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Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires Subsecretara de Educacin Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa

Direccin de Capacitacin Educativa PROGRAMA PROVINCIAL DE LECTURA EN LA ESCUELA

LEER LITERATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Propuestas para el trabajo en el aula

- VERSIN PRELIMINAR -

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LEER LITERATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Propuestas para el trabajo en el aula - VERSIN PRELIMINAR Diseo y coordinacin general de contenidos y escritura de la obra Agustina Pelez

Autores (investigacin y redaccin) Carlos Ros Sergio Frugoni Anala Trezza Miguel Dalmaroni

Colaboradoras (revisiones) Claudia Fino Julieta Sanders Alejandra Paz Paula Tomassoni Eliana Simioni Equipo de Prcticas del Lenguaje de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria

Revisin de escritura y estilo Carlos Ros y Miguel Dalmaroni

Agradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en forma gratuita la reproduccin de los textos y las imgenes incluidas en esta obra.

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ndice
INTRODUCCIN

1. Libros y situaciones de lectura. Propuestas de trabajo en el aula Monstruos bestiales, bestias parlantes. Bestiario, de Gustavo Roldn Raras voces infantiles, crmenes en familia. La furia y otros cuentos de Silvina Ocampo

Todos hablan. Cae la noche tropical de Manuel Puig

Mucho ms que literatura. Operacin masacre de Rodolfo Walsh

2. Poema, poesa, poeticidad

3. Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de invencin

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Palabras preliminares La lectura es una herramienta de crecimiento y de autonoma, y la literatura es, acaso, el camino ms bello para constituirnos en lectoras y lectores. Cristina Fernndez de Kirchner

La literatura es, entre otras cosas, un avance laborioso a travs de la propia estupidez. Rodolfo Walsh

La lectura debe ser una de las formas de la felicidad. Jorge Luis Borges

La lectura masiva es un fenmeno muy joven: tiene menos de dos siglos en algunos lugares de Europa y menos de cien aos en una parte de la poblacin de Amrica Latina. Antes de 1830, los que saban leer y escribir eran una minora nfima en todo el mundo. La mayor parte de las personas que a lo largo de la historia de la humanidad protagonizaron las grandes revueltas populares y las mayores transformaciones sociales no saban leer ni escribir. Eso, como sabemos, ha cambiado de modo drstico e irreversible. Para el capitalismo en expansin la lectura y la escritura masivas de un idioma nacional homogneo fueron necesidades. Hace varias dcadas han dejado de serlo. En cambio, en el presente la lectura es, cada vez ms, no slo una prctica muy transformada sino adems una herramienta para las necesidades emancipatorias de las mayoras y para sus proyectos polticos, porque la inequidad cultural es funcional a la desigualdad social. Los modos de poder dominantes (si se quiere resumir: el mercado tal como lo conocemos hoy) necesitan apenas que muchos manejen una lengua simplificada al extremo, plana, hper-econmica, veloz y aproblemtica; un instrumento de reduccin extrema de la experiencia y de la subjetividad, valuable por estndares de rendimiento comunicacional. Por eso, para las polticas educativas de Estado en las que estamos comprometidos el Programa Provincial de Lectura en la Escuela y el Plan Nacional de Lectura, ensear a leer y escribir a travs de la literatura, es a la vez una estrategia y una conviccin: el camino para conquistar un derecho de todos. Leer escrituras que como la literatura ponen en entredicho los modos estandarizados de la comunicacin, que derrochan palabras y frases, que perturban y multiplican los caminos de la sintaxis y contradicen la imaginacin convencional, es un modo de ampliar los alcances del pensamiento y las fronteras de la subjetividad, y
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constituye una prctica perturbadora y, a la vez, libertaria y feliz. Un lujo que todos deberamos poder darnos y dar al otro. Suele suceder a menudo que la preocupacin por el decrecimiento de la lectura masiva aparece confundida con otra menos razonada: ciertas alarmas ante la aparicin de nuevos modos de leer que no alcanzamos a comprender del todo y que siguen mutando mientras tratamos de entenderlos; pero a la vez, alarmas ante subjetividades culturales nuevas cuyo paradigma de lo que solamos llamar bienes culturales nos es ms o menos ajeno. La preocupacin por la lectura puede ser tanto la seal de un deseo emancipatorio como, en cambio, de uno conservador y restauracionista (y en este segundo caso, es ms bien una preocupacin por el rendimiento, la eficacia y el consentimiento, es decir una preocupacin contraria a eso que aqu hemos llamado literatura). Para quienes estemos genuinamente preocupados por el decrecimiento de la lectura masiva, el desafo no es de ninguna manera un desafo tcnico ni metodolgico, es un desafo poltico; porque est demostrado que cualquier analfabeto que experimente la necesidad, el deseo, la voluntad en fin, la compulsin de aprender a leer porque tiene motivos para hacerlo y ha alcanzado a ver esos motivos, puede noms aprender a leer. Todos ignoramos ms de lo que sabemos, pero entre lo que sabemos todos, est el saber aprender: no hay ignorante que no sepa encontrar el modo de aprender lo que desea. Ese modo, sea cual fuese, siempre incluir a otro, a otros: nadie aprende solo. Y no porque el maestro sepa lo que el alumno ignora: lo que nosotros, los docentes, deberamos ensear, lo que deberamos ser capaces de provocar es nada ms que la experiencia real de esa implicacin entre lectura y emancipaciones pendientes. Las pginas que siguen han sido escritas con el propsito de contribuir a que los docentes sigamos aprendiendo a ensear eso.

Miguel Dalmaroni Coordinador Programa Provincial de Lectura en la Escuela

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Qu es el Programa provincial de lectura en la escuela?


El Programa provincial de lectura en la escuela consiste principalmente en un trayecto permanente de capacitacin de docentes y de actividades de los estudiantes en el aula y otros espacios escolares; tiene como propsito intensificar y profundizar las prcticas de la lectura en la escuela bonaerense. Se trata de que los estudiantes y los docentes optimicen tanto sus competencias y destrezas para aprender y ensear a leer, como, a la vez, las disposiciones comprensivas, creativas y crticas que todo texto legible demanda, tal que nuestro vnculo con l amplifique, complejice y enriquezca las fronteras de nuestra subjetividad, de nuestros modos de relacionarnos con los dems y con el mundo social y cultural. En este sentido, la conviccin que est en la base del Programa es la que establece una implicacin entre lectura y democracia: la lectura es sin dudas una herramienta para formar ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y obligaciones como tales con intensidad, actitud crtica y voluntad de participacin y de construccin colectiva de valores y actitudes. Para esto, el Programa se propone resignificar lo que llamamos espacios de lectura en la escuela, no solo en el contexto de las horas de Prcticas del lenguaje, con el que es imprescindible articular slidamente, sino adems con el proyecto educativo institucional y con el conjunto de las prcticas escolares, obviamente atravesadas sin excepciones por la prctica de la lectura. El Programa, adems, articula propsitos y acciones con el Plan nacional de lectura, argentinos a escuelas bonaerenses, etctera.

Orientaciones y estrategias
Lneas principales del Programa

A) Orientaciones, ideas y propsitos - Se ensea a leer y escribir durante todo el trayecto formativo, desde primer ao de la Escuela Primaria hasta la finalizacin de la Escuela Secundaria. - Todos los docentes, sea cual fuere el rea o asignatura que enseen, ensean a leer y escribir. Del mismo modo, todos los actores escolares estn involucrados en la enseanza de la lectura y la escritura, y todo proyecto educativo institucional, no

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importa cules sean sus particularidades, es a la vez un proyecto de lectura y de enseanza de la lectura. - El enfoque de las acciones del Programa est vertebrado por lo que llamamos espritu de contradiccin o autocrtica metdica: se trata de cuestionar, interrogar, revisar y renovar de modo permanente las prcticas de enseanza y aprendizaje, trabajando contra corriente de prcticas cristalizadas, naturalizadas. Este es el modo en cuyo marco es posible distinguir, rescatar y retomar las prcticas y saberes que resultan productivos en nuestros contextos de trabajo. - La planificacin no debera reducirse a una tarea administrativa ni meramente organizativa. Es, en cambio, a) una prctica imprescindible para reflexionar y establecer qu buscamos ensear, cmo lo haremos, con qu objetivos precisos, y para autoevaluar nuestras prcticas docentes a partir de la comparacin entre propsitos planificados y resultados, b) un instrumento para socializar y someter a debate y revisin permanente las ideas, propuestas y prcticas de cada docente con el conjunto del cuerpo docente y directivo de la Escuela, c) una instancia de trabajo creativo y de escritura por parte del docente. - La literatura, por el modo en que trabaja con el lenguaje y con los saberes y creencias sociales en general, es una prctica que desestabiliza y conduce a interrogar y desnaturalizar las convenciones discursivas y los modos ms estandarizados de la comunicacin. Por tanto, la literatura proporciona un tipo de experiencia decisiva para la formacin de lectores.

B) Estrategias didcticas generales - El paso ineludible y nodal de toda situacin didctica en la enseanza de la lectura consiste en prever y propiciar el encuentro detenido y reflexivo de los alumnos con el texto. La puesta en juego de los saberes previos del docente, o los de procedencia escolar y cultural en general, debe postergarse o ubicarse de modo que no reemplace la construccin activa de sentidos e interrogaciones que posibilita el encuentro con el texto. - La dificultad, la complejidad, la singularidad o las caractersticas inusuales de un texto nunca deberan ser impedimento para considerar su seleccin para el trabajo con los alumnos. En este sentido, toda idea previa, ya adoptada, de adecuacin del texto al lector merece ser siempre interrogada como riesgo de estandarizacin. En las selecciones de textos que preparemos, los docentes consideraremos textos a primera vista inusuales en la escuela, en ese ciclo o para ese ao, textos ajenos a los cnones, ausentes de las nminas y colecciones de los ms ledos.

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Lo importante es siempre que, sean cannicos o no, ya utilizados o hasta ahora ajenos a la circulacin escolar, los textos con los que realmente se aprende a leer son los que, en lugar de confirmar lo que ya s o creo saber, me enfrentan a la posibilidad de construir lo que no saba o crea no saber. Este texto parece difcil, o an difcil para estos nios en este ao es un estmulo para indagar la posibilidad de incluirlo en la seleccin a leer en el aula, de ningn modo una seal para excluirlo. - Para todos los contenidos y todos los mbitos y temticas, propiciamos el trabajo en el aula y en manos de los nios, desde los primeros aos de Primaria, con textos de circulacin social, es decir textos no escritos especialmente para nios ni para su uso escolar. Al mismo tiempo, la presencia de libros diversos, de diarios y revistas, de textos en soportes digitales, etc., es insoslayable para la formacin de lectores. - Ensear y aprender a leer en la escuela implica necesariamente desarrollar un rol intensamente activo de la biblioteca escolar, tanto como de las conexiones de la planificacin y los proyectos de docentes y alumnos con la biblioteca y sus recursos.

Cmo y para qu usar este libro


Las pginas que siguen giran en torno de la lectura de literatura en el aula, y estn pensadas como un instrumento de trabajo para el docente. La conocida figura de la caja de herramientas es aqu apropiada: aunque ensayamos y proponemos para su uso en el aula diversas situaciones y estrategias didcticas concretas, textos y contenidos, pensamos en todo ello como un conjunto abierto de materiales de trabajo para que cada docente decida el modo crtico en qu los recortar, adaptar y utilizar ms o menos parcialmente, siempre entrecruzndolos con la caja de herramientas de la que ya dispone y que ha ido armando a lo largo de sus propios trayectos profesionales y formativos. Hemos tenido especialmente presentes los Diseos Curriculares vigentes en la provincia de Buenos Aires, y en su contexto, la redefinicin del lugar que la literatura como arte y como prctica cultural debe ocupar en la enseanza de la lectura en general y de otros contenidos. En ese marco, el libro propone diversos recorridos posibles por un corpus narrativo y potico. En la seleccin de los textos que elegimos, hemos procurado atender a la vez o alternadamente, a varios criterios mediante los que sera posible, por supuesto, seleccionar otros relatos y poemas, otros autores, otras literaturas. No siempre nos resignamos a incluir solamente textos de comprobada y fluida circulacin en las

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bibliotecas escolares, y a veces tomamos el riesgo de proponer una obra o un ttulo menos conocido, menos ledo o menos hallable que otros. No obstante, por supuesto, cada texto es siempre una posibilidad, un caso y un ejemplo entre muchos: creemos que para cada una de las situaciones didcticas que exponemos, el docente puede imaginar y probar otros ttulos con los que desarrollar los mismos o muy similares contenidos. Nuestras preferencias son orientativas, atienden a los Diseos Curriculares, pero no son ni podran ser excluyentes, porque las preferencias y criterios de cada docente tambin son un factor esencial en toda experiencia escolar de lectura. Igual que el trabajo de los docentes en la escuela, este libro es el resultado de un trabajo colectivo, el de un equipo en que confluimos docentes con trayectorias y formaciones diversas. Nuestra expectativa es que los lectores juzguen que esa construccin plural, lejos de cerrarse tras una exigencia de uniformidad monolgica, invita a sumar y articular miradas, interrogaciones y problemas en un dilogo variado y siempre abierto.

Qu encontrar el lector aqu?


Este libro consta de tres apartados. El primer apartado, LIBROS Y SITUACIONES DE LECTURA. Propuestas de trabajo en el aula contiene cuatro captulos centrados en un libro en particular cada uno. Estos son: Bestiario de Gustavo Roldn, La furia y otros cuentos de Silvina Ocampo, Cae la noche tropical de Manuel Puig y Operacin Masacre de Rodolfo Walsh.

Bestiario, de Gustavo Roldn, es un libro cuyas caractersticas permiten pensarlo como instancia de articulacin entre la escuela primaria y la secundaria, dada la familiaridad de los estudiantes con las historias de monstruos y seres fantsticos en la literatura infantil. El libro de Roldn entra en dilogo con un extenso corpus que incluye los libros de Borges sobre seres imaginarios y otras apariciones de bestias o monstruos en la narrativa de Cortzar, Denevi o Griselda Gambaro. Resulta especialmente interesante el modo en que Roldn establece, desde figuras clsicas de un gnero particular el Basilisco, el Unicornio y el Minotauro, entre otros, filiaciones con otros autores y novedosas entradas narrativas. Si el monstruo es la figura que

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rompe una serie, un continuo, su recuperacin permite revisar esta variacin y, a la vez, las versiones encontradas de los distintos bestiarios.

La furia y otros cuentos de Silvina Ocampo es uno de los ttulos que integran Biblioteca Bsica de literatura argentina que la DGCyE distribuye en bibliotecas de las escuelas secundarias durante 2011. Hay una singularidad en los cuentos de Ocampo que nos impide encasillarlos en un gnero determinado y que fortalece la indecisin interpretativa de los lectores. La figura del narrador, por caso, no hace ms que reforzar esta singularidad: nios o nias (supuestos nios o nias, adultos anmalos quizs) que recuperan la historia desde la crueldad, barriendo con las figuras tradicionales de la infancia asociadas a la inocencia. Desde ese lugar de la ambigedad, los cuentos de Ocampo permiten revisar productivamente sistemas retricos y modos de representacin, as como tambin aquellos estatutos propios de la imaginacin social o la cultura.

Con Cae la noche tropical, se cierra el ciclo de novelas que escribi Manuel Puig durante dos dcadas. Como pocos, el escritor bonaerense supo instalar sus historias sentimentales en la interseccin de un sinnmero de discursos artsticos y sociales. El grado experimental que le imprimi a sus novelas y el uso indiscriminado de las formas discursivas reconocidas como gneros populares tales como el intercambio epistolar, el folletn, el radioteatro, la telenovela, las letras de tango o de boleros, entre otros, lo distinguen del resto de los escritores de su generacin. Ante esta novela, profesores y estudiantes tienen una excelente oportunidad desde donde analizar, repensar y debatir la idea de gnero, sus fronteras, el rol del narrador en la construccin de una historia, las variaciones de punto de vista y distinguir cmo ingresan en la literatura otros lenguajes que en apariencia son extraliterarios. Sin pretensiones de acotar las prcticas de lectura con interpretaciones hegemnicas, este captulo ofrece mltiples hojas de ruta para que el docente tambin disee las propias y las alimente con la participacin de los jvenes. Tambin es uno de los ttulos de la coleccin Biblioteca Bsica de literatura argentina de la DGCyE.

Operacin Masacre de Rodolfo Walsh es uno de los libros diferentes en la literatura argentina, cuya potencia se concentra en la reconstruccin de un
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acontecimiento clave de la poltica nacional pero a la vez en la transgresin genrica hecha de testimonio poltico, crnica periodstica y literatura. Por estos cruces inusuales para la poca, cualquier lectura en el aula del libro est inevitablemente destinada a abrir nuevas miradas y recorridos posibles. Las entradas de lectura que proponemos surgen a partir de una serie de hiptesis lectoras, tericas, crticas, didcticas, que podrn colaborar en medidas diferentes para que lectores, docentes y grupos de estudiantes diferentes lejos de adoptar aseveraciones produzcan con el texto experiencias de lectura que, si son tales, sern a su vez propias y podrn convertirse (como estos materiales) en borradores para volver a leer y seguir pensando. Dado que la lectura se completa, enriquece y resignifica a medida que se avanza en el texto, proponemos un doble recorrido: uno lineal, de acuerdo con la presentacin de los materiales, y otro que nos permita relacionar en los distintos captulos, prlogos y eplogos situaciones que en Operacin Masacre son narradas desde pticas diferentes. Aunque no forma parte an de los primeros diez ttulos de la "Biblioteca Bsica" de literatura argentina, la DGCyE lo distribuye durante 2011 en todas las bibliotecas de las escuelas secundarias.

El segundo apartado, POEMA, POESA, POETICIDAD, est dedicado al trabajo con diversos textos de poetas argentinos y latinoamericanos, a partir de la certeza de que la escuela debe hacerse cargo de la incomodidad que produce el gnero y de problematizar los modos ideolgicos reductivos con los que se la asocia confesin, produccin de belleza, tpicos graves o sublimes. La propuesta de apertura de estas cuestiones se establece desde una perspectiva cuya hiptesis refiere aquella caracterstica del lenguaje que la poesa hace an ms visible, su insuficiencia al momento de dar cuenta de una experiencia y, a la vez, el modo en que all, forma y contenido, son indisociables. Se proponen luego recorridos que implican por un lado, la figura del sujeto (el yo potico) y las formas de produccin de subjetividad (en las que el gnero ha tenido siempre un papel relevante); y por otro los modos de contacto entre la poesa y otros discursos. En este apartado, adems, se recorren las relaciones entre el objeto poema, la poesa y la poeticidad como movimiento del lenguaje que se da por fuera del gnero, tanto en la literatura como en los usos cotidianos y pragmticos de la lengua.

El tercer apartado, ESCRIBIR EN LA ESCUELA. De la escritura creativa a la escritura de invencin repasa experiencias de talleres de escritura y sus aportes

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que permitieron pasar de una escritura concebida como creatividad natural o simple expresin de los nios y jvenes, a partir de modelos literarios, a otras prcticas que abren nuevos interrogantes: cmo hacer escribir, qu hacer con esas producciones, cmo reflexionar y construir nuevos conocimientos a travs de esa actividad. Los nuevos talleres de escritura dentro y fuera de las escuelas, y las experiencias del grupo Grafein y El Nuevo Escriturn contribuyeron de manera novedosa a expandir y redimensionar la prctica de la escritura en la escuela, poniendo el acento en la imaginacin, la restriccin y el juego. La pgina en blanco y la famosa frase no s como empezar suponen para el docente y los estudiantes otro inicio cuya resolucin habita en el trabajo colectivo. En este aprendizaje, los jvenes experimentan, revisan lo que van escribiendo, escuchan otras opiniones y aprenden formas de argumentar sobre los textos propios y los de los dems, y articulan estos saberes con las intervenciones del docente.

Aun siendo varios los autores de este libro cada quien con su mirada y su modo de enunciar, esperamos que puedan reconocerse algunas preocupaciones y criterios comunes que orientaron nuestra labor de equipo y la revisin general de la obra, y que nos parece fundamental exponer, desde el principio, como constantes del libro:

- El criterio de diversidad opera en lo referido a las elecciones de los libros, las lecturas que los cruzan con otros textos, en las intervenciones docentes y las actividades propuestas. - Nos centramos en la propuesta de lectura compartida en el aula. Buscamos fortalecer estas situaciones de lectura como instancias productivas de dilogo con el texto y con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre los estudiantes y el docente. Consideramos que las preguntas, hiptesis, sentidos diversos y muchas veces conflictivos que se van construyendo entre lectores son parte fundamental de nuestro trabajo. Sentidos pero tambin fugas o ausencias del sentido construidos por estudiantes y docentes que van y vienen, que se entrecruzan, que se ponen en duda o se reconfirman con el texto. - Espacios de intercambio. Para que la discusin colectiva en torno a los textos sea posible, es preciso que el docente genere y abra estos espacios, ya que esta instancia resulta clave para la formacin de los lectores y la construccin de conocimientos en el encuentro con la literatura. El rol del docente entonces no slo es el de facilitar la toma de la palabra (enunciado discutible por cierto) sino el de tener una activa participacin en ese dilogo, repensando con los estudiantes sus inquietudes y

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preguntas sobre los textos, proponiendo otras lecturas, poniendo en discusin las interpretaciones de los adolescentes y mostrando aspectos de la literatura que tal vez los jvenes pasaron por alto pero que nos interesa mostrar particularmente. - Una dinmica de lectura que podramos caracterizar como cortada, tartamuda: detenerse, releer, retroceder y buscar y releer un segmento de pginas muy anteriores... No se trata de una interrupcin constante de la lectura, sino de una deliberada e insistente vuelta al texto, la prctica de una lectura casi detectivesca a partir de la cual reunir los elementos diseminados y crear recorridos de lectura no lineales, durante el espacio de intercambio. No dejar pasar el detalle e interrogarlo, detenerse en diversos lugares del texto y dejar que el texto nos detenga en l. - Intervenciones docentes. Al referirnos a estas preguntas, interrogantes o planteos, pensamos siempre en cuestiones que el docente puede prever como relevantes o ineludibles en el desarrollo de su clase. Vale decir que las que aqu se presentan no se conciben como relevantes de por s, sino que estn diseadas segn la potencia de apertura que presentaran en la clase, segn el texto literario que se est leyendo. Estas intervenciones o preguntas seriadas que el docente podra hacer, son parte ms de un trabajo previo que de una puesta en prctica. La preocupacin acerca de estar atentos a lo que los estudiantes dicen no se resuelve tanto en retomar todo lo que digan, sino en un trabajo previo con el texto a travs del cual organizar, estar listos para la escucha atenta, en darnos herramientas y lenguaje a nosotros mismos para poder as aprovechar cada uno de los pareceres, para detectar qu saberes, qu modos de leer, qu conceptos de literatura, qu prejuicios o interpretaciones se estaran poniendo en juego. Por esto mismo, el diseo de las intervenciones, en todos los casos, se pone al servicio de trazar un horizonte de posibilidades ms que un camino ya fijo a seguir. Creemos que esta tarea previa con el texto es clave para que la prctica sea verdaderamente desarticulante y transformadora. En el abanico de intervenciones docentes, en lo que proponemos que el docente haga luego de una lectura, encontrarn preguntas orientadas a construir una gran conversacin grupal sobre ese texto (Escucharon lo que dijo su compaero? Qu opinan? Estn todos de acuerdo? Alguien ley o pens lo mismo?); intervenciones que apuntan a ajustar las hiptesis de lectura (Busquen la parte del texto que les hizo pensar lo que dicen, Intenten explicar un poco ms sus hiptesis); preguntas que buscan discurrir sobre las temticas propuestas y otras que buscan atender al modo en que construyen y se construyen los narradores, a los modos de hablar de los personajes, etc.

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- Enseamos a leer literatura: en el curso del libro proponemos muchas situaciones donde la literatura nos conduce a discutir problemas ideolgicos, sociales, vinculares, filosficos (la familia, la hostilidad y la hospitalidad, por ejemplo). PERO la orientacin regular y dominante de nuestra propuesta est centrada en que es mucho y muy importante lo que hay que aprender acerca del lenguaje, de la cultura y de la subjetividad, si leemos la literatura como tal; es decir, si nos concentramos con preferencia en qu hace particularmente la literatura con la lengua, con la imaginacin y con los materiales culturales con que trabaja, y en cmo lo hace.

Modos de leer
Como se ver, el eje vertebrador de este libro es a la vez conceptual y didctico: propone y define sin deslizarse a la pura teorizacin qu es leer y cmo ensear a leer en la escuela. Quienes lo lean distinguirn que en muchos momentos escribimos consignas en las que proponemos que "los alumnos digan qu les parece", "lo que les parece" o "todo lo que les parece" tras una lectura. Usamos esa expresin coloquial para enfatizar que entendemos que el lector social, el lector real, lee de ese modo. Es decir, creemos que la escuela debe promover la reflexin crtica a partir de modos reales de lectura y de operaciones reales de lectura. Y no porque se trate de evidenciarlas para distribuirlas luego en una tabla de valoraciones: esta operacin de lectura es mejor que esta otra, es la correcta. Se trata, por el contrario, de estimular a los alumnos a que interroguen y analicen cules son los procedimientos culturales y subjetivos de lectura; que incorporen otros (los de sus compaeros, los del docente, los de un crtico literario) y los analicen; que construyan sus modos preferidos de leer y sus predisposiciones de bsqueda lectora mediante un trayecto de consideracin, reconsideracin, relectura, es decir tras haberse detenido crticamente a comparar el texto con las reacciones, respuestas e iniciativas lectoras diversas que su lectura puede generar. En un proceso como ese, los saberes agregados, los materiales tericos y crticos, las informaciones enciclopdicas, sern sin duda de utilidad, pero a condicin de que hayamos logrado primero involucrar a los estudiantes en exponer, examinar y discutir lo que les parece.

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1. LIBROS Y SITUACIONES DE LECTURA. PROPUESTAS DE TRABAJO EN EL AULA

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Monstruos bestiales, bestias parlantes A partir de Bestiario, de Gustavo Roldn

Como es sabido, desde las pocas ms remotas y hasta la actualidad, los humanos hemos inventado seres imaginarios, con diversos propsitos: explicar ciertos fenmenos que no se llegan a comprender por medio de la razn, canalizar y superar temores a lo desconocido o a peligros diversos, establecer ciertas reglas y normas colectivas de carcter indiscutible, aceptadas y respetadas por todos, entre otras razones. De este modo, las culturas fueron poblando el mundo de seres imaginarios que acechan con sus historias desde las penumbras o a la vuelta de la esquina. Basta una buena dosis de sugestin para que convoquemos su presencia, por ejemplo cuando caminamos de noche por alguna calle poco iluminada y omos ruidos extraos. La referencia a alguna clase de criatura sobrenatural estar a mano del narrador si luego contamos el episodio. Cuando los seres humanos nos reunimos a narrar sucesos extraordinarios, suele suceder que alguno de estos seres retorne desde el fondo de los tiempos, y a veces coexistan con otros ms nuevos o se mezclen con ellos. As, el pombero, la chancha con cadenas y la luz mala conviven con grgolas, sirenas y dragones. Poco valen el apego a los datos de los sentidos, las explicaciones racionales propias del discurso cientfico o de un espritu sensato, cuando se manifiesta la potencia seductora de los mitos y leyendas; si decimos que la aparicin de la luz mala en los campos argentinos indica la presencia de un alma en pena, no faltar el descredo que afirme, con afanes tranquilizadores, que se trata del fsforo de las osamentas que brillan a la distancia en noches claras. Y no faltar el que mire hacia la planicie como si quisiera verificar que la imaginacin tiene los pies bien puestos sobre la tierra. Como se recordar, la imaginacin histrica de los argentinos dice que fue tan fuerte la conviccin popular acerca de la maldicin del lobizn para el sptimo hijo varn, que nada menos que un decreto del Presidente de la Nacin intervino para suprimirla: el primer mandatario sera de all en ms el padrino y protector del supuesto nio-lobo. La literatura en todos los idiomas, se sabe, aprovech de mil maneras estas invenciones de la vida social. Agrupados, estos relatos dieron lugar a la creacin de bestiarios, es decir un gnero particular de compilacin narrativa donde se describa a estos seres y se contaba alguna ancdota donde los humanos eran vctimas (o a
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veces beneficiarios) de las acciones de tales creaturas, suprahumanos o subhumanos extraordinarios y ms o menos monstruosos. Trabajaremos aqu a partir de un libro de Gustavo Roldn, pero lo pondremos en contacto con otros para ir sugiriendo un corpus posible y abierto (o varios): textos de Cortzar, de Borges, de Griselda Gambaro, de Marco Denevi, etc. Siguiendo la lnea ms tradicional sobre estos monstruos bestiales, el Bestiario de Roldn se compone de doce relatos donde se presentan diferentes anatemas de la imaginacin de todos los tiempos. Incluye bestias, monstruos o seres imaginarios, y le otorga al lector la misin de distinguir qu cosa es cada uno de los protagonistas del libro. Qu diramos, por ejemplo, de las sirenas? Sin dudas hoy las vemos como invenciones de la imaginacin, pero eso no impide que pueblen pelculas en que los reinos de sirenas y de humanos, gracias a la lgica de las transformaciones, puedan armar una feliz y original familia, por caso. Como sea, el paso del tiempo nos hace resignificar estas figuras. En este sentido, Juan Jos Saer nos recuerda que en el siglo XIII, Brunetto Latini (1230-1294), el maestro de Dante, las describe como seres triples, con rasgos humanos, escamas y alas, pero en la antigedad las sirenas no eran criaturas acuticas sino voltiles, ya que haban sido convertidas en pjaros; y ms an, la percepcin que se tena de ellas era la de seres monstruosos y malignos, cuya aficin cardinal consista en atraer a los marinos con su canto sublime y hacer estrellar contra las rocas a los navos que se acercaban peligrosamente a la isla que habitaban1. Las historias de Roldn se hacen eco de estas transformaciones y migraciones culturales. Por eso el relato acerca de las sirenas comenta, sobre el final, que los paraguayos habitantes de un pueblo que nunca conoci el mar, siguen modelando sirenas de barro en su artesana popular. Con una natural sabidura tambin modelan el complemento necesario para que las sirenas no agoten su existencia: los sirenos2. En Roldn desfilan las criaturas ms conocidas y narradas en las ficciones audiovisuales sirenas, Unicornios y dragones y otras pasadas de moda como el catoblepas, la serpiente Midgard o la salamandra. Podramos decir que el Bestiario es un libro atpico en la produccin del autor chaqueo, acostumbrados como estamos a sus relatos incluidos, en su mayora, en colecciones infantiles. Aunque en los mismos los animales son una presencia fundamental recordemos las conversaciones del yacar con la pulga, el bicho colorado y el and en Cuando el ro suena (2006), en esta ocasin Roldn se apega a un gnero, el de los bestiarios, y la voz narrativa, lejos
1

Saer, Juan Jos. El hombre que oy el canto. En: Trabajos. Buenos Aires, Seix Barral, 2006. Roldn, Gustavo. Las sirenas. En: Bestiario. Buenos Aires, Editorial Guadal, 2005.
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de desdear las formas orales de las historias populares, reescribe el tono de misterio, descripcin y sentencia de estos relatos que el autor ya haba ensayado en Dragn (1997) y, bajo la influencia de los cuentos orientales, en su exquisito relato El ciruelo del ruiseor (2010).

EL FUEGO Y LA PALABRA

Aspiro a escribir textos donde la cantidad de aos que tenga el lector no sea ms que un accidente como el verano o la lluvia o el fro, como eran esos cuentos que relataban los domadores alrededor del fogn, cuando el fuego siempre estaba unido a la palabra. Creo que los chicos entienden todo y quieren saber de todo. Desconfiar de su capacidad es desconfiar de la inteligencia, de la sensibilidad del otro. Y desconfiar de la capacidad de la palabra es, en ltima instancia, desconfiar de nosotros mismos. Podemos desconfiar de nosotros mismos pero, si jugamos en serio, las palabras siempre van a alcanzar. Sobre todo lo que hay detrs de las palabras3.

Por supuesto, como ya sealamos, este captulo trabaja especficamente sobre la obra de Roldn, pero est escrito para un lector-docente que conoce libros de este tipo y en muchsimos casos tendr experiencias de enseanza concretas con bestiarios y obras de esta clase. De tal modo, esperamos que esta propuesta especfica pueda orientar y estimular la construccin propia de miradas y recorridos por otros bestiarios, otro corpus, otros libros.

MIRADAS

A continuacin proponemos algunos abordajes al Bestiario de Roldn, orientados a abrir los mltiples sentidos del libro y trazar una serie de lneas con otros textos de universos reales o imaginarios similares. No es nuestra intencin, mediante esta propuesta, privilegiar alguna de ellas frente a otras sino integrarlas de manera tal que se complementen entre s. _Estrategias narrativas: comencemos con una pregunta que podramos dirigir a muchos otros libros. Cmo hace Roldn para atraparnos con historias que ya son

El texto completo puede leerse en http://www.imaginaria.com.ar/02/3/roldan1.htm

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conocidas, que han sido narradas con anterioridad? Para construir su Bestiario, el autor ejercita variaciones sobre la matriz narrativa propia de un libro de estas caractersticas. As pasamos de un narrador sumario, omnisciente, que domina la mayora de los relatos, con acento expositivo y didctico, a la primera persona confesional que asume la figura del Minotauro, monstruo artfice de su propia historia aprendindola o imaginndola, mientras espera que llegue la hora del hroe y su muerte.

_Epgrafes y citas: cmo funcionan en relacin con los cuentos sobre cada monstruo o bestia? A veces son anticipaciones, otras parecen contrastar o nos invitan a leer las historias en una clave diferente. La referencia a escritores como Borges, Dante, Flaubert, Cortzar, Rubn Daro, Leonardo, Claudio Eliano o John Mandeville, entre otros que trabajaron a su modo diferentes bestiarios, ms reales o imaginarios, pero bestiarios al fin representan un universo intertextual e inter-autoral donde Gustavo Roldn inscribe su obra. Un ejercicio comparativo fructfero consiste (como sabemos los profesores por experiencias del mismo tipo en el aula) en recuperar en las obras de estos autores las figuras sobrenaturales y contrastarlas con la versin del libro que trabajamos. De algn modo, en los epgrafes, las citas y referencias a otros escritores que se ocuparon de bestias, el libro de Roldn se inventa su tradicin, compone una cadena o una madeja de filiaciones literarias que a su vez puede ser pensada como un bestiario, en funcin de su heterogeneidad.

_Combinacin y anomalas: la cruza de dos o ms animales de rdenes biolgicos diferentes origina un ser que va contra las leyes de la naturaleza. Si una de las especies es la humana, la historia gana complejidad. La carga de humanidad en un soporte animal provoca una diversidad de tensiones irresolubles, que Roldn narra con espesor y acierto cuando se refiere, por ejemplo, al Minotauro. Las posibles combinaciones encuentran en el dragn su mxima distorsin: cabeza de caballo, cola de serpiente, grandes alas laterales y cuatro garras, cada una provista de cuatro uas. Se habla asimismo de sus nueve semblanzas: sus cuernos se asemejan a los de un ciervo, su cabeza a la del camello, sus ojos a los de un demonio, su cuello al de la serpiente, su vientre al de un molusco, sus escamas a las de un pez, sus garras a las del guila, las plantas de sus pies a las del tigre, y sus orejas a las del buey4.

Borges, Jorge Luis. El libro de los seres imaginarios. Buenos Aires, Emec, 1978.
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RECORRIDOS

El Bestiario de Gustavo Roldn es un libro ideal para retomar con los estudiantes aquellos relatos de seres fantsticos que leyeron en la escuela primaria, y conversar sobre otras figuras que conocen por distintas versiones orales o que escucharon en conversaciones familiares, en rueda de amigos o a partir de pelculas, series de televisin, etc.5 En este contexto, los cruces que proponemos en este recorrido tendrn en cuenta la articulacin entre primaria y secundaria, pensando en las primeras etapas del recorrido de los adolescentes por la nueva Secundaria. Marco Polo saba que lo que imaginan los hombres no es menos real que lo que llaman la realidad. El epgrafe de Borges que abre el libro de Roldn, transmisin de la sabidura de un viajero entre mundos, representa un buen punto de partida para repensar, a partir de la materia ficticia del libro, las categoras de verdad y ficcin. Qu viene a decirnos ese epgrafe? Por qu Roldn lo pone como la puerta de ingreso a su Bestiario? Qu vinculacin podemos establecer entre las criaturas del libro y los nombres de Marco Polo y Jorge Luis Borges? Estas creaciones que producen los hombres necesitan algo ms para perdurar, que el mero hecho de haber sido inventadas y descriptas. Los humanos debemos establecer otra relacin fundamental con los seres imaginarios que creamos: debemos creer en ellos (o albergar la vvida sospecha, el vacilante temor de que haya algo de cierto). Y lo hacemos narrndolos, porque de lo contrario caeran en el olvido. En este campo de tensin una necesidad real de impulsar lo imaginario, la literatura afirma o destruye los mitos, para decirlo con palabras de Roldn. Otro ejercicio de aproximacin consiste en presentar a los estudiantes distintos libros cuyo tema central y estructura se definan por la presencia de seres fantsticos. Considerando que puede darse el caso de que no se cuente con todos, creemos que es vlido para el objetivo de esta propuesta utilizar imgenes de las tapas. A continuacin, presentamos algunas a modo de ejemplos, seleccionados entre una variedad amplsima de textos disponibles, intentando aproximarnos a un corpus representativo de pocas, lugares y gneros. Bestiario. Cantigas de animales. Alfonso el Sabio. Bestiario cubano. Juan Darien.

Sugerimos leer en los Diseos Curriculares de Educacin Secundaria el apartado Establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artsticos (para las materias Prcticas del Lenguaje y Literatura). http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm

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Bestiario. Julio Cortzar. Bestiario. H. P. Lovecraft. Bestiario romnico en Espaa. Jess Herrero Marcos. El bestiario. Guillaume Apollinaire.

Una vez presentadas las imgenes sugerimos conversar con los estudiantes acerca de qu que se tratan los libros, qu diferencias habr entre ellos, por qu se utiliza en todos la palabra bestiario, qu creen que es un bestiario, si alguna les llama ms la atencin ms que otra y por qu. Luego, presentaremos el Bestiario de Gustavo Roldn como libro a leer en clase. El propsito de esta actividad previa a la lectura es el de establecer que el libro de Roldn no es, dentro de la literatura, el primero que recopila estas historias singulares y que las figuras descriptas en su libro ya han sido narradas desde hace siglos, constituyndose en mitos y leyendas. Desarrollamos a continuacin una serie de propuestas de lecturas que toman como elemento central algunos de los relatos del libro. El docente puede trabajar los textos en funcin de las miradas enunciadas anteriormente, proponer a los jvenes una clasificacin posible que d cuenta de los personajes del Bestiario, generar aproximaciones y contrastes con textos similares o bien plantear nuevos recorridos.

