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A língua inglesa a serviço da interação Uma experiência de uso prático de projetos pedagógicos no ensino de língua estrangeira

Quando falávamos em projetos nas cadeiras teóricas da faculdade não conseguia deixar de pensar que esse tipo de prática só era possível nas séries iniciais, onde a ideia de se criar um projeto era não só bem quista como incentivada. Depois das séries iniciais os conteúdos pareciam não possibilitar o desenvolvimento de projetos e as cobranças com o ensino gramatical (como se fosse desvinculado da prática) seriam predominantes. Mas eis que, para minha surpresa, em minha primeira cadeira prática da faculdade a professora sugere que façamos projetos para trabalhar com nossos alunos no ensino fundamental e médio. Não só projetos, mas projetos coerentes com os contextos e necessidades dos alunos e que possibilitassem a eles um crescimento reflexivo e crítico. Baita tarefa e para mim (que só havia trabalhado com projetos nas séries iniciais) um grande desafio. Comecei a observar, então, uma turma de 1º ano do ensino médio da rede pública e, conversando com a professora titular, soube que teria que trabalhar com eles o Simple Present (presente simples). Concomitante às minhas observações da turma estava a leitura dos Referencias Curriculares1 e com isso eu buscava repensar o planejamento das minhas aulas e a criação de um projeto. Ora, como criar um projeto tendo que incluir nele um tópico gramatical em uma turma que pouco (ou nada) sabia de inglês e que dificilmente trabalharia em conjunto para se ajudar visto que haviam se conhecido há poucos meses e ainda não tinham tido a oportunidade de criar um vínculo? Dessa dificuldade inicial nasceu a ideia do projeto, da necessidade. Mais do que aprender o simple present aquela turma precisava se conhecer, as tribos precisavam ser misturadas e re-misturadas, essa era a necessidade imperativa daquela turma e esse foi o eixo norteador para a criação do projeto. A língua inglesa serviria, então, como meio para essa integração. Através dela eles conheceriam a si mesmos e aos colegas e a língua seria, de fato, uma prática social. Feito isso, ou seja, decidida a temática do projeto e consciente de seus porquês eu precisava descobrir um meio para que os alunos pudessem se expor para seus colegas e se permitissem
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conhecê-los.

Secretaria da Educação do RS. Referenciais Curriculares: Lições do Rio Grande. Linguagens, Códigos e suas tecnologias. Volume I.

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Algumas ideias foram surgindo e se misturando até que, em uma conversa alumiada com a professora da cadeira de estágio (Margarete Schlatter), decidi meu gênero estruturante2. Numa era repleta de mídias sociais que nos impelem a, muitas vezes já na primeira página de nosso perfil, dizer quem somos, de que planeta viemos e por que viemos, nada mais coerente do que pedir que os alunos criassem perfis. Dessa forma eles poderiam não só se identificar com o que faríamos em aula como contribuir para o processo e se envolver com a língua. É necessária aqui uma pausa para explicação. Por mais que nossos alunos já tenham contato com o gênero que estamos propondo, isso não significa que eles o dominem por completo ou conheçam as diversas formas que esse gênero possa apresentar. Por isso, antes de se produzir qualquer trabalho com gêneros é necessária uma apresentação destes. Quando, como e por que se usa tal gênero? Quais as implicações de seu uso (lingüísticas, sociais, etc.)? Para que o aluno possa produzir um perfil, por exemplo, ele precisa conhecer o uso real desse gênero e quando for produzi-lo há de ser por um motivo real. No nosso caso eles produziriam perfis particulares para que os colegas os conhecessem melhor e mais tarde produziriam um perfil de um colega (botando em prática o que aprenderam conhecendo o colega), apresentando-o para a turma através de outra visão. Dessa forma, a turma conheceria o aluno através do que ele pensa de si e da forma como um colega o vê. Nessa etapa eu já tinha um tema, um gênero e motivação para, através da língua inglesa, possibilitar uma integração entre os alunos, mas ainda faltava criar situações que os capacitassem para produzir os perfis em língua inglesa. Eu precisava criar tarefas. Assim, eu dividi as semanas que tínhamos juntos em módulos que norteariam nosso caminho. Foram eles:

Os gêneros estruturantes são gêneros discursivos escolhidos para ser o esqueleto do projeto. Não significa, porém, que serão os únicos gêneros que aparecerão no projeto, mas sim que serão o foco principal e norteador deste. Se escolho que meus gêneros estruturantes serão canções e poemas, por exemplo, não significa que outros gêneros, como a resenha, não possam figurar.

