C R OT LE U S - LR A F R A E II T P R D C N E O T L CME O A A O E T S N

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E U A E E C MN D C R S L A IO

Lecturas Recomendadas

Acuerdo 592 - Artículo Segundo Principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios Educación inclusiva Estándares de Competencias en Tic para Docentes Acuerdo 592 IX Gestion para el Desarrollo de Actividades Digitales Desarrollo de competencias en el aula Planeación por competencias La evaluación basada en competencias

SEP UNESCO UNESCO SEP Laura Frade Laura Frade Laura Frade

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Bibliografía Complementaria
Lectura Aplicar las competencias: una verdadera competencia Diez nuevas competencias para enseñar Hacia una escuela para todos y con todos De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias Los rasgos deseables del nuevo maestro: Perfil de egreso Diseño de Situaciones didácticas Inteligencia Educativa Autor Antonio Gómez Phillipe Perrenoud Rosa Blanco Rosa Victoria Galvis Rosa Victoria Galvis Laura Frade Laura Frade Pág. 77 77 77 77 77 78 78

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Acuerdo 592 ARTÍCULO SEGUNDO

I.

Principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios

Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés. I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución.
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Para diseñar una planificación se requiere: • Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. • Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. • Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados. • Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. • Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: • ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?

• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen? • ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar? • ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes? I.3. Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los

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ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construcción destacan los siguientes aspectos: • La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. • El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna. • La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. • Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las siguientes características: • Que sea inclusivo. • Que defina metas comunes. • Que favorezca el liderazgo compartido. • Que permita el intercambio de recursos. • Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. • Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.

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I.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

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En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son: • Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores. • Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa. • Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran:

 Objetos de aprendizaje (oda). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.  Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.  Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.  Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen

herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.
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Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos. I.7. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programasde estudio. La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño. Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las

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conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente. En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen. Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado. En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa o no

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acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son: • Rúbrica o matriz de verificación. • Listas de cotejo o control. • Registro anecdótico o anecdotario. • Observación directa. • Producciones escritas y gráficas. •Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución. • Esquemas y mapas conceptuales. • Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. • Portafolios y carpetas de lolos trabajos. • Pruebas escritas u orales.
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Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa. En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la participación del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE) con la finalidad de diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia con los planes y programas de estudio. Así inició la transición a la Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deberá invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluación formativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 20112012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atención personalizada para los estudiantes. Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 000 de educación secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013. Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementación de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla. En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como: 1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.

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2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género. 3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto “noticia” (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico. 4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen. Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en México. I.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.

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• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. • Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones. I.9. Incorporar temas de relevancia social Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística.
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Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía. I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia. En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía. Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen periódicamente para determinar cuáles son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente. I.11. Reorientar el liderazgo Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la

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administración eficaz de la organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: • La creatividad colectiva. • La visión de futuro. • La innovación para la transformación. • El fortalecimiento de la gestión. • La promoción del trabajo colaborativo. • La asesoría y la orientación. I.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados. La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.

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Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden. II. Competencias para la vida Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes. • Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

SEP. (2011) Acuerdo 592.p.p. 19 - 30

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Educación inclusiva UNESCO

El mayor ímpetu para el enfoque de educación inclusiva fue dado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994. En palabras de su informe final, más de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, con el fin de promover el objetivo de la Educación para Todos, examinando los cambios fundamentales de la política necesarios para promover un enfoque de la educación inclusiva, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales. (UNESCO, 1994, p. iii).

La Conferencia de Salamanca – al igual que su antecesora la Conferencia de Jomtien – se enfrentaba a una situación donde la Educación para Todos estaba lejos de ser una realidad y, donde los niños y niñas con necesidades educativas especiales eran uno de los muchos colectivos que experimentaban barreras para su educación. Estos problemas, no se podían resolver, simplemente, manteniendo las políticas tradicionales. Concretamente, las barreras que enfrentaban muchos grupos diferentes no podían superarse con el mero desarrollo de sistemas y escuelas separadas para niños con necesidades educativas especiales. En vez de esto, era necesario un enfoque muy distinto, que viera la diferencia como algo normal y que intentara desarrollar sistemas educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad.

Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades que le son propias; si el derecho a la educación significa algo, se deben diseñar los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades (UNESCO, 1994, p. viii). Este enfoque, por tanto, significa desarrollar sistemas educativos “inclusivos”. Sin embargo, esto sólo puede ocurrir si las escuelas ordinarias se transforman en más inclusivas – en otras palabras, si son más capaces de educar a todos los niños de su comunidad. En consecuencia, en la conferencia se argumentó que las escuelas deben: …acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
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intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a los niños con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. (UNESCO, 1994, Marco de Acción, p.6)

Estas escuelas inclusivas deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad a través de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación con sus comunidades. (UNESCO, 1994, Marco de Acción, p.11-12).

Aunque el desarrollo de escuelas inclusivas representa un gran desafío, la conferencia argumentó en su favor de la siguiente manera: Las escuelas comunes con una orientación inclusiva representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad más inclusiva y lograr una educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-beneficio de todo el sistema educativo. (UNESCO, 1994, Declaración, p. ix).

Tal como se señala a continuación, el avance hacia las escuelas inclusivas puede justificarse de diversas formas:  Hay una justificación educativa; el requerimiento de escuelas inclusivas que eduquen a todos los niños y niñas juntos implica que deben desarrollar medios de enseñanza que respondan a las diferencias individuales y, por tanto, beneficien a todos los niños y niñas.  Hay una justificación social; educando a todos lo niños y niñas juntos, las escuelas inclusivas pueden cambiar las actitudes frente a la diferencia y formar la base de una sociedad más justa y no discriminadora.  Hay una justificación económica; con seguridad cuesta menos establecer y mantener escuelas que educan juntos a todos los niños y niñas, que mantener un sistema

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complejo de diferentes tipos de escuelas que se especializan en los distintos grupos de alumnos. Por supuesto, si las escuelas inclusivas ofrecen una educación efectiva a todos sus alumnos, esto significa también un mayor costo-beneficio a la hora de impartir Educación para Todos.