El Basilisco Comentario: este relato comienza con una historia de dos momentos enlazados a partir de la figura de un viajero que es vctima del Basilisco por desor las advertencias que le aconsejan cruzar el desierto con un gallo y un espejo. Seguidamente, la narracin se vuelve ms expositiva, rastrea en datos inciertos el supuesto origen de esta bestia que, segn Borges, crea el desierto. Tambin nos llama la atencin el relevo tipogrfico entre el primer segmento que aparece en cursivas y el segundo. Qu distingue esta variacin? Los estudiantes pueden intervenir para dar cuenta de estas primeras cuestiones, y luego pasar a la figura del Basilisco. Luego leemos la segunda parte detenindonos en: - Los tramos donde se pueden confrontar las respuestas de los jvenes con lo que plantea el texto. Es importante comentar, en lo posible a partir de la intervencin de algn estudiante, la ferocidad de la bestia: mata con la mirada y con el aliento, no necesita la fuerza directa del movimiento corporal, no lucha. En este sentido, lo mismo sucede con otros seres incluidos en el libro como el catoblepas, que tambin se vale

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de su aliento y de su mirada, y las sirenas, cuyo canto provoca que los hombres se arrojen al mar, aunque en realidad, no sabemos qu sucede con ellos luego de que hacen esto. - La etimologa de la palabra con la que se le da nombre: a los tiranos se los nombraba con la misma palabra que se nombraba a los reyes, basileus, y este animal es el pequeo rey del desierto. Qu implica el hecho de que se lo llame rey?

En el contexto de este punto de la lectura, el docente podra explorar (y eventualmente planificar para una situacin de clase complementaria de esta) qu posibilidades didcticas ofrece un tpico narrativo conocido en esta clase de relatos y en muchos de modalidad fantstica o de procedencia tradicional: el reconocimiento de un poder ajeno, amenazante, propio de un orden sagrado o sobrenatural, usualmente maligno, que debe al menos ser respetado y que puede ser conjurado mediante un rito que representa, a la vez, un gesto de reconocimiento y de creencia en la eficacia daina de tal poder. Como sabemos, se trata de una variante narrativa de un tema antropolgico, el del tab. Para apelar a un caso cannico, los profesores de Secundaria conocemos el modo en que ha sido tratado y ledo este tpico en algunos cuentos de Las fuerzas extraas de Leopoldo Lugones, particularmente en "El escuerzo". - Volver al epgrafe: Por qu creen que Borges dice que el Basilisco crea el desierto? Cmo podemos explicar esa idea?

El Unicornio: Comentario: este relato tambin incluye una narracin que cuenta cmo el hombre invent una argucia para atrapar a un Unicornio, ser mgico que no se puede apresar vivo: una joven doncella canta con su dulce voz y logra que el Unicornio se acerque a ella, la muchacha siente que los hombres estn cerca, esperando el momento en que la bestia est indefensa para matarla, entonces la virgen salta sobre su lomo y escapa con l perdindose en la selva. El Unicornio es smbolo de la belleza y de la libertad, y parece que ha sido culturalmente necesario crear seres as para cerciorarse de que tales cosas o estados existen.

Despus de la lectura y el comentario del texto proponemos volver al epgrafe y reflexionar sobre l, a partir de la siguiente pregunta: por qu apresar al Unicornio es un viejo sueo de los hombres?

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Proponemos posteriormente trabajar el relato de Borges sobre el Unicornio6 en El libro de los seres imaginarios proponiendo a los jvenes establecer relaciones entre los textos: qu partes coinciden entre el relato de Roldn y lo que cuenta Borges?, por qu creen que toma algunas partes y deja otras?, en qu aspectos de la bestia pone nfasis cada autor en sus relatos?, qu relaciones podemos establecer en las maneras de narrar de los autores? Esta ltima pregunta es fundamental y proponemos retomarla luego de finalizada la lectura del texto completo, ya que va dirigida a analizar ese estilo borgeano que encontramos en la manera de citar de Roldn, expuesto anteriormente en las miradas.

EL UNICORNIO La primera versin del Unicornio casi coincide con las ltimas. Cuatrocientos aos antes de la era cristiana, el griego Ctesias, mdico de Artajerjes Mnemn, refiere que en los reinos del Indostn hay muy veloces asnos silvestres, de pelaje blanco, de cabeza purprea, de ojos azules, provistos de un agudo cuerno en la frente, que en la base es blanco, en la punta rojo y en el medio es plenamente negro. Plinio agrega otras precisiones (VIII, 31): "Dan caza en la India a otra fiera: el Unicornio, semejante por el cuerpo al caballo, por la cabeza al ciervo, por las patas al elefante, por la cola al jabal. Su mugido es grave; un largo y negro cuerno se eleva en medio de su frente. Se niega que pueda ser apresado vivo". [] En las Etimologas de Isidoro de Sevilla, redactadas a principios del siglo VII, se lee que una cornada del Unicornio suele matar al elefante; ello recuerda la anloga victoria del Karkadn (rinoceronte), en el segundo viaje de Simbad'. Otro adversario del Unicornio era el len, y una octava real del segundo libro de la inextricable epopeya The Faerie Queene conserva la manera de su combate. El len se arrima a un rbol; el Unicornio, con la frente baja, lo embiste; el len se hace a un lado, y el Unicornio queda clavado al tronco. La octava data del siglo XVI; a principios del XVIII, la unin del reino de Inglaterra con el reino de Escocia confrontara en las armas de Gran Bretaa el Leopardo (len) ingls con el Unicornio escocs. En la Edad Media, los bestiarios ensean que el Unicornio puede ser apresado por una nia; en el Physiologus Graecus se lee: "Cmo lo apresan. Le ponen por delante una virgen y salta al regazo de la virgen y la virgen lo abriga con amor y lo arrebata al palacio de los reyes". Una medalla de Pisanello y muchas y famosas tapiceras ilustran este triunfo, cuyas aplicaciones alegricas son notorias. El Espritu Santo, Jesucristo, el mercurio y el espacio sideral han sido figurados por el Unicornio. La obra de Jung Psychologie und Alchemie (Zurich, 1944) historia y analiza estos simbolismos. Un caballito blanco con patas traseras de antlope, barba de chivo y un largo y retorcido cuerno en la frente, es la representacin habitual de este animal fantstico. Leonardo da Vinci atribuye la captura del Unicornio a su sensualidad; sta le hace olvidar su fiereza y recostarse en el regazo de la doncella, y as lo apresan los cazadores.

El docente tambin puede agregar El Unicornio chino del mismo libro, segn lo considere enriquecedor o no en funcin de la actividad.
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El Basilisco y el Unicornio Comentario: Los cuentos sobre estos dos animales fantsticos abren y cierran respectivamente el libro. Ms all que las bestias estn presentadas en orden alfabtico en el texto de Roldn, si reparamos en El libro de seres imaginarios de Borges, que indiscutiblemente sirvi como fuente para el autor de Bestiario, encontramos otros seres que se podan presentar antes de "Basilisco" y despus de "Unicornio"; Roldn los deja de lado; algunos de ellos son muy conocidos y de gran importancia como los ngeles, las arpas, el ave Fnix o las valquirias. Entonces, tendr alguna importancia de que estos dos monstruos sean el primero y el ltimo en aparecer en el bestiario de Roldn? Como sea, lo que vuelve interesante la ubicacin de estos dos captulos en el libro residira en que presentan una visin de las relaciones del ser humano con el mundo: el Basilisco representa el poder, y segn Roldn, no debe ser casual que las palabras rey y tirano hayan sido iguales, ni que a ese pequeo ser que mata con el aliento, o con slo mirar, lo hayan nombrado pequeo rey. El Unicornio, nica de las bestias presentadas que no implica nada negativo, es el smbolo de la libertad y de la belleza, pero es imposible atraparlo. En este sentido Roldn reelabora un tpico de su literatura, que encontramos en Prohibido el elefante y otros textos en los que los animales del impenetrable chaqueo se encuentran sometidos a la autoridad desptica de animales ms poderosos y buscan liberarse por distintos medios.

Sugerimos proponer un trabajo en pequeos grupos para la comparacin de ambos textos y luego realizar un debate con el objetivo de reflexionar sobre lo planteado anteriormente. El profesor podr incentivar la comparacin preguntando, por ejemplo, cmo est presentado el gnero humano en relacin con cada una de estas bestias, y por qu.

El Minotauro Comentario: se trata de un relato en primera persona. El Minotauro reflexiona sobre su encierro, se pregunta el por qu del mismo y cuenta qu siente y cul ser su salvacin en un monlogo digno de un personaje de Shakespeare, que bien puede ser interno o en voz alta, aunque sin otro interlocutor que el lector. La particularidad de este relato reside en que no cuenta con ninguna descripcin ni dato adicional ms que el que proporciona el personaje. Esto puede deberse tanto al hecho de que este mito griego es muy conocido y adems fue escrito tratado de diversas formas en la

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literatura (en Borges, claro, sobre lo que retomaremos ms adelante); pero el punto de partida (o de llegada en el intercambio con los estudiantes) debera estar en la caracterstica (gramatical, tonal, etc.) de esa voz y de los efectos particulares que provoca en la lectura (efectos de sentido, de vacilacin del sentido, de incertidumbre, de extraamiento, etctera). Es interesante analizar con los jvenes, adems de lo expuesto en el comentario, los siguientes aspectos de este relato:

- El nfasis en la parte humana del Minotauro a partir de sus reflexiones: aprende a pensar, sentir, llorar, maldecir, odiar y desear venganza: todas caractersticas humanas que incorpora a su subjetividad como producto de su encierro. Por qu el Minotauro habla del laberinto que lo encierra e inmediatamente despus dice que trata de encerrarme?, qu pasa con la figura del Minotauro al declarar que aprende a pensar, sentir, etc.?, qu formas de libertad se le presentan al Minotauro y qu piensa de cada una de ellas?, cmo se debaten bajo su figura el ser humano y el animal?

# En torno del rasgo del texto que enfatizbamos como uno de los principales, es decir la voz narrativa, parece imponerse una lectura comparada con el cuento de Borges "La casa de Asterin" (en El Aleph), que obviamente Roldn tom para escribir su versin. Enumeramos formulariamente algunos puntos que podran organizarse en una planificacin de clase: - Qu otras voces intervienen en el relato de Borges, y en qu personas gramaticales? (al final de "La casa de Asterin" intervienen un narrador en tercera persona y la voz de Teseo dirigindose en segunda persona a Ariadna). Respecto del lector, qu funcin narrativa (e informativa) cumplen esos cambios de punto de vista al final del cuento? - Cules son las caractersticas principales de s mismo en las que insiste el Minotauro de Borges? En qu difieren y en que se aproximan a las de la versin de Roldn? (el Asterin de Borges insiste en que no est encerrado; en que es nico, y en que su juego preferido es desdoblarse y tener de invitado a su igual; en que habr de llegar su "redentor"). - Podramos decir que la posibilidad que tiene el lector de conocer rasgos ntimos de la subjetividad del Minotauro depende de que sea l quien narra? En qu medida? Qu cambiara, tanto en el cuento de Borges como en el de Roldn, si estuviesen narrados completamente por una tercera persona omnisciente? Y si el narrador fuese

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Teseo del principio al fin? Y si Ariadna? Nos enteraramos de los mismos datos, pero con otros sentidos, otras densidades, otro efecto emocional? - Como estrategia didctica entre tantas posibles, muchos profesores trabajan en clase con este cuento de Borges, comenzando por preguntar dos cosas: 1) Qu simpatas y antipatas, identificaciones y rechazos les causa el relato que nos hace el propio "Asterin"? Por qu? Lo sintieron como un personaje positivo, negativo, contradictorio? En qu frases o pasajes del texto se producen esas reacciones de lectura? 2) Mientras iban leyendo, sintieron que el narrador da por supuesto algo que no sabemos, o que se insina una especie de enigma que no terminamos de advertir como tal? En qu tramo del texto?

# En una secuencia que podra incluir tambin "Inmolacin por la belleza" de Marco Denevi (nos detenemos ms adelante en ese texto), el docente podra focalizar la clase en el espacio ficcional como conflicto: proponer juntas (por ejemplo, anotndolas en el pizarrn) la frases "El Basilisco crea el desierto" El Minotauro crea el laberinto

# En torno del tpico de la humanizacin del monstruo, proponemos leer el libro Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak, a partir del cual podemos interrogar de qu manera se convierte en monstruo a un ser humano, en este caso a un nio. Otro texto que complementa esta lectura, esta vez ms complejo, es el cuento Bestiario de Julio Cortzar.

Sobre Donde viven los monstruos Max, luego de realizar toda clase de travesuras, es llamado"MONSTRUO!" por su madre y enviado a la cama sin cenar. Una vez en su cuarto emprende un viaje fabuloso hasta llegar a donde viven los monstruos. Apelando al "truco mgico de mirar fijamente a los ojos amarillos de todos ellos sin pestaear ni una sola vez" logra amansarlos y ser declarado rey. A lo largo de tres ilustraciones a doble pgina vemos a Max divertirse con sus nuevos sbditos hasta que el nio acaba con la fiesta y enva a los monstruos a la cama sin cenar. Sintindose solo y atrado por "un olor de comida rica" el nio decide emprender el viaje de regreso hasta llegar nuevamente a su cuarto "donde su cena lo estaba esperando y todava estaba caliente"7.

http://www.imaginaria.com.ar/22/2/donde-viven-los-monstruos.htm
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Despus de la lectura del texto, conversamos con los estudiantes sobre esta novedad: ahora el monstruo, el ms monstruo de los monstruos es un nio: Qu hace Max para ser considerado un monstruo por su madre?, qu hace Max para ser considerado un monstruo por los monstruos?, es un monstruo Max?

En el cuento de Cortzar, una nia, Isabel, va a pasar sus vacaciones en el campo de la familia Funes, compuesta por Luis, el Nene, Rema y Nino. All ronda un tigre del cual tienen que cuidarse: todos saben que si alguno se encontrase con l sera una tragedia. A medida que pasan los das Isabel va notando que el Nene es un hombre muy agresivo tanto con Rema como con Nino, la mujer y el nio de la casa. Finalmente, un da, cuando el Nene pregunta si alguien sabe en dnde est el tigre, Isabel averigua y le dice que est en su estudio. Cuando el Nene, entonces, va fastidiado a leer a la biblioteca, se encuentra con el tigre, que lo ataca. En el texto encontramos animales y personas que funcionan como monstruos o bestias: en primer lugar, por supuesto, el tigre que acecha en la casa y sus alrededores; luego, las hormigas, que son observadas minuciosamente, esperando que se produzcan peleas feroces (aunque aqu sean los nios quienes acechan a stas); tambin el Nene con su violencia; y por ltimo, la misma Isabel, que por la furia que le provoca que ste maltrate a Rema y a Nino, lo manda a encontrarse con el tigre. Entonces podemos interrogar a los estudiantes para conversar y reflexionar al respecto: cul es la bestia en el cuento?, hay una sola?, hay algn personaje que, como pasaba en Donde viven los monstruos, se asemeje a uno?, por qu?, qu partes del texto nos pueden hacer pensar eso?

- Volver al epgrafe del relato de Roldn: el monstruo espera su muerte para poder liberarse, pero hay otra manera de matarlo que es aceptarlo como es. Si el Minotauro no hubiese sido encerrado en el laberinto, si hubiese sido presentado ante la sociedad como el hijo de la esposa del rey y tratado como tal, no hubiese sido una bestia.

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- Volver al epgrafe del libro que fue comentado en la seccin Miradas: Combinacin y anomalas y relacionarlo con el relato del Minotauro y con el epgrafe del mismo.

Para seguir leyendo: Los reyes de Julio Cortzar. En esta breve obra de teatro se hace una reinterpretacin del mito del Minotauro en la que encontramos a Ariadna enamorada del monstruo. La intencin que tiene al darle el hilo a Teseo es que su amado (no su matador) pueda escapar de esa crcel en que vive, pero Cortzar se las ingenia para que el final sea el que todos conocemos.

(Cortzar) explica esta pieza a la que llama poema dramtico: Son dilogos entre Teseo y Minos, entre Ariadna y Teseo, o entre Teseo y el Minotauro. Pero el enfoque del tema es bastante curioso, porque se trata de una defensa del Minotauro. Teseo es presentado como el hroe standard, el individuo sin imaginacin y respetuoso de las convenciones, que estar all con una espada en la mano para matar a los monstruos, que son la excepcin de lo convencional. El Minotauro es el poeta, el ser diferente de los dems, completamente libre. Por eso lo han encerrado, porque presenta un peligro para el orden establecido. En la primera escena, Minos y Ariadna hablan del Minotauro, y se descubre que Ariadna est enamorada de su hermano (tanto el Minotauro como ella son hijos de Pasfae). Teseo llega desde Atenas par matar al monstruo y Ariadna le da el famoso hilo confiando en que el Minotauro matar a Teseo y podr salir del laberinto y reunirse con ella. Es decir, la versin es totalmente opuesta a la clsica. (Goloboff: 74) # A partir de este comentario sera posible volver a "La casa de Asterin": segn la lectura que Mario Goloboff hace de Los reyes, que puntos de contacto se ponen en evidencia entre la reescritura que Cortzar por su parte, Borges por la suya, hacen del mito del Minotauro? Qu observaciones de Goloboff parecen escritas pensando en el texto de Borges, o en el de Roldn?

La salamandra: Comentario: despus de ver una lagartija caminando entre los leos del fuego, entre el fuego mismo, un nio se lo cuenta a su padre. ste, para lograr que su hijo nunca olvide lo que ha visto, le da una cachetada muy fuerte, que lo deja sorprendido, y luego le explica los motivos del golpe. A continuacin, con un cambio de letra, como en todos los relatos, se sigue citando otros autores que han referido esa historia y se plantea la necesidad lgica de la existencia de ese animal, que luego es refutada por la explicacin cientfica, aunque en el ltimo prrafo se dan las razones por las cuales se puede seguir creyendo en estos seres extraordinarios.

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Parece importante detenerse en este relato, adems de en el segmento dedicado a la narracin, en los siguientes puntos:

- Por qu la salamandra es un animal lgicamente necesario? Rastrear con los estudiantes cmo se presenta textualmente la necesidad de que exista un ser capaz de andar por el fuego sin quemarse, y cmo se transforma esa necesidad en un razonamiento lgico.

- Por qu durante aos se crey fehacientemente en la existencia de estos animales?, qu argucia se utiliza en el relato para negar el saber cientfico y brindar la posibilidad de seguir creyendo en ellas?

Propuestas para trabajar con todo el libro

Actividad 1: Tomen algunos de los relatos ledos (no el del Minotauro) y piensen qu estructura tiene cada uno. Qu tipo de informacin encontramos en todos? Luego de que los estudiantes trabajen individualmente, proponemos hacer una puesta en comn con el objetivo de socializar lo observado y establecer qu elementos no pueden faltar en la estructura de cada relato.

Actividad 2: Proponemos al grupo escribir relatos que puedan ser introducidos o anexados al Bestiario de Roldn. Qu bestias o monstruos podremos incluir? El docente puede proponer algunos como: Drcula, la Llorona, Frankenstein, los fantasmas, entre otros que surjan de las intervenciones de los estudiantes. Es importante brindar informacin abundante (o pedir que investiguen individualmente en enciclopedias) para que los estudiantes se encuentren ante la necesidad de seleccionar qu informacin van a introducir en sus relatos, de qu manera lo van a hacer y qu van a excluir.

Actividad 3: Lectura en comn y comentarios grupales de los relatos que cada estudiante escribi individualmente. Finalmente, y a partir de los comentarios compartidos sobre esas primeras versiones, se propone a cada joven reescribir las zonas o aspectos de su texto en la medida en que lo considere necesario o conveniente.

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Actividad 4: A partir de varias imgenes (cabezas, cuerpos, patas) de varios animales, proponemos a los jvenes que, en pequeos grupos, diseen monstruos. Ponerles nombres, describirlos, ver cmo podran interactuar con los seres humanos, etc. Para esto, el docente puede proponer una especie de ficha general que liste las caractersticas y propiedades a establecer para cada monstruo, o proponer a los estudiantes que la diseen por grupos, y luego consensuar una ficha final para todos (ms adelante transcribimos un esquema de este tipo que proponen Alvarado y Bombini); a partir de la ficha, los estudiantes escriben un relato-descripcin; tambin puede proponrseles escribir una entrada de enciclopedia o diccionario de bestias y monstruos imaginarios; lo cual, planificacin mediante, puede articularse con una secuencia de lectura sobre el gnero "enciclopedia" y el tipo discursivo "definicin" (si en la actividad 3 investigaron en enciclopedias, ese puede ser el punto de articulacin entre un tema y el otro). Luego sera posible organizar con los estudiantes una exposicin: de los textos, pero tambin de ilustraciones; una variante posible es que el ilustrador se ocupe del escrito de un compaero, es decir que cada estudiante ilustre el relato de otro. Para esto ltimo sera ideal articular con el profesor de plstica o artes; esta parte de la actividad permitira volver a revisar Bestiarios literarios ilustrados por diferentes pintores o dibujantes (como hicimos antes con las portadas), y como tarea preparatoria a la de ilustrar proponer a los estudiantes que juzguen el modo o la eficacia con que el ilustrador ha interpretado visualmente lo que dice el texto (la ilustracin como consecuencia visual/plstica de una lectura, la del ilustrador). Como se habr notado, esta articulacin con lo visual/artstico representa un recurso encuadrado en una de las insistencias de los Diseos Curriculares respecto de este tipo de pasajes, interacciones, combinatorias y cruces entre diversos lenguajes artsticos y culturales. Para la escritura de los textos, tambin puede aprovecharse la actividad siguiente.

Actividad 5: De El Nuevo Escriturn de Maite Alvarado y Gustavo Bombini tomamos el siguiente ejercicio, muy oportuno para que los estudiantes creen un Bestiario en comn o, como bien lo llama el libro, un Bichonario; como se ver, la propuesta tiene varios puntos de contacto con las actividades que propusimos antes. A continuacin, reproducimos la propuesta de Alvarado y Bombini para su trabajo en el aula:

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Uniendo dos nombres de animal o de animal y de cosa, se obtienen curiosas especies que habran asombrado a los ms expertos naturalistas: por ejemplo, la golondriz (cruza de golondrina y lombriz) o la lombrilla (cruza de lombriz con sombrilla, o, en su versin comestible, cruza de lombriz con morcilla). Cmo ser una lombrilla? Dnde habitar? De qu se alimentar? Si cada compaero de curso inventa un animal fantstico, pueden hacer entre todos un Bichonario, como el que escribieron Eduardo Gimnez y Douglas Wright,* donde figura, por ejemplo:

Globo. Lobo gordo, inflado y atado con un pioln, que tiende a elevarse hacia las nubes. En noches de luna llena suele estallar con un tremendo aullido. Su voz caracterstica es fffssss. Es difcil seguirle el rastro porque camina a medio metro del suelo.

Y si queremos ir un poco ms all en nuestra fantasa zoolgica, podramos describir los animales inventados teniendo en cuenta los siguientes aspectos, como lo hara una enciclopedia:

localizacin

especie alimentacin tamao reproduccin

hbitat

ANIMAL

aspecto costumbres

* Eduardo A. Gimnez y Douglas Wright, Bichonario. Enciclopedia ilustrada de bichos. Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1991.

La hormiga en su laberinto y la muerte del erizo

Entre las muchas posibilidades para proseguir o articular las situaciones sugeridas hasta aqu con otras, proponemos las que ofrece la lectura de "La hormiga" y de "Inmolacin por la belleza", dos breves cuentos de Marco Denevi (incluidos en el tomo

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"Secundaria I" de El libro de lectura del Bicentenario, Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura-Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011, pp. 39 y 41-42). Aunque se trate de hormigas y no de monstruos con cuerpos mitad animal, mitad humano, el primero de los relatos mencionados ofrece puntos de contacto con el mito del Minotauro y sus versiones literarias: "Un da las hormigas, pueblo progresista, inventan el vegetal artificial. Es una papilla fra y con sabor a hojalata. Pero al menos las releva de la necesidad de salir fuera de los hormigueros en procura de vegetales naturales". De tal modo que las hormigas se aslan del mundo y sus peligros (insecticidas, etc.): tapian las salidas de los hormigueros; pasan varias generaciones de hormigas en ese nuevo sistema de vida completamente subterrneo, hasta que una hormiga extraviada encuentra un da "una boca de salida cuya clausura se ha desmoronado". Ese descubrimiento del mundo a la luz del sol desencadena el conflicto que lleva al desenlace funesto de este breve relato cargado de irona (las otras hormigas no saben de qu habla la casual exploradora cuando, exaltada, pronuncia palabras como "arriba", "luz", "jardn", la creen loca y la matan). Enumeramos de modo muy sumario algunos puntos de entrada a una lectura compartida en el aula: - "Las galeras se expanden, se entrecruzan, terminan por confundirse en un solo Gran Hormiguero [...] Como nunca han franqueado los lmites del Gran Hormiguero, incurren en el error de lgica de identificarlo con el Gran Universo": que contactos presenta este pasaje de Denevi con "La casa de Asterin" y con otros de los textos ledos antes? Busquemos si algunas palabras que se usan en "La hormiga" aparecen tambin en los textos anteriores y cmo: "salir", "salidas" "fuera", "afuera", "galeras", "corredores", "lmites". - Con qu otros personajes de los textos que lemos antes resultan comparables las hormigas que matan a la exploradora porque la creen loca? Unos y otras tienen motivos parecidos o diferentes para actuar como lo hacen? - Cmo aparecen aqu el poder poltico y el de los gobernados o sbditos? [el nico y enorme gran hormiguero ya aislado de la superficie ha quedado "bajo la direccin de una sola Gran Hormiga", escribe Denevi] Se asemeja al modo en que estn presentados reyes y gobernados en los textos de Roldn, Borges, Cortzar? - El cuento de Denevi termina con un prrafo entre parntesis, donde se atribuye el cuento a otro escritor y se dice que la revista que lo public fue multada: qu relacin tiene ese final sobre la historia del cuento mismo, con la historia de las hormigas que ha terminado en la lnea inmediatamente anterior a este parntesis final?

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En el otro cuento de Denevi, "La inmolacin por la belleza", el protagonista es un erizo triste, solitario y aislado, que se esconde en "matorrales sombros" debido al rechazo que su fealdad provoca en los dems: sin dudas, un pariente indirecto pero no demasiado lejano del Minotauro. La incorporacin de este cuento al corpus del Minotauro y sus variantes puede ser productiva, ya que aqu el rechazo de los otros se trueca en admiracin masiva cuando alguien, en lugar de espantarse, se dedica a adornar cada aguja del erizo con abalorios de todo tipo y color "hasta transformar a aquella criatura desagradable en un animal fabuloso". El erizo llora de felicidad pero no se atreve a moverse para que no se caigan sus adornos: permanece quieto todo el verano y muere de hambre y sed. Tras leer el relato, un posible comienzo de relectura reflexiva en clase podra interrogar la gramtica del ttulo: "Inmolacin por la belleza"? Cmo deberamos interpretar all la preposicin "por"? A favor de, a causa de, por culpa de la belleza?, por medio de, a travs de la belleza? El erizo se inmola porque parecer bello es lo que le procura felicidad? [aqu la expectativa del docente en la situacin de lectura en el aula gira, por supuesto, en torno de la belleza como medio o instrumento con que el erizo consigue ser admirado; pero bien podra el adolescente proponernos que sospecha que en el fondo el erizo vive la dicha de la vanidad y del narcisismo: en tal caso, sera una alternativa a discutir volviendo al texto]. Otro momento de la clase podra iniciarse con esta propuesta: Hay algo en comn entre el sacrificio del erizo y la sorpresa de Teseo cuando le dice a Ariadna, sorprendido, que el Minotauro "apenas se defendi"? El Minotauro tambin desea complacer a... a quin, o a quines? Dnde habra seales o indicios de algo as en el texto? Por otra parte, tras la lectura de "La hormiga" y de "Inmolacin..." sera posible retomar una estrategia que propusimos ms arriba y proseguirla as:

El Basilisco crea el desierto. El Minotauro crea el laberinto. Las hormigas crean el "Gran Universo". El erizo crea los "matorrales sombros". Se puede promover con los estudiantes una discusin acerca de la equiparacin excesiva que estas frases correran el riesgo de establecer; y discutir entonces, para cada caso y comparando unos relatos con otros, en qu medidas la equiparacin es vlida, y cundo se vuelve en cambio excesiva.

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Ms zoologas literarias Como nos lo recuerda el tigre de Cortzar, "Bestiario" es una palabra que puede titular tanto cuentos con monstruos imaginarios, como relatos con animales. Es, por eso mismo, un campo textual prximo al de las fbulas (relatos con animales que hablan). Para articular situaciones didcticas como las anteriores con secuencias de contenido emparentado pero no idntico, es posible planificar un trabajo con otros cuentos con animales. El tomo "Secundaria II" de El libro de lectura del Bicentenario (ya citado) incluye dos ttulos con los que podra proseguirse el armado de este corpus, porque, de modo muy diferente, ponen en escena animales parlantes: el chimpanc de "Yzur" de Leopoldo Lugones (pp. 92-101), y las "Jirafas" de Griselda Gambaro (pp. 161-168).

Bibliografa Alvarado, Maite y Bombini, Gustavo. El Nuevo Escriturn. Buenos Aires, El hacedor ediciones, 1993. Arreola, Juan Jos. Bestiario. Mxico, Planeta, 2002. Borges, Jorge Luis. El libro de los seres imaginarios. Buenos Aires, Emec, 1978. Borges, Jorge Luis y Guerrero, Margarita. Manual de zoologa fantstica. Buenos Aires, FCE, 2001. Cortzar, Julio. Bestiario. Buenos Aires, Sudamericana, 1951. DCES. Prcticas del Lenguaje. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2009. Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cf m Eliano, Claudio. Historia de animales. Buenos Aires, Nuevo Siglo, 1993. Goloboff, Mario. Julio Cortzar, la biografa. Buenos Aires, Seix Barral. Roldn, Gustavo. El ciruelo del ruiseor. Buenos Aires, Editorial Artemisa, 2010. ---------------------- Cuando el ro suena. Buenos Aires: Norma, 2006. ---------------------- Bestiario. Buenos Aires, Editorial Guadal, 2005. Saer, Juan Jos. Trabajos. Buenos Aires, Seix Barral, 2006. Sendak, Maurice. Donde viven los monstruos, 1984. Varios autores. El libro de lectura del Bicentenario. Tomo Secundaria I. Buenos Aires, Plan Nacional de Lectura-Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011.

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Raras voces infantiles, crmenes en familia La furia y otros cuentos de Silvina Ocampo

Sin duda la obra de Silvina Ocampo es una de las ms originales de la literatura argentina del siglo XX. Los mundos ficcionales de Ocampo suelen producir reacciones diversas en los lectores: extraeza, desconcierto, rechazo y risa. Lo que resulta claro es que sus cuentos tienen una marca propia, reconocible en la atmsfera entre familiar y enrarecida en que las voces de sus narradoras ubican a los personajes y los sucesos narrados. Una mezcla de horror, absurdo, ilgica y humor que tan bien sostiene sus mejores relatos y en especial sus narradores infantiles, con los que ha construido otra voz posible para la infancia en la literatura, alejada de las representaciones naf y de las visiones candorosas de la niez. En este recorrido pretendemos abordar algunos textos de La furia y otros cuentos8, un libro clave en la produccin de Ocampo. Ensayamos algunas entradas posibles a esos relatos y algunos cruces con otros de la literatura latinoamericana. Ejes posibles de trabajo con lectores de la escuela media, con el objetivo de propiciar situaciones productivas de lectura, para acercarse a la singularidad de un conjunto de relatos, menos que para establecer principios generales sobre la literatura, aunque en algunos momentos propongamos categoras crticas para repensar la obra de Ocampo. En este recorrido, entonces, proponemos abordar los siguientes ejes: - las voces narradoras; - la representacin de la familia. - el crimen como tpico y estructurante del relato;

Las voces de la literatura

Uno de los aspectos ms interesantes de los relatos de Silvina Ocampo tal vez sea la manera particular en que construye sus narradores. Sabemos que la categora del narrador resulta central para abordar los universos ficcionales de la literatura. La definicin de quin narra un relato no es slo un asunto de persona gramatical sino que arrastra una serie de problemas literarios con los que se enfrentan los escritores y los lectores. Hay narradores que participan en mayor o menor grado de los hechos narrados, hay quienes nos presentan los hechos de manera distanciada (pretendiendo objetividad, indiferencia valorativa o emocional, o imparcialidad), y otros que nos
8

Ocampo, Silvina. La furia y otros cuentos. Buenos Aires: Sudamericana, 2006.


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meten de lleno en la situacin y enmarcan los hechos desde su perspectiva (narradores comprometidos, en diversos aspectos y por los modos de su voz, con lo narrado). Hay narradores sobre los que inmediatamente desconfiamos y otros que suenan engaosamente confiables. Hay narradores nerviosos al estilo de Poe y narradores sospechosamente autobiogrficos, como en Borges. Los hay que presencian hechos sobrenaturales y otros que parecen atrapados en situaciones que no entienden. La lista, como sabemos, puede proseguirse y bifurcarse por muchas alternativas. Nos interesa abrir la posibilidad de armar con los estudiantes dilogos sobre la manera en que los relatos de Silvina Ocampo ponen en escena este aspecto fundamental de la literatura, y sobre las consecuencias que esas maneras de narrar producen en la experiencia del sentido y de la fuga del sentido.

LO CLSICO Y LO AUDAZ Silvina Ocampo debera tener un lugar ms notorio en las letras argentinas. No hay un trabajo crtico orgnico sobre su narrativa; slo un enfoque de inters sobre su lenguaje y un estudio en torno a su poesa. Sin embargo, se han interesado por sus libros y la han ledo figuras como Jorge Luis Borges, Italo Calvino, Ezequiel Martnez Estrada, Alejandra Pizarnik, entre otros. Hoy es unnime la opinin de que la suya es una de las mejores producciones de la literatura argentina. Su estilo, a la vez clsico y audaz, guarda siempre el don de la sorpresa y la frescura. Sus temas, tan universales como la infancia, las relaciones humanas, la naturaleza, el bien y el mal, estn vistos bajo la lente transformadora y ambigua de lo onrico, la magia y el absurdo. Su primera obra publicada, Viaje olvidado (1937) rene cuentos escritos en primera persona con la ilusin del enunciado autobiogrfico, en un espacio en el que las cosas se fragmentan, se seccionan, mediante la utilizacin de una irona o humor que subvierte el sentido comn, como en Lewis Carroll. En su primer poemario, Espacios Mtricos (1945), obra que mereci el Premio Municipal de Poesa, se entrecruzan la plstica y la poesa, el sueo y la vigilia, lo actual y lo pretrito, lo real y lo absurdo. (Ezequiel Martnez Estrada, en Revista Sur, N 137, Buenos Aires, 1946). Silvina comenz a ser reconocida en los crculos literarios; como lo prueba haber recibido el Premio Nacional de Poesa, en 1953, por Los nombres. Y, nuevamente, el Premio Nacional de Poesa, en 1962, por su libro Lo amargo por dulce. Sin embargo, ella ha trascendido por sus cuentos a travs de obras como Los das de la noche (1970), o La furia (1959) y los relatos que aparecen en la recopilacin Las repeticiones y otros cuentos inditos, publicados de manera pstuma en 2006. Para Silvina Ocampo, la literatura tuvo el mismo lugar que su lenguaje promueve: el lugar del mito, el de la retrica como reflexin sobre el lenguaje y, sobre todo, el lugar donde no debera existir el tiempo. Siempre la rondaron temas como las reminiscencias, las plantas y jardines, las mansiones con sus objetos de decoracin. Ms tarde, las sombrereras, las modistas, los amantes de las plazas, los hoteles, las enfermeras, las videntes. Eternamente misteriosa y algo desconocida en su valor, la original poeta y cuentista argentina Silvina Ocampo, fue tambin traductora y autora de literatura infantil. Fuente: http://abc.gov.ar/lainstitucion/autoresargentinos/ocampo.htm

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Cmo cuentan los nios? (los nios?) Tal vez uno de los aspectos ms inquietantes de algunos de los relatos ms conocidos de Ocampo sea la manera en que decide dar voz a los nios. Digamos que ese problema se enmarca en otro an ms original y relevante: en Ocampo, las voces narrativas suenan muy a menudo como infantiles, aun cuando no sepamos ni podamos establecer que en efecto correspondan ficcionalmente a nias o nios. Como sea, en sus relatos se habla de nios perversos o crueles en referencia al modo en que los narradores o las voces infantiles relatan algn hecho desde su particular perspectiva. En este sentido esos textos ponen en discusin las representaciones estereotipadas sobre la niez, que refieren esta etapa de la vida como un momento de candidez e inocencia. En los ltimos aos, desde diferentes campos disciplinares se ha venido discutiendo esta naturalizacin de la infancia como etapa idlica y se la ha contrapuesto con una imagen de la infancia como construccin histrica y cultural. La representacin actual de la infancia, lejos de ser una imagen natural y verdadera es una construccin que alcanz su apogeo en el siglo XIX con el desarrollo de la ciencia y la escuela moderna.

