumento de su acción modificadora sobre el medio y, consecuentemente, un aumento del espacio simbólico. Es más, no sólo ese espacio simbólico crece en tamaño y en importancia para cada persona en particular, sino también aumenta el nivel de abstracción del mismo. En efecto, el mundo creado por el ser humano refleja las estructuras que manejan las mentes de sus creadores. Muchas de esas estructuras tienen carácter matemático. Es cosa de mirar alrededor y observar la profusión de figuras geométricas simples que usa nuestra arquitectura, y en general el diseño humano, en comparación con las que muestra el entorno natural. En el primero predominan los rectángulos -al menos los ángulos rectos- los círculos, los triángulos, los paralelepípedos, los cilindros y, en general, formas regulares; en el entorno natural, las formas son más variadas e irregulares. Se justifica la enseñanza de la matemática señalando que sus modelos permiten una comprensión más acabada del entorno. Con el crecimiento del entorno artificial esta justificación cobra mayor fuerza (Steen, 1990; National Research Council, 1990).
El argumento de la comprensión de otras áreas del conocimiento

La matemática se enseña también porque permite la comprensión y el desarrollo de otras áreas del conocimiento. En efecto, la Física, la Química primero y ahora

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la Biología, la Economía y las Ciencias Sociales, hacen un uso extensivo del conocimiento matemático (National Research Council, 1990). La matemática es, en efecto, un instrumento que usan diversas disciplinas para expresar relaciones, leyes, modelos, realizar los análisis de experimentos, entre otras aplicaciones. Esta relación de la matemática con otras áreas del conocimiento tiene implicaciones importantes para la formulación del currículo, apelando a la integración horizontal de las asignaturas. El concepto de interdisciplinariedad aparece como una constante en muchos programas de innovación de la enseñanza de matemáticas y ciencias. Claude Chretien y Dominique Gaud (1996) hablan de la necesidad de la elección deliberada de una acción interdisciplinaria al referir una experiencia de integración entre matemáticas, filosofía y ciencia en un liceo de Francia. La creación ininterrumpida y acelerada de nuevos saberes indispensables en la cultura actual -ostienen estos mismos autores– y, por otra parte, la imposibilidad de que los estudiantes pasen más tiempo en el colegio, hacen imposible la tarea de crear programas de estudio que compilen todos estos conocimientos. Por ello, resulta más razonable delimitar los procesos de pensamiento involucrados en los contenidos básicos que multiplicar los contenidos nuevos. Es decir, “hacer coincidir los distintos enfoques, abordar los problemas-tipo bajo distintos puntos de vista, distintas estrategias, persiguiendo su convergencia”. El argumento de la capacidad formativa de la matemática Se enseña matemática porque se piensa que desempeña un papel importante en la formación del intelecto. En toda discusión en relación con el valor de la educación matemática, se llega a este punto. Se afirma que "enseña a pensar", que "provee de formación lógica"1. Esta es la principal razón de incluir matemática en la formación básica de un ingeniero o de un científico en algunas de las disciplinas antes mencionadas. Es ésta también la razón por la cual la matemática es una de las disciplinas exigidas para ingresar a la educación superior. En la práctica resulta muy difícil aislar este efecto de la matemática. Si se analiza la investigación al respecto se observará una correlación significativa entre los resultados en pruebas de matemática e indicadores de inteligencia o de aptitud académica. Es difícil decidir si es la práctica con modelos matemáticos la que "forma el pensamiento" o si personas con esa formación aprenden mejor la matemática y, simultáneamente, obtienen mejores resultados en otras mediciones de la aptitud académica. En todo caso parece una hipótesis de trabajo plausible: la formación en matemática contribuye al desarrollo de la capacidad intelectual y por esa razón se la incluye en los sistemas formales de educación.
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Usando "lógica" en el sentido de razonamiento bien hecho y no en el de la lógica como disciplina.

