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Revista Digital Art& - ISSN 1806-2962 - Ano IV - Nmero 06 - Outubro de 2006 - Todos os Direitos R

voltar ao m e nu de te x tos

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O Estgio Curricular como Campo de Conhecimento e suas Especificidades no Ensino de A rtes Visuais A utoras: Marilda O live ira de O live ira[i] - m arildaolive ira@sm ail.ufsm .br e Jocie le Lam pe rt[ii] jocie le lam pe rt@uol.com .br

Resumo: Este te x to busca discutir a form ao inicial do profe ssor e o e nsino das Arte s Visuais. Se ndo assim , no pode ram os de ix ar de apontar as que ste s do e stgio curricular que se m pre e stive ram m arcadas pe la pol m ica re lao e ntre te oria e prtica. Ente nde m os o e stgio com o cam po de conhe cim e nto e e spao de construo cujo ce rne a pe squisa, ou se ja, um locus de pe rfil e piste m olgico, anulando assim a tradicional id ia de e stgio com o atividade prtica instrum e ntal. Palavras-Chaves: form ao e nsino - Arte s Visuais Resumen: Este te x to quie re discutir la form acin inicial de l profe sor y la e nse anza de las Arte s Visuale s. De e sta m ane ra, no podram os de jar de se alar las cue stione s de la prctica e ducativa que sie m pre e stuvie ron e nvue ltas por la pol m ica re lacin e ntre te ora y prctica. Ente nde m os la prctica e ducativa com o cam po de conocim ie nto y e spacio de construccin cuyo cie rne e s la inve stigacin, un locus de rasgos e piste m olgicos, de se chando as, la tradicional ide a de prctica com o actividad instrum e ntal. Palabras-Claves: form acin e nse anza Arte s Visuale s C om o doce nte s, nosso obje tivo te m sido pe nsar a form ao de ste profissional, o profe ssor de Arte s Visuais, analisar o pape l do e stgio curricular nos cursos de lice nciatura, contribuir na construo da ide ntidade de sse profissional e re visitar os sabe re s para a doc ncia. Al m disso, tam b m nossa inte no e studar o e stgio curricular com o pe squisa, com o proje to cole tivo de todo curso de lice nciatura. Uma concepo de prtica mais como componente curricular implica v-la como uma dimenso do conhecimento que tanto est presente nos cursos de formao, nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional, como durante o estgio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. O planejamento e a execuo das prticas no estgio devem ser apoiados nas reflexes desenvolvidas nos cursos de formao. Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores e no apenas para o supervisor de estgio (BR ASIL, C NE, 009/2002, p. 22). Se le varm os e m conta e ssa re soluo do C onse lho Nacional de Educao, ve rificam os que e la aponta para a ne ce ssidade de pe nsar a form ao de profe ssore s e m e quipe , com o um proje to prprio e aut ntico. A garantia para que isso ocorra o com prom e tim e nto de todos os profe ssore s que trabalham nos cursos de lice nciatura. Isso s pode se r conse guido se o e stgio for um a pre ocupao de todos os doce nte s dos cursos e funcionar com o e ix o de todas as disciplinas e no ape nas daque las e quivocadam e nte de nom inadas prticas. Se gundo Pim e nta & Lim a (2004), num curso de formao de professores, todas as disciplinas, as de fundamentos e as didticas, devem contribuir para sua finalidade, que formar professores a partir da anlise, da crtica e da proposio de novas maneiras de fazer educao (p. 44). O que e nto o e stgio curricular e quais so suas e spe cificidade s? Essa que sto com ple x a e assim m e re ce se r tratada. O e stgio curricular a disciplina que pe rm ite aos alunos de lice nciatura a apropriao de instrum e ntos te rico-m e todolgicos para atuao no am bie nte e scolar. De posse do conhe cim e nto e spe cfico (sabe r disciplinar), agora o m om e nto de sse aluno te ntar com pre e nde r as polticas e ducacionais, a e scola e o prprio siste m a de e