... podemos hablar de la infancia no tanto como una etapa vital sino como el espacio social reservado a los nios. Un espacio en el que se define la forma de ser nio en un momento histrico y en un contexto geogrfico, socioeconmico y cultural determinado. Es por eso por lo que no significa lo mismo ser nio, nia o adolescente hoy, que serlo hace veinte, cincuenta, cien o doscientos aos. Tampoco es lo mismo ser nio hoy en un pas europeo que en un pas latinoamericano, asitico o africano.9 Esta breve referencia nos permitir abordar el modo en que los narradores infantiles de Silvina Ocampo (incluso cuando no podamos establecer si en efecto son nios) proponen una mirada alternativa sobre la niez y sobre sus diferencias con otras etapas de la vida humana, discuten los estereotipos construidos en torno a ese espacio social reservado a los nios. En este sentido, Ocampo, y podramos decir la literatura en general, procesa diferentes aspectos del imaginario colectivo y produce representaciones literarias que reafirman o, como en este caso, discuten tpicos e imgenes de la cultura.10

10

Gaitn, Lourdes. Ser nio en el siglo XXI. En: Cuadernos de pedagoga N 407, diciembre de 2010. Para ampliar este tema puede consultarse Angenot, Marc. Interdiscursividades. De hegemonas y disidencias. Crdoba: UNC, 2010.
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UN SISTEMA INCLASIFICABLE Ante el desideratum de arte deliberado y perfeccin formal que propona Borges y que llevaban a cabo sobre todo Bioy Casares, Jos Bianco y, en menor medida, Julio Cortzar, Silvina Ocampo opone, precisamente, expresionismo e imperfeccin. Finales decepcionantes o falsos, desarmona o inconsecuencia entre stos, los comienzos y desarrollos del cuento, una sintaxis desmaada que produce un efecto barroco -aunque la obra no sea ni plena ni programticamente barroca-, la superposicin, dislocada por la imprevista variacin del punto de vista, de distintos niveles de la lengua -infantil, adulta, culta, popular, opaca, iridiscente-, son algunas de las caractersticas de este sistema imperfecto, y tal vez por eso mismo vivo e inclasificable. (Martn Prieto, Breve historia de la literatura argentina, p. 307)

1. Para abordar con los jvenes el problema de las voces narradoras infantiles podra trabajarse el cuento El vestido de terciopelo.11 Proponemos, en primer lugar, una lectura colectiva del cuento y luego un momento de intercambio de impresiones y opiniones. Es un relato con detalles atractivos para volver al texto o para detenerse en medio de la lectura y llamar la atencin sobre algn aspecto que nos interese. Comentario: una nia de ocho aos es la narradora de la historia. Con su amiga modista, Casilda, llegan a una casa de la Recoleta donde van a asistir a la seora de la casa en la prueba de un vestido de terciopelo. El relato describe la escena y el dilogo entre Casilda, la narradora y la seora del vestido hasta que en una situacin sumamente ambigua desde el punto de vista de un relato realista, la duea de casa muere asfixiada, al parecer, por el vestido, o por lo menos eso es lo que la narradora nia nos cuenta. El dragn de lentejuelas bordado en el costado del vestido es, desde el punto de vista de la nia que cuenta la historia, el causante de la muerte de la duea de casa. La voz de la nia narradora cuenta los hechos de una manera que puede generar rechazo o desagrado y seguramente tomas de posicin frente al personaje o inclusive al cuento. Como decamos, esta voz infantil se aparta ostensiblemente de la forma en que nos imaginamos un nio o una nia. Es probable que los estudiantes objeten la verosimilitud de esa voz o que la consideren una loca. Justamente este puede ser un

11

Entre las ediciones que circulan en la escuela bonaerense, citamos dos distribuidas en 2011: la del libro completo de Ocampo, que forma parte de la "Biblioteca Bsica Argentina" de literatura para la Escuela Secundaria; y la de "El vestido de terciopelo" incluida en el tomo "Secundaria I" de El libro de lectura del Bicentenario (Plan Nacional de LecturaMinisterio de Educacin de la Nacin: 2011, p. 43 y sigs.).
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punto de partida pertinente para analizar cmo la literatura inventa voces posibles que muchas veces se alejan de lo que cada uno considera real, que se apartan de las expectativas sociales de correspondencia y adecuacin entre tonos y tipos de personajes, registros de lenguaje y subjetividades establecidas. De alguna manera el cuento pone en crisis las ideas previas de los lectores jvenes y adultos sobre el mundo infantil (y a la vez o por contraste, sobre el mundo adulto) e interpela las formas de ver lo real-social y de otorgar sentido a las relaciones intersubjetivas y sociales. El cuento, ms que representar una voz infantil familiar, propone una narradora nia que inquieta y cuestiona nuestra manera de ver a la infancia. Este aspecto es clave en las ficciones de Ocampo. As, un primer aspecto a ser considerado con los jvenes podra ser la forma en que la narradora presenta los hechos. Los sucesos dramticos que cuenta, la muerte de la refinada duea de casa, son narrados con distancia y con toques de humor o que pueden producir risa. Esa risa incmoda o desubicada que no llega a producir deliberadamente humor negro es un punto donde hacer pivotear la lectura o por donde abrirla. Un detalle que puede generar una discusin productiva es la repeticin deliberada de Qu risa!. Cmo interpretar la funcin de esa repeticin? Sin duda es parte del efecto inquietante que genera el personaje. Ms all de juzgar si realmente est loca, lo interesante ser reflexionar sobre la funcin de esa repeticin en el relato para generar efectos de humor y de extraeza. Esa mezcla de aparente inocencia y horror mediada por el humor (uno de los aspectos sealar en la potica de Silvina Ocampo). Por otro lado es posible poner en discusin la funcin de esa narradora para generar el efecto de ambigedad que produce el relato respecto de las causas de la muerte de la duea de casa Es obra de la imaginacin de la narradora? Es un suceso sobrenatural? Cun confiable es lo que nos cuenta? Sucedi

verdaderamente esa muerte? Podemos afirmarlo con certeza? Es una proyeccin en y por la narradora de esa tpica mezcla de inocencia y crueldad inadvertida que el sentido comn atribuye o identifica en los nios en general? La indefinicin sobre las causas de la muerte y la hiptesis de que se trate de un caso sobrenatural nos acerca al relato fantstico o, para ser ms prudentes, a la imposibilidad de dar una "explicacin" realista o verosmil de lo que se nos cuenta. Las caractersticas del personaje, que sea una nia de ocho aos, la aparente liviandad con que cuenta hechos terribles y por tanto los banaliza, el humor mezclado con el horror, dan al cuento una singularidad que no cabe dentro de las categoras usuales

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del cuento fantstico en sus modalidades ms o menos tradicionales o conocidas, y nos acercan a la forma particular en que Ocampo construye mundos ficcionales. Esa singularidad es un aspecto que es preciso poner de relieve para no hacer del relato un ejemplo de.... Este punto es importante en el contexto de una propuesta de trabajo con la lectura en el aula que, como esta, propone explorar los textos poniendo entre parntesis o postergando la intervencin de saberes previos (tericos, escolares, etc.) durante las situaciones iniciales de trabajo y discusin. Un debate sobre las razones hipotticas de la muerte de la duea de casa puede poner de relieve la dificultad de atribuir causas reales o imaginarias y llamar la atencin sobre el carcter polismico, suspendido o lisa y llanamente ausente del desenlace: la ausencia de un desenlace con sentido, capaz de dejarnos con una explicacin de lo sucedido. Como dice Rosalba Campra, la lengua narrativa de Ocampo pone al lector en una especie de emboscada: podemos intuir y esperar una catstrofe, pero una catstrofe escondida.

Las reglas gramaticales han perdido [en los cuentos de Silvina Ocampo] su validez, o mejor, se han transformado en emboscadas (...) Se trata de una modalidad de construccin ficcional en la que el uso de ciertos nexos crea la ilusin de una totalidad de la que el relato constituira slo una porcin: el narrador decide presencias y omisiones (...). [...] este hecho estructural entraa en el caso de Silvina Ocampo la posibilidad de una catstrofe escondida, que el lector intuye y espera.12 Otro aspecto relevante para analizar con los estudiantes es la forma en que el cuento plantea la diferencia social. Claramente la narradora, la modista Casilda y la duea de casa son de clases sociales diferentes. Discutir con los jvenes dnde aparecen indicadores de esa brecha social y discutir si esa diferencia no tiene alguna relacin con el desenlace, puede representar un recurso para volver al texto con los estudiantes. Qu significados podemos darle al dragn ms all de la lectura realista o fantstica? En el mismo sentido podramos sealar con los estudiantes algunas de las expresiones de la duea de casa, como: Es maravilloso el terciopelo, pero pesa llev su mano a la frente. Es una crcel, para analizar las posibles connotaciones que se desprenden de esa afirmacin que para el sentido comn o para la lgica, digamos, es inesperada e imprevisible. Una interpretacin figurativa que puede surgir es la que conjetura que la duea de casa estara anmica o emocionalmente asfixiada por ese mundo de vestidos de terciopelos y lujos que se corresponden con cierto ideal de lo
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Campra, Rosalba. "Sobre La furia, otros cuentos y las sorpresas de lo previsible". En Amrica, n 17, Cahiers du CRICCAL, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1997, pp. 190-191.
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femenino, que termina matndola. De alguna manera es posible (pero no obligatorio, no seguro) leer en el cuento una crtica a los ideales estereotipados de mujer de una clase social. Como se ve, no intentamos cerrar una interpretacin o extraer enseanzas o un mensaje del cuento, sino mostrar las vacilaciones de lecturas que ofrece el texto desde sus caractersticas retricas e imaginarias (de eso se trata: el cuento hace vacilar el sentido, pero el dilogo con relectura en el aula puede advertir y describir cmo lo hace, a travs de qu trato singular con el lenguaje). Cabe preguntarse, entonces, si hay una vinculacin entre la edad de la narradora y las diferencias sociales entre los personajes: Uno y otro aspecto se refuerzan entre s? Insisten, aun de modo indirecto e indecidible, en una situacin de malentendido, desencuentro o incongruencia de mundos reunidos pero no conciliados ni articulados en la ficcin? Algunos de estos elementos probablemente surjan en los comentarios de los estudiantes y pueden ser aprovechados. Por supuesto, como sabemos los profesores, esos comentarios pueden ser dichos como bromas: Est loca!. Pero si afinamos el odo podemos traccionar una interesante discusin literaria detrs de esa expresin que, sin dudas, permite interrogar si el relato por el modo en que est escrito discute con ciertos presupuestos que establecen convencionalmente ideas sobre lo que sera racional, cuerdo, lgico, realista, posible, congruente, comprensible, verosmil, etc.

Propuesta de escritura - Para seguir discutiendo posibles interpretaciones y el efecto que tiene la construccin del narrador en el relato proponemos la siguiente consigna: La narradora de El vestido de terciopelo nos deja muchas dudas sobre las causas de la muerte de la duea de casa. Imaginemos que un detective decide tomar el caso y vuelve a narrar lo sucedido planteando sus hiptesis en torno a esa muerte.

- Para la siguiente consigna de trabajo, realizar una seleccin de imgenes de nios de diferentes momentos histricos, fotografas y pinturas. Elijan alguna de las imgenes y escriban un relato en el que el narrador sea ese nio/a. La historia tiene que contar un hecho terrorfico o que genere una sensacin de misterio. Y si se animan... que por momentos tambin cause un poco de risa.

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Cruces de relatos - Lean Una modesta proposicin de Jonathan Swift13. En ese extrao relato del escritor irlands tambin se habla de nios de una manera bastante poco convencional. Conversen (en grupos de tres, o de cuatro estudiantes) qu les llama la atencin de este particular texto.

2. La discusin sobre la extraa narradora nia de El vestido de terciopelo puede encontrar un buen contrapunto en otro cuento de La furia y otros cuentos: La boda. En este texto nuevamente encontramos un tringulo cuya voz narradora es una nia de edad indefinida; inclusive, a diferencia del cuento anterior, podemos poner en duda si se trata de una nia, lo que nos permite retomar algo ya apuntado: un plus de inquietud y vacilacin se produce en muchos relatos de Ocampo porque es difcil decidir si esa voz-nia corresponde ficcionalmente a un nio, a un adulto anmalo o a qu clase de adulto. Nuevamente hay una situacin social vinculada con el universo femenino: los preparativos de una novia antes de su boda. Tambin hay una relacin entre amigas de edad diferente y una tercera, pero esta vez no se trata de una relacin de diferencia social sino de vecinas de un barrio. Arminda va a casarse y, nuevamente en una situacin llena de claroscuros, muere picada por una araa que Gabriela, la narradora, deposit (conscientemente?) en el rodete. Un punto de partida, entonces, estara en analizar las motivaciones de Gabriela y su relacin con Roberta, que mantiene un misterioso dominio sobre ella. Es probable que la discusin posterior a la lectura gire en torno de condenar o, por el contrario, justificar el comportamiento de Gabriela, dilema que el docente puede tomar para proponer al grupo la bsqueda de indicios textuales que hagan preferible una u otra alternativa. Esta discusin puede ser una oportunidad para llamar la atencin sobre la forma en que est construida esa voz. Sin duda Gabriela es una narradora de la que no podemos confiar. Vemos los hechos a travs del espejo deformante de su interpretacin, lo que se traduce, como en el cuento anterior, en un efecto de extrema ambigedad y polisemia (o, como decamos, de suspensin y hasta de imposibilidad de resolver o preferir una interpretacin). El relato no da ninguna certeza y pone al lector frente al dilema de decidir qu responsabilidad dar a Gabriela y cmo juzgar la relacin con Roberta.

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Swift, Jonathan. Una modesta proposicin. Buenos Aires, El Cuenco de Plata, 2010.
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Un ejercicio interesante: que los estudiantes comparen y sealen diferencias entre ambos personajes. En grupos pueden escribir diferencias y similitudes y luego intercambiar sus conclusiones. Respecto de la inquietante y ambigua posicin de los personajes ante los hechos que se narran, podemos recurrir a algunas ideas que ha planteado la ensayista Judith Podludne sobre los relatos de Ocampo. Podlubne sostiene que muchos de los narradores ocampianos tienen una tendencia a mostrar sus ntimas motivaciones, a contar sus secretos e inclinaciones. Eso los acerca de alguna manera al acto de la confesin. De hecho muchos de sus relatos ponen es escena una confesin explcita (en La oracin leemos: No me confesar con un sacerdote sino contigo; tambin el cuento La furia, que trabajaremos ms adelante tiene la forma de una confesin). Sin embargo, para Podlubne esta confesin no est motivada por fuerzas externas que presionan a los personajes a revelar sus secretos, no surge de la culpa o de la conciencia de haber transgredido algn lmite social o cultural, incluso mediante el crimen: por el contrario, pareciera que los personajes disfrutan relatando esos hechos inconfesables. En este rasgo Podlubne encuentra uno de los aspectos singulares del universo de Ocampo. Pareciera que los personajes no asumen responsabilidades respecto de sus actos (ni siquiera las advertiran como tales) y que la confesin, afirma, resulta en una afirmacin oscura y macabra de sus subjetividades. Dice Podludne:

Quienes se confiesan o cuentan una confidencia que los tiene de protagonistas no reaccionan a la presin de un secreto que los aflige y mortifica, por el contrario, exhiben una atraccin particular por lo que tienen para contar y una exaltacin jubilosa se desprende del relato que esto pone en marcha. De ellos podra decirse que estn tan exaltados que parecen felices. El exceso y la exageracin son, como seal Molloy, los atributos principales de estas voces. Dicen todo, dicen de ms, dicen la ausencia de lmites, se expresan con una total indiferencia de las convenciones. Aunque se trata de secretos a veces atroces, de faltas graves como un crimen o un encubrimiento, y no solo de incidentes medianos y ordinarios como una infidelidad, un odio irrefrenable o un amor prohibido, ellos admiten raramente, la responsabilidad que les cabe en los sucesos que relatan.14 Esta lectura es una de las tantas posibles y podemos acordar parcial o totalmente, de acuerdo al cuento o a los cuentos de Ocampo que estemos considerando. Pero resulta interesante y parece preferible entre otras, porque pone en foco la forma particular en que Ocampo construye el punto de vista de los personajes de sus
14

Podlubne, Judith. La intimidad inconfesable en los cuentos de Silvina Ocampo en Orbis Tertius, La Plata, UNLP, 2004.
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cuentos. La ausencia de culpa, la distancia y ajenidad respecto de los hechos narrados, la extraa sensacin de perversidad que producen muchos de sus narradores, son algunos elementos de la construccin literaria que pueden ser relevantes para debatir con los jvenes, y uno de cuyos ncleos podramos sintetizar as: como si no lo notasen, en los cuentos de Ocampo las voces narrativas parecen previas a la constitucin cultural, en los sujetos, de la responsabilidad y de la culpa. No se trata, entonces, de extraer enseanzas morales sobre los actos que realizan sino de comprender mejor los efectos de sentido que provocan sus cuentos. Efectos que estn enlazados indudablemente con las visiones de mundo que portan los personajes y que entran en colisin con aquellas que las sociedades aceptan y promueven, con las convenciones y valores hegemnicos de una sociedad. Sobre ese fondo cultural e ideolgico se recortan los personajes extraos de Ocampo que describe Podludne. En suma, se trata de una narrativa cuyas elecciones constructivas e imaginarias abren una interrogacin que calificaramos de antropolgica: cul es la naturaleza tanto de los lmites entre lo permitido-aceptable y lo prohibido-rechazable, como de la relacin connatural o, en cambio, cultural y socialmente construida, entre los seres humanos y tales lmites. La escritora Esther Cross aade:

El mundo de La furia se parece al mundo normal, de todos los das. Es, de hecho, ese mundo que todos conocemos, pero la escritora enfoca algunos detalles con su lupa y esos detalles revelan que el mundo de todos los das, nuestro mundo familiar y de siempre, es tambin un mundo cruel. Muestra las historias secretas que contiene. Revela que ese mundo, civilizado y social, encierra acciones brutales, como esas familias que ocultan a la pariente loca e incendiaria en un desvn con llave. La vida de los cuentos de La furia es cruel. Pero no slo es cruel, tambin es un mundo perverso. Entre la crueldad y la perversin hay una diferencia, y esa diferencia es la brjula de este libro, lleno de gente comn, que puede ser peligrosa y daina si se la mira de cerca. Los cuentos de La furia hablan de esa diferencia. Es una diferencia sutil pero importante. Una vez que la entendemos no podemos olvidarla. Lo sabemos por primera vez y ya lo sabemos para siempre.15

La cita anterior puede ser un disparador luego de la lectura de varios cuentos de Ocampo. Proponemos ponerla en discusin con los estudiantes luego de la lectura de los dos cuentos que trabajamos previamente. Se puede presentar la cita y discutir con los jvenes si estn de acuerdo con lo que se afirma y rastrear en ambos relatos y tambin en otros la hiptesis de Cross sobre la forma en que Ocampo pone la lupa
15

Cross, Esther. Una escritora, una isla. En: Piglia, Ricardo y otros. Prlogos. Biblioteca Bsica Argentina. Direccin General de Cultura y Educacin, 2011. (pp. 59-66). Este libro se distribuye en las bibliotecas de las escuelas secundarias bonaerenses desde julio de 2011.
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sobre los detalles de mundos aparentemente normales, revelando sus costados ms crueles.

Propuestas de escritura -Escriban una (o varias) entrada/s del diario ntimo de Gabriela, quien cuarenta aos despus recuerda los hechos vividos con Roberta y cuenta qu fue lo que pas aquella tarde en la casa de Arminda.

Cruces -Lean el cuento Las fotografas y analicen entre todos qu similitudes encuentran con los dos cuentos analizados anteriormente. En grupos escriban un texto en el que sealan esos puntos en comn. Luego presenten a los dems grupos sus conclusiones. Una opcin para esta actividad puede ser una jornada de lectores de Silvina Ocampo en la que los grupos deban intercambiar lo que han encontrado de comn y de diferente en los tres cuentos en cuestin, para intercambiar sus hallazgos de lectores. - En el cuento "Sredni Vashtar"16, de Saki, el personaje infantil es protagonista de una situacin trgica que puede ser interpretada como sobrenatural. Discutan las posibles interpretaciones del final del cuento y comparen el personaje del cuento con los de los relatos de Silvina Ocampo.

Secretos de familia En el apartado anterior trabajamos algunos aspectos de las voces narradoras de los cuentos de Ocampo. Voces que le dan a esos relatos su marca o singularidad dentro del campo de la literatura argentina del siglo XX. Un segundo aspecto para abordar con los estudiantes es la forma en que Ocampo construye representaciones literarias de lo familiar. Muchos de sus relatos proponen un universo de referencias propio de la vida familiar de las clases medias argentinas. As, ese mundo resulta conocido, suena cercano, de todos los das, casi estereotipadamente de clase media en la presentacin de los escenarios y acciones, en la forma en que se construyen las relaciones de parentescos, amorosas, en sus festejos y rituales. Sin embargo, como seala Cross en el fragmento que citamos antes, ese mundo familiar (en las dos acepciones del trmino) se revela como un mundo cruel.
16

Saki. Cuentos de humor negro. Bogot, Grupo Editorial Norma, 2004.


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En los relatos de Ocampo, la familia no es ese refugio ms o menos idealizado que encontramos en el imaginario de las clases medias, sino un mbito en el que los hechos ms crueles pueden suceder casi normalmente. Un punto de partida para abrir la discusin puede consistir en proponer una charla con los estudiantes, previa a la lectura, sobre las ideas que todos tenemos sobre las familias normales. Podemos esperar que haya diferentes opiniones al respecto, algunos que manifiesten ideas ms cercanas al estereotipo de la familia normal y otros que pongan en discusin esa representacin. Este debate no tiene como objetivo la crtica de las visiones ms tradicionales de la familia, ni dirimir qu modelo de familia deberamos preferir, sino identificar y describir sumaria y provisoriamente las diferentes miradas-imgenes que predominan y circulan sobre lo que es una familia normal, y dar lugar a visiones no idealizadas o ms diversas del tema. Es, creemos, un paso inicial pertinente para introducir el problema de la reinvencin literaria de ese fenmeno social y cultural, clave de los mundos creados por Ocampo.

1. Proponemos la lectura en clase de Las fotografas. En este relato nuevamente encontramos esa combinacin entre lo macabro y lo humorstico presente en otros cuentos de la autora, entre lo cotidiano estticamente plebeyo o vulgar, y lo horroroso: una mezcla inesperada de efecto srdido, repugnante. Narra la historia del festejo de cumpleaos de la desdichada Adriana, quien muere en medio de la algaraba festiva de su familia. Todos estn preocupados por sacar fotos del festejo mientras Adriana poco a poco va perdiendo la vida. Como en otros relatos, es sumamente ambigua la motivacin de los personajes, de la familia y en especial de la narradora.

Una manera de abrir el debate es rastrear con los estudiantes todos los elementos tpicos de los festejos familiares. Desde el primer momento el relato pone el acento en la descripcin detallada de una fiesta familiar saturada de estereotipos de vulgaridad, la decoracin corriente y de gusto dudoso, la comida y la bebida, las escenas clsicas de cumpleaos. Pero al mismo tiempo se va construyendo un ambiente enrarecido y mrbido, que se va acentuando hasta el final con la muerte de la nia. En esa degradacin de la escena, la sesin de fotografas es clave, como seala Adriana Mancini, porque "interrumpe la continuidad natural del festejo".

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El cuento "Las fotografas" permite completar ciertos aspectos de la representacin del modo de existencia dominado por el kitsch en la narrativa de Ocampo. [...] Cada elemento que conforma este ritual social el vestido, la torta, la mesa de cumpleaos, el brindis, los comentarios, las fotos, etc. alcanza en el cuento un grado desafiante de obscenidad en la descripcin, instancia en la cual, adems, se incluye alguna nota descarnada que descubre la insensibilidad, la "crueldad inocente" o la perversin. [...] La escena central del cuento es la sesin de las tomas de fotografas. De cierta manera, esta escena es anloga a la escena de "El vestido de terciopelo" en la que la modista prueba la prensa a la seora frente al espejo [... y] es una puesta en escena que interrumpe la continuidad natural del festejo para crear situaciones que van degradando la escena original. El texto no privilegia la funcin de la fotografa como soporte de un recuerdo; elige en cambio representar narrar los prolegmenos de cada toma, exaltando momentos que lindan con lo morboso: ocultar los pies deformes de Adriana, ignorar sus quejas, su cansancio, su desmayo, y finalmente su muerte. [...] La muerte de la joven [...] alcanza el grado mximo de sordidez al fundirse la expresin literal inequvoca que la anuncia "Est muerta" con el lugar comn de la lengua rioplatense: Lo que mata es la humedad. Imposibilitados para registrar la verdadera dimensin de los hechos, enceguecidos por la luminosidad del artificio de una fiesta kitsch, los invitados corrigen el drama enmascarndolo en su connotacin metafrica. "Como para no estar muerta con este da".17 Se puede discutir con los estudiantes en qu momentos del relato y a travs de qu frases, palabras, tonos, figuras el lector puede ir advirtiendo que algo raro est pasando en medio de un escenario y una situacin "kitsch", ordinaria o vulgar (demasiado comn, en las antpodas de lo raro); sera posible as tratar de establecer con los estudiantes de qu modo, escribiendo de qu manera, Ocampo construye el contraste, sealado por Cross, entre el mundo normal de la fiesta familiar y aquello que poco a poco va emergiendo de manera siniestra. Una fiesta de cumpleaos que paulatinamente se vuelve un velorio; una situacin bien ajena a lo trgico, en que lo trgico la muerte queda dicho, visto y fijado en la futilidad de un cuadro y de unos modos de hablar atravesados por la cursilera. Proponemos la lectura y discusin con los estudiantes de otro fragmento del texto que de Esther Cross, esta vez sobre la representacin de la familia en el cuento:

Cuando le preguntaron cmo se le haba ocurrido el cuento Las fotografas (donde los seres queridos someten a una enferma a una terrible sesin de fotos) Silvina Ocampo respondi que se haba inspirado en la crueldad de la vida misma, cuando aparentemente es alegre. Quin puede culpar a la familia y su buena voluntad? Podemos echarle en cara a los seres queridos que nos ahoguen con sus recomendaciones y cuidados excesivos? Silvina Ocampo fue capaz de descifrar ese mecanismo sutil y mortfero porque supo mirar pero tambin porque tena buen odo. Oa la nota que desafina en algunos temas de amor. La ternura, la bondad y el cario mal impuestos pueden ser crueles, dijo
17

Mancini, Adriana. Silvina Ocampo. escalas de pasin. Buenos Aires: Norma, 2003, pp. 61 y 64.
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en una entrevista. De ms est decir que la palabra impuestos es la que hay que subrayar en esta frase.18 En el apartado Cruces del captulo anterior proponamos leer los cuentos anteriores junto con Las fotografas, para abordar la similitud en la construccin de la voz narradora infantil. Si el docente decide no trabajar ese eje y tomar directamente este segundo recorrido, proponemos discutir con los estudiantes las caractersticas de la narradora del cuento. En ese sentido, se puede debatir en qu medida la narradora es consciente de lo que est sucediendo: tanto de los hechos como de la incongruencia sealada entre la fiesta cursi y la tragedia de la muerte de una joven. Por momentos pareciera que se da cuenta de casi todo y por momentos no. Una tarea a realizar es el rastreo de fragmentos en uno u otro sentido. Dnde encontramos indicios de que advierte lo que est pasando (y del espesor de lo que est pasando) y dnde pareciera que es una narradora ingenua. No tanto para definir una posicin, sino para indagar con los estudiantes sobre la forma en que Ocampo construye narradores que producen una narracin y una lectura vacilantes, indecidibles (y por consiguiente perturbadoras). Porque el otro nivel decisivo de la desproporcin ocampiana como venimos sugiriendo est siempre entre lo que la voz narradora parece no ver ni advertir mientras que, por lo que presenta el mismo relato en esa misma voz, el lector no puede ignorar esa incongruencia que lo extraa y que incluso alcanza a repugnarlo. Un fragmento relevante para discutir al respecto es la lnea final:

Qu injusta es la vida! En vez de morirse Adriana, que era un angelito, hubiera podido morir la desgraciada de Humberta! Esta cita resulta significativa porque produce un efecto extrao seguramente diferente en cada lector, pero ciertamente llamativo que complejiza la interpretacin que podamos hacer del personaje que narra, de sus motivaciones y del punto de vista desde el que cuenta los hechos. Pareciera que hay un mnimo de conmiseracin por esa muerte, pero de una conmiseracin convencional ("un angelito"), de tono semejante a la banalizacin de la muerte que introduce la contigidad entre Lo que mata es la humedad y "Como para no morirse con este da"; y seguidamente, un deseo de muerte hacia otro personaje, deseo que, no obstante, parece calcado de una reaccin tpica del sentido comn (siempre las desgracias les pasan a los buenos, o

18

Cross, Esther. Una escritora, una isla. En: Piglia, Ricardo y otros. Prlogos. Biblioteca Bsica Argentina. Buenos Aires: Direccin General de Cultura y Educacin, 2011 (pp. 5966).
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los malos son longevos), pero que aqu a diferencia de lo que se puede esperar en la vida social se expresa sin autocensura moral contra los malos sentimientos propios.

2. Un segundo relato del volumen con el que podemos hacer un recorrido de lectura en torno al tema de la intimidad familiar es La casa de azcar. En este caso se trata de la historia de dos recin casados, quienes van a vivir a la casa soada, el hogar donde piensan fundar su familia y vivir juntos para siempre. Esa casa pareca de azcar. Su blancura brillaba con extraordinaria luminosidad. Sin embargo una serie de extraos hechos van a ir desintegrando esa felicidad prometida. Ese curso del relato est organizado por dos tpicos: el doble y la transformacin. Proponemos la lectura del cuento en clase. Uno de los aspectos relevantes y que probablemente generen discusin reside en cul es la relacin entre Cristina y Violeta. El doble, como sabemos, es un tpico clsico de la literatura fantstica y especialmente un elemento presente en la literatura gtica del siglo XIX. De hecho, en este relato podemos encontrar algunos rastros de esa tradicin: la inquietante presencia de la nia que por primera vez hace aparecer a Violeta, las alusiones a la supersticin, que poco a poco va demoliendo las certezas del personaje respecto de lo que est sucediendo, el desdoblamiento de la protagonista hasta el punto de la disolucin de su personalidad. Todos estos rasgos pueden ser rastreados en el relato para vincularlo con la rica tradicin del gtico europeo y su resignificacin en la literatura argentina (podemos recordar, por ejemplo, el caso de muchos relatos de Cortzar). De todos modos, como venimos sealando, no nos interesa ubicar el texto en una definicin genrica cerrada ni completa (se trata de un cuento gtico) sino de pensar cmo esos elementos de la tradicin gtica aparecen de manera singular y nica en La casa de azcar, y cmo forman sistema con el conjunto de la potica de Ocampo, segn venimos sealado a propsito de los relatos de La furia y otros cuentos. En este sentido podemos abordar este texto conversando con los estudiantes sobre el misterioso desdoblamiento de la protagonista, que es una y otra al mismo tiempo, y sobre las explicaciones que ella y su marido intentan dar a ese fenmeno. Aqu es posible remarcar de qu modo, desde el comienzo, se apela a la supersticin como explicacin del caso. Sera posible discutir con los jvenes sobre las connotaciones negativas que suele tener la idea de supersticin como una explicacin irracional y absurda del mundo. Para el narrador su esposa es presa de supersticiones, sin embargo esa

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certeza pronto se desmorona frente a la aparicin del doble y el hallazgo de la verdadera Violeta. Como decamos, muchos relatos de Ocampo ponen en jaque la idea de una familia normal, o, en todo caso, refieren un mundo de normalidad de las clases medias saturando el relato de lugares comunes, cliss sobre el amor o el hogar para desintegrarlo desde adentro. En este caso el relato trabaja con el estereotipo del hogar soado, para hacer emerger en su interior el horror de la disolucin de la identidad y la locura. Un ejercicio productivo para los estudiantes puede ser la bsqueda de los elementos del texto que construyen o marcan esa transformacin de Cristina en Violeta, y los posibles sentidos de esa metamorfosis en relacin a la destruccin de los ideales de felicidad perfecta que sostiene el narrador. Por ltimo, y como ya advertimos, un aspecto clave de los relatos de Ocampo suele ser la incertidumbre sobre lo que les sucede realmente a los personajes. Puede resultar interesante discutir con los estudiantes ese rasgo respecto del conjunto de los cuentos del volumen que se lean, dado que muchas veces es esa caracterstica la que suele generar comentarios como no se entiende nada, estn locos y otros similares. Reacciones de lectura que, lejos de ser una seal de no comprensin, dan cuenta de la perplejidad o el desconcierto que produce en muchos lectores la narrativa de Ocampo. Creemos que para ingresar en ese juego esquivo y repleto de opacidad es preciso poner en acto esas lecturas, dejar que ocupen la escena de la clase, que sean expresadas y escuchadas. A partir de esa puesta en comn, ser posible explicitar que esos son efectos propios de la literatura de Ocampo, y construir entonces un conocimiento especfico sobre lo que significa leer literatura a partir de sus efectos en los lectores, en sus predisposiciones y expectativas como sujetos culturales y como hablantes de una lengua normalizada por sus usos sociales.

Propuestas de escritura -Piensen entre todos algunas supersticiones conocidas, y a partir de alguna que les resulte ms interesante o curiosa escriban una historia en la que los protagonistas sean una pareja de recin casados. (Esta propuesta puede ser realizada antes de leer el cuento, como un disparador de reflexiones sobre la supersticin en tanto motor y explicacin de sucesos extraos.)

-Escriban un relato en el que Violeta cuenta su historia y su propia transformacin en Cristina.

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Cruces -Existen muchas historias en las que un personaje se transforma en otro. Lean Axolotl de Julio Cortzar y discutan las relaciones con el cuento de Ocampo. Esta consigna podra reformularse con otros cuentos de Cortzar ms o menos cannicos: "Lejana"; "El otro cielo", entre tantos. Tambin con algunos de Borges.

Crmenes pasionales? Sobre el amor, la venganza y otros crmenes inexplicables

El ttulo del libro, La furia y otros cuentos, remite obviamente a uno de los relatos del volumen; sin embargo resulta interesante discutir con los estudiantes otro sistema de referencias posible, vinculado a la mitologa griega y romana. Las Furias o Erinias son personajes de la mitologa clsica grecorromana que pueden permitirnos indagar y discutir en el aula nuevos sentidos de los relatos. Transcribimos una descripcin de las Erinias (nombre griego de las furias) para leer con los estudiantes. Invitamos a buscar otras versiones o completar este relato mitolgico con otras informaciones o referencias. Esta versin es la del Diccionario de mitologa griega y romana de Pierre Grimal:

Las Erinias, llamadas tambin las Eumnides -es decir, las bondadosas, de un sobrenombre destinado a adularlas y por consiguiente a soslayar su terrible clera en caso de llamarlos con un nombre odioso- son unas divinidades violentas que los romanos identificaron con las Furias. Han nacido de las gotas de sangre con las que se impregn la tierra cuando mutilaron a Urano. Pertenecen, por tanto, a las divinidades ms antiguas del panten helnico. Son fuerzas primitivas que no reconocen la autoridad se los dioses de la generacin joven. Son anlogas a las Parcas o Destinos, que no tienen ms ley que ellas mismas, y a las cuales el propio Zeus se ve forzado a obedecer. En un principio su nmero era indeterminado, pero ms tarde se ir precisando, as como sus nombres; generalmente son tres: Alecto, Tisfone y Megera. Se representan como genios alados, con serpientes entremezcladas en su cabellera y llevando en la mano antorchas o ltigos. Cuando se apoderan de una vctima lo enloquecen y torturan. A menudo son comparadas con perras que persiguen a los humanos. Su mansin es la tiniebla de los infiernos: el Erebo. A partir de los poemas homricos, su misin esencial es la venganza del crimen. De modo especial castigan las faltas contra la familia. Un ejemplo claro es el de Altea, son las Erinias las que le dictan su crimen contra Meleagro. Como venganza ya que Meleagro dio muerte a sus tos. Tambin son las causantes de las desgracias de la familia de Agamenn a consecuencia del sacrificio de Ifigenia; las que impulsan a Clitemnestra a matar a
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su esposo, castigndola luego por mano de su hijo, y finalmente las que persiguen a ste como asesino de su madre. Un papel semejante es el que desempea en la maldicin que pesa sobre Edipo. Son las protectoras del orden social, castigan todos los delitos susceptibles de turbarlo, as como el exceso, la Hybris, que tiende a hacer olvidar al hombre su condicin de mortal. Prohben a los adivinos y profetas revelar con excesiva precisin el futuro, es decir, liberar a los humanos de su incertidumbre y asemejarlos en demasa a los dioses. A travs de ellas encuentra su expresin la concepcin fundamental el espritu helnico en un orden del mundo que debe protegerse contra las fuerzas anrquicas. Naturalmente una de sus funciones esenciales es castigar al homicida, no slo al asesino y criminal sino al homicida en general, ya que el asesinato es una mancha de tipo religioso que pone en peligro la estabilidad del grupo social en cuyo seno se ha cometido. Generalmente el asesino es desterrado de su patria y vaga errante de ciudad en ciudad hasta que encuentra a alguien dispuesto a purificarlo de su delito. A menudo es enloquecido por las Erinias (Orestes - Esquilo). Poco a poco, a medida que se afirma la creencia en un ms all, las Erinias van convirtindose en las divinidades de los castigos infernales. Esta funcin aparece ya en Homero aunque tmidamente, pero sobre todo se manifiesta en la Eneida de Virgilio. Este las presenta atormentando a las almas de los difuntos con sus ltigos y aterrorizndolos con sus serpientes en el fondo del trtaro. Es posible que estas sombras concepciones hayan sufrido la influencia de la religin etrusca, que se complaca en sitiar en el mundo infernal seres monstruosos que torturaban a los muertos. Una de las leyendas ms famosas sobre las Erinias se refiere a su implacable persecucin del prncipe tebano Orestes por el asesinato de su madre, la reina Clitemnestra. Orestes haba recibido el encargo del dios Apolo de vengar la muerte de su padre, el rey Agamenn, a quien haba matado Clitemnestra. Las Erinias, sin embargo, ajenas a sus motivos, lo persiguieron y atormentaron. Orestes apel finalmente a la diosa Atenea, quien persuadi a las diosas vengadoras para que aceptaran la explicacin de Orestes, que de esta manera qued liberado de su falta. Cambiaron su aspecto cuando aprendieron a mostrarse misericordiosas. De Furias, de espantosa apariencia, se convirtieron en Eumnides, defensoras de los suplicantes.19 Como se ve, La historia de las Furias est ntimamente relacionada con los crmenes, la venganza y el castigo a quienes han trasgredido la ley. Las Erinias no tienen ms ley que ellas mismas y, nos dice Grimal, son las protectoras del orden social. Sin duda el crimen es una lnea que une muchos de los relatos de este volumen y de la obra de Silvina Ocampo. Un universo oscuro, muchas veces macabro, en donde de modos que remiten a veces claramente al corpus mtico el crimen se liga con otros aspectos que hemos mencionado: la familia, las relaciones amorosas, la infancia.

19

Grimal, Pierre. Diccionario de mitologa griega y romana. Madrid, Paids, 2008.


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1. Lectura colectiva de La furia. En este cuento encontramos claramente la estructura de la confesin que mencionaba Podludne: un personaje revela un hecho atroz a un interlocutor que slo conocemos por su nombre, Octavio. Hacia el final del relato nos enteramos que est en la crcel por el asesinato de un nio. El protagonista es quien nos cuenta su historia amorosa con una joven filipina que siempre est acompaada por un nio que toca un tambor. Los primeros prrafos, que recuerdan a los narradores nerviosos de Poe (El corazn delator por ejemplo) nos sita en el punto de la historia en el que el personaje acosado por preguntas y pensamientos criminales decide escribir una especie de confesin para no volverme loco. La historia que cuenta, los hechos que derivaron en el crimen del nio, enmarca en realidad otra historia, la de Lavinia, la amiga de la joven filipina. Una historia sumamente oscura que tambin culmina en una muerte. Una primera entrada posible es justamente discutir con los jvenes cul es la relacin entre ambas historias, la principal y la que aparece enmarcada. Las dos historias de alguna manera son una confesin y en ambas los protagonistas relatan los hechos desde una perspectiva sumamente anmala y cruel. Por otro lado, el relato pareciera tener elementos propios de una historia de amor, utilizando categoras genricas intuitivas. Sin embargo, poco a poco, el elemento cruel y siniestro va ganando lugar entremezclado con la relacin (amorosa?) entre ambos personajes. Podemos plantear a los estudiantes el incierto estatuto genrico de este relato a partir de esas categoras intuitivas presentes en la literatura y otros productos culturales masivos: se trata de una historia de amor?, qu relacin tiene el crimen con esa historia amorosa? En tercer lugar, una actividad pertinente puede ser, luego de la lectura del cuento, volver al mito de las Furias y establecer relaciones entre ambos relatos. En principio tomando la explcita referencia que encontramos en el tercer prrafo: Sus ojos brillaban, recuerdo, como los de las hienas. Me recordaba a una de las Furias. Esta lnea no slo resulta interesante por la definicin que hace el narrador del otro personaje, con el que lo une una relacin llena de ambigedades, sino porque funciona como un trampoln hacia otras referencias extratextuales. Por otro lado, segn el mito, las Furias son las encargadas de castigar a los criminales y por lo tanto son garantes del orden social. Esta afirmacin puede ser puesta en discusin para analizar cmo actan los personajes en relacin a las convenciones sociales sobre el amor, el crimen y la infancia: tres elementos que el cuento desestabiliza a partir del mundo de valores de sus personajes, que es un

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mundo trastornado. Al respecto, Adriana Mancini seala que los personajes de Ocampo son "artfices de su propio castigo", "los artfices de la propia cada en el abismo", y destaca una frase clave del cuento "La furia": la joven filipina Winnifred asegura que "Estar en el paraso equivale a lograr la felicidad; pero siempre llega la serpiente y uno la espera". En su deseo de felicidad, propone Mancini, los personajes "esperan la instancia de la transgresin" (es decir del cumplimiento de un deseo prohibido) y entonces "determinan, con la expectativa, su propia exclusin del paraso".20 Esta posibilidad, entonces, de una lectura cruzada del cuento con el mito no pretende descubrir o revelar una conexin plana entre ambos relatos, sino interrogar qu vuelta propia, no convencional, da el cuento de Ocampo al tema de las relaciones entre felicidad-deseo-transgresin-castigo, utilizando una referencia explcita al mito.