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Semanas Módulos Primeira Semana Segunda semana Terceira semana Quarta semana Quinta semana Sexta semana Sétima semana Talking about myself (falando sobre mim mesmo) Knowing how to know someone better (aprendendo a conhecer alguém melhor) Knowing my colleague(conhecendo meu colega) knowing each other (conhecendo a nós mesmos) knowing others(conhecendo os outros)

Tarefas Adquirindo vocabulário + Questionários Avaliando perfis

Criando perfis

Avaliando entrevistas

Entrevistando meu colega

Talking about my colleague(falando sobre meu Criando um perfil sobre meu colega) evaluating the process(avaliando o processo) colega Avaliação do processo

Desses módulos surgiram algumas tarefas e atividades, tais como: responder um pequeno questionário sobre si sem colocar o nome para ver se a turma o reconhecerá; ler perfis de pessoas conhecidas e tentar nomear as características padrão de perfis; falar sobre si mesmo( em inglês) para os colegas; descobrir que através de uma entrevista podemos conhecer mais sobre o outro; entrevistar um colega e escrever sobre ele, dentre outras. Assim como muitas outras coisas nesse processo, nosso conteúdo gramatical surgiu de uma necessidade. A necessidade de escrever um perfil fez com que precisássemos discutir o simple present para que, deste modo, o utilizássemos para construção dos perfis. Portanto, ao analisarmos os perfis de pessoas conhecidas, além de discutir com a turma o porquê de ler um perfil como aquele, buscamos reparar nas estruturas que eram usadas e com o auxílio dos alunos busquei esquematizar no quadro o que havíamos percebido (adicionando outras coisas que eu acreditava importante saber a respeito da estrutura) ao mesmo tempo em que pedia que eles propusessem exemplos do texto ou mesmo a respeito deles.

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Dessa maneira, estudar o simple present não partia de uma vontade minha ou da professora titular (ou mesmo de uma lista de conteúdos) de trabalhar um tópico gramatical, mas sim da necessidade nascida deles de encontrar uma forma de se expressar usando estruturas da língua. É claro que o quadro negro foi utilizado para registrar regras e sugestões de uso da estrutura trabalhada, mas ele não foi, em nenhum momento, o centro de nossas aulas. Os alunos, suas experiências, opiniões e colocações foram sempre o núcleo de todas as atividades propostas e desenvolvidas. Através de vivências, discussões, risos e bastante trabalho, construímos juntos não só os objetivos dos perfis, mas vínculos com a língua e com os colegas. Com o passar das semanas eu sequer precisava desfazer os grupinhos da sala, pois os estereótipos e rótulos já não tinham tanta importância e os roqueiros e funkeiros, por exemplo, já sentavam juntos para falar de futebol, paixões, etc. Nas sete semanas que passamos juntos várias verdades foram contestadas e refutadas por mim, mas principalmente por eles. No final ponderamos juntos algumas novas (in)certezas como: alguém que parece tão diferente de mim(por pertencer talvez a outra tribo) pode ter muitas coisas em comum comigo; a língua tem que ser, de fato, usada e sua prática não pode ser desvinculada do contexto real de uso; qualquer coisa que seja ensinada tem de ser significativa e tem de ser construída em conjunto por alunos e professores. Mas talvez mais do que tudo essa prática me fez enxergar novas possibilidades no ensino de língua para adolescentes e acreditar que os projetos não são, nem devem ser vistos, como ideais apenas para a educação de séries iniciais, pois através deles talvez consigamos propor novas formas de se pensar a educação. Muitos podem acreditar que eu dei sorte com a turma, com o conteúdo e com as atividades; que foi uma situação isolada e afortunada, mas avaliando todo o processo eu, honestamente, acredito que foi muito mais do que sorte. Afinal, estar na posição que eu estava fez com que me permitisse enxergar o que a turma realmente precisava e ,em função disso, pude possibilitar que eles tivessem voz na construção do saber.Não foi sorte; foi trabalho. Tanto na construção das tarefas e atividades quanto na lida com os alunos, foi muito trabalhoso, mas recompensador. O resultado do nosso esforço conjunto (meu e da turma) fez tudo valer a pena e se refletiu nos meus trabalhos futuros com outras turmas.

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Entendo, agora, que projetos bem sucedidos não dependem de sorte, mas da nossa disposição para enxergar a real necessidade de nossos alunos e nossa vontade de reconectar os conteúdos programáticos com seus usos e vivências autênticas.

Dica: Visto que meu objetivo era que os alunos saíssem de suas zonas de conforto e conhecessem outros colegas com quem poderiam dividir interesses distintos, sempre que eu propunha uma atividade em grupo eu os separava por razões diversas. Por exemplo, preferências musicais (grupo do sertanejo,do funk, do rock…),times de futebol (grupo de gremistas, grupo de colorados ,grupo com outros times) ,etc. Dessa forma eu usava rótulos que uniam em um mesmo grupo (que possuía uma preferência comum) alunos que nunca haviam conversado antes por não terem nada em comum.

Informações adicionais: Turma: 1º ano do ensino médio Tema: Quem faz parte da turma 108? Gênero Estruturante: Perfis Tempo de duração do projeto: sete semanas com dois períodos semanais.

Renata Moschen Portz – Graduanda em Letras (Português- Inglês) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atua como professora de língua inglesa em turmas de Ensino Fundamental I e II ( 1º ao 5º ano e 6º ao 9º ano) na rede privada.

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