nsino. Trata-se de um a e tapa de form ao que obje tiva pre parar o e stagirio para le var sua proposta de prtica e ducativa (o proje to de e stgio) a um novo am bie nte . Esse novo am bie nte a e scola que , na m aioria dos casos, assusta o e stagirio por no corre sponde r com o e spao idlico que e le im aginava e ncontrar. Isso ocorre m uitas ve ze s pe las que ste s de cale ndrio, hbitos e m udanas de horrios ou pe la prpria rotina da e scola, que dife re m uito do cotidiano da Unive rsidade , s ve ze s pe lo autoritarism o e pe las que ste s de pode r que o e stagirio im aginava j e stare m supe radas. O utras ve ze s, o e stagirio se frustra ao e ntrar e m contato com profissionais insatisfe itos, de sgostosos da vida que le vam , do trabalho que de se nvolve m e do salrio que re ce be m . Tardif (2002) nos e nsina que te m os que apre nde r com todas e ssas situae s: Aprender a profisso docente no decorrer do estgio supe estar atento s particularidades e s interfaces da realidade escolar em sua contextualizao na sociedade. Onde a escola est situada? Como so seus alunos? Onde moram? Como a comunidade, as ruas, as casas que perfazem as adjacncias da escola? Que fatores explicam a constituio dessa escola e dessa comunidade? Quais seus problemas e caractersticas e como interpenetram na vida escolar? Quais os determinantes histricos, polticos e culturais dessa realidade? Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os estagirios podem tecer uma rede de relaes, conhecimentos e aprendizagens, no com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos, mas no sentido de compreender a realidade para ultrapass-la. Aprender com os professores de profisso como o ensino, como ensinar, o desafio a ser aprendido/ensinado no decorrer dos cursos de formao e no estgio (TAR DIF, 2002, p. 295).
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Q uanto ante s o aluno e stagirio e nte nde r as e spe cificidade s do e stgio, m e lhor e le pode r supe rar as dificuldade s surgidas no pe rcurso. Q uanto m ais claros fore m os fundam e ntos, a nature za e os obje tivos do e stgio, suas possibilidade s e lim ite s curriculare s, m ais ce do se dar a com pre e nso do proce sso. O e stgio um e spao privile giado de que stionam e nto e inve stigao, m as no som os ns, profe ssore s form adore s, que m te m os que dize r isso ao nosso aluno e stagirio; e le que m te m que de scobrir por si s. Nosso pape l, e nquanto profe ssore s form adore s, ajud-lo a e nte nde r que sua atividade na e scola te m por finalidade buscar m udanas, colhe r dados para de nunciar as falhas e insufici ncias da e ducao. O e stgio, ainda que transitrio, um e x e rccio de participao, de conquista e de ne gociao do lugar do e stagirio na e scola. O estgio como campo de conhecimento: entre a teoria e a prtica O uvim os m uito que o e stgio a parte prtica dos cursos de lice nciatura, com o se e le no fosse e m ine nte m e nte te rico tam b m . pre ciso e ncar-lo com um a atitude inve stigativa que e nvolve re fle x o e assum i-lo com o um a inte rve no no e spao de atuao a e scola. O e stgio de ve propiciar ao aluno um a aprox im ao com a re alidade na qual ir atuar. Pim e nta & Lim a (2004) nos re ve lam que a prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida reflexo podem reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prtica (p. 37). E ns sabe m os que a com pe t ncia que o profe ssor de ve de se nvolve r ao longo da sua ao doce nte e x atam e nte sabe r m e diar um a e outra, utilizando-as ade quadam e nte conform e as dife re nte s situae s de e nsino. Muitas ve ze s nos cursos de lice nciatura nossos alunos t m dificuldade e m e stabe le ce r a re lao dos te x tos que e stam os trabalhando na unive rsidade com a sua ao pe daggica na e scola. C ontudo, a funo da te oria clara: ilustrar, ilum inar, e m basar nossas ae s, de ix ar-nos