2. Un segundo relato en el que el crimen funciona como eje, junto con el tema de la pasin amorosa perversa, es Mimoso. Les proponemos la lectura colectiva del cuento para analizar con los estudiantes qu semejanzas y qu diferencias encuentran en el tratamiento textual de esos tpicos en ambos relatos. En este caso encontramos dos elementos caractersticos: el fetichismo (Mercedes profesa un amor erotizado hacia su perro embalsamado), y la venganza por envenenamiento contra el supuesto vocero de quienes la reprueban, modo del homicidio que tiene una larga tradicin en la historia, en las ficciones y en muchos casos policiales contemporneos. En este cuento, las motivaciones del crimen parecen a primera vista ms claras que en el relato anterior: Bajo la forma de un annimo lleg la maledicencia a la casa". De modo que un aspecto interesante a destacar con los jvenes puede ser el contraste entre la aparente normalidad de ese matrimonio, su modo de vida, sus costumbres, y la repentina deriva hacia algo ms siniestro e inexplicable: primero embalsamar al perro para mantenerlo a su lado (matarlo as para evitarse el dolor que causara su muerte), luego asesinar al supuesto autor del annimo. Un fragmento interesante para releer con los jvenes es el dilogo final en la cena, entre la duea de casa y el difamador, quien es convidado con un "asado con cuero" preparado en el mismo horno donde quedaban restos del perro y de los venenos para la taxidermia. "Estructurada a partir de cliss remanidos, la conversacin de la cena anota Adriana Mancini transforma la reunin en una especie de ritual de
20

Mancini, A., ibid., p. 133.


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brujera donde la hechicera, Mercedes, exorciza al causante de su mal". Mancini analiza un aspecto central de la construccin de ese dilogo, pertinente para organizar una parte de la clase con los estudiantes: el dilogo estereotipado que mantienen los personajes tiene un doble sentido, literal y metafrico, de modo que sin saberlo (interpretando literalmente) el invitado est escuchando de parte de Mercedes un anuncio figurativo de la muerte inminente que lo espera tras el primer bocado.

Cruces -Lean Los venenos21 de Julio Cortzar (en Final del juego) y discutan si existe alguna relacin o similitud con Mimoso. -Investiguen sobre otros relatos mitolgicos en los que el veneno y el envenenamiento sean centrales, como en el caso del mito de Circe, y el cuento de Cortzar que lleva el mismo ttulo (en Bestiario).

21

Cortzar, Julio. Final de juego. Buenos Aires, Punto de Lectura, 2008.


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Todos hablan: Cae la noche tropical de Manuel Puig

1. INTRODUCCIN Desde hace un tiempo, el nombre de Manuel Puig (General Villegas, 1932 Cuernavaca, 1990) se asocia al uso de ciertos procedimientos o materiales que definen una forma de hacer literatura: el grado experimental que le imprimi a sus novelas secuela formativa en el mbito cinematogrfico durante su juventud, cuando soaba con ser guionista y el uso indiscriminado de las formas discursivas reconocidas como gneros menores, siempre populares, tales como el intercambio epistolar, el folletn, el radioteatro, la telenovela, las letras de tango o de boleros, entre otros. Ms all de estas cuestiones, que el mismo Puig se encarg de matizar o relativizar en charlas y entrevistas, con la intencin de resistirse a que su obra sea reducida a una simple combinatoria de discursos sociales, proponemos una lectura de Cae la noche tropical que, sin obviar las evidencias formales de la novela, sea capaz de reconocer las claves que le permitan al estudiante construir activamente el sentido de los textos, en suma decidir cmo se apropiar del texto, objetivos propuestos al docente en el Diseo Curricular. Cae la noche tropical (1988) clausura el ciclo novelstico de Manuel Puig, que comenz veinte aos atrs, con la publicacin de La traicin de Rita Hayworth (1968). Tenemos, entonces, a un Puig maduro como escritor, con una propuesta consolidada pero dispuesto a aventurarse en nuevas experimentaciones, con diferentes reconocimientos internacionales y alejado de Argentina por razones polticas y otras fricciones originadas en lo que Puig entenda como una desafectada recepcin de su obra por parte de los crticos con mayor alcance y poder de consagracin. Lo que hasta mediados de los aos 80 pudo ser motivo de desdn o indiferencia conforma hoy uno de los universos literarios ms originales que dio la literatura en lengua espaola durante la segunda mitad del siglo XX.

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Literatura y prcticas sociales La prescindencia de una voz personal que unifique el libro; ese trabajar con el lenguaje para mostrarlo en sus diferentes apetitos de comunicacin; el explotar distintos modos de procedencia oral -conversaciones, versiones taquigrficas, documentos periodsticos, manuales, guiones de cine- abatidos sobre la superficie de la pgina y conviviendo neutralmente en ella, comunican con ese otro modo de pensar la literatura como prctica particular que permite leer el conjunto de las prcticas sociales como texto. (Libertella, Hctor. Las sagradas escrituras)

En la novela que nos ocupa, Manuel Puig avanza sobre otros gneros discursivos que refrescan los puntos de vista elaborados en sus novelas anteriores. Dos hermanas mayores, Luci y Nidia, conversan en un departamento de Leblon sobre los avatares de la vida, la prdida de los seres queridos y la indiferencia de los ms jvenes que empiezan a hacer mundo, pero tambin sobre los desencantos amorosos de una vecina argentina que la detallada narracin de Luci, interrumpida a cada paso por Nidia, alterna con un mosaico de escrituras que completan el relato ms o menos impreciso, imaginado o fraguado, de las mujeres. As, un puado de cartas, crnicas periodsticas, un poema de Rubn Daro, pelculas de las que hacen llorar, denuncias y declaraciones policiales se transforman en voces que dialogan para contar una serie de historias y cubren con creces la ausencia de un narrador omnisciente que organice y distribuya a su antojo premios y castigos.22 Lo que existe, la materia textual que ante nuestros ojos aparece como novela, son voces que narran y documentan, alimentadas por obsesiones ms o menos secretas, aquello que otros personajes (y ellas mismas) hicieron, pensaron y desearon.

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Sugerimos leer en los Diseos Curriculares para la Educacin Secundaria el apartado Relacionar el lenguaje literario con otros lenguajes artsticos. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm
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Datos biogrficos Escritor argentino nacido en General Villegas, provincia de Buenos Aires, en 1932. Sus padres, Mara Elena Delledonne y Baldomero Puig, lo bautizaron con el nombre de Juan Manuel, pero familiarmente lo llamaban "Coco. Desde 1965, siendo ya conocido escritor, dej de usar su primer nombre. Estudi violn y piano. Durante su adolescencia, ley la novela Sinfona pastoral, de Andr Gide que, segn declar, lo convenci de escribir. Hasta los trece aos vivi en su pueblo natal; al no haber all colegio secundario, sus padres lo trasladaron a Buenos Aires en 1946, donde curs sus estudios de bachiller en el Colegio Ward, de Ramos Meja. En 1950 se inscribi en la Facultad de Arquitectura y en 1951, cambi por Filosofa y Letras. Descubri los libros de Hesse, Aldous Huxley, Sartre, Freud. En 1952, tom un curso sobre la novela policial dictado por Borges. En 1956 viaj a Roma, Italia, donde con la ayuda de una beca, estudi cine en el Centro Sperimentale di Cinematografia. En 1961 viaj nuevamente a Roma y volvi a frecuentar los estudios de Cinecitt. Se replante su futuro como director o guionista. Desde 1963 trabaj, hasta 1967, para la compaa area Air France. Durante este perodo, se instal en Nueva York para asistir a los musicales de Broadway y escribi los tres primeros captulos de su novela La traicin de Rita Hayworth. Tras convertirse en un autor destacado en su pas natal, tuvo que exiliarse ya que fue perseguido por la Triple A, previamente al golpe de estado de 1976. En septiembre de 1973, Puig se fue de la Argentina antes de que fuera censurada su novela The Buenos Aires Affair. Frente a las amenazas y el peligro que corra su vida, decidi no regresar. Durante su exilio se radic, sucesivamente, en Mxico, Estados Unidos (en 1977 vivi circunstancialmente en Nueva York y dirigi un taller de escritura en la Universidad de Columbia). Desde 1981 se radic en Ro de Janeiro, Brasil, donde en 1985, hizo una adaptacin para cine de El beso de la mujer araa, que luego fue filmada. Cuando en 1983 retorn la democracia a la Argentina, Puig opt por no regresar. Continu viviendo en Ro de Janeiro hasta comienzos de 1990, cuando se instal otra vez en Mxico (Cuernavaca), donde muri pocos meses despus a la edad de 57 aos, el 22 de julio, dejando inconclusa la novela Humedad relativa: 95%. En 1982 haba sido candidato al Premio Nobel de Literatura. Y en 1987, la University of Aberdeen le haba otorgado el Doctorado Honoris Causa. (FUENTE: www.abc.gov.ar)

2. MIRADAS

Dnde se escribe historia cotidiana, la de todos los das? Sin dudas en los relatos de quienes nos rodean y de los cuales tambin participamos. Nuestra vida, en palabras, se desparrama por lo que se dice de nosotros y por lo que escribimos y escriben otros en funcin de nosotros. Y cuando hablamos de escritura no nos referimos a hacer literatura, sino a aquellos documentos que dan cuenta, desde su legalidad, de una presencia ms o menos parcial y ciudadana en un espacio y un tiempo determinados. Manuel Puig posea una enorme sensibilidad no slo para escuchar las voces que
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construan la arquitectura donde montar una historia, sino que atraa adems otros registros discursivos para alimentarlas o confrontarlas, siempre con el propsito de hacerlas sonar al mximo de sus posibilidades. Voces que narran desde distintos soportes y que desdean los modos tradicionales de contar, alejndose del territorio dominante del narrador omnisciente, aquel que todo lo sabe, para ubicar en su lugar sin mediaciones a una serie de voces que en su decir modulan personajes e instituciones, en variados registros que el lector necesariamente tendr que activar, en una puesta en escena de un sistema que establezca relaciones, hilos de sentido que confluirn en un slo destino narrativo: la develacin de un secreto. En Cae la noche tropical, Z, Jos, el tenedor de libros, guarda un secreto in pectore. Ese hombre, que trastorna la vida amorosa de Silvia, la psicloga argentina vecina de las mujeres mayores Nidia y Luci, tambin argentinas, guarda algo raro adentro del pecho, que el tiempo no toc; en su interior, adentro del corazn le qued un muchacho en penitencia, que no se anima ms a abrir la boca. Silvia lo sabe, y el asedio a medias amoroso, a medias profesional porque de sus pacientes extrae la piedra de la verdad que no los deja dormir, convertido en una obsesin, tiene su desenlace cuando Z le cuenta las razones de su conducta esquiva: entre su mujer fallecida y Silvia se interpone otro amor, construido a la sombra de su matrimonio. Secreto revelado e historia sentimental con sus rplicas: en otros sujetos las obsesiones son semejantes cuando atan el destino al amor o desamor que les toca vivir. Y otros secretos ven la luz. Como bien dice Alan Pauls, no hay secreto en los libros de Puig que no tenga los das contados, no hay libro suyo que no sea la divulgacin de un secreto.23

***

El propsito de este apartado es trazar diferentes miradas en Cae la noche tropical a partir de los materiales ms visibles que nos ofrece la novela, hojas de ruta para que el docente tambin disee las propias al momento de promover estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que requieran no solo de lecturas previas, sino de una actitud sistemtica, sostenida y autnoma frente al acto de leer.24

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Pauls Pauls, Alan: "La vida de los otros", pp. 67-74. En Piglia, Ricardo y otros. Prlogos. Biblioteca Bsica Argentina. La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin, 2011. Proponemos leer el apartado La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes en el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Prcticas del Lenguaje, 3 ao, 2009 (p. 39). En la misma p., se expone que el eje de Literatura propuesto se caracteriza, entre otros puntos, por un acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos gneros (transgresiones, hbridos, literatura experimental,
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Se trata de no ceirse a una esttica explicativa de los componentes de la novela en diferentes planos sino ms bien de profundizar las preguntas devenidas exploracin textual, en una travesa que identifique y se detenga ms en aquellas zonas donde la novela se torna imprevisible e incierta que en otras donde el reconocimiento a partir de saberes previos genera una reposicin inmediata, automtica o en el menos deseable de los casos, oclusiva. Indaguemos, sin temor, en aquellos espacios desconocidos donde lo real y lo imaginario del texto establecen conexiones que an esperan ser comentadas, esas zonas donde el libro se rebela contra cualquier normalizacin crtica y exhibe su potencia nica, haciendo de la novela una especie de organismo. A simple vista, surgen problemas ms que interesantes (transformemos esos problemas en miradas), de los cuales tomamos algunos ms o menos transitados, los cuales permitirn a los estudiantes encontrar indicios marcas de subjetividad, rasgos de estilo, de poca, advertir relaciones explcitas con el contexto de produccin, etctera en lo que leen, y poder formular sus propias interpretaciones de los textos, al encontrar su modo de lectura y comprensin de los mismos.

_ausencia de narrador: es interesante ver cmo Puig reemplaza la tercera persona omnisciente por otras voces que se complementan, se sobreponen y contradicen para contar las historias. Quin cuenta la historia? Hay un punto de vista que se imponga sobre los dems? Qu lleva implcito el acto de narrar de esta manera? Qu se descarta? Cules son las funciones narrativas predominantes? (En esta novela narrar equivale a saber, mentir, mejorar, imaginar, desmentir, convencer, contradecir: los estudiantes pueden reconocer estas y otras funciones.) Cmo va construyndose un personaje? Qu muestra, de un personaje, el montaje de voces y registros? Qu diferencias encontramos con la presentacin de un personajes mediado por una narrador en tercera persona?

etc.). Estas prcticas permitirn a los alumnos relacionarse con las literaturas de vanguardia y con los movimientos de ruptura con las estticas dominantes en determinados perodos, conocer la dimensin experimental de la escritura, y encontrar en ella otras posibilidades de expresin. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm
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Como seala Alberto Giordano, el montaje de dispersin de voces que se enuncian en primera persona sin mediacin disuelve la funcin del narrador, dando un efecto que es constitutivo en la novela: no hay ninguna voz autorizada por sobre las dems, ninguna que se imponga y las organice, y cada una de ellas aparece atravesada y sostenida, como en el arte pop, por un discurso de primer grado de la cultura de masas, cuando no es directamente su mmesis o transcripcin. (Prieto, Martn. Breve historia de la literatura argentina)

_la diversidad de registros discursivos: Puig ensaya con otros registros que no haban aparecido antes en sus novelas anteriores o modifica el tratamiento de los mismos. En Cae la noche tropical asistimos a dilogos presenciales y telefnicos, cartas, poemas, crnicas periodsticas, pelculas, denuncias y declaraciones policiales, definiciones tomadas del diccionario, hasta un informe de vuelo. En estas formas discursivas, las voces que narran intervienen directa e indirectamente, desde las hablas y tambin desde registros escritos.

En las novelas, Puig encuentra otros discursos sociales. Aparece all un montaje (en trminos cinematogrficos) de desechos: titulares de diarios, conversaciones telefnicas desgrabadas o tomadas de su versin taquigrfica, reportaje imaginario (), informe de autopsia, extractos de manual de medicina forense y divulgacin cientfica sobre comunicacin satelital. Otros los trae la corriente de la misma literatura: biografa () parodia de la novela objetivista francesa; fluir de la conciencia..." [Roxana Pez, Manuel Puig. Del pop a la extraeza, Buenos Aires, Editorial Almagesto, 1995.] FUENTE: www.abc.gov.ar

_la simultaneidad: si tomamos la propuesta de Csar Aira de mirar un libro tomando como referencia tres momentos especficos que podran conformar los vrtices de un tringulo fecha de publicacin, fecha de escritura y fecha de la historia, notaremos que Cae la noche tropical es tal vez la novela de Puig donde esos vrtices se superponen o parecen plegarse sobre s mismos. La novela fue escrita entre 1986 y 1988, fue publicada por Seix Barral en noviembre de 1988 y la historia transcurre entre los aos 1987 y 1988. La experiencia que vivi Manuel Puig durante su estancia en Ro de Janeiro, Brasil, entre los aos 1981 e inicios de 1990, el cuidado de sus padres y la crisis del ltimo periodo del gobierno de Ral Alfonsn se proyectan en el curso de la novela, de maneras ms o menos visibles. Aqu nos parece que hay

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una lnea desde la cual el docente puede trabajar lo extraliterario, incluso lo biogrfico en funcin de la novela, es decir recuperar informacin contextual para volver a ella. Cabe advertir que no se trata de volcar la biografa del autor en el libro o enlistar claves biogrficas; la simultaneidad representa una oportunidad para analizar, de un modo novedoso, las intersecciones y tensiones entre experiencia y representacin, entre vida y escritura. Otros escritores (el mismo Csar Aira o Mario Levrero), han descrito la manera en que la realidad ingresa en territorio novelstico, no en el orden de la inspiracin, sino bajo la forma de procedimientos particulares que podran compararse con la de Manuel Puig, en este caso).

El origen de la novela est en que hace algunos aos me traje a vivir a mis padres a vivir conmigo en Ro. Ellos andaban por los 76, y de pronto se haban vuelto muy viejos. Haba que hacerse cargo de ellos porque se haban vuelto muy dependientes (...) era muy impresionante tener que adaptarse a su edad a un nuevo pas, un nuevo idioma, otras costumbres (...) De toda esa experiencia de contacto con la vejez extrema y la prdida constante de bienes, por una parte, y de seres queridos, por otra, veo que mientras hay un hilo de salud contina el aferrarse a la vida. La soledad nunca es aceptada mientras queda la posibilidad siquiera de imaginar un objeto amado. (Manuel Puig, de viva voz. Conversacin con ngel Vivas, 1990) Ya viviendo en Brasil, la cosa se complic porque he tenido que traerme a mis padres, que de repente se haban puesto muy viejos y dependientes econmicamente de m por la catstrofe financiera argentina (ROMERO: 197)

_la dinmica del chisme: cmo funciona en la novela? Cul es el vnculo con los secretos? Cmo se produce la dosificacin del chisme? Podramos decir que el chisme es el mvil que atraviesa todos los registros discursivos, slo para llegar a un fin: el develamiento de un secreto. Y en este sentido, vale la pena recorrer todo un relato, aunque sepamos su final, porque en la resolucin del chisme encontraremos las claves para comprender qu sucedi. El chisme, en Cae la noche tropical, es una flecha lanzada al centro de un secreto, un dispositivo textual que ingresa en las hablas de los dilogos, cartas e incluso informes policiales, para que en un punto todos hablen de lo mismo.

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Ningn escritor lo admitira, pero el chisme est en la base de toda novela (...) En el origen te est contando algo que le pas a alguien y el chisme tambin. Y el hecho de que nunca se trasmita de la misma manera, porque cada uno elige las palabras con que lo cuenta y cambia la historia, lo hace todava ms atractivo. En cada transmisin, la narracin se lee distinta (...) El chisme, en el prejuicio, tambin es cosa de mujeres. De all vena esa censura hacia la ficcin. Los hombres lean ensayos, cosas serias. Esa relacin de la ficcin con el chisme, como producto de una imaginacin supuestamente ociosa, me interes como asimilacin ideolgica. (Entrevista a Edgardo Cozarinsky por Raquel Garzn. Diario Clarn, suplemento Zona, 2007)

En la novela pueden proponerse, por supuesto otros recorridos de lectura; mencionamos slo algunos: _Experiencia amorosa y destino _Contrastes generacionales _Cuerpo y deseo: satisfacer necesidades _Medios de comunicacin y literatura _Construccin descentrada de personajes

Usar los clichs de la cultura popular ms plebeya (cmics, teleteatro, cine malo) es una medida de economa; con pocos recursos queda planteada una situacin, reconocible porque ya est en el inconsciente colectivo. Al librarse del trabajo de construccin de los antecedentes del relato, uno puede dedicarse a cosas ms interesantes, como la modulacin de los sentidos, la multiplicacin de los detalles, la creacin de atmsferas. (Entrevista a Csar Aira: Retrato del escritor genial en pose de distrado, Diario Perfil

3. SESIONES DE LECTURA Gracias a la diversidad de registros discursivos e historias que ingresan en la mquina de procesar informacin que es Cae la noche tropical, podemos ir desarrollando diferentes ejes temticos o lneas de sentido, en un doble recorrido de lectura: de un captulo a otro, en el orden propuesto por el autor, y abriendo nuevas zonas de organizacin o comprensin desde el final de la novela hacia los captulos que lo anteceden. Lejos de cualquier afn generalizador o reduccionista, aqu punteamos algunas entradas que pueden resultar tiles a la hora de conformar una bitcora de lectura que, pensada en funcin de los profesores y en la intervencin de los estudiantes, slo
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puede guardar carcter tentativo e incompleto. As, proponemos sesiones de lectura agrupando en ciertos casos algunos captulos; y dejando otros para trabajarlos por separado, en tanto se conectan por distintos ejes temticos o hilos de sentido.

Captulos 1-3 Comentario: Leblon, Ro de Janeiro. Dilogo de las hermanas Luci y Nidia. La primera comienza a contarle una historia de amor y desamor protagonizada por una vecina, argentina tambin, de profesin psicloga, con un tenedor de libros brasilero. Dicho relato, que abarca desde la primera vez que Silvia ve al hombre, hasta que se encuentran por segunda vez, ya en una cita, se ve interrumpido de diversas maneras, y gracias a esas interrupciones vamos conociendo el temperamento de los personajes y algunas historias ms o menos paralelas. a) En este segmento, proponemos leer en voz alta el principio de la novela. A partir de all, charlar con los estudiantes sobre lo que a ellos les parece, lo que no entienden, lo que evocan esos textos. Una vez que los jvenes dijeron lo que les parece, el docente estar en condiciones de potenciar esos interrogantes con otros que pueden estar o no relacionados con las primeras impresiones de los estudiantes. Algunas de las siguientes preguntas pueden abrir lneas que organicen las intervenciones: Quin est contando la historia? Qu es lo que se cuenta? Cmo hablan esos dos personajes? Cul es el vocabulario? Lo conocen o no? Cmo se imaginan a las dos mujeres? Cada vez que interviene una de esas voces se avanza en la misma historia? Hay una historia lineal? Dnde podemos ubicar al escritor en relacin con lo que leemos? Tengamos en cuenta que hay diferentes instancias de comunicacin: Luci cuenta algo que le cont Silvia, quien a su vez lo escuch narrado por el tenedor de libros. Este sistema de reproduccin del relato estar presente en toda la novela. Resulta atractivo para trabajar con los estudiantes cmo se construye una determinada informacin, y cmo la circulacin de la misma afecta la presentacin de los hechos narrados. Qu informacin recuperamos como fiable y cul no? A partir de qu elementos hacemos esta distincin? Vale detenerse en las dos primeras intervenciones de las mujeres que abre la novela y la referencia a la oscuridad, ligada a la llegada de la tristeza y la melancola, y que slo puede contrarrestarse haciendo algo y estar muy ocupada a esta hora. En la antesala de la muerte, estas mujeres traducen esa necesidad de ocuparse en contar vidas ajenas con chismes de orden nutricio, matizados con recuerdos propios.

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b) En este tramo de la novela aparecen referencias a las hermanas Bront y a la actriz Vivien Leigh, quien protagoniza dos pelculas que Luci ve con Silvia: La divina dama y El puente de Waterloo, films menores si pensamos que la actriz britnica protagoniz Un tranva llamado deseo. Lo interesante del ingreso de estos nombres propios es el tratamiento tangencial que les impone Puig en la novela: Luci no explica los argumentos de la pelcula, pero s la sombra que acecha a Leigh en el mejor momento de su carrera, y que Luci puede percibir bajo la forma de un abismo, en una interpretacin muy personal de las pelculas a partir de una imagen que relaciona con el estado emocional de Silvia. Y en el caso de las autoras de Cumbres borrascosas, se hace mencin al Museo Bront, y all por asociacin al calvario, pramo o terreno baldo que supuestamente vive el tenedor de libros luego de la muerte de su mujer. Los estudiantes podran examinar, de manera grupal, el argumento de Cumbres borrascosas y pensarlo en funcin de la historia amorosa de Silvia, ver los modos de narrar una historia de amor y cmo intervienen las situaciones trgicas. Ms adelante, en el captulo 9, Luci le contar a Nidia que Silvia le confes que cuando alguien le empieza a gustar mucho, pero mucho, ella siempre se aterroriza porque sabe que va a terminar mal () Pobre muchacha.

Captulo 4 Comentario: Luego de tres captulos seguidos compuestos por los dilogos entre Luci y Nidia, se produce en la novela la primera intervencin formal de otro registro discursivo: el de la crnica periodstica. Las dos mujeres se van a dormir y Luci se queda leyendo unos suplementos viejos mientras le hace efecto la pastilla. Aqu hay dos cuestiones interesantes que podemos abordar con los estudiantes: a) el trabajo que hace el autor sobre la forma: Luci se pone a leer y luego va durmindose, efecto que tiene su correspondencia textual en la reproduccin de esas crnicas segmentadas, en prrafos, separadas por comillas y puntos suspensivos. En este caso, el docente puede preguntar qu sucede en este captulo, qu es lo que los jvenes perciben como rasgo distintivo. Tomando como referencia el artculo La baha de las 365 islas, cul es el efecto que se produce al aparecer fragmentado? Qu nueva apariencia cobra al presentarse sesgado? b) los contenidos de esos artculos, en especial los referidos a movimientos o tendencias culturales y modas. Cules reconocen los estudiantes? De los que reconocen o escucharon hablar, qu saben? Cules son los vigentes? Cmo

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puede leerse este conjunto de crnicas? De qu manera interviene Puig en las mismas? Qu valoraciones positivas o negativas se hacen? Aqu sera interesante tomar algn aspecto del libro de Marshall Berman, Todo lo slido se desvanece en el aire, citado en una de las crnicas y cuya primera edicin en espaol data de marzo de 1988, ao en que se publica Cae la noche tropical. Sera interesante planificar el trabajo con un pasaje que nos permita recuperar la oposicin modernismo / postmodernismo que puntea Puig en esa crnica. Tambin es posible utilizar para esta eventual planificacin: # La compilacin de Nicols Casullo sobre el mismo tema, donde se incluye un artculo de Berman, entre muchos otros (El debate modernidad-posmodernidad, Buenos Aires: Puntosur, 1989, y reediciones ms recientes). # Palti, Elas. "Posmodernismo", en Altamirano, Carlos (ed.). Trminos crticos de sociologa de la cultura. Buenos Aires: Paids, 2002, pp. 191-194.

Captulo 5 Comentario: Aqu se abre la historia que involucra directamente a las hermanas. Alfredo, el ato, hijo de Luci, se encuentra en Suiza por razones de trabajo y evala irse a vivir all, dejar Ro de Janeiro y llevarse con l a Luci (asociemos aqu el traslado de Manuel Puig con su madre a Cuernavaca, Mxico). Van de paseo a la playa y hablan de un poco de todo, con especial hincapi a cmo los jvenes se relacionan. En contraste, rememoran cmo era en su juventud, cuando los muchachos se acercaban a recitar poemas y juntas recitan Sonatina, poema de Rubn Daro. a) Aqu asistimos al ingreso de otro gnero discursivo: la declamacin, por la va del poema Sonatina, uno de los ms conocidos de Daro. Habra que pensarlo como una intervencin que tiene que ver con la prctica de las declamaciones, muy en boga en la poca juvenil de Nidia y Luci, una prctica que Puig conoca con seguridad. De hecho, Puig insisti a su traductor al francs de Cae la noche tropical que buscase una traduccin de Sonatina con rima, es decir, que acentuara la musicalidad del poema en el odo del lector, y define al pasaje como el ms importante de la novela. Lo que se puede pensar tambin es el momento en que la declamacin, una prctica social muy difundida hasta mediados del siglo XX en Argentina, saca de su sentido original un poema: Sonatina es un texto sobre la poesa y se usa para cortejar a las mujeres. Ah lo que hay es una cuestin de apropiacin del poema (de lo que dice) por parte de quienes lo repiten, que tiene que ver con la democratizacin cultural de fines del siglo XIX y sobre todo a principios del XX: todos leen, las mujeres empiezan a leer. La apropiacin, a su vez, supone un uso del poema, un uso concreto

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en ese caso, citarlo para cortejar; la literatura como aquello que nos da voz para hablar de la propia experiencia en un tono alto, es decir, con un lenguaje potico. As, Sonatina pasa de ser un poema simbolista, o con pretensiones simbolistas, a ser un poema de amor. Esa princesa que es la poesa, ese caballero que es el poeta, pasan a ser, sencillamente la amada y el que la pretende. Todos conocemos incluso aquellos que no lo han ledo el poema Sonatina. Tambin Manuel Puig, pues estaba en todos los manuales y puede leerse en todas las antologas de poesa latinoamericana o universal. Sonatina estuvo en todos los repertorios de declamacin. El poema, que es un cono, tambin form parte de los repertorios de parodia de la declamacin en el teatro under de los ochenta. Entonces podra pensarse tambin como un elemento kistch que la novela recupera desde la memoria emotiva de las hermanas.

Captulos 6 y 7 Comentario: Estos tres captulos se centran en el viaje que hacen Silvia y Jos a una isla, aprovechando un congreso de psiclogos. El lugar haba sido visitado antes por Luci y Silvia. Tras el episodio, Jos desaparece y Silvia intenta suicidarse. Todo lo explica en una carta dirigida a Luci. Las dos hermanas van a la clnica a visitarla. Hay tres elementos que merecen ser atendidos: a) Luci cuenta el encuentro amoroso y las desavenencias que se muestran cuando Silvia y Jos conviven en la isla unos das. Luci conoce el lugar porque lo visit con Silvia antes. Resulta interesante ver cmo va contando los dos relatos o haciendo de los dos uno solo, el del chisme unido a su percepcin del espacio, del paisaje, y cmo estas observaciones previas inciden en su manera de contar, en sus estrategias de narradora. b) Contrastar la carta de Silvia y lo que saben e hipotetizan Luci y Nidia sobre la vida amorosa de la psicloga, observar cules elementos distorsionan, complementan o refuerzan las versiones de las dos hermanas. c) Las hermanas, que eran testigos y escuchas de las historias de Silvia, ahora intervienen desde dentro del chisme. Nidia no atiende el telfono cuando llama Jos buscando a Silvia, simplemente porque le disgusta el candidato.

Captulo 8 Comentario: Compuesto por tres cartas, escritas por Luci (desde Lucerna, Suiza), la respuesta de Nidia y Alfredo, quien comunica a Silvia que Luci falleci, y le pide que no le diga nada a Nidia y que sera bueno que esta regrese cuanto antes a Buenos

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Aires. Aqu la novela da un giro importante; tras la muerte de Luci, comenzamos a seguir los proyectos de Nidia y su deseo de permanecer en Ro de Janeiro. a) Luci, tironeada por su hijo, termina yndose a Suiza donde l piensa instalarse. Cuando le escribe a Nidia le confiesa cmo se siente. Cmo pensar esta relacin en relacin a la que tiene Nidia con su hija muerta, Emilsen? b) Qu percepcin tiene Alfredo, hijo de Luci, de su propia madre y de su ta Nidia? Cmo se la transmite a Silvia, en qu tono? Silvia acuerda con su punto de vista? Si hay contrastes, qu funcin tienen en la historia?

Captulos 9-10 Comentario: Contina la estructura a partir de cartas que tienen como centro a Nidia, quien le sigue escribiendo a Luci sin saber que ha muerto. Le cuenta sus proyectos de permanecer en el departamento, incluso comprarlo, apoyndose en dos empleados en el mismo edificio: Ronaldo (cuya esposa Wilma vive en el norte de Brasil) y Mara Jos, una niera menor de edad que se va a vivir con ella, en la habitacin de Luci. Nidia se entera que Silvia posee tres candidatos, y la gran historia de amor con Jos es cosa pasada, l est enamorado de una antigua novia, y pasa a ser otro de sus festejantes. a) En la carta que Nidia le escribe a Luci el 4 de noviembre, hay una serie de relatos sobre los que el profesor puede detenerse y ver, con los estudiantes, cmo se organizan los mismos, las capas de informacin que hacen ingresar a la novela y cmo son construidos por una serie de voces propias de la mecnica del chisme y su reproduccin. b) Cmo configura Nidia el retrato de Ronaldo? Cmo lo transforma o matiza de acuerdo con cada interlocutor y a medida que sabe ms cosas de l? Chico competente, un seor, etc.

Captulos 11-12 Comentario: El primero de estos captulos ofrece un desenlace policial donde Puig narra a partir de denuncias y testimonios que tienen lugar en una comisara de Leblon. Ronaldo huy a San Pablo con la niera menor de edad, Mara Jos, quien qued embarazada para retenerlo. La informacin se complementa con la carta que Silvia le enva al hijo de Luci. Este hecho desbarata los planes de Nidia, quien regresa a Buenos Aires. Sin embargo, luego de conversaciones que mantiene con Silvia a la distancia, resuelve volver a Ro de Janeiro.

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a) En carta dirigida a Silvia, escribe Nidia: Hablando de miseria, es increble cmo est Buenos Aires, mendigos por todas partes. Recuperar otras opiniones semejantes o no en la novela. Cul es la valoracin de Argentina que hacen los personajes en la novela? Qu suceda en 1988 en nuestro pas? En qu registro se habla de la realidad poltica? b) Leer el segmento de la conversacin telefnica entre Silvia y Nidia donde se refieren a un barco, lancha, balsa o bote. En ese despliegue sinonmico, qu pone en juego el autor? Qu matiza? Todas las alternativas son equivalentes? c) Leer con detenimiento el Informe de vuelo escrito por el comisario de a bordo de Aerolneas Argentinas con que finaliza el libro. Cules son sus claves narrativas? Dnde podemos encontrar elementos propios de la literatura, contrarios al registro discursivo de un texto de ese tipo?

4. PROPUESTAS DE TRABAJO Las siguientes propuestas de trabajo sobre la novela Cae la noche tropical (1988) de Manuel Puig, se centrarn en la diferencia entre oralidad y escritura.25 Se ver esta diferencia tanto en la prctica cotidiana a travs de ejercicios de grabacin y desgrabacin de segmentos de dilogo que los estudiantes posteriormente editarn y al que darn forma de relato. Lo que se lee es un modo especfico del habla? Hasta dnde la transcripcin literaria requiere de un trabajo de escritura? El ejercicio que planteamos a los jvenes tiene como propsito que ellos abran el debate sobre esta operacin de llevar al registro escrito distintas oralidades.

Consigna 1 La siguiente consigna tiene por objeto mostrar qu sucede cuando pasamos un registro oral al escrito.

1. Grabar un dilogo en el micro, en un lugar pblico, o tomado de la televisin (Gran Hermano, otro programa reality o entrevistas), de no ms de cinco minutos.
Sugerimos leer en los Diseos Curriculares, las Orientaciones didcticas Las Prcticas del Lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm
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2. Luego transcribirlo tal como se lo escucha. (Aqu podramos hacer una distincin entre modos de transcripcin, ya sea marcando unidades de sentido a travs de la puntuacin, o bien transcribir en unidades de informacin.) 3. Generar con ese material un relato, a partir de un eje temtico que surja de la conversacin o una externa que pueda ser adaptada a la conversacin.

Actividades posteriores _Escuchar en clase algunas de las grabaciones y sus desgrabaciones. _Que los estudiantes planteen los problemas que tuvieron para desgrabar. _Charlar aqu la cuestin de la oralidad y la escritura para pasar de nuevo a la novela. _A partir de este trabajo, replantearse la intervencin del autor cuando trabaja sin mediacin de una tercera persona y cuando s lo hace. Hay ms o menos artificio en cada uno de los casos?

Consigna 2 Los estudiantes realizarn una produccin escrita en base a textos de diferentes registros discursivos que encontramos en la novela de Puig.

1- Rescribir un segmento de dilogo de Luci y Nidia como narracin en tercera persona. 2- Rescribir dos cartas entre Luci y Nidia como dilogo.

Actividades posteriores _Qu cambios se producen? _Qu se puede narrar y qu no? _De qu manera podramos reponer aquellos elementos narrativos que perdemos al pasar de un registro discursivo a otro?

Consigna 3

1. Leer el captulo 8 de Cae la noche tropical, compuesto por tres cartas y en paralelo el cuento Cartas a mam de Julio Cortzar. Determinar ejes temticos afines y diferentes.

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_Qu diferencias en el acto de narrar pueden marcarse? _Cmo funcionan las cartas en Puig y en Cortzar? _Qu papel ocupa el lector en cada uno de los textos? _Cmo se plantea la cuestin de la distancia fsica? _Cul suena ms literario y cul menos? Por qu?

2. Leer estas dos declaraciones efectuadas por los escritores Manuel Puig y Fernando Vallejo.

(...) Lo que s tena claro en la memoria era la voz de los personajes. No saba tampoco si quera hablar de los personajes en tercera persona. No saba? No. Hablar en tercera persona significaba juzgarlos y esto me resultaba antiptico. Lo que s me pareci posible fue comenzar a registrar la voz de cada uno de ellos. Quiere decir el habla, las palabras. S, s. Las palabras, y los pensamientos. Para empezar pens escribir una hojita con las cosas que deca una ta ma, pero esa voz empez a dictarme y ya no pude parar. Escrib de un tiro 30 pp.. Y qu cosas deca la voz de esa ta? Cosas de entrecasa, banalidades, cosas cotidianas. Qu hacer con esto?, pens. Extractar algo, tal vez. Sin embargo, no. Lo que resultaba expresivo era la suma de las banalidades. La acumulacin. Y eso no era un material cinematogrfico. Eso era literatura. As segu haciendo hablar a algunos personajes hasta que pas a otras formas de expresin. Siempre evitando la tercera persona. S, decididamente me chocaba la tercera persona.

(Yo escriba rememorando pelculas. Entrevista a Manuel Puig, por Mara Esther Gillio)

Se me hace que el de la tercera persona y quien se diga el narrador omnisciente es un camino trillado, recorrido y cerrado de la novela. Es el que recorri este gnero literario, el mximo de nuestros tiempos, desde el siglo XVI hasta el siglo XX. Pero el camino est cerrado. No ms omnisciencia. (...) Ese gnero de la novela en tercera persona est

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condenado a desaparecer. El camino es la primera persona. El de la autoficcin, que es como lo han bautizado los franceses. Este es el que tome yo por la necesidad de decir mi verdad, con mi voz y siendo siempre yo. (El don de la vida. Entrevista a Fernando Vallejo, por Armando G. Tejeda)

En qu se parecen y se diferencian estas dos posturas? En qu toman distancia? Qu manejo de la primera persona plantean? Tomar, para el caso de Puig, Cae una noche tropical. Las posibilidades expresivas de una narracin en tercera persona estn agotadas? _Escribir un texto breve que plantee una posicin crtica sobre el tema.

