You are on page 1of 5

PROGRAMA

Carrera: PROFESORADO DE BIOLOGÍA Res. Nº 0654-2011-DGE

Unidad Curricular: PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE II Profesor: Lizana, Patricia Claudia Trayecto: Práctica Profesional Formato: Taller, Ateneo y Trabajo de Campo

Carga horaria: 4 horas semanales Espacios correlativos: Práctica Profesional Docente I, Didáctica General Acreditación: Promocional Año Lectivo: 2012 Curso: 2° año

OBJETIVOS INSTITUCIONALES
 Fortalecimiento de la identidad, integración y participación institucional  Fortalecimiento de la planificación institucional  Fortalecimiento de la dinámica organizacional institucional que favorezca “buen” ambiente de aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado.  Desarrollar políticas comunes, específicas y definidas para los dos tipos de formación de nuestra Institución  Logro de un currículum que ponga atención en la “condición social ”cambiante

MARCO CONCEPTUAL
El Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente (CFPPD) se concibe como un eje vertebrador dentro del Currículo de la Formación Docente Inicial, y tiene como fin permitir a quienes están “aprendiendo a ser profesores de biología”, la oportunidad de probar y demostrar el conjunto de capacidades que se van construyendo en su tránsito por la carrera, a través de simulaciones y de intervenciones progresivas en las instituciones educativas y en las aulas, que les permitan participar, realizar el análisis y proponer soluciones o mejoras a situaciones o casos que integren diversas dimensiones de la práctica y profesión docente, en diversos escenarios o contextos socio-educativos que a posteriori constituirán su espacio real de trabajo y de desarrollo profesional. Cómo núcleo esencial de la formación y con las fuertes implicancias que este Campo presenta en la constitución de la profesionalidad de los estudiantes, el Marco de Referencia del CFPPD no puede quedar ligado al constructo de una “práctica instrumental”, relegada sólo a la experimentaciónensayo de habilidades para actuar en determinados contextos escolares, así como a la exhibición de capacidades en el manejo de los contenidos de las disciplinas aprendidas durante el desarrollo de la

carrera y de las didácticas especiales de cada una de ellas. Se trata de lograr que estas intervenciones se realicen desde una mirada y una actuación comprometida y crítica, generando espacios para la discusión, el análisis y re-construcción de experiencias, como instancias claves para la conformación de la profesionalidad docente, concebida esta profesionalidad como un proceso artístico, creativo y reflexivo. Tal como lo refiere Zabalza (1989) estas Prácticas se podrían considerar como situaciones u oportunidades de aprendizaje pre- profesional en la que los alumnos aprenden diferentes estilos de inserción en la realidad. El CFPPD, en este sentido, debe conformar el lugar propicio para la definición de un conjunto de focos o ejes problemáticos, que puedan ser objeto de estudio, de experiencia y reflexión, superando el reduccionismo de considerar dichos focos como generadores de una mera “actividad”, para enmarcarlos como una experiencia multifacética, imbricada con la teoría y los marcos conceptuales que la sustentan y realizada por y con determinados sujetos, instituciones y contextos. Como experiencia multifacética que aporta a la constitución de la profesionalidad docente, estas prácticas se concretan en acciones y estrategias diversas de simulación, observación y/o de intervención, para visualizar y realizar lecturas críticas de esos espacios complejos, diversos y dinámicos como lo son las aulas y las instituciones escolares, así como para cuestionar o interpelar lo que sucede en esos escenarios. Las afirmaciones anteriores suponen adherir a un determinado Modelo de Formación Docente, detrás del cual se definen y articulan concepciones respecto a la educación, a la enseñanza, al aprendizaje, a la formación docente y a las recíprocas interacciones que las afectan y determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto (Arredondo, 1989). Aún a sabiendas de las contradicciones, divergencias, limitaciones o posibilidades que los diversos “Modelos” presentan, el nuevo Currículo – y el Campo de la Práctica Profesional Docente que forma parte de él - se ha concebido a partir del modelo hermenéutico- reflexivo, afirmación que supone considerar a “la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobre determinada por el contexto – espacio temporal y sociopolítico- y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas (Pérez Gómez, 1996)”. En este marco, “el docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas), que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Se dialoga con la situación interpelándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son “pre-textos”, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella práctica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. (...). Se pretende, desde esta concepción de la Práctica Profesional, formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes”. (De Lella, 1999). Se hace necesario, entonces, romper con un tratamiento de “la práctica en abstracto”, para permitir el abordaje de una práctica concreta, situada socialmente en un contexto específico, y a través de la cual, a partir de la reflexión, se construya y re-construya teoría.