m ais confiante s a re spe ito da nossa prtica, e nfim , ofe re ce r-nos e sque m as m e ntais para m e lhor com pre e nde rm os nossos atos pe daggicos. (...) o estgio, ao contrrio do que se propugnava, no atividade prtica, mas terica, instrumentalizadora da prxis docente, entendida esta como atividade de transformao da realidade. Nesse sentido, o estgio curricular atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade, esta, sim, objeto da prxis. Ou seja, no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a prxis se d (Pim e nta & LIMA, 2004, p. 45). O pape l da te oria , pois, fundam e ntal: e la que m ofe re ce ao profe ssor e m form ao a possibilidade de re fle tir e de propor novas pe rspe ctivas de anlise para m e lhor com pre e nde r sua ao doce nte . Possibilita, assim , com binae s que ilustram o unive rso e scolar, e x plicando o conte x to social, histrico e cultural das instituie s de e nsino. Ainda te m os dificuldade e m trabalhar com a dive rsidade , com socie dade s plurais. Te nde m os a e qualizar, a hom oge ne izar, a rotular que e sta turm a assim e nquanto aque la outra ... C ontre ras (1997) nos ale rta para o fato de que a prtica dos profe ssore s pre cisa se r fundam e ntada, conside rando-se que a socie dade plural, no se ntido da pluralidade de sabe re s, m as tam b m no se ntido das de sigualdade s sociais, e conm icas, culturais e tam b m polticas, um a ve z que a socie dade tam b m de sigual. O e stgio curricular com o cam po de conhe cim e nto e e spao de form ao cujo e ix o a pe squisa conte m pla e sse unive rso te rico-prtico, de ix ando de ssa form a de se r conside rado um ap ndice do currculo. As Dire trize s C urriculare s para a Form ao de Profe ssore s (R e soluo 1 de 18/02/2002 e R e soluo 02/02/2002) v m ao e ncontro de ssa de m anda no m om e nto e m que indicam com o carga horria m nim a para com por um curso de lice nciatura, a partir de 2004, 1800 horas de form ao cie ntfica/cultural, 400 horas de prtica com o com pone nte curricular, vive nciadas ao longo do curso, 400 horas de e stgio curricular supe rvisionado a partir da se gunda m e tade do curso e 200 horas para outras form as de atividade s acad m ico-cie ntfico-culturais. Isso significa um a m udana conce itual, um a nova conce po de currculo. C onside rando a construo de ssa nova m atriz curricular, que d conta do que as Polticas Pblicas e m Educao e sto e x igindo, pe nsam os no que Gauthie r (1998) e nfatiza com m uita proprie dade sobre os ofcios se m sabe re s e os sabe re s se m ofcios: claro que basear o ensino no conhecimento do contedo, no bom senso , na experincia, na intuio, no talento ou na vasta cultura no favorece de modo algum a formalizao de saberes e de habilidades especficas ao exerccio do magistrio. Embora expressem uma certa realidade, esses enunciados vm impedir, de forma perversa, a manifestao de saberes profissionais especficos, pois no relacionam a competncia posse de um saber prprio ao ensino (p. 28). A conce po acim a justifica a pre ocupao de com o se constri os sabe re s da ao pe daggica no cotidiano do profe ssor. O s sabe re s profissionais de ve m re sultar, conform e Gauthie r (1998), da com binao do sabe r disciplinar, do curricular, do e x pe rie ncial, da tradio pe daggica e da ci ncia da e ducao. A contribuio do estgio na construo da identidade docente guisa de conce ito, pode ram os dize r que ide ntidade o conjunto de caracte re s prprios e e x clusivos de um a pe ssoa por m e io dos quais e la ide ntificada. Por m , se pe nsarm os com m ais profundidade , ve re m os que ide ntidade s so fonte s m ais im portante s de significado do que pap is, por causa do proce sso de autoconstruo e individuao que e nvolve m . Em te rm os m ais ge n ricos, pode -se dize r que ide ntidade s organizam significados, e nquanto pap is organizam fune s (C ASTELLS, 1999, p. 23).