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Bibliografa

Aira, Csar. Las tres fechas. Rosario, Beatriz Viterbo Editora, 2001. Aira, Csar. Retrato del escritor genial en pose de distrado. En:

http://www.diarioperfil.com.ar/edimp/0363/articulo.php?art=14348&ed=0363 (09/05/2011). DCES. Prcticas del Lenguaje. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. En: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cf m Link, Daniel. Cmo se lee y otras intervenciones crticas. Buenos Aires, Norma, 2003. Libertella, Hctor. Las sagradas escrituras. Buenos Aires, Sudamericana, 1993. Pauls, Alan, "La vida de los otros", pp. 67-74. En Piglia, Ricardo y otros. Prlogos. Biblioteca Bsica Argentina. La Plata, Direccin General de Cultura y Educacin, 2011. Prieto, Martn. Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires, Taurus, 2006. Puig, Manuel. Cae la noche tropical. Buenos Aires, Booket, 2010. Puig, Manuel. Querida familia. Tomos 1 y 2. Buenos Aires, Entropa, 2006. Romero, Julia. Puig por Puig. Madrid, Iberoamericana, 2006.

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Mucho ms que literatura: Operacin masacre De Rodolfo Walsh

Como pocos en nuestra literatura, Operacin Masacre (1957) de Rodolfo Walsh es un libro refractario al canon que sacude los esquemas del gnero narrativo al aportar un modo singular de representacin para dar cuenta de episodios relevantes de nuestra historia poltica, en un cruce de registros que aprovecha, principalmente, los recursos periodsticos y de la ficcin. Escrito a partir de una serie de notas de prensa que denunciaban el fusilamiento ocurrido el 9 de junio de 1956 durante el gobierno de la Revolucin Libertadora y exhiban a los responsables directos y a los funcionarios que los encubrieron, la forma inusual que Walsh le imprimi a sus materiales parece dirigida a un nuevo tipo de arte ms documental que el autor imagin, con posterioridad a su escritura, como una produccin posible vinculada a un nuevo tipo de sociedad. En esta interseccin de lo poltico y lo literario, el mismo Rodolfo Walsh que tena 30 aos cuando organiz las notas periodsticas producto de su investigacin y las public en libro asedi el contenido con la escritura de prlogos, eplogos, notas al pie y el agregado de nuevos materiales entre los aos 1957 y 1969 con diversos propsitos. Entre los mismos, explicar su mtodo de trabajo a fin de contrarrestar las coartadas y detracciones de los culpables,
Como una piedra en el agua que va ampliando el impacto de su cada, la investigacin sobre los fusilamientos en el basural de Jos Len Surez tambin signific para Rodolfo ir ms all de la denuncia del crimen y la identificacin de los responsables. Quiso llegar a comprender en toda su extensin las razones polticas de esos trgicos hechos. Y mientras avanzaba en la investigacin comenz a entender, comenz a conocer quines eran y haban sido los destinatarios de tanto odio, y quines los ejecutores. Lilia Ferreyra, Walsh y los fusilamientos

exteriorizar su cambio de perspectiva poltica respecto al gobierno de turno, tambin confrontar el silencio voluntario de toda la prensa seria y, por si fuera poco, repensar su trabajo como escritor y generar nuevas condiciones para la recepcin de un libro polmico que haba logrado publicar no sin esfuerzo. Pero, en especial, para que Operacin Masacre no se agote en su cuestin central, dar a conocer con gran detalle el fusilamiento de un grupo de civiles en un basural de Jos Len Surez, en ocasin de la rebelin militar encabezada por los generales Juan Jos Valle y Ral Tanco en el

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ao 1956 contra el gobierno de la "Revolucin Libertadora", y denuncie adems que bajo la indiscutible gravedad del asesinato se ocultan los organismos represivos del Estado que Walsh vincula directamente con el nazismo: Ignorbamos hasta ahora que tuvisemos esa fiera agazapada entre nosotros. Aun en la Alemania nazi fueron necesarios aos de miseria, miedo y bombardeos para sacarla a la luz. En la Repblica Argentina bastaron seis horas de motn para que asomara su repugnante silueta. Aqu est, con su nombre circunstancial, para que todos la vean (WALSH: 186). Como dice Osvaldo Bayer, el libro puede leerse como un grito de alerta que advierte sobre los verdaderos fundadores de la gran masacre que vendra despus.26

***

El libro cuenta tres historias bsicas, la de la investigacin que reconstruye un saber para hacerlo pblico, la de los sucesos que relata minuciosamente y la de la propia puesta en escritura (FERRO: 132). En paralelo a la organizacin en tres secciones que dan cuenta sucesivamente de las vctimas (Las personas), en segundo lugar el relato minucioso de la detencin y el fusilamiento (Los hechos), y por ltimo la disolucin del caso en los meandros jurdicos (La evidencia), Operacin Masacre reproduce las tensiones de un escritor debatindose entre modos de representacin antagnicos, diferencias que una dcada ms tarde resumir en dos maneras de utilizar la mquina de escribir: como un abanico o como un arma. Se trata de la disolucin del arte por la violencia de la poltica: volver polticos los gneros, las matrices textuales, la escritura misma (LINK: 287).

26

Encontramos referencias en los Diseos Curriculares de Educacin Secundaria; Literatura (ciclo superior), en el apartado: La literatura y la formacin ciudadana.
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RODOLFO WALSH Sylvia Satta y Luis Alberto Romero El escritor y periodista Rodolfo Walsh naci en ChoeleChoel, provincia de Ro Negro, en 1927. En los aos cincuenta, ingres a la editorial Hachette, donde trabaj como corrector de pruebas de imprenta, lector, antlogo y traductor. Colabor tambin en las revistas Leopln y Vea y Lea. En 1953 public Variaciones en rojo y la primera antologa de cuentos policiales argentinos. En la noche del 10 de junio de 1956, mientras jugaba al ajedrez en el club Capablanca de La Plata, recibi las primeras noticias sobre el levantamiento de los generales Valle y Tanco; seis meses despus comenz su investigacin sobre los fusilamientos clandestinos de civiles en los basurales de Jos Len Surez. Al ao siguiente, apareci Operacin Masacre con el que Walsh inaugur en la Argentina la novela de no ficcin, en la cual la investigacin periodstica sirve de punto de partida para la narracin de hechos reales por medio de procedimientos ficcionales. Tanto en este libro como en sus investigaciones posteriores (Quin mat a Rosendo? de 1969 y El caso Satanowsky de 1973), Walsh incorpor las tcnicas de la investigacin periodstica y los procedimientos del gnero policial, como el uso del enigma y del suspenso, politizando sus estrategias centrales. En 1959 viaj a Cuba para participar de la fundacin de la agencia de noticias Prensa Latina. En los aos sesenta, estren dos obras teatrales (La batalla, 1964, y La granada, 1965) y public dos libros de cuentos (Los oficios terrestres, 1965, y Un kilo de oro, 1967). En enero de 1973 apareci su ltimo relato de ficcin, Un oscuro da de justicia, editado por la editorial Siglo XXI, cuyo prlogo, titulado Hoy es imposible en la Argentina hacer literatura desvinculada de la poltica, fue una primera versin de esta entrevista, que Ricardo Piglia le haba realizado en marzo de 1970. A partir de ese momento, Walsh abandon la escritura de ficciones para dedicarse a la militancia poltica, primero en las FAP (Fuerzas Armadas Peronistas) y luego en la organizacin Montoneros. Como periodista, dirigi el semanario de la CGT de los Argentinos a partir de mayo de 1968 y particip como fundador y redactor del diario de orientacin montonera Noticias, en 1973. Bajo la dictadura militar de 1976, organiz la Agencia Clandestina de Noticias y la Cadena Informativa. El 25 de marzo de 1977, un pelotn especializado lo embosc en las calles de Buenos Aires para detenerlo vivo, pero Walsh se resisti y fue herido de muerte. Su cuerpo nunca apareci. El da anterior haba escrito su Carta Abierta de un Escritor a la Junta Militar, donde denunciaba el terrorismo de Estado.

Operacin Masacre, por tanto, debe pensarse como un libro instalado en pleno cruce entre literatura y poltica. En el caso de Walsh, representa una instancia superadora de cierto

escritor construyndose a s mismo, en una primera etapa, desde el gnero policial y bajo la influencia de una biblioteca donde la narrativa en lengua

inglesa y la prctica del traductor se cruzaban con la aficin por el ajedrez, un conocimiento escolar pero muy diestro de la lengua latina, etc. Tras la fuerza de los hechos

ocurridos en Jos Len Surez, lo literario

pareciera retraerse a un segundo plano y los

interlocutores

parecen

otros: Escrib este libro para que fuese publicado, para que actuara, no para que vasto se incorporase de al las de

nmero

ensoaciones

idelogos (WALSH, OM: 185). Cmo hacer que

un libro acte? Cuando Walsh se refiere a dicha accin, piensa en cmo el libro puede intervenir para exponer y desarticular la pasividad judicial y el encubrimiento de los

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culpables. En sntesis: que los responsables del crimen fuesen castigados y sus vctimas, resarcidas por el dao irreparable que les infligieron. Que este deseo de justicia no tuviese un correlato real como se sabe, nadie fue castigado llev a decir al escritor en 1973, ante un auditorio universitario y con un dejo de irona, que los ideales que lo llevaron a escribir Operacin Masacre haban sido ganar el Pulitzer tener dinero (LAFFORGUE: 11). En trminos de escritura, la accin que Walsh pretende que el libro protagonice va de la mano con la eleccin formal a la hora de presentar los materiales. Aunque Walsh haya ido reflexionando sobre estas cuestiones durante, y sobre todo despus de, la escritura de la primera versin, para l los presupuestos de la novela burguesa no resultaban los apropiados para poner en circulacin una denuncia de carcter poltico, porque en la novela esos contenidos se cristalizan como arte. De hecho, puede decirse que el propio Walsh entra a debatir el tema en estos trminos cuando su investigacin periodstica se convierte en un libro que nadie confunde con una ficcin pero que circula y es ledo como una novela. Conviene decirlo con la frmula tipificada al respecto: la experiencia de los lectores habituados a la narrativa literaria deca que Operacin Masacre se lee como una novela. Entonces: ni periodismo ni novela. S un libro que desdeaba las formas burguesas del narrar, concebido para que acte contra el abuso de poder y la ensoacin ideolgica. En su construccin, Walsh no dudar en valerse de las estrategias narrativas propias de la novela con las astucias del escritor y no las del periodista. Enigmas, indicios, prospecciones, construcciones temporales paralelas, retratos (PRIETO: 341), sumadas a un vasto entrecruzamiento de gneros discursivos: el ensayo, la denuncia, la investigacin periodstica, el testimonio, las historias de vida y, bsicamente, el relato policial (FERRO: 134)

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A su modo, Operacin Masacre es el campo de pruebas donde Walsh se permite todo, incluso poner en el centro de su obra la imposibilidad de la novela como gnero. Paradjicamente, el abandono de la novela como produccin inmediata por parte de Walsh conlleva la prctica de una escritura que trabaja, segn Ricardo Piglia, todos los estilos: el relato policial, el panfleto, el ensayo, la historia, la denuncia, el testimonio poltico, la autobiografa, el periodismo, la ficcin, registros que modulan los ritmos y matices de la lengua nacional (LAFFORGUE: 13). La interseccin de lo poltico y lo esttico en Operacin Masacre se ira transformando para Walsh luego de la primera edicin y con los aos en una encrucijada. Dan cuenta de ello los repetidos intentos nunca definitivamente exitosos, por suerte de renuncia a la literatura de ficcin y a la condicin de escritor, para dedicarse por completo a las tareas retricas que le demandaba la poltica (GIORDANO). De hecho, Operacin
"Un periodista me pregunt por qu no haba hecho una novela con eso, que era un tema formidable para una novela; lo que evidentemente esconda la nocin de que una novela con ese tema es mejor o es una categora superior a la de una denuncia con este tema. Yo creo que la denuncia traducida al arte de la novela se vuelve inofensiva, es decir, se sacraliza como arte. Por otro lado, el documento, el testimonio, admite cualquier grado de perfeccin, en la seleccin, en el trabajo de investigacin se abren inmensamente posibilidades artsticas", deca Walsh en 1970. Ricardo Piglia, "Rodolfo Walsh y el lugar de la verdad"

Masacre ya haba transformado a Walsh en un escritor que hara del descentramiento su potica, y que abrira una transformacin histrica en el campo de la literatura argentina justamente debido a ese descentramiento. Que l mismo, como

escritor y como figura pblica, sufriera la tensin entre "ficcin" y "no-ficcin", "literatura artstica" y "periodismo", "testimonio" y "novela", da cuenta no tanto de un conflicto literario ni ideolgico decisivo que atravesase el proyecto creador de Walsh ni lo pusiese en riesgo. Esas tensiones dan cuenta, en todo caso, de lo poderosas que eran todava, en las concepciones del campo cultural y en los circuitos del debate literario, las compartimentaciones genricas, las distinciones heredadas y las valoraciones culturales procedentes de una fase anterior del desarrollo de las prcticas de la escritura y la publicacin. Por eso vale subrayar que sera imprudente proyectar sin ms los dilemas y presiones que (a juzgar por algunos testimonios escritos y por algunos de sus dichos), Walsh experimentaba como tales, sobre una lectura de las obras firmadas por l mismo. En todo caso, es preferible advertir cmo, a pesar de sentir y sufrir tales presiones (periodismo/gran literatura, etc.), Walsh produjo libros

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que como Operacin Masacre iniciaron la desactivacin y la mudanza de aquellos dilemas valorativos al archivo de la historia literaria.

MIRADAS

Si bien Rodolfo Walsh se manifest orgulloso de escribir Operacin Masacre y replic su estructura para organizar los materiales de Quin mat a Rosendo?, no termin de concederle precisamente por lo que sealamos antes el estatuto literario incuestionable que hoy le asignamos. Nacido de una serie de notas periodsticas escritas desde los suburbios del periodismo, su vigor documental conquist en 1957 el monumento del libro, anticipndose a los modos de narrar que luego seran conocidos con los rtulos de nuevo periodismo o novela de no ficcin en Estados Unidos, de la mano de los escritores Tom Wolfe y Truman Capote entre los aos 1962 y 1966. A continuacin sugerimos una serie de miradas que podran favorecer la apertura de los mltiples sentidos del libro. Cabe precisar que una mirada no desactiva las restantes; por el contrario, las mismas se fortalecen si realizamos una lectura integradora y evitamos leer la obra con los estudiantes desde un solo punto de vista o a partir de pasajes sin vinculacin con el resto del libro.

_Narrar sin gnero: Qu es Operacin Masacre? Un libro que se resiste a ser rotulado como novela, como libro de no ficcin, o novela de no ficcin, ejercicios clasificatorios posteriores a su escritura. Justamente, desde esta imposibilidad digamos desde su transgresin genrica en relacin con las compartimentaciones valoradas en la poca el libro incrementa su potencia, hecha de testimonio poltico, crnica periodstica y literatura. Recordemos, en este punto, que el trabajo artstico del texto literario consiste entre otras cosas en desafiar, alterar, renovar, ignorar las matrices genricas heredadas. En escapar de las expectativas que la pertenencia a un gnero establece. La relacin del texto singular con el gnero podra describirse as: la obra pone fuera de s al gnero, desde el interior del mismo gnero, o utilizndolo como punto de partida del que a su manera habr de apartarse o divergir (MATERIALES: 26).

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_Variedad de registros: la desestabilizacin mencionada en el punto anterior se produce, esencialmente, por la existencia de distintos gneros discursivos o, mejor, modos de las prcticas de escritura, consideradas de carcter documental: telegramas, notas periodsticas, expedientes judiciales, denuncias, testimonios orales, libro de locutores de Radio del Estado, comunicados oficiales, informes y otros documentos policiales. Bajo esta mirada puede revelarse de qu modo Walsh los introduce, los articula y los trabaja en el curso de la historia que cuenta; con qu propsito y cmo interviene en ellos desde su posicin de narrador, hombre poltico, investigador y detective; cmo se exhiben los hechos reales en el sistema que Walsh le asigna a Operacin Masacre y qu efectos se producen cuando ste ficcionaliza pasajes, niveles retricos o principios de construccin narrativa. Ficcionaliza: compone, configura, reutiliza para sus propsitos experiencias con lo escrito que proceden en buena medida (pero no solamente) de la experiencia de la ficcin literaria, para escribir un relato de hechos efectivamente acaecidos, no imaginarios. En este sentido, hay que distinguir que Rodolfo Walsh, a diferencia por ejemplo de la llamada "novela histrica", no trabajaba en la tensin entre ficcin y realidad, entre hechos narrados con las prerrogativas de la ficcin o sobre ficciones referidas a materiales reales, o en hbridos perfectos que operaran de diversos modos, segn si el lector tena o no el cdigo o quera usarlo, sino con textos que fueran capaces de liquidar esas cuestiones de fronteras, al intervenir en lo real (MORENO: 1-2).

_Estrategias de recepcin: Aqu vale observar cmo Rodolfo Walsh, en tanto escritor y hombre poltico, a partir de un hecho real trabaja la recepcin de su libro desde distintos suplementos textuales (prlogos, eplogos, notas al pie y hasta un guin cinematogrfico), cmo traslada una serie de investigaciones periodsticas publicadas en peridicos de relativa difusin al territorio del libro, con qu propsitos. Cmo avanzan un autor y su libro desde la periferia del espacio literario hacia el centro? La posicin de Walsh respecto a los resultados polticos y literarios de narrar Operacin Masacre se va modificando, a la par que cambia el hombre poltico y el

escritor. Este ltimo reflexiona y especula desde las orillas del libro, justifica su escritura, hace el anuncio de una prxima novela seria. En tanto investigador, periodista, escritor y militante, Rodolfo Walsh interviene su obra, reproduce las fricciones polticas y genricas, desmarcndose hasta donde le

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fue posible de un modo de hacer literatura y a la vez de un modo de hacer periodismo. Tambin pueden pensarse desde esta mirada los debates sobre las imgenes de escritor en los 60: el modelo sartreano de escritor comprometido y el modelo de profesional estadounidense. Como sea, y aunque suene sumario y hasta esquemtico, conviene reiterar que a la luz del modo en que podemos leerlo hoy y desde hace ya aos la escritura de Walsh liquid esos problemas antes que los actores del debate pblico sobre literatura y periodismo (incluido el propio Walsh). Diramos: Operacin masacre haba acelerado el envejecimiento de esos debates antes de que fuesen reemplazados por otras controversias y otros criterios de valoracin.

_Operacin Masacre y el gnero policial: Hasta la aparicin del libro, Walsh era reconocido como un autor vinculado a la produccin y traduccin de literatura policial. En Argentina, los libros considerados como no ficcin articulan un gesto contestatario doble: contra el gnero y contra la corrupcin poltica. Operacin Masacre, considerada como la obra que manifiesta un punto de quiebre en la produccin walshiana, trabaja con elementos del policial y los problematiza de un modo sobresaliente. Esta mirada apunta a que los docentes aprovechen los diferentes abordajes al gnero policial que hayan realizado en clase, y visualizar desde all el viraje que realiza el autor. En este punto, resulta muy til y orientadora la descripcin que hace Roberto Ferro respecto al procedimiento desarrollado por Walsh.

Las hiptesis de Walsh trastornan los cdigos narrativos de la literatura policial: si el crimen es oficial, el culpable es alguien que forma parte del Estado; ello exige una serie de desplazamientos sobre la pareja culpable/vctima que implican una modificacin sustancial: los culpables representan la ley y la vctima entra en la difusa bruma de la sospecha. Ya no hay posibilidad de una conclusin que suponga un retorno a un orden transgredido por el delito. La puesta en cuestin de los roles habituales del gnero policial implica la inevitable politizacin del relato, que exhibe desaforadamente cmo los mviles del crimen estn ms all de los lmites del mbito privado: de lo que se trata es de un conflicto social (FERRO: 133)

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RECORRIDOS

La estructura de Operacin Masacre en su edicin definitiva consta de un prlogo y tres partes: Las personas, Los hechos y La evidencia que incluyen trece, diecisiete y cinco captulos respectivamente. En un apndice se presentan prlogos, introducciones, eplogos y captulos incluidos en ediciones anteriores, el guin de la pelcula realizada por Jorge Cedrn y la Carta Abierta de un Escritor a la Junta Militar, escrita el 24 de marzo de 1977. Dado que la lectura se completa, enriquece y resignifica a medida que se avanza en el texto, proponemos un doble recorrido: uno lineal, de acuerdo con la presentacin de los materiales, y otro que nos permita relacionar distintos en captulos, prlogos y eplogos situaciones que en Operacin Masacre son narradas desde pticas diferentes. Hecha esta primera distincin, iniciamos el
PARA SEGUIR LEYENDO Adems de los textos propuestos en el recorrido, sugerimos la lectura de tres libros que, como Operacin Masacre, estn escritos en la interseccin de literatura y poltica, a partir de testimonios, crnicas, investigaciones periodsticas y documentos. A sangre fra (1965), de Truman Capote. La masacre de Tlatelolco (1968), de Elena Poniatowska. El corto verano de la anarqua - Vida y muerte de Durruti (1972), de Hans Magnus Enzensberger. Recuerdos de la muerte (1984), de Miguel Bonasso. El elemento humano (2010), de Rodrigo Rey Rosa.

recorrido por el libro organizndolo bajo el ttulo de cada apartado, siguiendo la estructura que propuso Rodolfo Walsh.

Conviene enfatizar una vez ms que se trata de un modo entre tantos de recorrer el libro y sus posibilidades: toda relectura de una obra singular y extra-ordinaria como Operacin Masacre est inevitablemente destinada a abrir nuevas miradas y recorridos posibles. Lo que sigue entonces, tanto como lo que propusimos hasta aqu, es un conjunto de hiptesis. Hiptesis lectoras, tericas, crticas, didcticas, que podrn colaborar en medidas diferentes para que lectores, docentes y grupos de estudiantes diferentes lejos de adoptar

aseveraciones produzcan con el texto experiencias de lectura que, si son tales, sern a su vez propias y podrn convertirse (como estos materiales) en borradores para volver a leer y seguir pensando.

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Prlogo

Comentario: Casi una dcada despus, Walsh refiere cmo se enter de los fusilamientos ocurridos en Jos Len Surez el 10 de junio de 1956, cuando Aramburu reprime de manera sangrienta la rebelin encabezada por los generales Valle y Tanco, y cmo decidi iniciar la investigacin que derivar en Operacin Masacre.

Sabemos que en los prlogos, los autores presentan sus obras ante el pblico, las ubican respecto de otras obras literarias, exponen los motivos y las formas de composicin, entre otras cosas. Podemos, entonces, antes de comenzar la lectura del prlogo de Operacin Masacre, conversar con los estudiantes sobre las caractersticas de estos textos: qu son, para qu sirven, qu informacin proporcionan. Luego, proponemos la lectura en voz alta y un comentario grupal con el objetivo de ver en qu reparan ellos, retomando lo conversado anteriormente. Qu hace Walsh en su prlogo? Es importante que en una primera lectura quede establecido que lo que vamos a leer sucedi realmente. Qu marcas en el texto nos indican que el hecho es real? Hay fragmentos que nos hagan dudar de esto? Cules? Por qu?

A continuacin esbozamos otras problematizaciones que pueden surgir a partir del prlogo una vez finalizada la lectura del libro en su totalidad: a- A partir de la siguiente cita, sugerimos revisar la posicin del escritor ante los hechos ocurridos: los recupera en su memoria, los sita en un presente, pero tambin siente rechazo por esos recuerdos. Es interesante ver ah cmo Rodolfo Walsh suspende la cronologa de los acontecimientos: Despus no quiero recordar ms, ni la voz del locutor en la madrugada anunciando que dieciocho civiles han sido ejecutados en Lans, ni la ola de sangre que anega al pas hasta la muerte de Valle. Tengo demasiado para una noche. Valle no me interesa. Pern no me interesa. Puedo volver al ajedrez? Puedo. Al ajedrez y a la literatura fantstica que leo, a los cuentos policiales que escribo, a la novela 'seria' que planeo para dentro de algunos aos, y a otras cosas que hago para ganarme la vida y que llamo periodismo, aunque no es periodismo. (WALSH: 18) En este pasaje hay tres puntos que podemos transitar con los estudiantes: 1- La reaccin de Walsh respecto a los sucesos que narra Operacin Masacre: se supone que en un prlogo, el autor no va a desestimar la lectura de su libro, sino todo lo contrario; Walsh no quiere recordar, diramos que lo hace casi a pesar suyo. De todos modos, si en este fragmento plantea que no quiere recordar, podemos proponer
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que identifiquen otros a partir de los cuales podramos pensar lo contrario. 2- Regreso al escritor que Walsh era antes de escribir Operacin Masacre: un autor enmarcado en el gnero policial, jugador de ajedrez, con un proyecto de novela seria. Qu sera una novela seria? Y cmo esta se posicionara frente a Operacin Masacre? 3- Qu sucede con su profesin de periodista? Walsh plantea que lo que hace no es periodismo aunque lo llame as, es interesante ver en este punto cmo se sita l respecto de sus colegas en los distintos prlogos. Qu ser eso que escribe como periodstico pero que l no lo considera como tal? Cmo pensamos esta tensin respecto a Operacin Masacre? Respecto del periodismo y la prensa, podemos ver en los dems prlogos la reconstruccin que hace de su peregrinacin por publicar sin interesarle la ideologa de quien publica sino slo su valenta por hacerlo. Pero tambin vemos las acciones de los periodistas que escriben para la llamada prensa seria del pas, la prensa que constituyen los diarios ms importantes, cuando el responsable de la masacre de Jos Len Surez les dicta lo que tienen que publicar y ellos toman nota. En el prlogo de 1957 habla de los que se animan o no a publicar, de hecho el subttulo que llevan las notas que aparecen en la revista Mayora, Un libro que no encuentra editor nos lo demuestra. Luego, en el apndice, cuando las notas ya produjeron resonancia, aparece la escena mencionada anteriormente del comisario dictando a los periodistas en la conferencia de prensa. Este hecho lo retoma Walsh para desmentirlo punto por punto y demostrar el dominio que tienen las instituciones gubernamentales sobre lo que se publica. Finalmente, en el prlogo de 1964 describe la situacin que vivi un colega suyo, portador de sus mismas iniciales aunque con distinto orden, luego de que publicara Yo tambin fui fusilado, texto que deriva del reportaje a Livraga, una situacin de violencia estatal tambin, pero escrita literariamente: Una madrugada se despierta para contemplar una interesante concentracin de fusiles y otros implementos silogsticos, y su espritu experimenta esa gran emocin previa a una verdad por revelarse (WALSH: 23). As vemos cmo el texto se va transformando paulatinamente. b- En los prlogos, introduccin y eplogos de las distintas ediciones, Walsh agreg, reemplaz, modific y reescribi fragmentos. En este trabajo se puede percibir una tensin entre el discurso periodstico y el literario, entre la realidad y la ficcin. Para ampliar sobre este aspecto remitimos a las Miradas anteriormente desarrolladas. Sugerimos, entonces, teniendo en cuenta lo que produce esta tensin en la escritura, realizar una nueva lectura del prlogo y compararlo con los paratextos de otras ediciones. Pensar, en estos textos que gravitarn todo el tiempo sobre la lectura de

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Operacin Masacre, cmo interviene Rodolfo Walsh en las condiciones de recepcin de esta obra. Las resignificaciones de algunos temas que encontramos en el prlogo de 1964 podemos pensarlas, por lo tanto, en dos direcciones o con dos sentidos: por una parte, en cuanto a lo que est relacionado con hacer literario al texto, por otra parte, en lo que respecta a la posicin de Walsh ante lo narrado. Cabe aclarar que en varios fragmentos ambos aspectos se ven imbricados: ya vimos un ejemplo de este tipo cuando analizamos el tratamiento que hace de la prensa. Desarrollaremos brevemente otros ejemplos: - La escena del conscripto que oye morir afuera de su casa aquel junio de 1956. En una lectura detenida podemos observar que Walsh suprime muchsima informacin sobre ese suceso (informacin que en definitiva, no es relevante en funcin del carcter literario que se le da al texto). Qu informacin suprime? Por otra parte, acerca notablemente al conscripto a su ventana: esta cercana, podemos imaginar a Walsh persiana de por medio con el hombre que muere, es de gran patetismo, de hecho, es lo que va a provocar despus que recuerde inmediatamente ese hecho al ver la cara de Livraga. Adems, une el grito del convicto al morir y el Viva la patria! que no dice la pobre gente en esa situacin. Quines dicen Viva la patria! al morir? Por qu la pobre gente no lo dice? - En 1957 se hace referencia a los nios que le dan informacin al periodista cuando investiga. Uno de ellos, una nia, hija de un fusilado, se describe con ojos vivaces en el Obligado apndice de 1957. En 1964, a esta misma nia se le da el nombre de Casandra, esto nos recuerda a la sacerdotisa de Apolo que, a cambio del don de la profeca, le promete a este un encuentro carnal y, al no cumplir ella el pacto, Apolo la maldice: ella seguira teniendo su don pero nadie creera en ella. Por qu Walsh decide darle un nombre a esa nia y qu intencin puede tener al elegirle uno proveniente de la mitologa griega? - En la manera de narrar la vuelta a su casa el da del levantamiento de Valle, cuando se encontraba en un caf jugando al ajedrez, Walsh introduce varias modificaciones, una de las cuales llama poderosamente la atencin en lo que respecta a hacer literario el texto: en el prlogo de 1964 se menciona el olor perturbador de los tilos. Qu es ese olor a tilos que embriaga al narrador esa noche ms que otras sino un suplemento esttico? Porque los tilos, en junio de 1956, y en todos los junios de todos los aos, en cualquier ciudad del hemisferio sur, no slo no tienen olor, sino que ni siquiera tienen hojas (LINK: 279).

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- El cambio de perspectiva respecto del funcionamiento de la justicia. Walsh manifiesta al principio del prlogo de 1957 que publica con el objetivo de que el libro actuara: su intencin era que generara tanto espanto como para que no volvieran a suceder hechos similares en el pas. Pero es tambin su intencin que la justicia castigue a los responsables. En el eplogo de 1964, cuando hace un balance sobre las consecuencias de la publicacin de su investigacin, declara que su pretensin de que la justicia se pronunciara reconociendo su error, intentando resarcirlo de algn modo aunque fuese imposible, est frustrado. Descree ahora de la justicia del pas. El libro pierde uno de sus objetivos: el que tiene que ver con el orden institucional. En 1969 declarar que era intil pedir justicia en aquel entonces, como tambin es pedirla para los casos que posteriormente investig y public, Quin mat a Rosendo? y El caso Satanowsky. En el prlogo de 1964, en cambio, ya no hace referencia a la justicia sino slo a un juez ante quien declara Livraga acompaado por Walsh en carcter de primo: hasta que la voz de Livraga trepa esa ardua colina detrs de la cual slo queda el llanto, y hace ademn de desnudarse para que le vean el otro balazo. Entonces estamos todos avergonzados, me parece que el juez se conmueve (WALSH: 20), encontramos aqu, nuevamente, el efecto literario. - La interpretacin que hace del peronismo y de la Revolucin Libertadora en relacin con su posicin poltica. En los prlogos e introduccin anteriores declara su posicin de hombre de izquierda, que no siente vergenza en declarar que ha credo en la Revolucin Libertadora cuando se produjo, que no es peronista, que de acuerdo a los mtodos de represin de la polica el peronismo va a terminar por tener razn. En 1964, declara que no le interesa Valle ni Pern ni la Revolucin Libertadora, en el fragmento que ya hemos citado y analizado. Pero en el captulo de 1969, luego reemplazado, sobre la oligarqua dominante hay un giro marcado (frente a aquel cierre de la Introduccin de 1957 (WALSH: 195). Plantea la lucha de clases. Plantea la aniquilacin que har la oligarqua de todos aquellos que hablen por el pueblo y aconseja a quienes encaren la lucha contra ella. - Tambin se pueden cotejar los prrafos en los que relata cmo se enter del fusilado que vive en el prlogo de 1964 y en la introduccin de 1957 y analizarlos en funcin de lo literario: cmo cambia la atmsfera y cmo se dialogiza una situacin. Qu efectos producen esos cambios?

c- Paralelamente con el anlisis anterior, podemos relacionar las modificaciones que se realizan en los subttulos y epgrafes del libro en las distintas ediciones:

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1956: En diciembre se publica en Propsitos la denuncia de Livraga. 1957: El 15 de enero se publica en Revolucin Nacional el reportaje a Livraga Yo tambin fui fusilado. Globito: La enunciacin del texto por medio del pronombre yo genera una identificacin del narrador y del lector con el personaje, que tiene como objetivo, en parte,. Involucrar al lector en la denuncia del hecho. En ese mismo ao, tambin se publican, en el mismo medio seis artculos ms (entre el 15 de enero y fines de marzo) que contienen testimonios y pruebas. Hasta aqu, las publicaciones estn relacionadas por la simultaneidad con el proceso de investigacin. Entre mayo y julio aparecen en la revista Mayora, 9 notas bajo el ttulo Operacin Masacre. Un libro que no encuentra editor. En diciembre, finalmente, la primera edicin, en Editorial Sigla: Operacin Masacre, un proceso que no ha sido clausurado. 1964: Segunda edicin, en la editorial Continental Service: Operacin Masacre. Y el expediente Livraga, con la prueba judicial que conmovi al pas. En esta edicin cambia La evidencia. Las personas y Los hechos se mantienen, pero se produce una reescritura. La seccin La evidencia, que en la primera edicin era la base testimonial periodstica, es suplantada por un alegato fundado en el expediente Livraga, en el que constan los pasos de la investigacin judicial paralela y complementaria de la de Walsh, cuyos efectos haban sido neutralizados con argucias legales. Confrontando en ambas ediciones las primeras secciones, Las personas y Los hechos, que conservan la misma estructura y materiales, se advierte el trabajo de reescritura. Las numerosas transformaciones apuntan a la sntesis; Walsh suprime frases, aligera el peso de algunos giros, agrega slo cuando hay algn dato preciso, antes omitido (FERRO: 137). 1969: En la edicin de este ao el ttulo aparece despojado de comentarios. Elimina la cita de T. S. Eliot que abra el texto: A rain of blood has blinded my eyes and I wonder in a land of barren boughs (Una lluvia de sangre ha cegado mis ojos Y camino errante por una tierra de ramas infecundas). 1972: Ediciones de la Flor. Cambia el retrato de la oligarqua dominante del eplogo anterior por el captulo Aramburu y el juicio histrico. Se agrega el apndice Operacin en cine. 1984: Es la primera edicin despus de 10 aos de censura, despus del asesinato y desaparicin del escritor en manos de los militares en 1977. Se agrega la Carta Abierta de un Escritor a la Junta Militar. Posibles intervenciones Qu objetivo tiene la inclusin o no de subttulos en las ediciones? Por qu creen que en 1969 se eliminan los subttulos y el epgrafe? Walsh dice que incluye en el libro el apndice Operacin Masacre en cine porque entiende que completa el libro y le da su ltimo sentido (WALSH: 182). Cul es ese ltimo sentido al que se refiere Walsh?

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d- Sera interesante tambin trabajar en la comparacin del paratexto de Walsh y el de Truman Capote en A sangre fra. Como mencionamos en la intro de este trabajo, Walsh se anticip ocho aos a lo que despus se nombr non fiction con la aparicin del libro de Capote: ambos toman un tema real, investigan y producen un texto considerado, entre otras cosas, literario.

Truman Capote. A sangre fra. Contratapa: El pueblo de Holcomb est en las elevadas llanuras trigueras del oeste de Kansas, una zona solitaria que otros habitantes de Kansas llaman all A partir de esta localizacin precisa, Truman Capote captura al lector en una lectura apasionante, e inaugura como l mismo proclamara un gnero. La historia es la de los cuatro integrantes de la familia Clutter, salvajemente asesinados en su casa, una tragedia que se enlaza con el linchamiento de Dick Hickock y Perry Smith, cinco aos, cuatro meses y diecinueve das ms tarde. El gnero: la non fiction novel, una genial combinacin de los elementos clave de los oficios de escritor y periodista. Con eficacia pionera, Capote sigui paso a paso la vida del pequeo pueblo de Holcomb y concentr su atencin en los criminales; curiosamente, ese trabajo de investigacin lo convirti en el bigrafo de una sociedad. Como escribi Frederick R. Karl: El caso Clutter fue, seguramente, el primero de los numerosos crmenes horribles, aquellos asesinatos masivos que acompaaron a los asesinatos polticos Quiz por primera vez, Capote percibi cmo una sociedad se defina a s misma en relacin con sus crmenes, con su capacidad para asesinar. Agradecimientos: Todos los materiales de este libro que no derivan de mis propias observaciones han sido tomados de archivos oficiales o son resultados de entrevistas con personas directamente afectadas; entrevistas que, con mucha frecuencia, abarcaron un perodo considerable de tiempo. Como estos colaboradores estn identificados en el texto, sera redundante nombrarlos; sin embargo, quiero expresar mi gratitud formal, ya que sin su paciencia y su cooperacin, mi tarea hubiese sido imposible. Tampoco intentar nombrar a todos los ciudadanos del condado de Finney que proporcionaron al autor una hospitalidad y una amistad que, aunque sus nombres no figuran en estas pp., podr quiz corresponder, pero nunca pagar. Sin embargo, quisiera agradecer la ayuda de algunas personas cuya colaboracin fue muy concreta: el doctor James McCain, presidente de la Universidad Estatal de Kansas; el seor Logan Sanford y el personal del Departamento de Investigaciones de Kansas; el seor Charles McAtee, director de instituciones penales del estado de Kansas; el seor Clifford R. Hope, hijo, cuyo asesoramiento legal ha sido invalorable y finalmente, pero en realidad en primer lugar, el seor William Shawn, de The New Yorker, que me alent a emprender esta tarea y cuyas opiniones me fueron tan tiles desde el principio hasta el final.

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Qu diferencias y qu similitudes encuentran entre los paratextos de Walsh y los de Capote? Podemos pensar con los estudiantes los motivos por los cuales, por ejemplo, el escritor estadounidense no se refiere en ningn momento a dificultades de publicacin, ni al accionar de la justicia.

Primera parte. LAS PERSONAS Comentario: Esta primera seccin tiene trece captulos. La mayora de ellos se centra en una de las vctimas. Rodolfo Walsh narra enlazando secuencias a partir de estas personas.

Podemos realizar una lectura en pequeos grupos y, posteriormente, el comentario de toda la clase, atendiendo a las inquietudes de los jvenes, sus reflexiones y sus preguntas (que pueden ser respondidas en ese u otro momento, segn el docente crea conveniente). En esta seccin, podemos abordar con los estudiantes las siguientes cuestiones: a- Walsh presenta a los personajes por medio de retratos que no parecen estar en funcin de un desarrollo del personaje dentro de la historia que se narra, se trata ms bien de tipos sociales, la descripcin de sus rasgos y entorno tendra que ver con humanizarlos ante el lector. En este sentido podemos proponer a los jvenes que busquen caractersticas en las descripciones de los personajes que les permitan cambiar el rumbo de los acontecimientos posteriores o que los involucren en ellos. Estos retratos que configura Walsh se parecen ms a los de la crnica periodstica que a los de ficcin, por lo tanto, tambin podemos conversar con los estudiantes estableciendo comparaciones con la presentacin de los personajes en OM y en textos que hayan ledo anteriormente. b- El avance de la trama: una vez que el escritor retrata a los personajes, inmediatamente de produce el movimiento de los mismos hacia el lugar en donde se producir la detencin. Este movimiento es el que hace avanzar la narracin y el que permite enterar al lector por qu motivos se dirigen hacia all. Podemos plantear interrogantes tales como Qu puede determinar el orden de aparicin de los personajes? Qu efectos tendra para la narracin el hecho de que el orden fuese distinto? c- Es interesante tambin indagar sobre el punto de vista del narrador y qu efectos tiene ese punto de vista ya que este narrador no es esttico sino que sigue a los personajes desde los distintos lugares desde donde parten hasta el departamento en
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donde sern detenidos. Este movimiento del narrador permite que los personajes puedan ser retratados de acuerdo a lo desarrollado en el punto a. Este efecto no se lograra con un narrador esttico, ubicado por ejemplo, dentro del departamento y contando la llegada de los hombres.