Educación inclusiva, discapacidad y necesidades educativas especiales

Al igual que la Educación para Todos, el sentido de la educación inclusiva es asegurar el derecho a la educación de todos los alumnos, cualquiera sean sus características o dificultades individuales, a fin de construir una sociedad más justa. Sin embargo, esto no significa que a menudo las iniciativas de educación inclusiva no tengan un foco particular en grupos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas. Entre estos grupos vulnerables, los niños y niñas con necesidades educativas especiales han sido, con frecuencia, los más marginados tanto dentro de los sistemas educativos como de la sociedad en general. Tradicionalmente ellos han experimentado exclusión, discriminación y segregación de la educación general así como de sus pares. Con frecuencia han sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educación. Por ello, el enfoque de educación inclusiva es particularmente importante para estos grupos.

Las limitaciones de las oportunidades educativas disponibles para estos niños y niñas son una de las consideraciones resaltadas en las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1993). La norma 6 no sólo afirma la igualdad de derechos a la educación de los niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad, sino que también declara que la educación debiera darse en “contextos escolares integrados” y “en el contexto de la escuela regular”. Las normas también apuntan a la conexión entre el sistema de educación inclusivo y programas más amplios con base comunitaria para personas con discapacidad. Ambos están orientados a movilizar los recursos de la comunidad para impartir servicios económicamente viables y mantener el derecho de las personas con discapacidad a permanecer en sus comunidades.

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Aquellos países que tienen extensos sistemas de escuelas especiales, tanto la Normas Uniformes como la Conferencia de Salamanca prevén que, al menos por ahora, éstas continuarán teniendo una contribución. Habrá circunstancias muy restringidas en las que algunos alumnos tendrán un mejor servicio en las escuelas o en las aulas especiales. Pero lo más importante, es que las escuelas especiales pueden jugar un rol vital apoyando a las escuelas ordinarias para que sean más inclusivas. Sin embargo, en aquellos lugares donde no existen escuelas especiales, la Conferencia de Salamanca señaló que lo más conveniente es que los países concentren sus recursos en desarrollar escuelas comunes inclusivas. Hay evidencias que muestran que en la medida que las escuelas comunes se hacen más inclusivas, disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales.

La educación inclusiva y el modelo social de dificultades de aprendizaje

El enfoque de la educación inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma de entender la discapacidad. El modelo tradicional, se ha centrado en las deficiencias de las personas con discapacidad y las ha utilizado para explicar las dificultades que ellos experimentan en sus vidas. Este modelo médico ve la discapacidad como una “tragedia personal” que limita la capacidad de la persona con discapacidad para participar en la vida general de la sociedad. Desde este modelo, se considera que es responsabilidad de las propias personas con discapacidad tratar de insertarse en el mundo tal como es – un mundo construido por gente sin discapacidad para satisfacer las necesidades de personas sin discapacidad.

Sin embargo, en la lucha de las personas con discapacidad por el reconocimiento de su derecho a la plena participación, se formuló un nuevo modelo social de la discapacidad. Este cambia el foco de atención desde la “tragedia personal” del individuo hacia la forma en que el entorno, en el que se desenvuelve la persona con discapacidad, actúa para excluirlo de la plena participación. Si alguien tiene problemas para acceder al transporte público, un empleo o cualquier otro aspecto del mundo social, no es simplemente porque tiene una deficiencia física, sensorial o intelectual. Sino más bien, porque el transporte público no se ha diseñado para ser

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suficientemente accesible o porque a las personas con discapacidad se les niegan sistemáticamente las oportunidades en el mercado laboral. En términos más generales, la razón es que la sociedad está organizada para satisfacer las necesidades de la mayoría de las personas sin discapacidad y no las de la minoría con discapacidad.

El enfoque de la educación inclusiva asume el modelo social para entender las dificultades educativas. Los niños y niñas con deficiencias también pueden tener dificultades en el sistema educativo; ellos, por ejemplo, pueden tener dificultades para comprender ciertos aspectos o áreas del currículum, no ser capaces de entender instrucciones orales o escritas o, incluso, no poder acceder al edificio de la escuela. Sin embargo, el enfoque inclusivo sugiere que estas dificultades no pueden explicarse simplemente en términos de la deficiencia del alumno. Por el contrario, son las características del sistema educativo en sí las que están creando “barreras al aprendizaje” de estos niños y niñas – curricula mal diseñados, maestros poco capacitados, medios de instrucción inapropiados, edificaciones inaccesibles, etc. –. En estas circunstancias, crear o ampliar un sistema de escuelas especiales separadas no ayuda nada a enfrentar estas barreras en las escuelas ordinarias, ya que separan más a los niños y niñas de sus pares y sus familias y, en cualquier caso, puede ser inviable desde el punto de vista financiero. Una respuesta más apropiada, entonces, es identificar cuáles son las barreras al aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias que trabajen para removerlas y que sean capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos niños y niñas.