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A ide ntidade doce nte um a ide ntidade de significado, de proje to. Ainda se gundo C aste lls, a identidade de projeto quando os atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posio na sociedade e, ao faz-lo, de buscar a transformao de toda a estrutura social (p. 24). Q uando acom panham os o nosso aluno e stagirio nas orie ntae s da sua prtica e ducativa, pe rce be m os com o e le vai construindo sua ide ntidade de proje to, ide ntidade de vida e de profe ssor, com caracte re s prprios, m ane iras que e le foi apre nde ndo na sua vida acad m ica, e laborando no se u cotidiano e te ce ndo no se u convvio unive rsitrio, m uitas ve ze s de form a bastante dolorosa. Ne sse pe rodo e le e st se e x pe rim e ntando, se construindo; e m de corr ncia da ide ntidade profissional, ns pe rce be m os claram e nte que no qualque r um que pode se r profe ssor. Le m bram os aqui a citao de Nias (apud N VO A, 1995, p. 45): o profe ssor um a pe ssoa e parte de ssa pe ssoa profe ssor. Na ide ntidade doce nte e sto pre se nte s os conce itos, as re lae s que o profe ssor e stabe le ce com sua re a de conhe cim e nto, sua le itura de m undo, sua tica profissional e o valor que d a sua profisso de profe ssor. Portanto, e ssa ide ntidade nica, intransfe rve l, no traduzve l. O professor, em sua ao docente, precisar recorrer ao conhecimento da rea na qual especialista, ao conhecimento pedaggico e ao conhecimento do sentido e significado da educao na formao humana. Esses saberes so mobilizados por ele no contexto das experincias que acumulou em sua vida sobre ser professor, sobre a escola e o aluno, contribuindo assim para a construo coletiva da identidade docente (Pim e nta & LIMA, 2004, p. 147). O e stgio curricular e sse ncial na form ao da ide ntidade doce nte de qualque r aluno de lice nciatura, e no curso de Arte s Visuais no dife re nte . fundam e ntal pe lo fato de propiciar ao aluno um m om e nto e spe cfico de apre ndizage m , de re fle x o com sua prtica profissional. Al m disso, possibilita um a viso crtica da dinm ica das re lae s e x iste nte s no cam po institucional, e nquanto proce sso e fe rve sce nte , criativo e re al. Universidade e escola: diferentes papis Q ual o pape l da unive rsidade nos cursos de form ao de profe ssore s? Acre ditam os que se ja trabalhar a valorizao das lice nciaturas, o se ntido da profisso, a razo de se r profe ssor num a socie dade conte m porne a. Pe nsam os que se ja tam b m pape l da unive rsidade que stionar os alunos: que m que re m form ar e para qu ? A Universidade parece ser o contexto privilegiado dedicado a uma formao em prtica reflexiva. No entanto, veremos que isso no corresponde exatamente realidade e que a conjugao de uma formao terica e uma iniciao s metodologias de pesquisa no gera, de forma automtica, um profissional reflexivo. Para que esse objetivo ocupe o centro do programa, a universidade ainda deve evoluir (Pe rre noud, 2002, p. 89). C onscie nte s de que ainda h m uito cam inho a pe rcorre r, e stam os alice rando o proce sso de construo da ide ntidade doce nte e trabalhando para que o profissional adquira um pe rfil re fle x ivo. Q ual a contribuio da unive rsidade ? Se gundo Pim e nta & Lim a (2004), A unive rsidade por e x ce l ncia o e spao form ativo da doc ncia, um a ve z que no sim ple s form ar para o e x e rccio da doc ncia de qualidade e a pe squisa o [nico] cam inho m e todolgico para e sta form ao (p. 41). E, por acre ditarm os que pe nsar o e nsino de arte tam b m pe nsar o proce sso, que continuam os re de finindo e analisando o pe rcurso que cam inham os juntos, e m parce ria, alunos e profe ssore s. Buscam os atribuir se ntido ao que faze m os, dar