Otra propuesta que podemos presentarles a los jvenes es observar la siguiente vieta de la adaptacin que realizaron Omar Panosetti y Francisco Solano Lpez del texto de Walsh esto es atractivo ya que se trata de la interpretacin del texto por un artista plstico, que cuenta con diferentes materiales (recursos estticos) para transmitir la historia. La que presentamos es la primera vieta del texto de Solano Lpez y Panosetti. En este cuadro, a diferencia de lo que sucede en el texto de Walsh, se presenta en primer lugar a Rodrguez, pero en concordancia, se lo presenta rodeado de su familia. El objetivo de humanizarlo al presentar a los personajes se mantiene: el hombre y una de las mujeres con los ojos cerrados, el padre abrazando al nio, hasta podemos pensar la escena como una situacin de despedida, de hecho lo es porque el hombre se va a trabajar, pero parece una despedida dramtica, lo que finalmente, se confirma en los hechos posteriores.

Rescate. Las historietas perdidas de Solano Lpez es un libro que rene ocho trabajos inditos del dibujante, que fueron realizados entre 1977 (Solano no conserva originales de antes de este ao) y 1997 (ltimo ao en que trabaj sin soporte digital). En este libro de editorial Domus incluye una adaptacin de Operacin Masacre cuyo guin realizado por Omar Panosetti recibe Solano en Brasil, listo para dibujar. Este trabajo consta de 15 carillas: en las dos primeras se resuelve la mayor parte de la primera parte del libro. Las doce siguientes comienzan con la presentacin de di Chiano y Giunta cuando llega la polica y estn dedicadas a la
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segunda parte del libro. Por ltimo, en la ltima carilla encontramos un cuadro dedicado a las madres de Plaza de Mayo, otro dedicado a Rodolfo Walsh en el escenario del fusilamiento del 9 de junio y dos cuadros ms chicos, uno de los cuales cita el artculo 18 de la Constitucin Nacional y la parte final del captulo La justicia ciega y el otro presenta un busto de Aramburu rodeado con laureles secos o ramas con espinas.

OPERACIN MASACRE Y EL CINE No exploramos aqu una posibilidad que por su inters e importancia preferimos no obstante anotar: este recorrido podra ampliarse trabajando con las primeras escenas de la pelcula, focalizando en el modo en que construye los personajes y sus entornos. Pensamos, en suma, no en una ilustracin con la pelcula, sino en una comparacin entre la narrativa escrita de Walsh y la narrativa cinematogrfica del film (en concordancia, en tal sentido, con el modo en que los Diseos Curriculares proponen trabajar con las relaciones interartsticas y la comparacin entre lenguajes culturales).

OPERACIN MASACRE Ficha tcnica Ao de filmacin: (1972) Direccin: Jorge Cedrn Guin: Rodolfo Walsh y Jorge Cedrn segn la novela homnima de Rodolfo Walsh Fecha de Estreno: 27 de septiembre de 1973 ELENCO: Norma Aleandro - Sra. Carranza Carlos Carella - Nicols Carranza Jos Mara Gutirrez - Gabino Vctor Laplace - Carlos Lizaso Ral Parini - Comisario Rodrguez Moreno Ana Mara Picchio Walter Vidarte - Juan Carlos Zulema Katz - Florinda Julio Troxler - l mismo Blanca Lagrotta - Mujer de Horacio Luis Barrn Fernando Iglesias - Sereno Fernando Labat - Comisario Penas Jorge de la Riestra - Teniente Coronel Fernndez Surez Carlos Antn
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Por ltimo, sugerimos, una vez finalizada la lectura del libro en su totalidad, incluyendo el rico material paratextual, volver al captulo once, El fusilado que vive. All se repite tres veces la pregunta sobre si ese hombre sabe o no sobre el levantamiento de Valle. Es posible pensar con los estudiantes sobre la tensin que marca esa reiteracin de la pregunta encabezada por Sabe algo?. Este fragmento del texto podemos relacionarlo con otro incluido en la Introduccin de 1957 en el que plantea que esa respuesta es fundamental, dado que de ser culpable Livraga, no sera lgico que se presentara ante los jueces para pedir justicia. Se tratara, entonces, de notar cmo este punto de relectura se presenta clave para analizar la lgica de la demostracin que se propone ir desplegando el narrador periodista-investigador, y la pretensin de rigor de esa lgica.

Segunda parte. LOS HECHOS

Comentario: En esta parte del texto se narran lo hechos desde que la polica detiene a las personas hasta que Giunta y Livraga recuperan la libertad, pasando por las horas que estuvieron detenidos en la Unidad Regional, el fusilamiento en el basural de Jos Len Surez y las peripecias que deben pasar despus los sobrevivientes y las familias tanto de stos como de los muertos.

Sugerimos que esta parte del libro sea leda de manera individual y que los estudiantes vayan tomando notas a medida avanzan en el texto. Es fundamental no especificar de qu pueden ser las notas, no ejemplificar. Con esto intentamos no acotar los posibles comentarios de los estudiantes reducindolos a lo que vamos a trabajar despus. Cuanto ms amplitud de comentarios tengamos, ms hiptesis de lectura vamos a poder trazar y esto va en funcin de la construccin activa de sentidos e interrogaciones que posibilita el encuentro con el texto (MATERIALES: 6). Luego de realizada la lectura comentaremos las notas que tomaron los estudiantes.

En esta segunda parte vale detenerse en los siguientes puntos: a- Los policas creen que en el departamento ese van a apresar al general Tanco y repiten una y otra vez hasta convertir en una pesadilla la pregunta Dnde est

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Tanco?. Este interrogante es importante porque liga directamente las detenciones con el levantamiento. b- En el captulo quince, La Revolucin de Valle, recuperamos informacin del contexto; este captulo es ms periodstico, cambia el registro. Podemos pensar con los estudiantes por qu esa informacin es dada en ese momento, ya que a pesar de que ya ha sido mencionado el levantamiento, no se puede seguir avanzando en el texto sin la misma. Por otra parte, en este captulo se empieza a trabajar con el Libro de Locutores de Radio del Estado en lo relacionado con la hora de promulgacin de la ley marcial, este punto es clave en la investigacin, pero principalmente en el hecho, ya que es lo que demuestra que los fusilamientos fueron asesinatos. En torno a este problema girar toda la demostracin de la culpabilidad de la polica en la masacre. c- Siguiendo la misma lnea propuesta anteriormente, podemos presentar este cuadro de la historieta de Operacin Masacre. El momento que representa esta vieta es la irrupcin de la violencia policial en el relato, en este caso, en un hogar tranquilo donde se escuchaba la radio, se tomaba un vaso de ginebra y se preparaba una bolsa de agua caliente para la cama. Es notable cmo se presenta esto por medio de los tamaos de las cabezas de Fernndez y de Di Chiano, y por la firmeza del trazo y la nitidez del negro en los rasgos del primero.

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d- Es probable que los jvenes se sorprendan o queden turbados ante la situacin en que Livraga y Di Chiano se hacen los muertos para no recibir el tiro de gracia. ste es uno de los momentos ms dramticos del texto y, probablemente, se considere original. Proponemos leer entonces, de Una excursin a los indios ranqueles, el relato enmarcado del cabo Gmez que hace lo mismo durante la guerra del Paraguay y el fragmento que sigue de Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, de Cristian Alarcn. Proponiendo estas lecturas en las que se narra el mismo tema, podremos romper con esa idea de originalidad del hecho. Por otra parte, este hecho se acerca ms a lo instintivo (incluso al instinto animal, no slo al humano), esto est planteado en OM, y se puede contraponer con la descripcin desde el costado ms humano que realiza en el momento de presentar a los personajes. Fragmento de Cuando muera quiero que me toquen cumbia, de Cristian Alarcn: Desde lo alto [Mauro] poda ver la mitad del cuerpo de Lus saliendo de la puerta del rancho. Estaba inmvil, pareca muerto pero slo lo simulaba por el pnico al fusilamiento: Mand a pedir una cmara de fotos que no tard nada en llegar. Dispar varias veces para registrar lo que sospechaba que la Polica Bonaerense ocultara. Tema que Vctor estuviera herido y que, tal como estaba marcado por la Bonaerense, dejaran que se desangrase al negarle la asistencia mdica. Por eso amenazaba con arrancar las chapas de la casilla si la polica no se decida a sacarlo de all. Hasta que Lus no pudo evitar que contra su voluntad las piernas comenzaran a temblarle. Uno de los uniformados se dio cuenta: Che, guarda porque ste est vivo. Laura vio cuando lo retiraban del lugar en una camilla con la cabeza ensangrentada por el tiro que le roz el crneo. Chaas consigui acercarse a l. Lus lloraba.

Para seguir leyendo: Otra de las lecturas posteriores a Operacin Masacre que proponemos es, precisamente, Cuando me muera quiero que me toquen cumbia. Este texto es producto de la investigacin en torno al asesinato por parte de la polica de Vctor el Frente Vital, de diecisiete aos, en San Fernando en 1999. e- Puede resultar interesante detenernos en el episodio que sucede al da siguiente de los asesinatos en el basural: cuando los vecinos del lugar estn descubriendo los cadveres y arriesgando hiptesis sobre ellos pasa un auto que se detiene y desde su interior una mujer pregunta qu ha sucedido. Los vecinos le dicen que han matado gente, a lo que ella responde que est muy bien, que tendran que matarlos a todos (WALSH: 106). Los vecinos, indignados, apedrean el coche. Aqu podramos leer en voz alta este pasaje y conversar con los estudiantes sobre el microrrelato que arma esa escena.
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f- Tambin sugerimos analizar con los jvenes a partir del siguiente fragmento la relacin que se establece desde el texto entre la realidad y la ficcin.

Alz la cabeza y vio el campo todo blanco. En el horizonte se divisaba un rbol aislado. Nueve meses ms tarde comprob con sorpresa que no era solo un rbol, sino el ramaje de varios, cortado por una ondulacin del terreno, que produca esa ilusin ptica. Incidentalmente, el detalle prob a quien esto escribe por si alguna duda me quedaba que don Horacio haba estado all. El nico sitio desde donde se observaba ese extrao espejismo, es el escenario del fusilamiento*. Nota al pie: * Me haba intrigado mucho ese rasgo topogrfico, que don Horacio mencionaba y que yo nunca lograra observar en mis tres o cuatro visitas el (al) basural. Hasta que fui un da con l. Y de pronto, tras buscarlo ambos un buen rato, lo vi. Era fascinante, algo digno de un cuento de Chesterton. Desplazndose unos cincuenta pasos en cualquier direccin, el efecto ptico desapareca, el rbol se descompona en varios. En ese momento supe singular demostracin que me encontraba en el lugar del fusilamiento. Esta comparacin de lugares est relacionada con lo que podramos advertir como zonas de mayor tenor literario del texto, lo que podra confirmarse si consideramos que lo hace en una nota al pie, espacio textual que utilizaba hasta aqu para hacer aclaraciones propias del investigador, y que la voz narrativa llama la atencin ex profeso sobre un hecho ("En ese momento supe...") que no escapa a la lgica de rigor demostrativo (la ilusin ptica en efecto permite confirmar que Don Horacio haba estado all) pero que en la nota Walsh combina con la descripcin del fenmeno perceptual ilusorio.

Cuarta etapa de lectura. Tercera parte. LA EVIDENCIA Comentario: en esta tercera parte se presentan documentos que comprueban que los fusilamientos fueron asesinatos y que la polica es culpable. El narrador, que anteriormente utiliz los materiales, principalmente, en funcin del avance de la narracin de los acontecimientos, en esta seccin del texto los presenta principalmente citndolos textualmente, interpretndolos y guiando a travs de su propia lectura de los mismos, exponiendo claramente lo que piensa sobre ellos y persuadiendo al lector para que piense lo mismo que l. Walsh no necesita unir pistas (como si fuese un detective de policial) para descubrir el enigma, sino que ya sabe quienes son culpables y su intencin es demostrarlo. Remitimos a la seccin Miradas: materiales que utiliza Walsh de esta propuesta de trabajo para ampliar sobre este aspecto.
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Proponemos la lectura en pequeos grupos de esta parte del texto y el cometario grupal posterior.

Aqu marcamos, en lo que respecta a la utilizacin de materiales, un posible cruce con el anlisis de este recurso que presentamos en la propuesta de trabajo en el aula de la novela Cae la noche tropical de Manuel Puig.

En esta seccin del texto es interesante analizar con los estudiantes: a- A travs de qu elementos le da continuidad al texto en las zonas donde divide en partes. La segunda parte terminaba con la cita de un documento, en ese caso policial, producido al momento de liberacin de Giunta y Livraga. La tercera parte trabajar intensamente con la estrategia de citar textualmente diversos documentos. Tambin encontramos un engranaje similar que une la primera y la segunda parte: Las personas termina con el grito que anuncia la llegada de la polica, luego, en toda la segunda parte tendr predominancia la violencia policial y su accionar fuera de la ley.

b- Sugerimos la relectura del captulo 33: Fernndez Surez confiesa, en el que se puede trabajar analizando el pedido del investigador al lector de que descrea de todo lo que ha demostrado mediante otras pruebas hasta ese momento, en relacin con la lectura gramatical que brinda la posibilidad de convertir la declaracin del propio teniente coronel en la acusacin del mismo analizando e interpretando verbos que usa, horarios que establece, etc. Cmo se posiciona el narrador respecto de los materiales en esta parte? Por qu creen que el narrador se posiciona en relacin a los materiales en esta parte de la forma en que lo hace?

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c- El interrogatorio del juez al comisario de Moreno, que Walsh conoce por medio del expediente Livraga, se presenta en forma de dilogo: es interesante analizar entonces, cmo se acentan algunas partes por medio de la intervencin del material.

d- Con la misma intencin que lo presentado en el punto e de la seccin Los hechos, Cmo funcionan las referencias literarias? Por qu creen que se introducen en el texto este tipo de referencias?, proponemos el anlisis de los siguientes fragmentos con los estudiantes:

Obsrvese: el dictamen no menciona siquiera la fundamental disyuntiva planteada por el doctor Hueyo. Pasa como sobre ascuas por todos los aspectos serios del problema. Se fundamenta en la pueril vaguedad de que la polica estuvo subordinada al Ejrcito durante los sucesos del 9 de junio de 1956, cosa que es falsa, porque en la totalidad del 9 de junio, y puesto que durante ese da no se promulg ningn decreto que modificara su situacin, la polica no estuvo legalmente subordinada al ejrcito, sino al Ministerio de Gobierno de la Provincia. Pero que adems no tiene nada que ver, aun siendo falsa, porque la denuncia de Livraga, que es la que se le plantea, se refiere a un delito cometido el 10 de junio, que es lo mismo que decir un da despus, un ao despus, un siglo despus. O es que un clebre jurista llega a creerse un ngel, o un personaje de Wells, para jugar as con el tiempo? (WALSH: 169) Ahora viene un seor. Es el mismo de antes, el funcionario civil, el jefe de Polica, que ha sufrido una transformacin tipo Doctor Jekyll y Mister Hyde, y llega convertido en autoridad militar, para lo cual su grado de teniente coronel que antes era indiferente ahora le sirve(WALSH: 171). d- Como manifestamos en la introduccin, en reiteradas oportunidades Walsh vincula la represin y la violencia estatal con el nazismo. En esta seccin encontramos la siguiente referencia:

Quiero que se me diga qu diferencia hay entre esta concepcin de la justicia y la que produjo las cmaras de gas en el nazismo (WALSH: 172). Y en el ltimo captulo de Los hechos: Diecisis hurfanos dej la masacre: seis de Carranza, seis de Garibotti, tres de Rodrguez, uno de Brin. Esas criaturas en su mayor parte prometidas a la pobreza y el resentimiento, sabrn algn da saben ya que la Argentina libertadora y democrtica de junio de 1956 no tuvo nada que envidiar al infierno nazi (WALSH: 126). A partir de estas citas, sera posible planificar un recorrido consecuente o complementario del que estamos desarrollando aqu: centrndose en las posiciones polticas que va manifestando Walsh, analizar qu cambia y qu se mantiene en todo
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el tiempo transcurrido desde 1956 a 1972; en un segundo paso, sera posible explorar las posibilidades de relectura de OM desde una lectura de la "Carta Abierta de un Escritor a la Junta Militar". Se tratara de un recorrido en que la clase de literatura se combinara con contenidos de ciencias sociales y de historia argentina, lo que seguramente hara aconsejable y productiva una articulacin con los docentes de las asignaturas del rea.

SECUENCIA POSTERIOR A LA LECTURA DEL LIBRO El propsito de esta secuencia es que los estudiantes puedan reflexionar sobre los alcances y efectos de producir una investigacin periodstica haciendo intervenir la literatura y poner en prctica los resultados obtenidos de dicha reflexin produciendo textos literarios a partir de noticias.

Actividad 1: Comparen, en pequeos grupos, los siguientes textos. Anoten lo que pueden observar en la comparacin:

UN MUERTO Y UN HERIDO Tiroteo en San Fernando Un menor muri ayer y otro result herido en un tiroteo con la Polica. El enfrentamiento ocurri a raz del asalto a una fbrica de muebles de San Fernando, en la zona norte del conurbano bonaerense. Todo empez cerca de las once de la maana, cuando tres menores de 17 aos robaron 1.400 pesos de la maderera San Pedro, ubicada en Madero y Sobremonte. Desde all corrieron hasta la villa San Francisco, a pocas cuadras. Poco despus ms de cien policas entraron en la villa. Efectivos de cuatro comisaras, infantera, caballera y el Grupo Especial de Operaciones (GEO) se tirotearon con los tres menores, que segn fuentes policiales llevaban dos armas: un revlver calibre 38 y una pistola 9 milmetros. Uno de los jvenes muri baleado. La Justicia investiga las circunstancias exactas de su muerte. Otro menor fue herido y llevado al hospital de San Fernando. Tanto l como el tercer asaltante quedaron luego detenidos a disposicin de la jueza de menores Diana Pincardini. Segn el fiscal de turno, Marcelo Fuensalida, otro incidente se gener cuando quiso entrar a la villa con la Polica para retirar el cuerpo del joven muerto, ya que los vecinos no queran dejarlos pasar. CLARN, 7-02-1999

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Cuando me muera quiero que me toquen cumbia Fragmento Laura estaba cubierta slo por una sbana, acalorada por el peso de la humedad que a las diez y media de la maana anteceda a la tormenta () La despert una bulla atpica para una maana de sbado, una agitacin que de alguna manera preanunciaba la batalla que sobrevendra. Su madre no tard en alertarla. Le dijo, sin siquiera saludarla, con una voz spera pero sin embargo piadosa: Lau, me parece que lo mataron al Frente. Sali de la cama anestesiada, (). Hizo la media cuadra de pasillo que la separaba del potrero desierto que dejaba ver el esculido frente de la villa: Pareca como si estuvieran buscando al Gordo Valor! La cantidad de policas que haba! Los ms cercanos a Vctor se fueron arrimando todo lo que pudieron al rancho donde lo tenan encerrado. Se haban escuchado los tiros. Varios haban visto de refiln cmo Vctor y tras l Luisito y Coqui, dos de los integrantes de lo que la polica propagandiz como La Banda de Los Bananita, pasaban corriendo por el corazn de la 25 con las sirenas policiales de fondo, cruzaban por el baldo que da a la San Francisco y se perdan en uno de sus pasillos metindose en el rancho de doa Ins Vera. Supieron por el veloz correo de rumores de la villa que Coqui cay rendido en la mitad del camino, cuando al atravesar una manzana de monoblocks en lugar de seguir escapando intent esconderse en una de las entradas. Desde el momento de los disparos no hubo ms seales sobre lo que haba pasado. Nadie saba si Lus y el Frente estaban vivos. Los policas se vieron rodeados apenas se internaron en la San Francisco; con cada vez ms refuerzos intentaban disuadir a los vecinos de que se retiraran. Mauro avanz por entre los ranchos y consigui treparse al techo de la casilla cercada por un batalln de policas en la que haban intentado refugiarse Vctor y su compinche, Luisito. Mauro era uno de los mejores amigos del Frente, un. integrante fuerte de la generacin anterior de ladrones que haba, despus de pasar demasiado tiempo preso y tras la muerte de su madre, decidido alejarse del oficio ilegal y buscarse un trabajo de doce horas para lo bsico, ya lejos de las pretensiones. Mauro haba influido en Vctor con sus consejos sobre los viejos cdigos, el respeto y la tica delincuencial en franca desaparicin. Mauro recuerda bien que dorma con Nadia, su mujer, cuando lo despertaron los tiros. Le dije: Uy, los pibes. Porque siempre que se escuchan tiros es porque hay algn pibe que anda bardeando. Me levant, me puse un short y encar para aquel lado. Apenas sali de su rancho una nena que vive a la vuelta y que lo saba amigo inseparable de Vctor, a pesar de que para entonces l ya comenzaba a dejar el choreo, le dijo la frase tan repetida aquella maana: Me parece que lo mataron al Frente. Corri hasta la entrada de la San Francisco. Un polica lo fren: No pods pasar. Mauro continu sin mirar atrs. El polica le chist. l sigui acercndose a Vctor. A vos te digo, no pods pasar. Qu no voy a poder pasar le dijo. Yo voy para mi casa, cmo no voy a poder pasar loco, si no hay una cinta ni nada. Durante unos minutos crey, incluso se lo dijo a Laura, que el Frente haba podido escapar. Este hijo de puta se les escap. Igual se trep al techo, para cerciorarse. Desde lo alto poda ver la mitad del cuerpo de Lus saliendo de la puerta del rancho. () Laura se preocup cuando unos minutos despus la segunda ambulancia que haba llegado para los supuestos heridos se fue vaca.

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Seor, y el otro chico? pregunt a uno de los uniformados con miedo a la respuesta. Est ah adentro, lo que pasa es que est bien le minti. Y por qu una de las ambulancias ya se fue? Porque est bien, nena! cerr el polica. Entre los que peleaban su lugar cerca del rancho tambin esperaba Matilde, confidente privilegiada del Frente, cmplice de hierro a la hora de dar refugio despus de un robo, cartonera y madre de Javier, Manuel y Simn Miranda, sus mejores amigos, los chicos con los que a los trece haba comenzado en el camino del delito. Matilde haba conseguido escurrirse hasta la puerta misma del rancho y desde ah hablaba con Mauro amotinado en el techo. Estuvo casi segura de que al Frente lo haban matado cuando presenci las preguntas y las evasivas entre Mauro y uno de los hombres de delantal blanco que entr al rancho con un par de guantes de ltex en las manos. Eh, qu onda con el pibe? Por qu no lo sacan? le pregunt Mauro. No, ahora vamos a ver intent evadirse el enfermero. Decime la verdad, decime si est muerto. () El enfermero ya no volvi a abrir la boca pero cuando volvi a pasar, bajando los prpados lentamente, lo confirm.

Actividad 2: Socializacin de los resultados obtenidos de la actividad anterior. Toma de notas grupalmente de las conclusiones resultantes.

Actividad 3: Relean el captulo 14 e identifiquen qu informacin hubiese tenido una noticia publicada en un peridico sobre los hechos que se narran all. Puesta en comn.

Actividad 4: El docente presenta varias noticias (cuatro o cinco) para que los estudiantes escriban individualmente un texto literario a partir de una de ellas.

Actividad 5: Lectura y comentario en clase de los textos producidos.

Actividad 6: Reescritura de los textos (si fuese necesario) de acuerdo a los resultados de la actividad 5. Esta actividad puede seguir siendo de escritura individual o bien pueden escribir juntos los estudiantes que tuvieran la misma noticia como punto de partida.

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2. POEMA, POESA, POETICIDAD


el acto potico no tiene pasado. [] Representa una emergencia de la imaginacin. Gaston Bachelard ... para que eso que est del otro lado, ajeno a las palabras, pueda hacerse presente []. John Berger

Porque la nominacin de un acontecimiento [] es siempre potica: para nombrar un suplemento, un azar, un incalculable, hay que abrevar en el vaco de sentido, en la carencia de significaciones establecidas, en el peligro de la lengua. Hay por consiguiente que poetizar, y el nombre potico del acontecimiento es lo que nos lanza fuera de nosotros mismos, a travs del aro encendido de las previsiones. Alain Badiou La enseanza de la poesa en la escuela es sin duda una cuestin sobre la que hay mltiples miradas, sentidos y formas de abordaje. Creemos que dentro de las propuestas de los Diseos Curriculares y del Programa Provincial de Lectura, merece un espacio para ser pensada y discutida en el contexto del trabajo cotidiano en las escuelas, de las mltiples experiencias que da a da tejen los docentes de toda la provincia, pero tambin con una mirada puesta en imaginar nuevas posibilidades para el trabajo en las aulas.

La poesa y "lo potico": ms all del "discurso" 1. Marcel Proust deca que todos los libros que amamos parecen escritos en una lengua extranjera. Adolfo Bioy Casares deca de las narraciones de su esposa, Silvina Ocampo, que "nada de lo escrito" estaba escrito como esos cuentos. El escritor Pablo de Santis, refirindose a Filial, un cuento notable de Elvio Gandolfo, reflexion que no tenemos todos las mismas cosas para decir, pero compartimos la resistencia de las cosas, de lo vivido, a ser pronunciadas de un modo definitivo, porque contar la vida es contar la resistencia de la vida a las palabras. Estas afirmaciones valen para toda la literatura, pero sin duda es en la poesa donde solemos experimentar ese efecto de modo ms inmediato, desde el primer momento de encuentro con el texto o a primera vista, si se quiere. Algunos poemas nos arrastran hacia el tenor musical de su intenso trabajo con la sonoridad de palabras y frases, hasta hacer que dejemos en suspenso o en segundo plano la atencin hacia el significado; otros nos ponen ante
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formas del lenguaje que nos parecen extraas, raras, nicas, o lejanas; muchos rompen con la forma tradicional de verso, sea porque son lisa y llanamente prosas, sea porque avanzan sobre las posibilidades de la visualidad de la escritura, como los caligramas, poemas visuales donde la imagen y la letra se conjugan para significar o des-significar modos ajenos a los usos pragmtico-comunicacionales del lenguaje. Por esos y muchos otros motivos asociados a esos, es casi un lugar comn la idea sugerida o hasta explicitada por muchos tericos y crticos segn la cual todo lo que llamamos literatura cabe entre las nociones de poesa y poeticidad. Cuando Borges escribe que Nadie lo vio desembarcar en la unnime noche (en Las ruinas circulares), o que El hacedor coma con dentelladas blancas y bruscas, trabaja con la aliteracin y con la hiplage en la bsqueda de efectos de lectura que no difieren sustancialmente de los que busca la poesa. Marc Angenot ha escrito: hay una diferencia evidente entre un libro de cocina y Kafka, entre una editorial de peridico y Musil, y es por ello que la literatura en su inquietante extraeza existe sin que se pueda delimitar el concepto. Esa inquietante extraeza de la literatura, expresada con ms contundencia o de modo ms inmediato en la poesa, representa para Angenot uno de los rasgos ms potentes de lo literario. Lo que identificamos como literario entonces, en su sentido de poeticidad, le sabe a la vida del lenguaje su disimetra (o su insuficiencia) respecto de la experiencia real material y la pone de manifiesto. Esto quiere decir que en la poesa se revela y se enfatiza, se subraya o se llevan a su extremo dos rasgos constitutivos de nuestra relacin con el lenguaje que su uso comunicacional y ordinario tambin contiene pero procura a reducir al mnimo:

A) la distancia nunca suprimible entre lo que en efecto nos ocurre lo que se est viviendo y las limitaciones del lenguaje para decir, hacer sentir, significar, componer, mostrar. Al menos con cierta frecuencia, todos los seres humanos experimentamos situaciones reales nuevas vnculos intersubjetivos, sentires, deseos, temores, sospechas, expectativas, visiones que nos sorprenden, nos perturban o nos afectan porque advertimos intensamente que el lenguaje del que disponemos es incapaz de expresarlas o est severamente limitado para expresarlas de un modo satisfactorio (como en la frase de Bachelard, una emergencia que no tiene pasado y por eso mismo no puede sino inquietarnos). Tal y como suceden aqu las cosas dice John Berger al inicio de un relato la vida suele superar a nuestro vocabulario. Falta una palabra, y entonces hay que contar una historia. Alain Badiou dira: hay que poetizar.
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B) el carcter indisociable de lo que estamos acostumbrados a separar como forma y contenido. Todos sabemos que si, supongamos, "Laura Fernndez" es "mi prima", de ningn modo digo lo mismo cuando digo "Laura Fernndez" que cuando digo "mi prima", o "la hija de mi to", o "la sobrina de mi madre". Aunque nos empecinemos en subrayar que en todos los casos "hablamos de la misma persona", la visin y el sentido sobre esa persona que cada una de esas expresiones pone de relieve es diferente en cada caso. La forma es el contenido y el contenido es la forma. Todos sabemos que la idea misma de esos libros que conocemos como "Diccionario de sinnimos" es una utopa, porque en rigor la sinonimia lisa y llana no existe. Tomemos el caso del adjetivo "tonto"; un diccionario de sinnimos incluye en la lista de palabras supuestamente equivalentes "estpido", "idiota", "bobo", "lelo", "memo", "papamoscas" y hasta "fatuo", "zoquete", "bodoque", "torpe", "corto", "obtuso".

Ahora bien: qu tiene que ver el rasgo B con el rasgo A? Nuestra necesidad de disponer de una serie numerosa y siempre incompleta de palabras y frases para designar supuestamente la misma cosa, hecho o experiencia, es el sntoma o el indicio de la insuficiencia del lenguaje disponible para dar cuenta de la rica y dinmica complejidad de la experiencia real.

A la inversa de lo que, por razones "prcticas", sucede con el uso del lenguaje destinado a la comunicacin aproblemtica, la poesa invierte el proceso: en lugar de reducir al mnimo esas dos tendencias, procura expandirlas al mximo. Por ejemplo, "papamoscas" es el vestigio, en la lengua ya estandarizada, de un esfuerzo potico de algn hablante del pasado por expresar todo lo estpido que resultaba el destinatario de la figura: alguien para quien, podemos conjeturar, el hablante senta que "bobo" u otras eran palabras insatisfactorias; un hablante que sinti que imaginar a ese tonto "papando moscas" era el mejor modo de intensificar el tenor de su estupidez). La sinonimia parcial entre "tonto" y "obtuso" es otro buen ejemplo: un forzamiento de un mbito de sentido (la geometra de los ngulos, digamos) para hablar ms satisfactoriamente de otro (la escasez de inteligencia, de ingenio o de destreza mental); pero sucede que el forzamiento es inocultable, es decir el forzamiento indica y atestigua la insuficiencia de la palabra supuestamente apropiada para el sentido que queremos manifestar. Ahora bien: la poesa trabaja as no slo mediante el reemplazo ms o menos masivo del enunciado denotativo o recto por la profusin de metforas. Explora, adems, el resto de las dimensiones materiales del lenguaje. Como

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recordarn tantsimos profesores de lengua y literatura, el lingista Roman Jakobson llam la atencin hace mucho acerca de una frase coloquial pronunciada por una muchacha, Mara, que hablaba de un compaero como "El tonto de Antonio"; un tercero le pregunta "Por qu tonto y no estpido, por caso?". "No s responde Mara es que tonto le va mejor". Lo que Mara siente, lo que ella experimenta, es que la proximidad sonora entre las palabras "tonto" y "Antonio" permite significar con una eficacia adicional una estrecha vinculacin entre Antonio y la estupidez que ella le atribuye. Permite significar... o, mejor, materializa esa estrecha vinculacin, en una madeja donde el sentido y el sonido son inseparables. Mara sabe, digamos, que "forma" y "contenido" es una distincin por lo menos defectuosa, si no falsa. Mara lo sabe porque para el caso de Antonio vive, siente, experimenta, que la forma es el contenido y que el contenido es la forma (lo cual aproxima las dos categoras a la inutilidad, o poco menos).

Lo que, entonces, la relacin de los sujetos con el lenguaje atestigua, es que la experiencia o para decirlo con Badiou el acontecimiento, siempre est por delante del lenguaje disponible (por delante de lo dicho y decible, es decir de lo que ya sabemos y tenemos dicho y a mano para reproducir en el intercambio pragmtico). En el discurso conocido y reproducible falta algo que, en la experiencia real, sobra y no tiene nombre. Lo que llamamos "discurso" o "discurso social" no puede evitar el sntoma o el indicio de su insuficiencia (como en el ejemplo de "el tonto de Antonio"), pero tiende regularmente a des-problematizar el asunto: tiende a olvidar la disimetra entre experiencia y discurso estandarizado y reconocible, tiende a la reduccin (no podra ser de otro modo: si cada vez que nos encontramos, en lugar de decir "Hola" o "Buenos das" buscsemos una construccin nueva y singular capaz de dar cuenta de ese y solo de ese encuentro particular y de lo que tiene de irrepetible, el intercambio prctico y la accin colectiva se volveran imposibles). La poesa, en cambio, no es en rigor un "discurso", sino ms bien una energa o una clase de impulso en que el sujeto pone fuera de s al discurso desde su interior: con palabras, la poesa patentiza la insuficiencia del lenguaje que usamos cotidianamente, y a la vez expande hasta lmites y modos siempre incalculados el espesor complejo del lenguaje que la prctica verbal cotidiana, en cambio, ha aplanado (el espesor de las mltiples y vacilantes significaciones, el espesor sonoro y tonal, el visual, etc.). Para avanzar apenas con un ejemplo claro que podra iniciar una serie larga y variada, consideremos el siguiente dstico de Alejandra Pizarnik, un poema que consta solo de un par de versos:

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explicar con palabras de este mundo que parti de m un barco llevndome

Se trata del poema "13" de rbol de Diana (1962). Como se ve, lo que el modo en que est escrito el poema pone de manifiesto es, precisamente, la insuficiencia de la gramtica para dar cuenta nada menos que de la condicin misma de la subjetividad. Hace explcitos los severos lmites del discurso para hablar el acontecimiento, y al mismo tiempo acta y demuestra en acto la imposibilidad de separar "forma" y "contenido": lo que el poema le hace a la lengua es la materia misma de la experiencia que en l emerge y se compone.

2. El territorio de la poesa es amplio y diverso y resiste a las clasificaciones. Existen poemas con mtrica convencional y rima, pero tambin en verso libre; encontramos textos que llanamente rompen la estructura en verso y otros que vuelven imposible la definicin formal o estructural. Existen poemas que hablan de los temas tradicionales de la poesa (la subjetividad, las interrogaciones metafsicas del yo, etc.) pero otros que avanzan hacia otros terrenos de experiencia. Poemas que apelan al humor intentando abandonar la (a veces) tradicional gravedad del gnero cuando habla de los grandes temas. Incluso el registro o la variedad de lengua no es un elemento definitivo. Encontramos poemas que apelan al clsico registro lrico que suele identificarse con la poesa y otros que indagan en otras variantes de la lengua, ms prosaicas o cruzadas por lenguajes sociales alejados de lo lrico. Existen poemas oscuros, barrocos y de difcil acceso y otros translcidos o que parecen comunicar, y hacerlo en un lenguaje de extrema y engaosa sencillez. Pero qu sucede cuando pretendemos ensear poesa? Cmo la presentamos a nuestros estudiantes? Qu decimos y qu nos decimos sobre la poesa? Sin duda, en la escuela secundaria la poesa suele ser un gnero difcil. Muchas veces sentimos que se nos va de las manos, que no conseguimos mostrar a nuestros jvenes todo lo que observamos en un poema. Tambin es cierto que suele ser un gnero difcil para muchos adultos, porque no son lectores asiduos de poemas o la poesa les parece demasiado rebuscada. Sin embargo, paradjicamente, ya hemos advertido aqu que vivimos rodeados de poeticidad. Suspendamos por un instante el sentido del ridculo y aclaremos lo que
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parece obvio: cualquiera sabe que una pelota de ftbol que se usa, inevitablemente se mancha, con barro, con la pigmentacin verde del csped del campo de juego. Para decenas de miles de personas, es inolvidable la frase que pronunci Diego Maradona, para pedir disculpas en pblico por su conducta con las adicciones: "Pero la pelota... la pelota no se mancha". Obviamente, Maradona reinvent un smil conocido (pecado o delito = mancha). Sera tan cierto como irrelevante advertir que hizo un uso pragmtico del lenguaje figurado (us el tropo para enfatizar la intensidad de su sentir); porque lo que interesa del caso es que tanto Maradona como los que escuchamos y recordamos la frase no tenemos dudas de que para manifestar la intensa y singular densidad de lo que estaba experimentando, Maradona sinti sin pensarlo que las frases ms o menos previsibles, denotativas o llanas que cualquiera podra haber usado para el caso hubieran sido severamente insuficientes, y olvidables. "La pelota no se mancha", entonces, merece la calificacin de "potica" porque hace las dos cosas a la vez: sale de lo calculable para tocar realmente el acontecimiento nico de un sentir particular, y como todo poema pone en evidencia eso mismo, es decir que en general la experiencia no tiene precedente en lo ya hablado y debe buscar una nominacin indita, que a diferencia de las frases convencionales quedar reverberando, viva, como "una emergencia de la imaginacin". De igual modo, las canciones presentan a veces emergencias de ese tipo, o tienen a menudo fuertes vnculos con las tradiciones poticas. Los graffities y versos que circulan en paredes, cuadernos y mensajes de texto de nuestros estudiantes tambin son parte de ese mundo de palabras e imgenes que asociamos con la poeticidad. Y ni hablar de los versos que casi todo el mundo ha garabateado ante la necesidad de dejar por escrito una idea, un sentimiento, un impacto emocional que no encuentra un modo de ser nombrado con las palabras y frases que sabemos decir. La adolescencia, se sabe, es prdiga en esos momentos de necesidad potica. En la escuela misma, existe una extensa y rica tradicin de trabajo en el nivel primario con rimas, coplas y juegos de palabras que entronca directamente con la tradicin surrealista o vanguardista. Y en la secundaria, muchas experiencias nos recuerdan lo interesante de armar antologas de poemas con jvenes o escribir versos a partir de consignas ldicas. 3. Uno de los problemas que se presentan con la poesa es el nivel de autorizacin letrada y el tipo de legitimidad cultural que se le asigna, atribuyndole determinadas propiedades o rasgos. Digamos, los preconceptos asociados a lo potico, que aqu nos interesa comenzar a desmantelar, e invitar a un trabajo colectivo de
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desmantelamiento en las aulas. Desmantelar no para eliminar todas las ideas preexistentes sobre el tema, sino para rearmar otras concepciones reflexionadas, provisorias y dinmicas, propias, en las aulas y a travs de la lectura en la escuela. Enumeremos algunos de los principales preconceptos algunos contradictorios entre s que invitamos a interrogar sin complacencias, a re-seleccionar y eventualmente volver a utilizar a nuestro modo; y que dicen que la poesa es o, peor, debe ser: un gnero literario (lo que nos obligara a aceptar que no habra poesa en otros gneros); un tipo de escritura distinguida, refinada o sofisticada, que siempre utiliza registros de lenguaje "complejos" y nunca "simples"; un escrito en verso; o en prosa, siempre que, de alguna manera, deje significativos espacios en blanco en las pp. (que no ocupe regularmente toda la caja de diagramacin de la pgina, como en la prosa); un escrito que multiplica el uso de los recursos retricos y que agrega tcnicas propias, y para cuya lectura por lo tanto es mejor no ignorar qu sean cosas como un hemistiquio, una sinalefa, una diresis, un encabalgamiento, una metonimia, una cuarteta, una silva, un pie quebrado... un escrito donde siempre predomina la sonoridad de la combinacin de palabras; un escrito del que debe esperarse sea bello; un escrito dominado por la voz de un "yo" concentrado exclusivamente en s mismo, en los avatares de su subjetividad singular; que por tanto suele abrir impulsivamente las compuertas de su intimidad, expresar sus sentimientos con nfasis, con tragicidad; un escrito de tono serio, ms o menos enigmtico, y grave, acerca de cuestiones graves: principalmente la muerte, la condicin efmera de la vida, a veces el amor contrariado; un tipo de escritos donde la preferencia por ciertos tpicos o imgenes es mayor que en otros tipos de escritos: la rosa, la luna, las estrellas, la primavera, la amada o el amado, entre las principales;

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un escrito romntico, o que expresa sentimientos en un lenguaje sentimental; en su infancia, "poesa" ha sido una criatura cuya fotografa muestra caras tales como esta: "Los zapatitos me aprietan / las medias me dan calor / la vecinita de enfrente / me tiene loco de amor"; y que en su edad adulta alcanza su clmax en las "Rimas" de Bcquer, en los versos de Amado Nervo o en los Veinte poemas de amor... del desesperado Pablo Neruda, por caso.

un tipo de escrito que, por ciertos motivos culturales y porque es corto (se puede escribir un "poema" en unos pocos minutos y con unas pocas palabras), cualquiera cree que puede escribir mientras sienta autntica, sinceramente, lo que, supone, expresan las palabras que vuelca en la p.: posters, sealadores y miradas de ediciones de autor ms o menos artesanales dan cuenta de esto.