EXPECTATIVA DE LOGRO
Generar espacios de discusión, análisis y re-construcción de experiencias, que les permitan a los estudiantes vivenciar el conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a

la tarea docente, desde las problemáticas de enseñanza-aprendizaje que se presentan en Instituciones de Educación Secundaria Esto implicará:     Participación de los estudiantes en instancias institucionales de taller, ateneo y microexperiencias a fin de familiarizarlos con el Diseño Curricular Provincial, analizando la relación entre éste, el Proyecto Curricular Institucional y las planificaciones docentes. Participación de los estudiantes en trabajos de campo en escuelas asociadas y comunidades de referencia, a través de observaciones, registro de situaciones educativas, entrevistas, etc., a fin de relevar información sobre las problemáticas y dinámicas institucionales Participación de los estudiantes en clases de Biología en calidad de ayudantes de docentes de Educación Secundaria a fin de experimentar la realidad del trabajo áulico Reflexión crítica y sistematización de las experiencias formativas a través de informes escritos, videos documentales, power, proyectos escolares, etc.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Eje 1: Las Instituciones de Educación Secundaria
  La Institución de Educación Secundaria: caracterización Conocimiento-Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Secundaria

Eje 2: La gestión pedagógica del currículum en la Educación Secundaria  Conceptualización del currículum, niveles de especificación curricular, la construcción social del currículum, el currículum como dispositivo de distribución de saber y control social, currículum pensado-currículum vivido, currículum y condiciones institucionales, el currículum y los procesos de escolarización del saber  Documentos curriculares: NAP, DCP, PEI, PCI, Planificaciones docentes Eje 3: La gestión pedagógica de la clase  Vínculos entre docente, alumno y conocimiento  Estrategias, materiales y recursos de enseñanza y de evaluación en las clases  Dificultades comunes al grupo clase y los problemas individuales en la enseñanza

METODOLOGÍA
Se parte de la necesidad de promover un trabajo de análisis y discusión, tanto individual como grupal, favoreciendo la reflexión crítica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en las Instituciones de Educación Secundaria de hoy. A tal fin los alumnos iniciarán este proceso de a través de propuestas de trabajo en la institución formadora (talleres, ateneos, análisis de casos, video-debates, análisis y discusión de textos, etc.), las que se completarán con trabajos de campo (observaciones, entrevistas, ayudantías a docentes en ejercicio, etc.) realizados en los diferentes escenarios escolares.

MODALIDAD DE EVALUACIÓN
Se parte de una concepción de evaluación continua y formativa por lo que se irá realizando la sistematización de las experiencias, tanto en el ISFD como en las escuelas asociadas o comunidades de referencia, a través de la producción escrita del cuaderno de campo y del portafolio. Como instancia de evaluación final se deberá presentar un trabajo de reflexión personal, el que podrá adoptar el formato de informe escrito, texto paralelo, proyecto escolar, video-documental, power point, etc.