Sin embargo, la educación inclusiva no se preocupa sólo de los niños y niñas con discapacidad ni de encontrar una alternativa a la escuela especial segregada. Muchos otros grupos – niños y niñas que viven en la pobreza, de minorías étnicas o lingüísticas, las niñas (en algunas sociedades), niños y niñas de localidades remotas, etc. – encuentran dificultades para aprender en las escuelas ordinarias tal como funcionan hoy en día. Ellos también pueden encontrar que el currículo es poco significativo, la enseñanza poco motivadora, sentirse alienados por la cultura de la escuela, no ser capaces de entender el lenguaje de instrucción, o experimentar otras muchas barreras. El enfoque inclusivo, por tanto, busca comprender estas barreras y desarrollar escuelas comunes que sean capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos niños y niñas. En consecuencia, la educación inclusiva no es simplemente una reforma de la educación especial y una escuela inclusiva no es simplemente una escuela que
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educa a algunos niños y niñas con discapacidad. La educación inclusiva significa reducir todos los tipos de barreras al aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias capaces de satisfacer las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Es, en verdad, parte de un movimiento más amplio por una sociedad más justa para todos sus ciudadanos.

Progreso hacia una educación inclusiva

La agenda de la educación inclusiva constituye un considerable desafío. Sin embargo, los países han mostrado ser capaces de enfrentar dicho desafío. Desde los años 60, algunos países – los países nórdicos en particular – comenzaron a desarrollar sistemas educativos para que un amplio rango de alumnos se educaran juntos, incluidos aquellos con discapacidad. Otros muchos países siguieron su ejemplo, aunque más cautelosos, y comenzaron a ampliar el rango de alumnos a ser educados en las escuelas ordinarias. La Declaración y Marco de Acción de Salamanca dieron, sin lugar a dudas, un impulso a este proceso. En la Conferencia de Salamanca participaron noventa y dos gobiernos y han habido iniciativas gubernamentales en muchos de ellos, a partir de ese momento.

Por buenas razones, el foco de atención en el desarrollo de una educación inclusiva ha de ser la escuela y particularmente el aula. Sin embargo, muchas de las barreras están fuera de la escuela. Están al nivel de las políticas nacionales, en las estructuras de los sistemas nacionales de educación y de formación de maestros, en la relación entre el sistema educativo y la comunidad a la que éste sirve, y en la administración de los presupuestos y los recursos. De la misma manera, muchos de los recursos necesarios para desarrollar una educación inclusiva están fuera de la escuela ordinaria y el aula. Están, por ejemplo, en las familias y las comunidades. En países con una infraestructura importante de educación especial, también se pueden encontrar en las escuelas especiales y los maestros. Los recursos ligados a esas escuelas y las habilidades que tienen los maestros especialistas y otros profesionales son muy valiosas para desecharlas. Sin embargo, el desarrollo de sistemas más inclusivos significa que
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ellos deben cambiar el foco de su trabajo, de manera que puedan apoyar a los alumnos en las escuelas comunes y mantenerlos en sus comunidades. La mayor contribución de los encargados de las políticas y administradores podría ser la de reorientar el sistema de educación especial de manera de se ponga al servicio de una educación inclusiva.

El logro de esta reorientación constituye el mayor desafío para los encargados de las políticas u administradores. El objetivo de este Temario Abierto sobre Educación Inclusiva es proporcionar un punto de partida para aquellos que desean asumir ese desafío.

Unesco. Temario Abierto sobre Educación Inclusiva Materiales de Apoyo para Responsables de Políticas Educativas.1994. p.p. 1-4
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UNESCO Estándares de Competencias en TIC para Docentes

Londres, Enero 8 de 2008 PREFACIO Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:

• competentes para utilizar tecnologías de la información; • buscadores, analizadores y evaluadores de información; • solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; • usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; • comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y • ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

Gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de estas. El docente es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que faciliten el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes estén preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes.

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Tanto los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio, como los programas de formación inicial para futuros profesores deben comprender en todos los elementos de la capacitación experiencias enriquecidas con TIC. Los estándares y recursos del proyecto “Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes” (ECD-TIC) ofrecen orientaciones destinadas a todos los docentes y más concretamente, directrices para planear programas de formación del profesorado y selección de cursos que permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los estudiantes. Hoy en día, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y para saber cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte integral del catálogo de competencias profesionales básicas de un docente. Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las ventajas que les aportan las TIC. Escuelas y aulas –ya sean presenciales o virtuales– deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en materia de TIC y que puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y habilidades de estas. Las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos (REA), los instrumentos sofisticados de recolección y análisis de datos son algunos de los muchos recursos que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes inimaginables, para asimilar conceptos. Las prácticas educativas tradicionales de formación de futuros docentes ya no contribuyen a que estos adquieran todas las capacidades necesarias para enseñar a sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar las competencias imprescindibles para sobrevivir

económicamente en el mercado laboral actual.

Al llevar a cabo el proyecto ECD-TIC, la UNESCO cumple con:

a) su función como organismo formulador de estándares b) su mandato dentro del programa “Educación para Todos” (EFA).

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c) su mandato de organismo coordinador –junto con el PNUD– de las líneas de acción C4 y C7 del Plan de Acción de la CMSI,1 adoptado en el 2005 en Túnez, que se refieren respectivamente a la “creación de capacidad” y a la “educación virtual”; y d) su objetivo primordial de crear sociedades del conocimiento inclusivas mediante la comunicación y lainformación.

El proyecto ECD-TIC ofrece un marco de referencia completo para estos estándares:

a) atendiendo el “Marco de políticas educativas” subyacente; b) examinando los componentes de la reforma de la educación y desarrollando un conjunto de matrices de competencias para docentes que correspondan a los distintos enfoques en materia de políticas educativas y a los componentes de la reforma del sistema educativo;2 y c) ofreciendo una descripción detallada de las competencias específicas que los docentes deben adquirir en el contexto de cada conjunto o módulo3 de competencias.