Por supuesto, todas estas cristalizaciones (formuladas aqu al borde de su parodia, o casi) dicen algo cierto acerca de la poesa o de lo potico, porque todas recogen algo de ideologas histricas, ms o menos recientes, ms o menos remotas, acerca del asunto. Ideologas que, por tanto, operan o han operado en los modos en que innumerables sujetos han escrito y ledo poemas. Lo importante en un trabajo escolar con la poesa, creemos, es comenzar por desnaturalizar esas ideologas, es decir tomarlas por tales e interrogarlas, examinarlas, tratar de establecer qu incluyen y qu excluyen, qu permiten y qu impiden leer, etc. Tener en cuenta, en fin, que en medidas diversas pueden aparecer, activarse, ponerse a circular en el aula cada vez que leemos un poema. Como se ver ms abajo, aqu mismo, en las propuestas para el trabajo de lectura y escritura en el aula, retomamos y reutilizamos muchos elementos y rasgos de algunas de esas concepciones. En relacin con este tema, Ariel Schettini escribi El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo, un libro en el que relee algunos de los poemas ms conocidos de la literatura latinoamericana (por ejemplo, aquella clebre redondilla de Sor Juana, Hombres necios que acusis). Schettini hace una lectura propia de esos poemas que se grabaron en la lengua y que fueron perdiendo su autor y se volvieron creaciones de la lengua misma. En la introduccin cuenta algo sobre su manera de leer esos poemas que es interesante para pensar problemas de la enseanza en el contexto de lo que venimos proponiendo aqu:

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Como se trata de una historia de objetos nicos, formas de vida singulares que no responden al llamado del gnero ni de la especie (reunidos bajo el trmino poesa, porque lo que dicen es que no tienen clasificacin), entonces no hay mucho para decir del mtodo, salvo por una serie de rechazos. El primero fue tratar de sacar al poema de cualquier generalizacin y observarlo en el lugar del yo (es decir, en el lugar donde es nico). Nada destruye a la literatura como una generalizacin. Si la literatura es todava algo es porque no puede someterse a ninguna relacin de gnero y especie. Todava, como estamos sometidos a los ltimos resabios del positivismo, nos parece que reconocer una obra dentro de un perodo del arte es decir algo de ella, cuando en realidad sabemos que de ese modo le ponemos un veneno que la aniquila lentamente. Y finalmente dislocar al poema de su contexto. Como se trata de poemas escuchados y memorizados es necesario buscar su potencial en su lugar de inseguridad, que es el lugar donde aparecen o donde caen. Ponerlos en relacin con otros objetos completamente inesperados para poder entender su capacidad de ser intempestivos. Devolverles a los poemas lo que ellos dan: un plus de sorpresa, de exceso de sentido y una toma de distancia con respecto a la lengua en que fueron escritos. Si lo fueron, si alguna vez pudieron ser pensados como poesa, es porque entraron en un estado de deriva con respecto al lenguaje en donde estaban pensados (con respecto al gnero, al habla, a la vida, etc.). (Schettini: 14-15)

Como bibliografa terico-crtica para el tema de la poesa en general, en un contexto hispanohablante, recomendamos el excelente y esclarecedor libro de Ana Porra, Caligrafa tonal (Buenos Aires, Entropa, 2011).

PUERTAS DE ENTRADA Ofrecemos a continuacin algunos recorridos de lectura de textos poticos posibles, agrupaciones que intentan dar cuenta de algn aspecto de la poesa e inscribir eso nico de cada poema en alguna serie o itinerario de lectura que impulse la curiosidad de los lectores, que nos conduzca a interrogar qu dimensiones de la experiencia la poesa es capaz de activar y qu lmites de nuestros modos usuales de utilizar el lenguaje es capaz de trasponer.

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EL HUESO DEL POEMA Cuando voy a leer un poema me presento a l con la mente libre de preconceptos. Primero hago una lectura global no analtica para tener una primera impresin. Generalmente basta para saber si el poema es bueno o no (...) Lo primero que observo es la construccin sintctica; es la armadura, el hueso del poema, su columna vertebral. Luego observo la constelacin de imgenes; esta me da el clima del poema. Si la estructura sintctica es coherente y animada, el poema tiene vida. Casi seguramente tambin tiene una buena estructura sonora, porque la sintaxis determina el fraseo, que es -ms all de la mtrica- el verdadero ritmo del poema. Luego veo si la constelacin de imgenes es realmente una constelacin; es decir, si es coherente, si las imgenes se apoyan y refuerzan mutuamente o si chocan y se neutralizan. (...) Luego trato de ver si hay una hilacin conceptual explcita o si el sentido est en la constelacin imaginaria o sonora. Hay tres clases bsicas de poemas: 1) los que tienen un hilo conductor conceptual, generalmente con disminucin de los elementos imaginario y sonoro; 2) los que consisten esencialmente en imgenes, con probable disminucin de los aspectos conceptual y sonoro; 3) los que ponen el acento en la msica de las palabras: en la mtrica, el ritmo, asonancias, consonancias y disonancias, paranomasias y juegos de vocablos en general, subordinando esto al sentido conceptual y en parte al imaginario. De ms est decir que estas tres categoras rara vez se dan puras sino combinadas. Los tres elementos del lenguaje: concepto, imagen y sonido pueden entrar en combinaciones mltiples, como lo prueba la apabullante variedad de la poesa a travs de las lenguas y los siglos. Padeletti, Hugo. Cmo se lee un poema?. En Poesa y potica N 31. Mxico: Universidad Iberoamericana, 1998.

Alentamos a imaginar otros recorridos y cruces posibles entre los textos, por supuesto. Los que proponemos son slo algunos entre muchos otros que pueden surgir en cada escuela y en cada aula. Cruces propuestos por los docentes, pero tambin esos otros, a veces menos perceptibles o que no son puestos en valor, que realizan los chicos cuando leen y disparan relaciones espontneas y a veces sorprendentes. Muchos de los poemas a los que nos referimos pueden despertar extraeza, curiosidad, aceptacin y rechazo; los textos poticos interpelan a los lectores y muchas veces los incomodan, los hacen sentir en terreno poco conocido, donde tambalean los lugares comunes y las certezas sobre lo que hay que decir despus de la lectura. Es por esto mismo que creemos que una forma interesante de transitarlos es colectivamente, en grupo, propiciando espacios donde se puedan leer o escuchar poemas y compartir qu piensa y siente cada uno frente a cada texto. Estos espacios de lectura compartida son fundamentales para crear puentes hacia la poesa, para escuchar qu tienen para decir los lectores, cules son las
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formas en que construyen sentidos, por qu y cmo se perturban ante la vacilacin de los sentidos y, sobre todo, para realizar intervenciones docentes que amplen y enriquezcan la experiencia de la lectura de poemas. Muchas veces la posibilidad de que los lectores no abandonen los textos ante la primera incomodidad est dada porque existe un mediador de lectura, un docente, que puede abrir una perspectiva interesante de lectura, que dice alguna palabra o trae al ruedo un concepto que ayuda a pensar alguna caracterstica de ese poema. Pero tambin la mediacin de un docente puede ser slo compartir una interpretacin propia, una lectura que no da respuestas ni explica. Como se ver a continuacin, las entradas que bosquejamos en sus aspectos generales y preliminares, no pretenden ser necesariamente novedosas, entre otras cosas porque recogen y, a veces tal vez sin saberlo puntualmente, citan las experiencias de muchsimas profesoras y profesores, por un lado; y porque, a la vez, reponen muy sintticamente saberes histricos y crticos acerca de la poesa que ningn docente de secundaria ignora, pero que aqu nos parece preferible explicitar una vez ms. Cada entrada menciona algunos ttulos y autores solo a modo de ilustracin y de posibilidad entre muchas otras alternativas para la construccin de un corpus. POESA CON HISTORIA Y POLTICA Poemas como los de Roberto Santoro, Juan Gelman, Paco Urondo, entre otros y para limitarnos a algunos argentinos, nos permiten pensar la poesa en su cruce con la historia, con las hablas e imgenes de los hechos pblicos a los que pueblos o comunidades han conferido especial significacin para pensar y concebir una memoria sobre la que se apoya el presente. El discurso potico, especialmente en Latinoamrica, ha tenido momentos de un intenso cruce con la prctica poltica y ha construido una tradicin rica y potente en la literatura de esta parte del mundo. Sin duda, los 60 fue una dcada en la que la figura del poeta se superpuso con la del militante y el revolucionario. Tal vez como nunca antes se tena la certeza de que la poesa era una forma de transformar el mundo en un sentido de justicia e igualdad. Pero los poemas de escritores como Gelman, Urondo y Santoro o los de Ernesto Cardenal, Nicanor Parra y tantos otros latinoamericanos tambin muestran una voluntad de transformar las convenciones del gnero, en especial el carcter tradicionalmente sublime de la poesa, incorporando temas y estilos populares o
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prosaicos y dando un sentido fuertemente poltico a esos cruces con las culturas populares, comerciales o plebeyas. La referencia al tango de Gotn (Gelman) o las menciones precisas al discurso poltico de Urondo eran formas de sacar a la poesa de la torre de marfil para echarla a rodar por el mundo y sus conflictos. El poema como economa poltica Tal vez, una lectura de este tipo de poemas logre detener la mirada en una aparente paradoja: los modos en que, justamente esa poesa orientada a fusionar escritura literaria y lenguajes corrientes y cotidianos, tambin descalabra y abandona a su manera las convenciones, los estereotipos discursivos y los repertorios ms usuales de palabras que usamos para mantener una comunicacin en apariencia aproblemtica. Por ejemplo, "Glorias", un poema del libro Relaciones Juan Gelman comienza as: era rubia la pulpera de santa luca? tena los ojos celestes? Entre los primeros versos de otro, titulado "Preguntas", leemos: "y si Dios fuera una mujer?". En el primer caso, el poema est lejos de citar o aludir de un modo complaciente o confirmatorio, a manera de homenaje, a la cancin popular de Hctor Pedro Blomberg, "La pulpera de Santa Luca" (que comienza "Era rubia y sus ojos celestes / reflejaban la gloria del da / y cantaba como una calandria / la pulpera de Santa Luca"). Por el contrario, Gelman sospecha, detecta, extrae y sube a la escena textual, diramos, un componente racista y sexista de la clebre cancin (que reproduce el prejuicio pelo rubio + ojos celestes = ideal masculino de belleza femenina). Cmo lo hace? Hasta hace algunas dcadas, varias generaciones de nios argentinos repetan una parodia cnica de la letra de Blomberg, que reproduca invertido ese componente racista: "Era negra y sus ojos de gato / refregaban la roa del da". El poema de Gelman, en cambio, apenas cambia el orden de las mismas palabras de la cancin para convertirlas en una pregunta. El procedimiento consiste meramente en agregar signos de interrogacin a un fragmento de la cultura popular. El efecto artstico, por supuesto, est materialmente fusionado al procedimiento pero es mucho ms que el procedimiento: diramos, una intervencin severa en un territorio de la ideologa y del sentido comn, en el modo inquietante y suspendido (porque no hay respuesta) que la poesa es experta en construir.

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En "Preguntas", el procedimiento es el mismo y el preconcepto ideolgico contra el que opera el poema tambin: a travs de las tradiciones iconogrficas de casi todas las religiones, estamos habituados a imaginar de modo maquinal y automatizado a Dios como un varn. El poema no hace ms que (y nada menos que!) preguntar qu pasara "si Dios fuera una mujer" (y, vale detallarlo, en un poema de principios de los aos setenta, es decir mucho antes de la domesticacin industrial de las luchas antisexistas en polticas de gnero como las de El cdigo Da Vinci y otras publicaciones similares). Con textos como estos podra planificarse una situacin de lectura en clase, cuyo punto de partida fuese la economa del poema; es decir, la desproporcin entre el principio constructivo que inventa Gelman y el efecto de crtica de los prejuicios que produce. Eso que, diramos, el acto potico le hace decir y saber a una lengua que se mantena ciega respecto de lo peor de s misma. Otro posible comienzo para un debate en clase tras la lectura de poemas como estos es la sencilla pregunta: Por qu podramos decir que estos textos son polticos? Hay referencias a temas polticos? Para usar expresiones usuales en las conversaciones sobre poltica, el poema hace poltica, o tiene una poltica? Cmo, por qu? Para profundizar en una lectura de este aspecto de la poesa de Juan Gelman puede verse el ensayo de Miguel Dalmaroni, "Juan Gelman: del poeta legislador a una lengua sin estado", de su libro La palabra justa (p. 50 y sigs.) en:

http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.1/pm.1.pdf Para estudiar estos y otros aspectos de la poesa de Gelman, una versin ms extensa del mismo ensayo de Dalmaroni, un estudio excelente de Ana Porra, y otros estn disponibles en el "Dossier Juan Gelman", en: http://www.orbistertius.unlp.edu.ar/numeros/numero-8/dossier/dossier-completo

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POESA EN PRIMERA PERSONA: EL YO LRICO Soy y no soy aquel que te ha esperado en el parque desierto una maana junto al ro irrepetible en donde entraba (y no lo har jams, nunca dos veces) la luz de octubre rota en la espesura. Jos Emilio Pacheco, "Don de Herclito"27 Un tema tradicional de la poesa ha sido la subjetividad (tanto que ha servido para acuar algunas de las definiciones ms usuales de lo lrico: el discurso en que nicamente yo habla de un nico tema: yo). Una de las representaciones ms cristalizadas de la poesa, en este sentido, es justamente aquella que dice que es el gnero por excelencia en el que se expresan los sentimientos, como anotbamos antes. Esta ideologa potica acuada por el Romanticismo y en Latinoamrica por el Modernismo estaba estrechamente vinculada a la centralidad que esas estticas daban al poeta como ser nico y singular que expresaba su interioridad por medio de la poesa; como sabemos, una herencia, transformada por la modernidad, de figuras sociales excepcionales, vinculadas al trance y a la comunicacin con los dioses, con Dios o con algn ms all: el sacerdote, el mago, el orculo, el profeta, el poeta mismo. Salomn, Casandra, Tiresias, Homero... Los mismos escritores se ocuparon de descalabrar severamente esa confianza en el Yo del poeta y en la capacidad del lenguaje para expresarlo. Las experiencias de escritura colectiva del surrealismo atacaban la idea de autor nico y las propuestas de las distintas vanguardias del siglo XX han puesto en duda la transparencia del lenguaje, como en muchos poemas de Csar Vallejo, especialmente en Trilce. El yo del epgrafe de Pacheco dice que "Soy y no soy" (como sabemos, una de las reglas ms rgidas de la lgica tradicional es el principio de no contradiccin: "nada puede ser y no ser al mismo tiempo"). Todos recordamos al respecto algunas frases o versos clebres de poetas cannicos, donde "yo" no es "yo", o es el que ignora (ya no el que sabe), o el que fracasa: la agramaticalidad del "Yo es otro" de Arthur Rimbaud; Rubn Daro confesando "Yo persigo una forma que no encuentra mi estilo", que a su vez parece resonar en el Oliverio Girondo que escribe "No soy yo quien escribe estas palabras hurfanas". Para muchos es memorable el primer verso de "Los heraldos negros" del mismo Vallejo: "Hay golpes en la vida tan fuertes... yo no s!". O declaraciones destitutivas de la figura como aquella de Nicanor Parra, "Los poetas
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bajaron del Olimpo", o la de Gelman: "Los poetas se mueren de vergenza, / ningn decreto los prohbe, / ninguna radio los calumnia". Todo lo cual impide ignorar la centralidad del "yo" en la poesa, justamente porque como atestiguan las citas anteriores, sea para explorarlo an ms o para atacarlo, sigue siendo una obsesin potica. Sera posible tomar las citas de Rimbaud, Daro, Vallejo y otros para iniciar con los estudiantes el armado de un corpus segn esta consigna: poemas en que la primera persona del singular sea central; pero en los que resulte siempre perturbada o cuestionada, de modos diferentes cuya singularidad podr establecerse en la comparacin entre unos y otros poemas del corpus. A modo de conjetural inicio de esa situacin de lectura, podramos organizar algunos ejes comparativos que insinen clasificaciones provisorias:

-Poemas donde yo y una "voz" se dirigen a una segunda persona: Una forma lrica tradicional es el apstrofe lrico, es decir el poema escrito por un yo que se exhibe ms o menos intensamente, pero dirigido a una segunda persona gramatical ("Vivamos, Lesbia ma, y ammonos..."; "Estos, Fabio, ay dolor!, que ves agora / campos de soledad..."). En comparacin y contraste con esa convencin, podran acopiarse y a su vez comprarse entre s, comenzando por el de Jos Emilio Pacheco citado antes como epgrafe, poemas como los siguientes:

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"Yolleo" de Oliverio Girondo: Eh vos tatacombo soy yo d no me oyes tataconco soy yo sin vos sin voz aqu yoyando [...]28

"Tu voz" de Alejandra Pizarnik: Emboscado en mi escritura cantas en mi poema. Rehn de tu dulce voz petrificada en mi memoria. [...]29

Por supuesto, los incontables poemas apostrficos, dirigidos a una segunda persona, permiten interrogar el presupuesto segn el cual tanto el decir potico como lo dicho se restringen de modo solipsista al mundo cerrado o autnomo del "yo". En este sentido, un ejercicio productivo sera explorar la alternancia entre solipsismo y dilogo en la obra de un mismo poeta. Por ejemplo, partiendo de dos poemas de los ms conocidos de Ral Gonzlez Tun: [...] El dolor mata, amigo. La vida es dura y ya que usted no tiene ni hogar ni esposa: si quiere ver la vida color de rosa eche veinte centavos en la ranura.30 [...] Yo conozco una calle que hay en cualquier ciudad, una calle que nadie conoce ni transita. Slo yo voy por ella con mi dolor desnudo solo con el recuerdo de una mujer querida.31 Resulta pertinente notar que en los dos poemas el tema es la soledad, pero la gramtica de la persona es diferente de uno al otro.

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En la masmdula, Buenos Aires, Losada, 1956, pp. 71-72. Los trabajos y las noches, Buenos Aires, Sudamericana, 1965. En El violn del diablo, Buenos Aires, Gleizer, 1926. En La calle del agujero en la media, Buenos Aires, Gleizer, 1930.
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Tambin puede tomarse como punto de partida de un trabajo con los estudiantes el tradicional recurso al vocativo y al nombre propio del otro o la otra, que encontramos (ya citamos algunos casos) en muchos de los poemas en segunda persona: "No indagues, Leuconoe (vedado est saberlo) / qu destino los dioses a ti y a m nos dieron" (Horacio); "Oh, Hermano Jack, que vas de paso" (Melville); "Te doy, Claudia, estos versos porque t eres su duea" (Ernesto Cardenal); "Madre, me voy maana a Santiago" (Csar Vallejo); "Oiga, Doa Soledad..." (Alfredo Zitarrosa); "Sabs / gustavo adolfo / en cualquier ao de stos / ya no van a volver / las golondrinas" (Mario Benedetti).

Todas estas posibles entradas a los problemas del "yo" y el "t", de la voz y de las personas gramaticales en la poesa, confluyen en un eje ineludible: la poesa ha sido una de las escrituras que de modo ms tenaz y complejo ha acompaado los itinerarios de invencin de subjetividades e identidades de la cultura. Si para tantsimos filsofos y socilogos, "Sujeto" es algo as como la gran palabra clave de la historia cultural, hay que decir que en el curso de los debates sobre el tema la poesa es una protagonista incmoda y principal a la vez.

No estamos hablando, entonces, sino de contactos: los de la lengua corriente con la poesa, los de la identidad con la desidentidad, la subjetividad con la desubjetivacin, lo propio con la otredad.

Y si de contactos de ese tenor se trata, hay varios textos, fragmentos y sealamientos de las lneas precedentes que nos permiten llamar la atencin sobre un aspecto ms: como estudi, entre tantos, el crtico ruso Iuri Tinianov, la poesa vive de lo que toma prestado de la vida social del lenguaje. De all proviene la materia que la poesa transforma. En este sentido, los poemas en segunda persona nos recuerdan que "poesa" es tambin un gnero de comunicacin social, ntima o sentimental, vinculado a la prctica de la "dedicatoria" y a las escrituras "de ocasin". Pero tambin a la correspondencia, la carta, la esquela, la nota. Por otra parte, est en contacto directo con lo que podramos llamar gneros de la sabidura o escrituras de pretensin sapiencial (la sentencia, el aforismo, el proverbio) y lo que es lo mismo con la filosofa. Desde Herclito hasta Platn, desde Heidegger hasta Derrida, los filsofos no slo han sido poetas sino que a menudo han afirmado explcitamente la potencia epistemolgica del poema. Para hablar del ser y de la nada, del tiempo y de la

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causalidad, de la finitud y de la materia parecen creer muchos filsofos no hay mejor modo que poetizar. Lo mismo si queremos saber de qu hablamos cuando hablamos de "sujeto", "yo", "t", "identidad".

En la Escuela Secundaria, la lectura de poemas puede ser la experiencia en que advirtamos y reflexionemos acerca de un hecho difcil de negar: de ningn modo la adolescencia es una especie de lapso anmalo de la vida a causa de la inestabilidad de la identidad, de las vacilaciones de la subjetividad y de la incertidumbre de la personalidad. Porque estos perturbadores dilemas y estados inestables forman parte, parece, de la cultura, de la historia de los seres humanos, de sus reflexiones doctas y eruditas, y antes que nada del lenguaje mismo y de sus fronteras.

-Poemas donde el "yo" hace trampas al habla ordinaria: Como veamos en el caso de los poemas interrogativos de Gelman y prosiguiendo con nuestro inters por los contactos, la poesa del siglo XX suele apropiarse de discursos corrientes, de uso pragmtico o de circulacin ms o menos masiva. Para abrir una falsa o provisoria expectativa de sencillez, de legibilidad o de llaneza, muchos poemas contemporneos utilizan los modos de la conversacin, del habla coloquial u ordinaria, sobre los que siempre, como sabemos, introducen iniciativas que tornan sospechosa esa expectativa o la rompen. Sera posible armar un corpus de poemas como esos en que el "yo" sea tambin un elemento central; en los casos que citamos, adems, hay algo as como una bisagra gramatical adversativa, un "sin embargo" o un "pero" en que esa primera persona nos insina la posibilidad de segmentar el poema en dos partes que configuran el paso de lo simple a lo problemtico:

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"Soy una mujer sin problemas" de Juana Bignozzi: Todos lo saben y entonces buscan mi compaa para charlar por las noches. Sin embargo yo conozco a alguien que quiere morir en paz consigo mismo y me produce estremecimientos, insomnio, soledad, porque la paz conmigo misma sera una guerra sin fin [...] Sin embargo yo sueo por las noches [...]

"Alta traicin" de Jos Emilio Pacheco: No amo mi patria. Su fulgor abstracto es inasible. Pero (aunque suene mal) dara la vida por diez lugares suyos, cierta gente [...] -y tres o cuatro ros. 32 El pasaje habla corriente/problematizacin potica mediado por un coordinante adversativo puede aparecer y puede buscarse, por supuesto, en orden inverso, como en estos versos del peruano Antonio Cisneros: No me aumentaron el sueldo por tu ausencia sin embargo el frasco de Nescaf me dura el doble el triple las hojitas de afeitar Como puede verse, la poetizacin de lo cotidiano parece insinuarse en el primer verso ("tu ausencia"), mientras los siguientes decepcionan esa expectativa en lo prosaico: el tpico romntico del amante abandonado se desublima en el clculo de lo que, ahora solo, el hablante puede ahorrar en insumos ordinarios.

Como en parte del texto de Cisneros, hay una clase de poemas en que el procedimiento parece haber sido la supresin deliberada de cualquier marca de poeticidad. Hay un caso clebre, que ha sido analizado y comentado

interminablemente por miradas de crticos: "This is just to say", el poema de Williams Carlos Williams que parece (casi) meramente el texto de una esquela hogarea, de cocina ("Me com las ciruelas.../ Disclpame / estaban deliciosas/...").

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La poesa latinoamericana contempornea incluye muchos poemas con estas caractersticas. Como el de Williams, a primera vista se dira que ponen a la poesa contra el borde de su propia disolucin, al aproximarse todo lo posible al mero lenguaje corriente. Sin embargo, podra decirse lo inverso: justamente un tipo de poema como ste pone al lenguaje estandarizado ante su inevitable poeticidad inadvertida. En el poema de Williams hay unas pocas y ambiguas elecciones lxicas que insinuaran tenuemente una intencin potica de la voz textual, pero lo ms importante es sin dudas el hecho mismo de presentar ese enunciado como un poema: segmentarlo en breves versos (de modo que se entrega a los ojos del lector como una figura vertical) y, en fin, incluirlo en un libro de poemas. Una situacin de lectura en el aula podra iniciarse con la discusin de la pregunta: Esto es un poema? Por qu? A los textos anteriores se podran agregar otros como "17 elementos subversivos" de Nicanor Parra, un breve poema que podra ser tomado literalmente como una breve crnica periodstica sobre un hecho policial, si no fuese porque dos de las nueve lneas del texto detallan que los "delincuentes" transportaban "naranjas / y un ejemplar de la Sagrada Biblia"; el texto tambin aclara que la polica "se vio obligada a actuar en defensa propia", lo que propicia la interpretacin irnico-crtica si se dispone de elementos contextuales o culturales bsicos para atribuir sentido de ese modo (porque en rigor no es posible hacerlo desde la letra del poema). Del mismo, modo, aqu se puede trabajar con "Coincidente (Imitacin de "Williams Carlos Williams)", un poema de Rogelio Luis Nogueras, que comienza as: Un botn ha cado de mi camisa rod por el suelo bajo el armario pero que prosigue inmediatamente con esta segunda estrofa: Un obrero ha cado desde un andamio rod por la calle bajo los autos [...]

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Si adems de reemplazar la segmentacin versual por la puntuacin ausente, aislsemos cada una de las dos estrofas, estaramos ante dos observaciones informativas neutras. Pero, como se ve, la operacin potica reside justamente en el efecto de inusual continuidad buscado por el paso de la primera imagen a la segunda.33

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Para proseguir construyendo y bifurcando el corpus, sugerimos explorar las muchas posibilidades que ofrece la copiosa antologa armada en 2010 por Jorge Monteleone, 200 aos de poesa argentina (Buenos Aires: Alfaguara), que la DGCyE distribuye en las bibliotecas de las escuelas secundarias durante 2011. Finalmente, anotemos que el trabajo con la poesa que proponemos aqu para planificar situaciones en el aula, puede articularse con varias de las prcticas de escritura de invencin que desarrollamos en el siguiente apartado, "Escribir en la escuela".

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Estos y otros poemas pueden hallarse en Porra, Ana (comp.). Alicia en el pas de las pesadillas y otros poemas. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1992.
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Bibliografa AAVV. Poemas para mirar, Buenos Aires, Colihue, 2006. Daro, Rubn et al. Cmo se escribe un poema. Seleccin, prlogo e introducciones: Daniel Freidemberg y Edgardo Russo. Buenos Aires, El Ateneo, 1994. Pacheco, Jos Emilio. Tarde o temprano. Poemas 1958-2000. Mxico, FCE, 2000. Padeletti, Hugo. Cmo se lee un poema?. En Poesa y potica N 31. Mxico, Universidad Iberoamericana, 1998. Paz, Octavio. El arco y la lira, Mxico, FCE, 1986. Porra, Ana (comp. y banda). Traficando palabras. Poesa argentina en los mrgenes, Buenos Aires: Coquena, 1990. Prieto, Martn. Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires, Taurus, 2006. Schettini, Ariel. El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo, Buenos Aires, Entropa, 2009.

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3. ESCRIBIR EN LA ESCUELA De la escritura creativa a la escritura de invencin34

Si bien el captulo est pensado especialmente para el dictado de la materia Literatura en las escuelas con orientacin en Arte, puede ser un instrumento al que se recurra entre el conjunto de propuestas pensadas dentro del Diseo Curricular: escribir como lector, escribir reseas, escribir breves ensayos en Prcticas del Lenguaje, producir textos acadmicos (de estudio) y crticos (de anlisis) en Literatura.

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1. Dentro de las tradiciones ms reconocibles a la hora de proponer actividades para escribir en la escuela, una que ha dejado una fuerte impronta es la llamada escritura creativa, cuyas prcticas tienen una historia de muchos aos. La creatividad vista como motor de la escritura apareci en las primeras dcadas del siglo XX como una reaccin a modos tradicionales de encarar el trabajo desde la prescripcin y la imposicin de modelos de escritura. Como ha sealado con precisin Maite Alvarado en Enfoques en la enseanza de la escritura, las propuestas modernizadoras surgidas principalmente de la Escuela Nueva abrieron el camino hacia una revalorizacin del lenguaje y la imaginacin de los estudiantes. El punto de partida para ensear a escribir deba ser la expresin inmediata de los nios, perspectiva que se sostena en una imagen fuertemente romantizada de la expresin de los jvenes y una confianza total en su capacidad para escribir literatura. Como an suele decirse, se confiaba en que los nios son creativos por naturaleza, representacin que se ha extendido tambin a los jvenes, a los que se considera naturalmente dotados para la poesa, o por lo menos con una afinidad natural hacia ese gnero. Este movimiento hacia la creatividad tena un claro objetivo, la

democratizacin de la palabra en la escuela y la desacralizacin de la escritura como prctica de elite. Sin embargo, el intento legtimo y por dems interesante de revalorizar la experiencia cotidiana de los estudiantes, sus usos lingsticos, sus historias y modos de imaginar se sostena en una serie de supuestos que tuvo algunas consecuencias didcticas tal vez menos interesantes. Cabe destacar que imaginacin no es un concepto que reemplaza ni traduce la idea remanente de creatividad, entendida sta como un territorio de libertad insondable, no condicionada, de la que siempre surge algo "autntico" y por tanto "intocable", genuinamente propio de la subjetividad irrepetible del que "crea" (que por tanto no puede ser reescrito, menos a instancias de una propuesta de otro compaero o del docente). Imaginacin es una facultad que reconocemos en una serie de prcticas humanas que se entrecruzan siempre con las de otros y con los saberes y disposiciones culturales que ya tenemos. En principio, como ha sealado Alvarado, el supuesto de la creatividad natural de los nios y jvenes ha tenido consecuencias directas sobre las formas en que los docentes se vinculan con los textos de intencin literaria producidos por los estudiantes. Por un lado porque la creatividad pareciera ser una cualidad intocable sobre la que no se puede intervenir. El clsico enunciado cmo voy a corregir una
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poesa se sostiene en la idea de que ese texto es un producto de la creatividad, de la interioridad del estudiante y por eso porta un valor per se que cualquier comentario del docente puede afectar. La consecuencia ms clara de este supuesto es que los escritos creativos suelen quedar en un limbo en el que nadie sabe muy bien qu hacer, con lo cual terminan siendo un mero pasatiempo o una actividad poco seria y sin ninguna relacin con los conocimientos del rea. En suma, la escritura creativa, interesante en s misma, debe ser revisada en sus supuestos para desnaturalizar representaciones romantizadas de la literatura y del modo de produccin de textos literarios. Es claro que estas representaciones tambin son parte del imaginario de los estudiantes; el punto que nos interesa revisar es si la escuela ratifica esas representaciones o si se vuelve un espacio para que puedan ser puestas en discusin. En principio, porque dentro mismo del campo literario la idea de que la literatura es efecto de un momento de creatividad espontnea ha sido histricamente cuestionada. Las nociones de trabajo, oficio, tcnica, sostenidas por muchos escritores y estticas van en contra del supuesto de que la literatura se produce sin ningn tipo de esfuerzo, reflexin premeditada, procedimiento deliberado o trabajo con el lenguaje, y que slo es expresin de un momento de inspiracin o creatividad. Mucha agua ha corrido bajo el puente, y sin embargo las imgenes del escritor como un ser nico y dotado de un talento particular, ms o menos herederas del Romanticismo, siguen siendo tremendamente efectivas. En este sentido queremos recuperar otra tradicin, que ha sealado otro camino en relacin a la produccin escrita y que ha tomado referencias distintas dentro del campo literario. Otra tradicin que nos resulta interesante para pensar problemas didcticos y, de alguna manera, sortear los callejones sin salida de la escritura creativa. Esta tradicin a la que nos referimos tiene que ver con el desarrollo de los talleres de escritura en Argentina, especialmente desde la dcada de los setenta, y la produccin de experiencias y textos de divulgacin de esas prcticas por los mismos participantes. Textos como El taller de escritura de Gloria Pampillo, Con las manos en la masa de Pampillo y Maite Alvarado o El Nuevo Escriturn de Alvarado y Gustavo Bombini, son parte de una lnea de trabajo con contornos reconocibles,

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continuidades y zonas en comn que desde hace treinta aos han sostenido posiciones interesantes para el campo de la Didctica de la Literatura. La referencia ms lejana de esta tradicin tiene que ver con una experiencia de la dcada del setenta. Se trata de Grafein, un colectivo de trabajo con la escritura surgido por la iniciativa de un grupo de estudiantes y docentes de la UBA, quienes fundaron espacios de taller que luego se multiplicaron y se volvieron autnomos de la Universidad. En esos talleres se experimentaba con la escritura, se proponan consignas y se discutan los textos producidos. Los participantes producan a partir de consignas propuestas por ellos mismos y luego esos textos eran analizados en sus distintos niveles. De hecho la misma idea de escribir a partir de consignas es una marca de este colectivo, un modo de trabajo que luego se extender hasta volverse bastante conocido, incluso en la escuela, desde las adaptaciones de los libros de texto en la dcada de los ochenta. Grafein va a sostener esta experiencia durante varios aos y va a producir un texto de inestimable valor: El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura, en el que explican su mtodo de trabajo y registran ms de cien consignas para hacer escribir. Los puntos claves de las propuestas para escribir de Grafein eran dos: la restriccin y la exploracin con y del lenguaje y los textos. Para Grafein uno de los problemas principales era, como muchas veces nos preguntamos los docentes, cmo generar escritura, cmo hacer escribir con prescindencia de las ideologas de la inspiracin. Para Grafein la escritura surga desde un trabajo con el lenguaje y a partir de alguna restriccin que se impone el escritor. As sus consignas proponan, por ejemplo:

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-Principio, medio y final dados: escribir un texto que incluya las siguientes frases (la primera ser la inicial, la tercera ser la ltima y la segunda estar colocada aproximadamente en el medio) Una fra neblina llegaba desde la baha atravesando los bosques Movi la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando -Muy bien; entonces, llvame a verlas. -Transformacin libre: escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos de informacin, de la forma ms disimulada posible: a. Julin Gonzlez. 35 aos. Trabaja en una oficina pblica. Se lleva mal con la mujer. Le gusta el cine. Hoy comi ravioles con pollo. Ambiciona una lancha. b. Rita Marzi. 28 aos. Bailarina de streap-tease en el Florida. Enferma del hgado. Su novio la engaa, ella no se da cuenta. Su madre y hermanas viven en Chivilcoy. Recibe una carta. -Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios y revistas.

Como se ve en estos ejemplos, cada consigna es una pauta y un lmite, lejos de un pedido abierto; casi se parece a un ejercicio de ingenio. Quien resuelve la consigna, debe sortear un obstculo, o armar lo que le piden con los materiales que le dan. Para esta tradicin de trabajo, la escritura tiene mucho que ver con un desafo y las propuestas de escritura se asemejan mucho a problemas que el escritor tiene que resolver para seguir adelante. Desde esta perspectiva, y esto nos interesa para la Didctica, juego, desafo, construccin deliberada y a la vez imaginacin son claves para que alguien escriba. Para Grafein la consigna era una frmula breve que incita a la produccin de un texto y agregaban: A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemtico. Pero cualquiera sea la ecuacin, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampoln, algo de punto de partida y algo de llegada. Finalmente: sobre todo es un pretexto, un texto capaz, como todos, de producir otros. O de producir el espacio donde se producen otros. En suma, se escribe a partir de otros textos, a partir de la lectura podramos decir, y en el marco de un espacio parecido a un laboratorio en el que se experimenta con la escritura y los textos. Porque un momento crucial de la propuesta de taller es
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justamente la socializacin de las producciones y el intercambio de lecturas y comentarios posteriores. Para Grafein esto era central ya que dentro de sus objetivos no estaba slo escribir sino tener una posicin de investigadores de los textos. As, por ejemplo, frente a la consigna principio, medio y final dados la discusin poda girar en torno al modo en que cada escritor haba usado esas frases, cmo haba sido condicionado, qu gneros se dispararon y por qu, qu frases se sumaron, cmo se unieron en un texto, qu otros textos haban sido recordados por esas frases, es decir diferentes aspectos de la construccin de los textos literarios y de cualquier texto tambin que eran objeto de reflexin terica, no slo porque podan aparecer conceptos, por ejemplo el de intertextualidad, sino porque la actitud general del taller era hacerse preguntas sobre cmo estaban constituidos los textos escritos y cmo se lleg a ese producto. Preguntas que tenan que ver principalmente con la construccin. Para ello, los integrantes de Grafein tenan una intensa actividad de invencin de consignas como las del ejemplo que, como ya anotamos, tienen algo de valla y de trampoln, algo de restriccin precisa y ldica (escribir usando palabras que empiecen con t), al mismo tiempo disparadores para sortear el miedo a la p. en blanco; en el primer ejemplo, esa fra niebla atravesando los bosques que genera una atmsfera de relato policial o gtico y posiblemente ayude a disparar la imaginacin narrativa. Es decir, lejos de confiar en que la imaginacin surge espontneamente, para Grafein haba que estimularla con detonadores. A su vez, la misma imaginacin era un potente motor para generar escritura y, lo que consideramos fundamental, para abrir preguntas y reflexiones sobre los textos: cmo contino la historia?, qu personajes pueden aparecer?, qu palabras uso para unir estas dos partes? Preguntas sobre la artesana para desarrollar habilidades para escribir. Ahora bien, la experiencia de Grafein no tena, por lo menos de manera directa, preocupaciones vinculadas con la enseanza o con la escuela. Fue una experiencia de un grupo de gente que escriba o tena intenciones de escribir y pensar sobre esta prctica. De cualquier modo, lo que queremos sealar es que en Grafein haba una reflexin sobre la escritura que surga de la misma prctica de escribir. En este sentido, sus preguntas se parecan mucho a las que nos hacemos los docentes para el contexto del aula. De hecho, esta experiencia tuvo un enorme impacto en libros dirigidos a docentes que vinieron despus, escritos por participantes de Grafein. Me
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refiero, entre otros, a las mencionadas producciones de Gloria Pampillo, Maite Alvarado y Gustavo Bombini durante los 80 y parte de los 90 y en experiencias y propuestas ms recientes.