significado a e sse m om e nto de apre ndizage m . Aprendemos a pensar sobre as coisas. Como intrpretes do mundo, construmos interpretantes sobre ele. O que decoramos ou simplesmente copiamos mecanicamente no fica em ns. um contedo momentneo, por isso conhecimento vazio que no decorrer do tempo esquecido. No faz parte de nossa experincia (Martins e t al, 1998, p. 128). pre ciso atribuir significado ao que faze m os e por isso a construo da profissionalizao do profe ssor no pode e star base ada e x clusivam e nte na cognio. Se assumimos o postulado de que os professores so atores competentes, sujeitos ativos, devemos admitir que a prtica deles no somente um espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica (Tardif, 2002, p. 234). Vive m os um m om e nto de grande pre ocupao com a profissionalizao e a doc ncia no e st fora de sse quadro. Esse m om e nto m undial e , portanto, brasile iro tam b m . Surgiu nos Estados Unidos nos anos 80, instalou-se na Europa e nos 90 che gou ao Brasil. O m ovim e nto atual pe la profissionalizao doce nte coloca o profe ssor no ce ntro do de safio para um a m udana qualitativa: profe ssor produtor de conhe cim e ntos, de sabe re s. Esse proce sso de m udana bastante com ple x o, global, e im plica na construo de um a nova ide ntidade do profissional. A que sto que um a m udana de ssa nature za no se re duz a de scartar o ve lho e instituir o novo. Um a m udana de pe rfil im plica m e x e r no te rre no das conce pe s, das atitude s, das cre nas, dos valore s e das sim bologias (O live ira & LAMPER T IN MEDEIR O S, 2004). Muitos te ricos v m discutindo a que sto da cultura doce nte e t m contribudo de form a significativa para a qualificao do proce sso e ducacional. Nosso obje tivo com e sse artigo situ-lo no cam po de e stgio curricular e no e nsino das arte s visuais, j que pouco ou nada h de publicae s a e sse re spe ito. C ontre ras (1997) ale rta sobre a prtica pe daggica do profe ssor que de ve apre nde r a trabalhar com o unive rso da pluralidade . Gauthie r (1998) apre se nta-nos o que de nom ina re se rvatrio de sabe re s so, se gundo e le os sabe re s ne ce ssrios para o e x e rccio da doc ncia. Giroux (1987)
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afirm a que a m e ra re fle x o sobre o trabalho doce nte de sala de aula insuficie nte para um a com pre e nso te rica dos e le m e ntos que condicionam a prtica profissional. He rnnde z (1998, 2000) conte m pla a possibilidade de trabalharm os com proje tos de trabalho e com o unive rso da cultura visual, onde o pape l do profe ssor o de organizador do proce sso, ocorre ndo a construo do conhe cim e nto de form a com partilhada. Nvoa (1995) discute sobre a histria da profisso doce nte . Pe rre noud (1999, 2002) aborda a ne ce ssidade de um a prtica re fle x iva no ofcio do profe ssor. Pim e nta (2002, 2004) traz a conce po do profe ssor pe squisador e da produo de conhe cim e nto a partir da prpria prtica. Sacristn (2000) de staca o pape l da te oria na e piste m ologia da prtica. Tardif (2002) conside ra a nature za social do conhe cim e nto no trabalho doce nte , valorizando os sabe re s cotidianos e a construo da ide ntidade do profissional. Zabala (1998, 1999) nos e nsina que se m pre por trs de propostas m e todolgicas se e sconde m valore s e id ias e m re lao aos proce ssos de e nsinar e apre nde r e conce pe s de conhe cim e nto que norte iam a prtica pe daggica. Ao m e ncionarm os e sse s autore s, no de sm e re ce m os tantos outros que igualm e nte t m publicado suas pe squisas sobre a profisso do profe ssor e todo o e ntorno de sse ofcio to com ple x o e de safiante . Formar em verdadeiras competncias durante a escolaridade geral supe e talvez estejamos