La segunda fase del proyecto ECD-TIC prevé la creación de un mecanismo por parte de la UNESCO destinado a aprobar los programas de formación que cumplan con estos Estándares. Las directrices completas referentes a la presentación, evaluación y aprobación de esos programas se publicarán en el sitio Web del proyecto: Además, la UNESCO efectuará un seguimiento a los estándares y programas de formación de maestros ya existentes –basándose en el marco de conjuntos de competencias de los ECDTIC– con miras a dinamizar los esfuerzos realizados en esta área a nivel mundial. Esperamos que esta labor contribuya a la elaboración de programas de capacitación de docentes que posibiliten que ellos desarrollen competencias en TIC. Por último, es importante señalar que la elaboración de los “Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes” (ECD-TIC) fue un verdadero ejemplo de la fuerza que tienen las alianzas entre el sector público y el privado en pro del desarrollo. Al respecto, deseamos agradecer la notable ayuda que prestaron numerosos asociados tanto del mundo académico, como del sector empresarial de las tecnologías de la información y la
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comunicación. Más concretamente, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las firmas Microsoft, Intel, Cisco, a la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE) y al Instituto Politécnico y la Universidad del Estado de Virginia (Virginia Tech). Sus contribuciones fueron sumamente valiosas.

Abdul Waheed Khan Director General Asistente para comunicación e información UNESCO.

ESTÁNDARES UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES

I. MARCO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS INTRODUCCIÓN Este documento explica los motivos, la estructura y el enfoque del proyecto de “Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes” (ECD-TIC). Además, aclara cómo la formación profesional de estos se integra a un marco más amplio de reforma educativa, en un momento en el que los países están revisando sus sistemas educativos para poder desarrollar en los estudiantes las habilidades indispensables para el siglo XXI4 que permitan apoyar el progreso social y económico de estos. Los encargados de tomar decisiones en el ámbito de la educación y de la formación profesional docente pueden utilizar este documento como guía cuando preparen programas de formación y propuestas de cursos para capacitación. Más concretamente, los objetivos del proyecto ECD-TIC pretenden: • Elaborar un conjunto común de directrices que los proveedores de formación profesional puedan utilizar para identificar, desarrollar o evaluar material de aprendizaje o programas de formación de docentes con miras a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. • Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los docentes integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar la realización de otras de sus tareas profesionales.

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• Ampliar la formación profesional de docentes para complementar sus competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos escolares innovadores, con la utilización de las TIC. • Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC en la formación docente.

El proyecto ECD-TIC apunta, en general, a mejorar la práctica de los docentes en todas las áreas de su desempeño profesional, combinando las competencias en TIC con innovaciones en la pedagogía, el plan de estudios (currículo) y la organización escolar; aunado al propósito de lograr que los docentes utilicen competencias en TIC y recursos para mejorar sus estrategias de enseñanza, cooperar con sus colegas y, en última instancia, poder convertirse en líderes de la innovación dentro de sus respectivas instituciones. El objetivo general de este proyecto no es sólo mejorar la práctica de los docentes, sino también hacerlo de manera que ayude a mejorar la calidad del sistema educativo, a fin de que éste contribuya al desarrollo económico y social del país. Aunque el proyecto ECD-TIC especifica las competencias necesarias para alcanzar estas metas y objetivos, son los proveedores de servicios educativos reconocidos [Facultades de Educación y Normales Superiores] –gubernamentales, no gubernamentales y privados– los que han de llevar a cabo la formación para la adquisición de dichas competencias. Los Estándares servirán de guía a estos formadores de docentes para crear o revisar su material de enseñanza/aprendizaje con miras a alcanzar esos objetivos. Los Estándares permitirán además que los encargados de adoptar decisiones en el ámbito de la formación de docentes evalúen cómo esas ofertas de cursos cumplen con las competencias exigidas en sus respectivos países y cómo, por consiguiente, pueden contribuir a orientar el desarrollo de capacidades y competencias específicas del personal docente, que se adecuen tanto a la profesión como a las metas nacionales de desarrollo económico y social. Este documento tiene también como propósito explicar las razones del proyecto ECD-TIC a los encargados de tomar decisiones de alto nivel y a los potenciales asociados en la formación profesional de docentes. Explica cómo la formación de estos encaja dentro del contexto más amplio de reforma educativa, en un momento en el que los países afinan sus sistemas educativos para desarrollar las habilidades indispensables para el siglo XXI, necesarias para la

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formación de una fuerza laboral competitiva, necesarias para la cohesión social y para el desarrollo individual. A tal efecto, el presente documento define un marco político amplio dentro del cual se desarrolló el proyecto ECD-TIC y expone los motivos, la estructura y el enfoque de este. En las secciones sucesivas del documento se ofrece a los encargados de tomar decisiones y a sus asociados en la formación profesional toda la información necesaria para que examinen su participación en el proyecto y preparen sus propuestas de planes de estudios (currículos) y ofertas de cursos. Las secciones comprenden una especificación de los módulos relativos a los estándares de competencia y directrices para los diseñadores de cursos y los proveedores de formación.

CONTEXTO POLÍTICO El proyecto de los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) se enmarca en un contexto político amplio de reforma de la educación y desarrollo sostenible. La educación es pilar fundamental en todo país o comunidad y, como tal, responde a una serie de metas y objetivos, entre los que figuran: • Inculcar valores fundamentales y transmitir el legado cultural. • Apoyar el desarrollo personal de jóvenes y adultos. • Promover la democracia e incrementar la participación social especialmente de mujeres y minorías. • Impulsar el entendimiento entre culturas y la solución pacífica de conflictos y, mejorar la salud y el bienestar, • Apoyar el desarrollo económico, reducir la pobreza y aumentar la prosperidad de todos.