PAUTAS PARA REGULARIZAR Y ACREDITAR EL ESPACIO:
Para Regularizar el Taller los alumnos deberán cumplir los siguientes requisitos: cumplir con el 80% de asistencia a clases tener realizada y aprobada el 100% de los trabajos prácticos solicitados. Tener aprobada la instancia de evaluación integradora escrita cuatrimestral Tener realizada y aprobada la ayudantía

Para Acreditar el Taller los alumnos deberán cumplir los siguientes requisitos: Cumplir con todos los requisitos de la regularidad Tener presentada y aprobada con 7 o más la instancia integradora de evaluación escrita final.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL  ACHILLI, E. Investigación y Formación Docente. Rosario, Laborde 2000  ACHILLI, E. La investigación etnográfica en educación. Simposio Interamericano. San José, Costa Rica 1994  ARTÍCULO PERIODÍSTICO “La Escuela Secundaria se evapora”  BAQUERO, R. “Un monstruo grande y pisa fuerte: la sospecha sobre las posibilidades de aprender (en la escuela)”. Rev. El Monitor de la Educación N°25. Noviembre 2010  BERNSTEIN; B. “Clases, códigos y Control”. Cap. IV y V. Ed. Akal Universitaria. Madrid. 1988  BOURDIEU, P. La miseria del mundo. Fondo de Cultura Económica 1999 Bs. As.  BRANDI, S. La pedagogía universitaria. U.N.C. 1999  CARR, W. y de KEMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona 1988  CHATEAU, J. Manual para la elaboración de Cuestionarios y Pautas de Entrevistas. FLACSO. Fondea 1991  CHOEN L. y MAINON. Métodos de investigación educativa. España. La Muralla 1990  DINO SALINAS “ Desarrollo curricular y dirección de centros” en Frigerio, G. (comp.) “De aquí y de allá textos sobre la institución educativa y su dirección. Ed. Kapelusz. Bs. As. 1995  DUSSEL Y SOUTHWELL “¿Qué y cuanto puede una escuela?” Rev. El Monitor de la Educación N°25. Noviembre 2010  ELLIOT, J. La investigación-acción en educación. Madrid Morata 1990

 GERSON, B. Observación participante y diario de campo en el trabajo docente. Perfiles Educativos 1979  GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Bs.As. Paidos 1990  GVIRTZ,S. “El ABC de la tarea docente y enseñanza” Cap. 1. Ed. Aique. 1998  FURLÁN, A. Currículum e Institución” Cap 2 y 5. Cuadernos del Instituto Michoacano de Cs. De la Educación. 199  GOETZ J. y LECOMPTE M. Etnografía y diseño cualitativo. En investigación educativa. Madrid. Morata 1988  KEMMIS y TAGGART R. Cómo Planificar la Investigación Acción. Barcelona. Alertes 1987  LÓPEZ SCHWERTER, A. M. Metodología de la Investigación. Universidad de Paya Ancha. Chile. 2001  MEDAURA O. Una didáctica para un profesor diferente. Bs. As Humanitas 1994  PALLADINO, E. Investigación Educativa y Capacitación Docente. Bs. As. Espacio 1994  PELÍCULA “Los Coristas”  PEREZ SERRANO G. Investigación cualitativa. Retos e Interrogantes. Madrid La Muralla 1994  PEREZ SERRANO, G. Investigación- Acción. Aplicaciones al campo social educativo. Madrid. La Muralla  POSTIC, M. y KETELE; Observar las situaciones educativas. Madrid. Narcea S.A. 1992  PRODUCCIÓN PEDAGÓGICA DE LA CÁTEDRA  SAENZ BARRIO, O. Prácticas de Enseñanza. Proyectos Curriculares y de Investigación Acción. España, Marfil 1991  SALTAMACHIA Homero, Síntesis Realizada por Azucena REYES SÚAREZ. El proyecto de investigación su estructura y Redacción Puerto Rico 2° EED. 1997.  SAMPIERI, R y otros. Metodología de la Investigación, Colombia Mc. Graw Hill 1991  SANJURJO, L. “Reflexiones sobre la práctica profesional. Acompañar a los recién llegados a la docencia”. 2009  STENHOUSE, L. La investigación y el desarrollo del Currículo. Madrid, Morata 1987  TERIGI; F. “Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio” Cap.2 y 3. Ed. Santillana, Bs. As. 1999  VACILACHIS, I. “La Investigación Cualitativa”  VIDEO “El Circo de la Mariposa”