comeando a entend-lo uma considervel transformao da relao dos professores com o saber, de sua maneira de dar a aula e, afinal de contas, de sua identidade e de suas prprias competncias profissionais (Pe rre noud,1999, p. 53). Um profe ssor no com pe te nte porque d um a boa aula. Ele com pe te nte quando conse gue articular os dife re nte s sabe re s e dar significado ao que e nsina. A com pe t ncia do profe ssor te m sido longam e nte discutida nos bastidore s da e ducao. Pe rre noud (1999) de fine com pe t ncia com o se ndo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (p. 7). O profissional pre cisa de te m po para trabalhar sua com pe t ncia, pre cisa e x pe rim e ntar, ousar, plane jar, re ve r, re faze r. Todo e sse proce sso de e x pe rim e ntao le va te m po. C e rtam e nte no se r e m quatro se m e stre s que o profe ssor e m form ao ir adquirir todas e ssas com pe t ncias. Pe nsando e m com pe t ncias, Barbosa (1991) concre tiza se u pe nsam e nto no te x to da nova, m as no to nova assim , LDB, n 9.394/96 que , no captulo II da e ducao bsica, no artigo 26, e lim ina a e x pre sso e ducao artstica, substituindo-a por e nsino da arte com o com pone nte curricular dos dive rsos nve is da e ducao bsica. Inde pe nde nte m e nte da te rm inologia adotada, a que sto que a arte se ja pe nsada, e x e rcitada/de se nvolvida no se u m bito m ais am plo, com o um proce sso sciohistrico. Q ue e la re alm e nte trabalhe na construo da ide ntidade do indivduo, provocando re fle x e s inte nsas e constante s. Isso te m um significado m uito m ais abrange nte do que possa pare ce r. De nota re pe nsar conce itualm e nte a arte , m as no s na e ducao, na vida de cada um de ns, se re s hum anos im plicados ne sse proce sso doce nte . Isso significa re pe nsar a form ao do profe ssor de arte s visuais e m um a linguage m m ulticultural, e lim inando de um a ve z por todas as prticas polivale nte s. Na psmodernidade, o conceito de arte est ligado cognio, o conceito de fazer arte est ligado construo e o conceito de pensamento visual est ligado construo do pensamento a partir da imagem (Be rg in Barbosa, 1991, p. XIV). C om base ne ssa tica, a arte de ve se r e nte ndida com o um a re a do conhe cim e nto hum ano com um a linguage m prpria, com obje tivos claros, com dom nio dos sabe re s pe daggicos e disciplinare s. Isso significa abrange r conte dos que se suste nte m , que te nham vida prpria, conte x tualizados. Tam b m significa e nte nde r a arte no m ais com o suporte /cabide para outras disciplinas e m uito m e nos som e nte a partir do faze r artstico. Ela pre cisa e x istir articulando sabe re s que te nham significado para a vida do nosso aluno e isso pre cisa e star claro nos nossos plane jam e ntos e scolare s. Som e nte a inte no no basta, a ao pre cisa se r visve l e aconte ce r re alm e nte com o prtica pe daggica. Na unive rsidade , pode m os trabalhar com os nossos alunos e stagirios tais re fle x e s crticas a re spe ito do conte x to scio-histrico e das condie s obje tivas e m que a e ducao e scolar aconte ce . Pode m os trabalhar com plane jam e nto, com os aspe ctos da avaliao e de ssa form a nossos alunos e stagirios, os alunos da e scola e ns com o form adore s e stare m os re ve ndo princpios e conce itos, de m odo que o trnsito se ja contnuo e ntre e scola e unive rsidade , e ntre unive rsidade e e scola. Revisitando os saberes Muitas ve ze s, pe rce be m os que o e stagirio pare ce e nte nde r a Arte com o um a re a do conhe cim e nto e se u discurso e m sala de aula na Unive rsidade bastante coe re nte . Ento, o que faz com que e sse m e sm o aluno che gue e scola de e nsino m dio e s trabalhe t cnicas isoladas? O que faz com que e le no consiga