2. Un punto crucial de esta tradicin es justamente la obra de Maite Alvarado, en especial sus materiales didcticos y un artculo que nosotros seguimos especialmente, el mencionado Escritura e invencin en la escuela, de 1997, donde propone un concepto sobre el que queremos avanzar: escritura de invencin. Para Alvarado la imaginacin es una potente herramienta para generar escritura y conocimientos especficos. Ella sealaba la ausencia en los ltimos aos de prcticas de exploracin lingstica e invencin literaria, bajo la forma del juego, la poesa, el disparate o el humor. Frente a la prdica de la importancia de trabajar con situaciones de comunicacin reales, confirmada por la letra curricular y la hegemona de modelos tericos comunicacionales, la escritura ligada a lo literario haba quedado relegada a un incmodo lugar, como una prctica meramente expresiva o como una actividad poco importante frente a los graves problemas de escritura de los estudiantes. Sin embargo, Maite Alvarado estaba recuperando no slo la tradicin de los talleres de escritura, sino tambin una evidencia de la prctica: a los estudiantes les suele interesar escribir literatura, imaginar historias y jugar con las palabras. Y algo ms: ese inters puede ir acompaado de preguntas relevantes para la enseanza. O, en todo caso, la escritura de invencin puede volverse una herramienta clave para generar esas preguntas. Porque para Alvarado la idea de imaginacin, de invencin dir ella, no est ligada al delirio, al devaneo o a la creatividad espontnea y sin control, sino, por el contrario, a una activa produccin de quien escribe, una actitud de descubrimiento y de trabajo con la cultura. Aclaremos: para explicar el sentido de invencin, Alvarado se remonta a la retrica, ese saber clsico sobre el discurso y la persuasin.35 La inventio, nos explica, era el momento de la retrica en el que el argumentador deba buscar los mejores argumentos a mano para persuadir a su pblico. Para hacerlo tena
Invencin e inventio son nociones que enlazan con la tradicin de la "Poticas" y las poticas, de Aristteles hasta Barthes. Se vincula con una revisin de la retrica, repensada desde los aos 60 como, justamente, una caja de herramientas, procedimientos, recursos y estrategias para construir un discurso que busca producir determinados efectos.
35

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una serie de restricciones muy especficas, las caractersticas del auditorio, sus objetivos, el gnero que iba a usar, el tema. Es decir no poda actuar libremente, sino que deba encontrar en su memoria cultural los mejores argumentos y materiales (verbales, tonales) para producir un discurso persuasivo. La inventio, entonces, era esa capacidad para descubrir, no una creacin de la nada. Para Alvarado, la invencin se parece a la habilidad que tienen algunas personas para sortear problemas de manera ingeniosa. En cierto sentido, nosotros somos testigos cotidianos de la invencin tal como la entiende Alvarado cuando proponemos alguna actividad que pone en juego la imaginacin. Una consigna sencilla como puede ser, por ejemplo, imaginar un personaje que pueda incluirse en un cuento de terror, obliga a quien escribe a hurgar en su universo cultural conocido en busca de elementos que le sirvan para construir un personaje adecuado para ese gnero. Para hacerlo seguramente va a recurrir a lo que ha ledo, pero tambin a historias que ha escuchado o pelculas que ha visto. El gnero gtico est ampliamente extendido en las producciones culturales de circulacin masiva, el cine y la televisin y es bastante comn que nuestros estudiantes tomen elementos provenientes de ese circuito para imaginar historias. De ese circuito pero tambin de otros a veces bastante inesperados. Muchas veces nos pasa que en un cuento o un poema escrito por estudiantes nos topamos con enunciados o elementos tpicamente literarios, metforas o procedimientos que ellos conocen sin haberlos estudiado explcitamente pero que salen a la luz en esa situacin de escritura. La nocin de escritura de invencin de Maite Alvarado nos ayuda a explicar mejor el papel fundamental de la imaginacin para movilizar esos conocimientos culturales a los que nuestros estudiantes echan mano para resolver un pedido de escritura y que seguramente no podran formular de manera terica o sin la incitacin de una consigna precisa. En este punto es que la escritura de invencin se liga directamente con la produccin de conocimiento sobre la literatura y con la capacidad de este tipo de consignas para generar aprendizajes sobre la lectura, la escritura y sobre los textos literarios. Alvarado lo dice explcitamente cuando afirma que el arte de inventar historias, lejos de ser el resultado de una creatividad espontnea y sobre la que nada puede decirse, descansa sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige las acciones de ficcin puede no ser la del mundo real, pero responde a una lgica, que es tambin fruto de la invencin. Y lo que es central, esta lgica (o estas lgicas diversas pero identificables) que rige las
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construcciones literarias puede ser objeto de enseanza y aprendizaje a partir de consignas de escritura. Pero veamos como ejemplo una consigna que encontramos en El Nuevo Escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Luego de transcribir un fragmento de El Hobbit, el conocidsimo libro de Tolkien, en dnde se relata la lucha de Bardo, uno de los personajes, con un dragn, y se describe minuciosamente la manera en que este hroe vence al monstruo, se propone la siguiente actividad de escritura: Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como sta pero en otro escenario y con otros personajes. Te damos tres opciones, para que elijas la que ms te guste: En Ciudad gtica, en 1994. En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del Lejano Oeste, en 1887. En Fobos, una de las lunas de Marte, en 3050. En esta consigna vemos cmo la propuesta funciona claramente como un pretexto, es decir, como un texto previo, cuya lectura brinda elementos para lanzarse a escribir. El fragmento de Tolkien, que aqu no transcribimos pero que describe detalladamente una batalla, es un soporte y un punto de partida que ayuda a encontrar nuevas ideas y recursos para escribir. Por otra parte, la consigna no se limita slo a pedir que escriban un relato a partir de este texto fuente, sino que avanza hacia una restriccin ms precisa, una valla muy concreta: la nueva versin de la batalla debe ser escrita en un escenario particular. Para ello se brindan referencias concretas: el Lejano Oeste, Marte y Ciudad Gtica. No se trata de inventar desde la nada sino de imaginar una historia a partir de pautas muy precisas ligadas a saberes ms o menos conocidos pero que a su vez dan elementos para disparar la inventio. La restriccin propuesta, justamente tiene el sentido de orientar hacia una direccin y darle a quien escribe un soporte ms concreto que el mero pedido de invent una historia. Entonces, esa restriccin, esa valla, tambin funciona como trampoln, ya que es a partir de ese obstculo que puedo empezar a inventar: qu personajes me encontrara en una de las lunas de Marte? Cmo se combate en Ciudad Gtica? Cmo describira un enemigo comparable a un dragn en Hueso Partido? La restriccin me encamina, despeja por dnde empezar a imaginar. Podramos decir: en una consigna interesante la valla es al mismo tiempo trampoln. Restringe tanto como ayuda a escribir.
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Ahora bien, el punto que aqu nos interesa es justamente aquello que muchas veces se olvida de la escritura de invencin: que en su misma formulacin la consigna est suponiendo unos saberes literarios que pretenden ser puestos en juego. Como sealaba Alvarado, la consigna pretende mostrar algunas caractersticas del arte de inventar historias, de esa lgica de las ficciones literarias, de esas reglas sin las cuales la literatura pierde sustento. En este caso, la restriccin se dirige claramente a mostrar cmo el cambio de escenarios y personajes, que en realidad es un cambio de gnero, supone una serie de transformaciones en el relato para que lo narrado sea verosmil. La transformacin que debe hacer quien resuelve la consigna es ante todo un cambio de gnero, de Tolkien al Western, la Ciencia Ficcin y esa variedad del relato futurista gtico que refiere la ciudad de Batman. Esto quiere decir que en esa adaptacin no puede pasar cualquier cosa, sino que aunque haya acciones y elementos extraordinarios, armas absolutamente inventadas e irreales, esos elementos de la ficcin deben tener algn sustento dentro de la lgica que propone el relato: La causalidad que rige las acciones de ficcin puede no ser la del mundo real, pero responde a una lgica deca Alvarado refirindose justamente a este aspecto y sealando cmo una consigna poda orientar la reflexin hacia ese objetivo en particular. El terico Tzvetan Todorov llamaba a esta lgica interna de los gneros verosmil genrico, es decir aquello que puede suceder dentro de un gnero literario en particular, aunque no se corresponda con lo que consideramos realidad. Este conocimiento literario est implcito en la consigna. En ningn momento se lo menciona, sin embargo la valla y el trampoln intentan problematizar este aspecto fundamental de las ficciones literarias, ponerlo en la superficie y volverlo objeto de reflexin-en-la-prctica con quien resuelve la consigna. Volvemos al punto ms abajo, pero aclaremos lo siguiente: no se trata de que los que escriben (en nuestro caso los estudiantes secundarios) hayan estudiado antes la "teora del fantstico" de Todorov o de otros, y entonces la "apliquen" luego en la prctica de escritura, sin advertirlo, porque la tienen internalizada. Por el contrario, se trata de que los conceptos de "gnero" y sus teoras son posteriores a una madeja de experiencias culturales (cine, series de TV, relatos orales, canciones) y de lecturas de la que, cada uno a su manera, participan desde Bajtn y Todorov hasta cada chica o chico bonaerense. La escritura a partir de consignas activa o desata en cada estudiante eso que ya sabe an sin haber ledo ni media lnea de teora alguna, y le permite avanzar con la imaginacin escrita en la produccin propia de ms conocimiento acerca de esa madeja de experiencias culturales. Tras la lectura y debate en comn de las
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producciones de cada uno en el aula, el docente podr entonces proponer una comparacin entre ese saber construido en el aula y lo que hayan conceptualizado los tericos y crticos que elija, que figuren en un manual o en una enciclopedia: de tal modo la posterioridad de las teoras podr resultar apropiada e incorporada de modo crtico y selectivo (de modo activo, no reproductivo) a la madeja de todos y de cada uno. Los saberes de la escritura Desde esta perspectiva, entonces, la escritura literaria, de invencin, puesta a jugar al interior de la escuela, tiene mucho para aportar sobre los conocimientos literarios, y se vuelve una herramienta productiva en la comunidad de lectura-escritura del aula. En este punto, hay que aclarar que la escritura de ficcin en la escuela, como cualquier ejercicio de escritura de ficcin, no apunta a formar escritores ms o menos profesionales de ficcin: es, en cambio, una prctica que interviene en la formacin del estudiante-escritor, del ciudadano que escribe con propsitos diversos que forman parte de las prcticas usuales de la cultura (estudio, comunicacin, informacin, descripcin, narracin, etc.). Ejercitarse en los problemas de cmo comenzar, cmo rematar, cmo retrasar y crear suspenso, como llamar la atencin del lector o no dejarla decaer, cmo describir con eficacia o con efecto sugestivo, etc., son situaciones que se plantean en muchos tipos de escritura, y cuyo ejercicio en la ficcin es formativo en general. A continuacin, vamos a profundizar esta relacin entre escritura de invencin y conocimientos especficos. Seala Gloria Pampillo en El taller de escritura: b) Caractersticas que debe reunir una propuesta Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un problema y dar elementos para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos. Se articula, en suma, entre polos opuestos. Qu significa que una propuesta se enuncie sin haber trasmitido inmediatamente antes un conocimiento que ensee cmo cumplirla? Significa que no se analiza o estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poesa, un poema determinado, ni se define
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tampoco la poesa. En general este silencio previo a la propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al mximo los recursos y conocimiento literarios que cada uno tiene. Implica tambin que no existe un nico modo aceptable de cumplirla. La cita plantea una serie de problemas en torno a las propuestas de escritura de invencin, que iremos desarrollando a lo largo de estos prrafos: problemas relativos al modo en que pueden aparecer los conocimientos en una situacin de escritura de invencin. Como venamos diciendo, las prcticas de escritura creativa histricamente han sido vistas de manera sospechosa: su estatuto como situacin de enseanza legtima siempre parece estar en duda. Es decir, hay un acuerdo sobre la importancia de que los chicos escriban a partir de la imaginacin pero no suele verse con claridad cul es su aporte al conocimiento sobre la literatura y sobre el lenguaje. Por ejemplo cuando planteamos una pregunta precisa cules son las caractersticas del gnero fantstico?, s suele considerarse que estamos enseando o haciendo un trabajo serio con la literatura. No suele pasar lo mismo cuando abrimos el juego hacia la produccin de ficcin con los estudiantes. An a pesar de que, por ejemplo, los jvenes nos demuestren que pueden escribir un cuento fantstico por dems interesante o que la misma situacin dispare preguntas sobre la literatura. La inconsistencia epistemolgica de criterios naturalizados de este tipo es enorme: se trata de desconocer o haber olvidado que cualquier definicin y cualquier teora, por ejemplo, de un "gnero", o de una "clase" o "tipo" de textos, es resultado de una construccin humana en torno de la cual se genera luego un acuerdo: se la adopta, se le presta consenso y, en el peor de los casos (muy a menudo) se la cristaliza y reproduce. Por supuesto, cualquiera de nosotros debera saber que no existe el "gnero fantstico", o "el gtico". Son patrones inventados, y para no desperdiciar su productividad situada, contextual o estratgica, de ningn modo es necesario ignorar que son inventos eventualmente reemplazables. Lo que queremos destacar es que parte del problemtico lugar de la escritura de invencin en las clases de literatura tiene que ver justamente con la representacin que se tiene sobre el conocimiento sobre la literatura, es decir qu se entiende por conocimiento sobre literatura y lengua y, por otra parte, cmo se supone que ese conocimiento debe aparecer en una clase. En este sentido es de fundamental importancia poder reconocer qu se ensea y se legitima como

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conocimiento escolar sobre la literatura y en qu medida ese conocimiento se articula con situaciones activas (no reproductivas) de lectura y escritura. Sigamos con el ejemplo anterior: existe una larga tradicin de trabajo en la escuela en torno a la nocin de gnero. Desde la seleccin de los textos a ensear se suele privilegiar el recorte por gnero para organizar la lectura y el anlisis. As se propone un recorrido por el cuento fantstico, el policial clsico, el policial negro o el maravilloso. Para abordar estas cuestiones se echa mano adems de distintas categoras, provenientes de los ms diversos paradigmas y que suelen llegar a la escuela va los libros de texto. Son los manuales los que en buena medida realizan determinado recorte y adaptacin de conocimientos literarios para que circulen en las aulas en forma de explicaciones o actividades varias. Este recorte terico, como puede ser la enumeracin de una serie de caractersticas o una definicin de gnero, pongamos el caso de la conocida definicin del fantstico de Tzvetan Todorov (ese gnero que produce una vacilacin en el lector) adopta en su llegada a la escuela formas particulares y se inscribe en un circuito de prcticas propio de las tradiciones de enseanza y del recorrido personal del docente. As por ejemplo se cree necesario explicar primero a los estudiantes las caractersticas del gnero dado o se intenta recuperar lo que se llama saberes previos, lo que han aprendido los jvenes respecto de ese tema, y luego se pasa a la lectura de un cuento para reconocer esos elementos. En general la lectura suele ser de un texto poco problemtico, que encaje fcilmente en la definicin dada y que no deje ninguna duda a los estudiantes respecto de la atribucin genrica. En su estilo provocativo, un poeta pampeano dijo una vez que eso era un modo usual de homicidio de la experiencia de lectura. Este modo de encarar la prctica supone que es imprescindible anteponer la explicacin terica para abordar la lectura y por lo tanto para comprender el texto. Si no conocemos las caractersticas del fantstico no podremos comprender el sentido del cuento. Esta forma de presentar el conocimiento sobre la literatura suprime o secundariza la relacin de lectura con el texto en favor de una lectura previa y ajena: la de Todorov, o la de Bajtn, la de un manual o la del docente. A veces ese conocimiento se presenta adems como una garanta de comprensin, lo que deja de lado incluso a pesar de las intenciones del docente los significados que los estudiantes puedan estar asignado al cuento, las interpretaciones y preguntas que suelen hacerse frente a un texto literario, que tal vez no sean las que se pretende mostrar con un concepto previo y ajeno. En este punto

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volvemos a una cuestin decisiva: la centralidad de la escucha de las lecturas, las preguntas e hiptesis de los jvenes cuando se enfrentan a un texto literario. Esta escucha no tiene como fin revelar saberes previos en el sentido de cules son los contenidos que han aprendido previamente y que pueden aplicar a esa situacin determinada de lectura o escritura, sino que se trata de una escucha de las preguntas que un cuento o un poema estn disparando en un grupo de lectores, preguntas que tienen que ver con la forma en que los textos literarios estn construidos, con la forma en que se presentan como ficciones, cmo organizan el tiempo de un relato o cmo proponen sentidos ambiguos y poco transparentes, tanto como vacilaciones, fugas o ausencias de sentido. Muchas veces, en pos de ensear una definicin o de insistir para que los estudiantes nos digan que "el detective es un personaje tpico del policial clsico", damos la espalda a lo principal: dialogar, reflexionar y construir conocimiento a partir de la experiencia de esos sujetos (nuestros estudiantes y no Todorov, Barthes o Angenot). Preguntas que se hacen frente a una ficcin, cuestionamientos formulados no con el lenguaje tcnico de la crtica y la teora pero s en forma de enunciados ms difusos: es como si el personaje estuviera en otra dimensin, parece como si estuviera loco pero no est loco, es como si hablaran muchas personas a la vez, es un asco pero me gusta, "es un sueo?": formas de decirse y de explicarse eso distinto que produce un texto literario y que aqu consideramos verdaderas intervenciones de lectura. Es ms: es la base imprescindible para, en lugar de reproducir, producir conocimiento sobre la literatura y la cultura a partir de la propia experiencia de encuentro con el texto. Vamos a analizar un texto escrito por un grupo de estudiantes para ejemplificar lo que venimos desarrollando. En un 2 ao de una escuela pblica del barrio de la Boca el profesor de teatro ha estado trabajando con la novela Crimen en el arca, del escritor argentino Gustavo Roldn, en donde se narra en clave policial una historia que transcurre dentro de la famosa arca de No. Luego de leer el texto el docente se propone realizar algunas tareas de escritura con el objetivo de producir con los estudiantes un texto dramtico que luego pueda ser trabajado teatralmente. Como primera actividad el profesor propuso la siguiente consigna:

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Para hacer de a dos Rescrib este texto de acuerdo con la consigna que el profesor te explicar: Adn y Eva tuvieron dos hijos, Can y Abel. Fue Abel pastor de ovejas, y Can fue labrador de la tierra. Y sucedi andando el tiempo, que Can trajo fruto de la tierra una ofrenda a Jehov. Y Abel, tambin le trajo a Jehov una ofrenda: corderos recin nacidos. Y mir Jehov con agrado a Abel y a su ofrenda, pero no mir con agrado a Can y a la ofrenda suya. Y se violent Can en gran manera y su rostro se crisp. (El texto sigue en su versin conocida, slo transcribimos la primera parte para ver el estilo, importante luego para reflexionar sobre las operaciones de los estudiantes) Volv a escribir esta historia para que sea un cuento policial de terror de humor Marc el gnero elegido.

Ahora veamos una de las resoluciones, escrita por tres chicos, quienes resolvieron la consigna en grupo, en una tpica situacin de taller de escritura.

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Muerte del pastor de tu vieja Adn y Eva tuvieron dos pibes, Clarn y Cascabel. Fue Cascabel pastor de tu vieja y Clarn un vividor de la tierra. Y sucedi andando en bicicleta, que Clarn le trajo un diario como ofrenda a Jehov. Y Cascabel tambin le trajo a Jehov una ofrenda: pibes recin nacidos. Y mir Jehov con agrado a Cascabel y a los wachos. Pero no mir con agrado a Clarn y su diario ya que era de la semana pasada. Y se violent Clarn en gran manera que se acord de toda la familia de Jehov y le tir con su corneta en medio de la maseta. Entonces dijo Jehov a Clarn por qu te has violentado y me tirastes tu corneta por mi marola que me has dejado un chichn? Y Clarn le dijo te re cabi. Ms tarde, Clarn discuti con Cascabel y aconteci que estando ellos en el medio del campo con tu vieja pastoreando Clarn levant la mano contra su hermano y le encaj viaje en la oreja, y Cascabel cay al piso mientras tanto Clarn fue a buscar un hacha, con la misma le dio un hachazo en el ojo y lo mat. Y Jehov le dijo a Clarn dnde est cascabel que no lo escucho sonar? Y l respondi: No s qu yo soy un diario que tengo informacin de todo? No s, debe estar con tu vieja en el granero. Y Jehov dijo: Qu has hecho? Maldito hijo de peech, matastes a mi sonajero. Y Clarn dijo: es que sonaba demasiado.

En el texto que escribieron los chicos del grupo podemos ver algunas cuestiones interesantes. Tal vez la ms notoria sea la forma en que tomaron el texto fuente para producir una versin claramente humorstica; interesa detenerse en qu elementos tomaron y cules dejaron de lado, qu incorporaron y qu mantuvieron del texto original.
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La primera operacin fue mantener las acciones del relato, aquellas que lo vuelven reconocible como mito bblico, el asesinato entre hermanos y el castigo de Jehov, pero trasladado a una serie de acciones propias de un universo menos noble o sublime. Las razones del asesinato y las respuestas de los personajes son propias de un humor grotesco, lo que produce de inmediato el efecto humorstico. Pero para que el texto sea eficaz, es necesario el contraste entre lo sublime, lo prestigioso, y esos otros elementos disruptivos que rompen con lo esperado en el gnero. El resultado es claramente una parodia del relato tradicional, trabajada en el tema y las acciones pero sobre todo en el estilo de la lengua bblica. Por que la operacin tal vez ms interesante sea el juego que hacen estos jvenes escritores manteniendo ciertos elementos de la lengua de la Biblia, una variedad muy reconocible en su lxico y sintaxis (Y sucedi andando el tiempo), y contrastndola con otro estilo que es decididamente extrao al relato, una variedad coloquial repleta de indicadores de la cultura barrial juvenil. En esa invencin, es central al mismo tiempo un recurso particular de la parodizacin que los chicos construyen: el recurso a la sonoridad de nombres propios y algunas otras palabras, lo que a partir de la insistencia en la rima les permite avanzar hacia la invencin de acciones y sentidos burlescos: Can--Clarn--diario; Abel--Cascabel--sonajero; pastor de ovejas--pastor de tu vieja. Dicho en otros trminos, la versin pardica de los estudiantes rompe con lo esperado en el gnero del relato bblico en sus personajes, acciones y, principalmente, estilo. Es decir, todo aquello que es propio de la representacin bblica se transforma en otro tipo de representacin, humorstica y cercana al grotesco y al humor popular, bajo o plebeyo (un material y una modalidad con que, por supuesto, la literatura trabaja desde Aristfanes) Las decisiones que tomaron estos estudiantes surgen de la restriccin propuesta por la consigna (aunque la consigna no explique todo lo que inventaron: activ la imaginacin, pero no la reemplaz). Para escribir pusieron en juego estrategias diversas, en los distintos niveles del texto, que con posterioridad, por supuesto, podemos referenciar en saberes literarios: la parodia, el grotesco, la intertextualidad, el ritmo con base en la rima, la correspondencia entre ritmo e isotopas sonoramente generadas. Pero esas estrategias no surgieron de un aprendizaje sistemtico y previo de esas conceptualizaciones (es probable que los estudiantes no pudieran explicitarlas), sino de un conocimiento de orden cultural y experiencial sobre el que ellos mismos siguen edificando, en el trabajo de escritura,
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ms conocimiento-en-estado-de-prctica. Creemos que resulta clave poder observar con atencin qu conocimientos estn exhibiendo estos estudiantes y qu nuevos saberes podra aportar una actividad como esta, qu intervenciones podra realizar un profesor sobre este texto para que los jvenes se apropien de conocimientos especficos de la literatura mientras los construyen; no porque los estudian de exposiciones tericas previas sino porque los descubren y construyen por la lectura y la escritura. Cuando, tras esa experiencia -y no antes- el docente les acerque el saber ya establecido de la crtica y la teora, los estudiantes descubrirn que otros lectores que los precedieron, leyeron de modo ms o menos semejante al suyo y transpusieron ese modo de leer en categoras y tesis que es posible adoptar y aprovechar. La escritura en taller La presencia en la escuela del taller de escritura, taller literario, creativo o taller de expresin oral y escrita, para mencionar alguna de sus denominaciones ms conocidas, no es de ninguna manera una novedad. De hecho, podramos decir que en cierta manera la letra curricular ha oficializado esta prctica y ha vuelto parte de la prescripcin el trabajo en taller o por lo menos la necesidad de que haya momentos en los que la escritura tenga un lugar central. Por otra parte, histricamente las prcticas escolares han sido interpeladas por otros modos de hacer provenientes de mbitos extraescolares, entre ellos el taller. En el breve racconto que hacamos en las pp. precedentes, sealbamos cmo la tradicin argentina de talleres haba desarrollado propuestas dirigidas directamente hacia la escuela, como el mencionado Taller de escritura de Pampillo, en el que se hace explicita la intencin de llevar el taller a las aulas. Aos despus, en 1986, Alvarado y Pampillo llevarn adelante en la UBA una serie de talleres de escritura dirigidos a docentes de la secundaria con la clara intencin de promover esta prctica en la escuela. Uno de los puntos principales que este proyecto quera discutir era justamente la ausencia en la formacin del profesorado de instancias en las que un futuro docente pudiera vrselas con la escritura, participar de un taller y reflexionar desde la misma prctica sobre las particulares condiciones de trabajo en esos espacios. En este sentido, en esos cursos del 86, Alvarado y Pampillo hacan, literalmente, un taller de escritura con docentes interesados y luego reflexionaban sobre distintos aspectos: cuestiones prcticas como la formulacin de consignas o el comentario de textos y otras ms tericas, como las diferentes posiciones sobre la

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escritura y el lenguaje o los nuevos aportes como la teora de Bajtin, recin llegada al mbito acadmico argentino. La experiencia de Alvarado y Pampillo dur poco tiempo y lamentablemente no tuvo la difusin ni la extensin que hubiera sido interesante para promover el taller de manera masiva. Paradjicamente, en la dcada del 80 los libros de texto iban a empezar a incluir en sus pp. propuestas de taller al final de cada unidad o como parte de una apartado especial con actividades de escritura o de expresin. Sin embargo el pasaje a la prctica de estas propuestas no siempre fue en el sentido que apuntbamos antes. En parte por la calidad misma de esas adaptaciones del taller pero tambin, ms importante an, porque la prctica del taller no slo tiene que ver con una actividad disparadora sino con una serie de prcticas y posiciones frente a la tarea que en buena medida chocan con tradiciones pedaggicas arraigadas y con mandatos institucionales presentes en todos los que trabajamos en la escuela formal. Queremos decir que a pesar de la presencia de consignas en los manuales o en la prescripcin curricular, el taller implica poder adoptar posiciones frente a la escritura y a las producciones de los estudiantes, que una transformacin en el habitus docente que en buena medida se logra atravesando la experiencia de escribir. En este sentido, el taller de escritura no se presenta como una metodologa novedosa o como un nuevo dispositivo didctico que podra por fin dar solucin a los eternos problemas de la enseanza en el rea. Sino que implica una reflexin con mrgenes ms amplios, referida a qu significa escribir en la escuela, qu se pretende con esta actividad, qu modelo de escritor estamos planteando para nuestros estudiantes. Y, de manera central, qu relacin tiene esta actividad con los conocimientos del rea y con los modos de producir conocimiento sobre literatura, lengua y cultura por parte de los jvenes y los docentes. Como veamos, el puente hacia el conocimiento es el aspecto del taller que suele generar ms desconfianza, sinnimo de mucha prctica y poca teora y, en el caso de la escritura literaria, lugar de catarsis y recreo, pero no de aprendizaje. Una concesin hecha a los estudiantes casi como una negociacin: ahora escribimos pero despus vamos a ensear lo verdaderamente importante. Esta concepcin restringida del taller de escritura en buena medida ha obturado sus posibilidades didcticas. Maite Alvarado y Gloria Pampillo definen as al taller de escritura:

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Entendemos por taller de escritura, entonces, una modalidad de aprendizaje grupal de la escritura, con un coordinador que propone ejercitacin, y en la que el grupo de pares funciona como lector crtico de los textos producidos. Esto, trasladado al aula supone que el docente no es ms el nico lector de los escritos de los estudiantes, como en el caso de la composicin, y cada autor deber tener presente esa diversidad de lectores en el momento de la produccin.

Pero avancemos un poco sobre la importancia del taller de escritura con el aporte de otras perspectivas tericas. Desde la investigacin educativa de orientacin sociocultural, en especial desde los trabajos de etngrafas mexicanas, como Elsie Rockwell o Judith Kalman, se vienen desarrollando lneas de trabajo referidas a las formas en que las personas acceden a la cultura escrita y construyen vnculos duraderos con la lectura y la escritura. Estos estudios parten de la premisa de que estas prcticas no pueden ser universalizadas en el sentido de establecer modelos nicos sobre cmo alguien aprende a leer y escribir. La multiplicidad de contextos de uso, de escenarios donde se lee y se escribe genera prcticas, demandas y necesidades particulares que no pueden ser uniformadas en un nico modelo de lector y escritor. En este sentido, la lectura y la escritura no pueden desligarse de su dimensin social e intersubjetiva; esto quiere decir que no se trata de prcticas que puedan reducirse a una actividad individual, una serie de operaciones mentales de las que un modelo terico pudiera dar cuenta. Ya conocemos por ejemplo la secuencia prelectura-lectura-poslectura o la definicin de lectura eferente y esttica propuesta por modelos de orientacin cognitiva. El punto a discutir es si esta manera de encarar el problema de la escritura y la lectura no hace tabula rasa con otras dimensiones que claramente estn condicionando la forma en que las personas leen
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y escriben. Las representaciones que tienen las personas sobre cmo leer y escribir, las diferentes situaciones en las que se lo hace, en la escuela y fuera de la escuela, cmo se ejerce poder a travs de la escritura, en principio definiendo y etiquetando quienes son buenos y malos escritores, los usos que hacen las personas de acuerdo a sus expectativas y necesidades, como el caso de los diarios ntimos o de la intensa actividad de escritura de cartas de los jvenes en situacin de encierro. Podemos pensar en nosotros mismos como escritores tambin: la profesin docente jerarquiza ciertas maneras de escribir y deja de lado otras. Como docentes manejamos ciertos gneros, escribimos informes, planificaciones, programas, toda la gama de escrituras escolares en los que nuestra calidad de autores est errneamente subestimada, pero por otro lado pareciera que no tenemos que escribir literatura, an cuando se lo pedimos a los estudiantes. Como decamos, esto debe pensarse como parte de tradiciones histricas, en el marco de definiciones sobre qu y cmo debe escribir un docente o un profesor. Cuestiones que por tanto no conviene pensar nicamente en trminos de capacidad o competencia individual, eufemismo para decir que hay quienes escriben bien y quienes escriben mal. Esto no significa negar las dificultades y problemas, sino pensar la escritura en sus diferentes mbitos de uso y, por otro lado, fundamental para nuestra rea, el hecho de que hay ciertos espacios de trabajo, ciertos contextos que generan mejores condiciones para que una persona se vincule con la escritura. Hay formas de trabajo que facilitan que alguien escriba y otras que expulsan y alejan a los jvenes de esta prctica. Hay situaciones en las que los estudiantes se quedan afuera y otras en las que pueden participar activamente y generar un espacio activo de trabajo y produccin. Es en este sentido que la lgica del taller de escritura de invencin se vuelve un contexto fundamental de apropiacin de la cultura escrita, en trminos de Elsie Rockwell. Es decir un espacio que por su dinmica, por el modo de establecer las relaciones entre los participantes y con la escritura y, de manera fundamental, el papel central de la imaginacin, se torna fuertemente inclusivo. En el taller de escritura de invencin todo el mundo suele estar adentro y produciendo. Porque el punto central es justamente volver posible la experiencia de escritura. Sabemos que existe una extensa tradicin que ha puesto a la prctica de escribir del lado de la evaluacin. Se escribe para probar que se han adquirido determinados conocimientos. Lo que previamente llambamos decir el conocimiento.
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El taller propone otro pacto de trabajo: a partir de un compromiso mnimo de trabajo, se escribe para participar de una experiencia con el lenguaje escrito en la que se construye algn conocimiento. Esa experiencia adems no es necesariamente individual, en el sentido de que quien escribe se encuentra solo y el nico lector es el docente que lo va a evaluar, sino que siempre est en juego un colectivo, el resto de los participantes del taller, quienes sern potenciales lectores crticos de la produccin. Por otra parte el taller habilita un momento fundamental para la escritura: la discusin previa al momento de escribir. El momento en que con el docente o en grupos se discuten distintos aspectos de lo que se va a escribir, desde la explicacin de la misma consigna, qu se pretende, cules son las vallas, hasta la elaboracin comn de las ideas a partir de las cuales se va a escribir. Este momento crucial, esta instancia en la que se generan las primeras ideas, los primeros bocetos de lo que se va a escribir es una actividad clave del escritor. La escritura lejos de ser una actividad silenciosa, se aprovecha de los intercambios orales. De ese momento en el que una idea, una frase o un comentario ayudan, como disparadores, a empezar el texto. La famosa frase no s como empezar, problema clsico de cualquier escritor, tiene una va de resolucin en el trabajo colectivo. El punto clave es reconocer que ese momento es tambin parte de la escritura, no un momento parasitario, sino central al proceso de escribir. Este aprendizaje exige situaciones en la que los estudiantes puedan ser parte de esas discusiones, revisar lo que van escribiendo, escuchar opiniones de otro, aprender formas de opinar sobre los textos de los dems, recibir indicaciones del docente. Toda una serie de prcticas con la escritura que suponen su socializacin y que son un aprendizaje clave a la hora de desarrollar habilidades con lo escrito. En este sentido, es relevante para nuestra formacin empezar a indagar con ms precisin cmo se dan esas discusiones entre los jvenes al momento de escribir y con el docente. El taller habilita un tipo de discusin en torno a la escritura literaria que de otra manera no aparecera. Cuando planteamos una consigna para resolver en grupo, por ejemplo volver a escribir un relato desde otro punto de vista, con una restriccin dirigida hacia un objetivo puntual, generamos un tipo de problema estrictamente literario que los estudiantes deben resolver desde la prctica y que genera preguntas, hiptesis y estrategias que consideramos claves para la intervencin docente. Qu preguntas se hace un grupo de jvenes frente a una consigna? Qu respuesta se da? Qu estrategias llevan adelante para abordar la
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escritura? Qu saberes ms o menos formalizados ponen en juego? Son preguntas cruciales para hacerse en medio de una situacin de intercambio en el taller. Parten de la premisa de no cerrar el problema a no entienden la consigna o no tienen las competencias para escribir, y en cambio avanzar hacia una mirada ms sutil que pueda registrar los problemas reales y las formas de resolverlos, las estrategias que ponen en juego los estudiantes a la hora de escribir, ms all de lo que se supone que saben o deberan saber. Estrategias que el taller potencia en tanto habilita el juego colectivo y el intercambio. *** Respecto a lo expuesto en este captulo, es importante mencionar que el docente debe elaborar un modo de evaluacin de estas prcticas de escritura, por supuesto; pero debe evaluar, principalmente a) su propio desempeo para incitar a los estudiantes a volcarse a la escritura como en una bsqueda, a advertir la productividad de las consignas, a entrar en el juego; b) el compromiso de los estudiantes con el trabajo que se les propone: la intensidad con que se involucran en una escritura ldica y a la vez densa, detenida, escandida por relecturas, reescrituras y vueltas al texto, interrumpida por la iniciativa interrogativa de cada uno y por el debate colectivo de sentidos y de fugas del sentido, de interpretaciones y de incertidumbres semnticas activadas por el ejercicio de escribir. Con esto queremos decir que el docente debe dejar en claro qu estamos haciendo en el momento de escritura de invencin y, por tanto, qu evaluar. Podemos considerar muy importantes, por otras razones, los contenidos de ortografa; pero se crear una situacin perjudicial tanto para la formacin en escritura como, tambin, contra el aprendizaje de la ortografa, si un estudiante es invitado a trabajar en su escritura de invencin y luego el docente evala en sus escritos no esa prctica sino otra cosa (por caso, ortografa). Otra cosa sera, por supuesto, que el docente retenga para s las dificultades de ortografa que sus alumnos presentan en sus escritos en general, y las retome no sobre esos escritos de invencin sino en otro contexto, es decir cuando planifica clases de lengua vinculadas con el contenido "ortografa".

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Bibliografa Alvarado, Maite. Escritura e invencin en la escuela. En Braslavsky, Berta y otros. Los CBC y la enseanza de la Lengua. Buenos Aires, AZ, 1997. Enfoques en la enseanza de la escritura en Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires, Flacso, Manantial, 2001. Alvarado, Maite; Bombini, Gustavo y otros. El Nuevo Escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Buenos Aires, El Hacedor, 1994. Frugoni, Sergio. Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en la escuela. Buenos Aires, Del Zorzal, 2006. Pampillo, Gloria. El taller de escritura. Buenos Aires, Plus Ultra, 1997. Pampillo, Gloria y Alvarado, Maite. Con las manos en la masa. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988. Peralta, Liliana. Escuela y escritura una dupla problemtica. En Lulu Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura, Ao I, Nro I, Buenos Aires, El Hacedor. Tobelem, Mario y otros. El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura. Buenos Aires: Santillana, 1994.

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PROVINCIA DE BUENOS AIRES


GOBERNADOR Dn. Daniel Scioli VICEGOBERNADOR Dr. Alberto Balestrini DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN Prof. Mario Oporto VICEPRESIDENTE 1ro DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN Prof. Daniel Laura SUBSECRETARIO DE EDUCACIN Lic. Daniel Belinche DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y CAPACITACIN EDUCATIVA Lic. Mara Vernica Piovani DIRECTORA DE CAPACITACIN Lic. Mara Alejandra Paz

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