Los programas de educación de las Naciones Unidas y la UNESCO responden a estas metas y objetivos. Por ejemplo, los Objetivos de Desarrollo del Milenio5 (ODM), la Educación para Todos6 (EPT), el Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas (DNUA) y el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible7 (DEDS) tienen por objeto, sin excepción, reducir la
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pobreza y mejorar la salud y la calidad de vida. Consideran además, que la educación aporta de manera importante a la consecución de estos objetivos.8 Todos esos programas apuntan a mejorar la igualdad entre mujeres y hombres y al progreso en el respeto de los derechos humanos , más concretamente, para las minorías. En todos ellos se considera que la educación es elemento clave del desarrollo en la medida en que permite a las personas alcanzar su pleno potencial y adquirir un control cada vez más importante sobre las decisiones que les afectan; además, consideran que la educación es un derecho de todos los ciudadanos. Adicionalmente, la EPT y el DEDS hacen hincapié en la calidad del aprendizaje, centrándose no sólo en lo que los estudiantes aprenden, sino también en la manera en que lo aprenden. El DNUA y la EPT se centran en la alfabetización, elemento fundamental de la educación. La EPT, el DEDS y el DNUA hacen énfasis tanto en el aprendizaje no formal, que se da más allá del sistema escolar, como en el aprendizaje en la escuela. La Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI9 va más allá y sostiene que el aprendizaje a lo largo de toda la vida, así como la participación en la sociedad del conocimiento, son factores clave para hacer frente a los desafíos planteados por un mundo en rápida evolución. Esta comisión hace hincapié en los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. El proyecto ECD-TIC hace suyos y amplía los objetivos de los programas de educación descritos en el párrafo anterior, y también acoge la amplia gama de resultados educativos esperados. Al igual que todos los programas de la UNESCO, este proyecto se enfoca en reducir la pobreza y en mejorar la calidad de vida; específicamente, en mejorar la calidad de la educación de la misma manera que lo hacen la EPT y el DEDS. Además, comparte con algunos programas educativos el énfasis en la alfabetización, pero aboga por una definición más amplia de ésta, tal y como se preconiza en el marco del DNUA. Al igual que la Comisión Internacional, se centra en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en los nuevos objetivos del aprendizaje y en la participación en una sociedad del conocimiento basada en la generación y aprovechamiento compartido de este. No obstante, el proyecto ECD-TIC acrecienta esos programas, haciendo hincapié en la relación entre la utilización de las TIC, la reforma educativa y el crecimiento económico. Además, se basa en la hipótesis de que el crecimiento económico sistémico es la clave de la reducción de la pobreza y del aumento de la prosperidad. Esta suposición la corroboran el desarrollo de Estados tan diversos como Singapur, Finlandia, Irlanda, Corea y Chile, que hace 35 años eran países pobres.
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También se basa en la hipótesis –formulada en el informe de la UNESCO titulado “Education in and for the information Society”10– de que las TIC son motores del crecimiento e instrumentos para el empoderamiento de las personas, que tienen hondas repercusiones en la evolución y el mejoramiento de la educación. Al mismo tiempo, el proyecto ECD-TIC coincide con la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI en el hecho de que el crecimiento económico a ultranza es incompatible con la equidad, con el respeto de la condición humana y con la salvaguarda de los recursos naturales del planeta. El crecimiento económico no es un bien absoluto. Al igual que el DEDS, el proyecto ECD-TIC trata de equilibrar el bienestar humano y el desarrollo económico sostenible, armonizándolos mediante una reforma sistémica de la educación. Los modelos económicos tradicionales asocian el crecimiento económico con el incremento de los factores de producción –compra de más equipos y empleo de mayor número de trabajadores por parte de las empresas de un país–, es lo que los economistas llaman acumulación de capital. En los inicios de su desarrollo, Singapur recurrió a este planteamiento y ofreció a empresas multinacionales mano de obra barata para el montaje de componentes electrónicos. Hoy en día, China está adoptando ese mismo enfoque. Sin embargo, Singapur se percató de que esta orientación del crecimiento no era sostenible, pues el capital adicional genera al final, beneficios cada vez menores. Otra posibilidad es que la economía de un país crezca gracias al aumento del valor económico generado por sus ciudadanos. Los modelos económicos del “nuevo crecimiento” enfatizan la importancia del nuevo conocimiento, de la innovación y del desarrollo de capacidades humanas como fuentes de crecimiento económico sostenible. La educación y el desarrollo de capacidades humanas no solo permiten a los individuos agregar valor a la economía, sino contribuir al patrimonio cultural, participar en la sociedad, mejorar la salud de sus familias y comunidades, preservar el medio ambiente e incrementar su propia capacidad para continuar desarrollándose y realizando aportes; generando así un círculo virtuoso de realización personal y de contribuciones. Es mediante el acceso a una educación de calidad para todos –sin distinciones de género, etnia, religión o lengua– que se multiplican esas contribuciones personales y que los beneficios del crecimiento económico se distribuyen y disfrutan equitativamente. El proyecto ECD-TIC ofrece tres vías para vincular el mejoramiento de la educación al crecimiento económico universal sostenible.
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Los economistas definen tres factores que conducen a un crecimiento basado en capacidades humanas acrecentadas: profundizar en capital (capacidad de los trabajadores para utilizar equipos más productivos que versiones anteriores de estos); mejorar la calidad del trabajo (fuerza laboral con mejores conocimientos, que pueda agregar valor al resultado económico); e innovar tecnológicamente (capacidad de los trabajadores para crear, distribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos). Estos tres factores de productividad sirven de base a tres enfoques complementarios –superpuestos en cierto modo– que vinculan las políticas educativas al desarrollo económico:11 • Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración de competencias en TIC en los planes de estudios –currículos- (enfoque de nociones básicas de TIC). • Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundización del conocimiento). • Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste (enfoque de generación de conocimiento).