e stabe le ce r um a re lao histrica dos conte dos? nas obse rvae s das aulas de sse s alunos e stagirios que te m os as m aiore s surpre sas. No pape l, o plane jam e nto vive l; na prtica, no se suste nta. O m om e nto da obse rvao um m om e nto re al, indispe nsve l, quando cole tam os m uitos dados de anlise para re fle x e s junto aos alunos na unive rsidade . Sabe m os que a obse rvao da aula m uitas ve ze s um tanto de sconfortve l para o aluno e stagirio, ge rando ce rto m al-e star por e star se ndo assistido. Mas a obse rvao qualitativa do profe ssor orie ntador se rve com o re -e ncam inham e nto, de ve ndo e ste analisar o plane jam e nto da aula obse rvada, o conte do trabalhado, os obje tivos, a m e todologia e se as m e tas foram alcanadas. De posse de sse s dados, o orie ntador pode re -de finir conce itos e pap is nos e ncontros com se us alunos e stagirios. At que ponto o e stagirio possui e le m e ntos te ricos para construir um a re fle x o crtica sobre as viv ncias do e stgio? Estam os pe nsando no re latrio de e stgio que o aluno e scre ve ao finalizar sua prtica e ducativa. C om o faze r para que as re fle x e s fe itas com o profe ssor form ador e se us cole gas unive rsitrios ultrapasse m os lim ite s do se nso com um , do bvio constatve l? Nosso aluno te m e norm e
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dificuldade e m e m basar suas constatae s pe daggicas com re fe re nciais te ricos, e m sair do cam po das anlise s ing nuas. E ns, profe ssore s unive rsitrios? Q ual a nossa funo? O que o nosso aluno e stagirio e spe ra de ns e nquanto orie ntadore s? Ne ssa pe rspe ctiva, a pe squisa de ve se r constante tanto na nossa prtica doce nte quanto na do aluno. Ela ir nos apontar novas possibilidade s de e nsinar e apre nde r com o nosso aluno e m form ao. Por se u inte rm dio, pode re m os re ve r nossas ce rte zas, balizar nossas conce pe s e apre nde r a inte rpre tar os dados cole tados no e stgio. O nosso aluno e spe ra de ns solidarie dade ne ssa difcil fase do se u curso unive rsitrio, com pre e nso e paci ncia para ouvi-lo. Ele se m pre te m m uito a nos contar. Nossa postura de ve se r aut ntica, tica, no se ntido de e nsinar com ae s para que e le pe rce ba que ns tam b m plane jam os nossa atuao, que re spe itam os a profisso e que nossas aulas no e sto e m basadas som e nte e m discurso, m as que aconte ce m de fato. Q uando propom os re visitar os sabe re s, obje tivam os que o aluno e stagirio te nha a possibilidade de se re conhe ce r com o suje ito, cujo pape l no se ja ape nas o de le var algum as inform ae s sobre Arte ao aluno do e nsino m dio. O e stagirio no de ve ir e scola ape nas cum prir um horrio, ou pior, de se jar livrar-se de ssa carga que o e stgio curricular e pe la qual todos te m os que passar. O que de se jam os que e le pe rce ba na e scola a possibilidade para construir um e spao de conviv ncia com o suje ito da apre ndizage m e que consiga re alm e nte faze r o pape l de m e diador e ntre o conhe cim e nto e a re alidade da sala de aula, transform ando assim o e spao e scolar na prpria prx is doce nte . Em funo disso, provve l que obte nha um a ao re fle tida no re dim e nsionam e nto da sua prtica, re visitando de ssa form a a cada e ncontro com se us alunos os se us prprios sabe re s doce nte s. A pontando caminhos, sugestes e possibilidades Atrav s de sse e studo sobre a form ao inicial do profe ssor de Arte s Visuais, no qual e stam os trabalhando de sde 2002, ve rificam os que a prtica e ducativa dos suje itos de pe squisa (alunos e stagirios) num prim e iro m om e nto de notou a ne ce ssidade de m e lhoria na qualidade das aulas, o re dim e nsionam e nto do siste m a de avaliao com o proce sso