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Es interesante recordar aquí que la inclusión del latín en los currículos, durante años fue justificado sobre esta misma base: "el latín sirve para formar el pensamiento". También la enseñanza de lenguajes de computación encuentra una justificación semejante: "es una forma de pensar", "ordena el pensamiento".
Un argumento desde la matemática en sí misma

La utilidad, el valor cultural de la matemática, su contribución a la comprensión del entorno, la facilitación del acceso a otras formas de conocimiento y su papel formativo, son razones externas a la disciplina misma. También se puede justificar la enseñanza de determinados tópicos de la matemática porque hacen posible el acceso a temas más avanzados. En realidad, la mayor parte de los temas propuestos se justifican porque permiten aprender otros. Si usted es un profesor de matemática o un matemático estará de acuerdo que cuando se trata de justificar un tópico particular quedan dos caminos: o se dice que es importante por sí mismo y luego se dan sus aplicaciones o efectos en el conocimiento que este tópico tiene o se afirma que es necesario para llegar a otro conocimiento del que se afirma lo primero. En este mismo orden de ideas podemos decir que la matemática se enseña para que un grupo -necesariamente reducido- se prepare para cultivar la matemática misma. Esto es, para que algunos piensen matemáticamente, lleguen a los límites del conocimiento conocido y -deseablemente- continúen el desarrollo de la disciplina. El argumento de la selección de individuos Observando la forma en que operan los sistemas educativos formales, podemos agregar otra razón por la cual se enseña matemática. Se enseña matemática porque sirve para seleccionar gente. En efecto, en las pruebas de nivel, en las pruebas de admisión, para dejar continuar determinados programas -notoriamente los de ingeniería- se usa la matemática como un criterio de selección. Los alumnos y los padres lo saben. Los alumnos terminan siendo seleccionados por su capacidad para responder pruebas y tests con un alto contenido matemático. Para ilustrar este argumento, basta observar el SIMCE y la Prueba de Aptitud Académica. Por qué algunos aprenden matemática: las motivaciones Ya ha quedado de manifiesto la alta valoración social que existe por el aprendizaje de la matemática. Los adultos, en particular los padres de los estudiantes, los profesores y las escuelas reflejan esa valoración. Sin embargo, más allá de esta valoración y de las intenciones de los sistemas y de los educadores, existen estudiantes que demuestran poseer una cierta inclinación y facilidad hacia su aprendizaje, así como una gran cantidad que demuestra exactamente lo contrario. Ahora bien, ¿qué razones dice tener la gente que

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aprende matemática, o que la usa o la ha hecho su profesión? Formulada la pregunta a muchos, jóvenes, adultos, estudiantes y profesores relacionados con la matemática, las respuestas apuntan hacia las siguientes motivaciones. "Porque me gustan", es la respuesta más frecuente. Detrás de esa respuesta -frente a la pregunta la mayoría se queda pensando y confiesa tener pocas respuestas o no haberlo pensado– reaccionando más bien a segundas preguntas, se puede escuchar afirmaciones como las siguientes: "siempre me fue bien en matemática", "es lo que hago mejor", "me siento cómodo entre entes abstractos", "encuentro que son hermosas", "no podría hacer otra cosa", "me gusta el pensamiento abstracto", "me atrae la precisión", "se trata de una construcción fuerte, bella y desafiante", "me gusta resolver problemas". Casi se repite la respuesta dada por el alpinista acerca de por qué ascendía la montaña: "porque está allí". También el atractivo de la cumbre está presente en el gusto por la matemática: "no tiene límites". En la mayoría de los casos se hace referencia a un nombre, a un maestro, a un libro o a una obra, a algún genio del pensamiento matemático, a un modelo que puso a la persona en la pista del pensamiento formal abstracto. Las respuestas reflejan el atractivo que provoca la abstracción, las construcciones armoniosas, complejas y con un alto grado de certeza. En conjunto, llama la atención el acento puesto en el desarrollo personal, se ve a la matemática como un campo privilegiado para ejercer y crecer en el pensamiento, un campo fértil para el desarrollo del intelecto (McLeod, 1992). Llama también la atención que la mayoría de las razones son afectivas, estéticas y hasta de ambición personal y pasión, razones muy poco racionales y frías (libres de sentimiento) dos características que se tienden a asociar fácilmente con el que hace matemática. De alguna manera, en las construcciones de la matemática se ven reflejados anhelos profundos y estructuras o cualidades que intuimos o buscamos en nosotros mismos: consistencia, no contradicción, orden, organización y síntesis. En paralelo, siguiendo el mismo razonamiento, el hacer matemática correspondería a nuestros anhelos de comprender, de visualizar, de resolver, explicar y controlar. Hacer matemática sería, en cierto sentido, buscar esas cualidades y estructuras en nosotros mismos. También hace pensar en la búsqueda de la tranquilidad de lo seguro, de lo canónico, en un mundo abstracto donde la perfección es mucho más cercana y la certeza mayor que en el mundo concreto y azaroso en que vivimos.

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