Tal como se señala en el informe de la Iniciativa de la UNESCO para la Formación de Docentes en el África Subsahariana (TTISSA), titulado “Capacity Building of Teacher Training Institutions in Sub-Saharan Africa”,12 la finalidad de la UNESCO es armonizar la formación de docentes con los objetivos nacionales en materia de desarrollo. Por consiguiente, estos tres enfoques corresponden a visiones y objetivos alternativos de políticas educativas nacionales para el futuro de la educación. Conjuntamente, ofrecen una trayectoria de desarrollo gracias a la cual la reforma educativa respalda medios cada vez más sofisticados de desarrollo económico y social de un país: desde capacidades para comprender las TIC hasta una fuerza laboral de gran rendimiento, para llegar a una economía del conocimiento y a una sociedad de la información. A través de estos enfoques, los estudiantes de un país y, en última instancia, sus ciudadanos y trabajadores adquieren competencias cada vez más sofisticadas para apoyar el desarrollo económico, social, cultural y ambiental, a la vez que obtienen un mejor nivel de vida.
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El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de políticas educativas. Sin embargo, cada enfoque tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educación y cada uno de ellos tiene también repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco componentes del sistema educativo: • pedagogía, • práctica y formación profesional de docentes, • plan de estudios (currículo) y evaluación, • organización y administración de la institución educativa y, • utilización de las TIC.

Este último componente desempeña un papel diferente, aunque complementario, en cada uno de los enfoques. Los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) presentados aquí, están dirigidos esencialmente al profesorado de educación básica (primaria y secundaria). No obstante, esos enfoques aplican a todos los niveles educativos: primaria, secundaria, vocacional (media técnica), adultos, aprendizaje en el sitio de trabajo, educación profesional de pregrado y posgrado y educación continua (seminarios, diplomados, etc). También tienen repercusiones para todos los interesados en la educación, es decir, no sólo docentes, sino también estudiantes, directivos escolares, coordinadores de TIC, encargados de planes de estudio, administradores, agentes de formación profesional y formadores de docentes. Aunque el proyecto ECD-TIC esté dirigido a docentes de primaria y secundaria y a otro personal escolar, se concibió en un contexto amplio de factores económicos, de componentes de reforma educativa y de actores interesados en la educación. La inserción del proyecto en este contexto más amplio permite que los estándares para los docentes de primaria y

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secundaria introduzcan una serie de cambios derivados que apuntan a otros niveles educativos, como la enseñanza vocacional(media técnica), la enseñanza para adultos, la educación profesional y la formación relacionada con el trabajo. El marco permite que estos cambios educativos se integren, a su vez, en políticas educativas y programas pertenecientes a otros ministerios y departamentos que contribuyen a apoyar el desarrollo económico y social, por ejemplo ministerios de telecomunicaciones, planeación económica, comercio y trabajo.

FORMACIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES Y REFORMA EDUCATIVA Las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones y también, requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en la formación docente.13 Lograr la integración de las TIC en el aula dependerá de la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferente de competencias para manejar la clase. En el futuro, las competencias fundamentales comprenderán la capacidad tanto para desarrollar métodos innovadores de utilización de TIC
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en el mejoramiento del entorno de aprendizaje, como para estimular la adquisición de nociones básicas en TIC, profundizar el conocimiento y generarlo. La formación profesional del docente será componente fundamental de esta mejora de la educación. No obstante, el desarrollo profesional del docente sólo tendrá impacto si se centra en cambios específicos del comportamiento de este en la clase y, en particular, si ese desarrollo es permanente y se armoniza con otros cambios en el sistema educativo.

Por consiguiente, el proyecto ECD-TIC interpreta las repercusiones que cada uno de los tres enfoques de la mejora educativa tienen en los cambios de cada uno de los componentes del sistema educativo: política educativa; plan de estudios (currículo) y evaluación; pedagogía; utilización de las TIC; organización y administración de la institución educativa y, desarrollo profesional del docente.

Las repercusiones para el cambio en el desarrollo profesional del docente y en los demás componentes difieren cuando un país pasa de una educación tradicional a la adquisición de nociones básicas en TIC, a la profundización de los conocimientos y a la generación de éstos. De los tres enfoques, el relativo a la adquisición de nociones básicas de TIC es el que entraña mayores cambios en las políticas educativas de base. El objetivo global de este enfoque es preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender las nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social, como para mejorar la productividad económica. Entre los objetivos de las políticas educativas conexas figuran poner a disposición de todos recursos educativos de calidad de manera equitativa y con cobertura universal, incrementar la escolarización y mejorar las competencias básicas en lectura, escritura y aritmética, tal como preconizan los ODM, la EPT y el DNUA. Esto supone una definición más amplia de la alfabetización tal como la contempla el DNUA, es decir, una “alfabetización tecnológica (TIC)” que comprende la adquisición de conocimientos básicos sobre los medios tecnológicos de comunicación más recientes e innovadores. Los programas de formación profesional coordenados con esas políticas tienen por objeto fomentar la adquisición de competencias básicas en TIC por parte de los docentes, a fin de integrar la utilización de las herramientas básicas de estas en los estándares del plan de estudios (currículo), en la pedagogía y en las estructuras del aula de clases. Los docentes sabrán cómo, dónde y cuándo

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utilizar, o no, esas TIC para realizar actividades y presentaciones en clase, para llevar a cabo tareas de gestión y para adquirir conocimientos complementarios tanto de las asignaturas como de la pedagogía, que contribuyan a su propia formación profesional.