de apre ndizage m e a re duo de um a viso te cnicista da e ducao. At e sse m om e nto o e stgio curricular ainda e ra visto com o algo obrigatrio e no com o um a possibilidade de cre scim e nto. A anlise dos dados de 2003 de m onstrou que avanam os. O lice nciando j conse gue colocar e m prtica se u proje to de e stgio com doc ncia e m Arte s Visuais e suste nt-lo na e scola de nve l m dio ao longo de dois se m e stre s le tivos. Pe la atuao doce nte de de z (10) alunos e stagirios que acom panham os durante o ano de 2004 e m duas e scolas e staduais de Santa Maria-R S, pe rce be m os que houve re fle x o ao longo do proce sso, apontando re sultados bastante positivos. A prtica e ducativa re fle x iva re alizada por e sse s alunos e stagirios nos indicou possibilidade s de re dim e nsionam e nto da atuao doce nte , qualificando e transform ando a form ao inicial do profissional do e nsino da arte re alizado pe la unive rsidade . Ao e nce rrarm os a quarta e tapa da pe squisa, ano de 2005, constatam os a ne ce ssidade de continuar trabalhando as re lae s constante s e ntre te oria e prtica. Nosso intuito analisar as re lae s e stabe le cidas e ntre os sabe re s que os profe ssore s e m form ao inicial m obilizam quando de se nvolve m sua prtica e ducativa e a form a com o re lacionam dife re nte s dim e nse s do conhe cim e nto artstico, pe daggico, te rico e prtico com a sua prtica pe daggica. Q ue re m os finalizar e sse artigo propondo que o e stgio se ja um m om e nto de supe rao de obstculos, de dilogo e de lie s e m se us fundam e ntos te ricos e prticos. Q ue cada e stagirio e ncontre sua ide ntidade com o profe ssor, se u je ito de cam inhar na e ducao do e nsino das Arte s Visuais. Se , e nquanto curso de form ao de profe ssore s, que re m os re alm e nte form ar doce nte s com condie s de se inse rir nas e scolas de m odo a propor um e nsino significativo, de m udanas nas conce pe s de cultura e valore s para a vida, o e stgio de ve se r um trabalho cole tivo, no s ce ntrado na sala de aula unive rsitria ne m s de m o nica dos nossos alunos e stagirios, m as de toda a e quipe de profe ssore s da e scola. A luta por um e stgio de qualidade vincula-se com a luta pe la m e lhoria dos cursos de form ao de profe ssore s, pe la valorizao da doc ncia e por um a e scola m ais de m ocrtica. A luta por um a socie dade m ais hum ana, m ais justa e inclusiva de ve se r m e ta de todos ns, profe ssore s unive rsitrios. nisso que acre ditam os, que possve l sim construir um e nsino de qualidade para todos a partir de um a form ao de qualidade dos profissionais da re a da e ducao. Referncias BAR BO SA, A.M. A im age m no e nsino da arte . So Paulo: Pe rspe ctiva, 1991. BER G, E. Apre se ntao do livro In: BAR BO SA, A.M. A im age m no e nsino da arte . So Paulo: Pe rspe ctiva, 1991. p. XI XIV. BR ASIL. Minist rio da Educao. C onse lho Nacional de Educao. Dire trize s C urriculare s Nacionais para a Form ao de Profe ssore s da Educao Bsica, e m nve l supe rior, curso de lice nciatura, de graduao ple na. R e soluo C NE/C P 1/2002. Braslia, 2002.

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Notas: [i] C oorde nadora da pe squisa. Profe ssora Adjunta do De pto. de Me todologia do Ensino do C e ntro de Educao da Unive rsidade Fe de ral de Santa Maria R S/Brasil. Doutora e m Histria da Arte e Me stre e m Antropologia Social pe la Unive rsidad de Barce lona Espanha. [ii] C olaboradora da pe squisa. Profe ssora do De pto. de Arte s Visuais do C EAR T da Unive rsidade do Estado de Santa C atarina, UDESC SC /Brasil. Doutoranda e m Arte s Plsticas no Program a de PsGraduao da EC A/USP SP. Me stre e m Educao pe lo PPGE/C E/UFSM.

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