Los cambios educativos que guardan relación con la profundización del conocimiento pueden ser probablemente los mayores y tener más impacto en el aprendizaje. El objetivo de este enfoque en el plano de las políticas educativas consiste en aumentar la capacidad de educandos, ciudadanos y fuerza laboral para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando conocimientos de las asignaturas escolares para resolver problemas complejos, encontrados en situaciones reales de la vida laboral y cotidiana. Estos son, problemas relacionados con medio ambiente, seguridad alimentaria, salud y solución de conflictos a los que se refiere el DEDS. Una formación profesional de docentes coordinada podría proporcionar las competencias necesarias para utilizar metodologías y TIC más sofisticadas mediante cambios en el currículo que hagan hincapié en la profundización de la comprensión de conocimientos escolares y en su aplicación tanto a problemas del mundo real, como a la pedagogía, en la que el docente actúa como guía y administrador del ambiente de aprendizaje. Ambiente en el que los alumnos emprenden actividades de aprendizaje amplias, realizadas de manera colaborativa y basadas en proyectos que puedan ir más allá del aula e incluir colaboraciones en el ámbito local o global.

Por último, el más complejo de los tres enfoques que buscan mejorar la educación es el de la generación de conocimiento. El objetivo de este enfoque en materia de políticas educativas consiste en aumentar la participación cívica, la creatividad cultural y la productividad económica mediante la formación de estudiantes, ciudadanos y trabajadores dedicados permanentemente a la tarea de crear conocimiento, innovar y participar en la sociedad del conocimiento, beneficiándose con esta tarea. Las repercusiones de este enfoque son importantes en lo que respecta a cambios en los planes de estudios (currículo) y en otros componentes del sistema educativo, ya que el plan de estudios va mucho más allá del simple conocimiento de las asignaturas escolares e integra explícitamente habilidades indispensables para el siglo XXI necesarias para generar nuevo conocimiento y comprometerse con el aprendizaje para toda la vida (capacidad para colaborar, comunicar, crear, innovar y pensar críticamente). Los programas de formación de docentes deberían coordinar las competencias profesionales del
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profesorado, cada vez más complejas, haciendo uso generalizado de las TIC para apoyar a los estudiantes que crean productos de conocimiento y que están dedicados a planificar y gestionar sus propios objetivos y actividades. Esto debe realizarse en una escuela que, de por sí, sea una organización que aprende y mejora continuamente. En este contexto, los docentes modelan el proceso de aprendizaje para los alumnos y sirven de modelo de educando, gracias a su formación profesional permanente (individual y colaborativamente). En este caso, la escuela fomenta el desarrollo de la sociedad del conocimiento contemplada por la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI.

Los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) proporcionan un marco de referencia que permite a los proveedores de formación profesional de docentes [Facultades de Educación y Normales Superiores] vincular en sus cursos estos objetivos políticos amplios que buscan mejorar la educación y el desarrollo económico.

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LAS VÍAS DEL DESARROLLO El informe TTISSA14 muestra que los programas de formación docente suelen estar desfasados con respecto a las metas de desarrollo. El proyecto ECD-TIC tiene como propósito suministrar, a los encargados de la elaboración de políticas educativas, instrumentos que les permitan configurar la reforma educativa con base en las TIC y en la formación profesional de docentes con el fin de apoyar las metas fijadas para el desarrollo en el plano económico y social. No obstante, cabe señalar que hay diferencias entre los países en lo que respecta a sus metas socioeconómicas y a sus situaciones actuales en el plano económico y social. Las economías de países adelantados como Finlandia y Corea se hallan en una situación muy diferente a la economía de países de ingresos medios como Egipto y Chile, y en una situación más diferente aún respecto a países de bajos ingresos como Kenya y Bolivia. No obstante, el proyecto ECD-TIC busca ofrecer un marco común para mejorar la educación, centrado en un crecimiento económico y en un desarrollo social, sostenibles y aplicable a múltiples situaciones y vías de desarrollo. Por ejemplo, el marco de referencia del proyecto ECD-TIC define tres enfoques diferentes basados en productividad que los países pueden elegir para perseguir el objetivo de un crecimiento económico sostenible. A continuación, el marco propone modelos de cambios educativos ajustados a estos enfoques. Por consiguiente, países con estrategias de crecimiento diferentes encontrarán útiles, para su caso particular, diferentes partes del marco. Alternativamente, países con situaciones económicas y sociales diferentes podrán compartir objetivos similares, pero necesitarán distintas vías para alcanzarlos. Por ejemplo, Finlandia, Singapur y Egipto apuntan a la creación de sociedades de la información mediante una productividad económica basada en la creación de conocimiento. Sin embargo, algunos países –Egipto, en este caso– no cuentan con todos los componentes económicos necesarios para aplicar un programa de crecimiento basado en la creación de conocimiento. Por lo tanto, para un país puede ser necesario definir una trayectoria a largo plazo, gracias a la cual pasará de un enfoque a otro, persiguiendo sucesivamente objetivos económicos y sociales cada vez más avanzados. El marco de estos estándares proporciona las bases para una estrategia de este tipo. También se pueden dar grandes diferencias entre países, respecto a infraestructura educativa, calidad del profesorado, contenido de los planes de estudios (currículo) y enfoques de evaluación. La clave para pasar a la creación de conocimiento es la utilización de las fuerzas actuales para hacer progresar otros componentes del sistema. En un determinado país, la infraestructura en TIC puede ser un punto fuerte, mientras que en otro, ese punto fuerte puede ser la labor emprendida para cambiar prácticas pedagógicas. El marco se puede utilizar
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para definir competencias complementarias, que se pueden desarrollar a partir de los puntos fuertes iniciales y de esfuerzos en reforma educativa para mejorar los demás componentes del sistema, a fin de optimizar el impacto que el cambio educativo va a tener en el desarrollo económico y social. En este caso, el marco se debe utilizar para localizar o adaptar el programa de competencias docentes a un país determinado, a sus políticas educativas y a la situación actual de su sistema educativo, tal como se ilustra en el siguiente diagrama.

DIAGRAMA DE LOS COMPONENTES DE LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN

En este ejemplo, un país puede utilizar sus puntos fuertes actuales en materia de formación de docentes y de pedagogía para lograr avances en el plan de estudios (currículo), la evaluación y la organización escolar.

CONCLUSIÓN Utilizando el marco de referencia de políticas presentado en este documento, un ministerio puede evaluar sus políticas públicas actuales en materia educativa frente a sus metas de desarrollo socioeconómico actuales y futuras. Puede seleccionar el enfoque adecuado para establecer un nexo entre las TIC y las demás tareas relativas a la reforma educativa. También
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puede planear una trayectoria para vincular esas iniciativas de reforma con metas nacionales de desarrollo socioeconómico. Una vez hayan seleccionado el enfoque y la trayectoria, ese ministerio puede utilizar los Módulos UNESCO de Competencia en TIC para docentes, que se presentan en el capítulo siguiente, a fin de planear la formación profesional adecuada que les proporcionará las competencias necesarias para alcanzar dichas metas.

ESTÁNDARES UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES II. MÓDULOS DE ESTÁNDARES DE COMPETENCIA MARCO DE PLAN DE ESTUDIOS (CURRÍCULO)

Mediante el cruce de los tres enfoques para la reforma educativa basada en el desarrollo de la capacidad humana –alfabetismo en TIC, profundización del conocimiento y generación de conocimiento- con los seis componentes del sistema educativo -currículo, política educativa, pedagogía, utilización de las TIC, organización y capacitación de docentes- se elaboró un marco de plan de estudios, para el proyecto de los Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC). Cada una de las celdas de la matriz constituye un módulo en el marco y dentro de cada uno de los módulos hay objetivos curriculares específicos y competencias docentes. Se presenta a continuación una panorámica de esos módulos. Una descripción preliminar de las competencias detalladas de los docentes, de los objetivos y de los métodos de cada módulo se puede consultar en un sitio web asociado, concebido específicamente para desarrolladores y proveedores de formación profesional de docentes15. De esta manera se busca que desarrolladores y formadores de docentes examinen el marco del plan de estudios y los estándares de competencia (ECD-TIC) para que puedan elaborar nuevo material de aprendizaje o revisar el ya existente con el fin de apoyar uno, o más, de los enfoques antes mencionados. Paralelamente, proveedores y educadores pueden formular observaciones sobre el borrador de las competencias, permitiendo así que la comunidad configure colectivamente los estándares.

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El primer componente –política y visión– se utiliza como elemento de base en el marco ECDTIC. Es decir, se parte de la hipótesis de que un país empieza con uno o varios de esos enfoques específicos de reforma educativa, en base a sus metas de desarrollo económico y social. No obstante, una vez seleccionado un enfoque, este tiene diferentes repercusiones en los demás componentes del sistema educativo y en los programas de formación profesional docente. Dichas repercusiones se presentan más adelante.

NOCIONES BÁSICAS DE TIC Tal como se ha dicho anteriormente, el objetivo político del enfoque relativo a las nociones básicas de TIC consiste en preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores, para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías (TIC) y puedan así apoyar el desarrollo social y mejorar la productividad económica. Entre los objetivos conexos figuran: incrementar la escolarización, poner recursos educativos de calidad al alcance de todos y mejorar la
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adquisición de competencias básicas, incluyendo en estas la utilización de un conjunto de recursos y herramientas de hardware y software. Los docentes deben ser conscientes de la necesidad de alcanzar esos objetivos y de estar en capacidad para identificar los componentes de los programas de reforma de la educación que corresponden a esas metas, establecidas en las políticas educativas. Los cambios correspondientes en el plan de estudios, inducidos por este enfoque, podrían comprender el mejoramiento de las competencias básicas en materia de alfabetización, gracias a la tecnología digital y a la inclusión del desarrollo de competencias en TIC en el marco de los planes de estudios pertinentes. Esto supondrá disponer de tiempo suficiente en el marco de los planes de estudios tradicionales de otras materias, a fin de incorporar herramientas de productividad y recursos de las TIC, pertinentes. Los cambios en la práctica pedagógica suponen la utilización de tecnologías, herramientas y contenidos digitales variados, como parte de las actividades que se realizan, individualmente, en grupos pequeños o con la totalidad de los estudiantes de una clase. Los cambios en la práctica docente suponen saber dónde y cuándo se deben, o no, utilizar las TIC para realizar: actividades y presentaciones en el aula, tareas de gestión y adquisición de conocimientos adicionales en las asignaturas; todo esto, gracias a la formación profesional propia de los docentes. En este enfoque, los cambios en la estructura social son poco importantes, si se exceptúan, quizás, la utilización del espacio y la integración de los recursos de las TIC en el aula o en laboratorios para garantizar el acceso equitativo de todos al conocimiento. Las actividades pueden comprender: uso de computadores y de software de productividad; entrenamiento, práctica, tutoría y contenido web; así como la utilización de redes, con fines de gestión.

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En las primeras etapas de la formación, las competencias del docente relativas al enfoque nociones básicas de TIC comprenden: competencias básicas en TIC así como la capacidad para seleccionar y utilizar métodos educativos apropiados ya existentes, juegos, entrenamiento y práctica, y contenidos de Internet en laboratorios de informática o en aulas con recursos limitados para complementar estándares de objetivos curriculares, enfoques de evaluación, unidades curriculares o núcleos temáticos y métodos didácticos. Los docentes también deben estar en capacidad de usar las TIC para gestionar datos de la clase y apoyar su propio desarrollo profesional.

PROFUNDIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO El objetivo político del enfoque relativo a la profundización del conocimiento consiste en incrementar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y trabajadores para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando conocimientos de las disciplinas escolares a fin de resolver problemas complejos y prioritarios con los que se encuentran en situaciones reales en el trabajo, la sociedad y la vida. Estos problemas pueden relacionarse con el medio ambiente,

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la seguridad alimentaria, la salud y la solución de conflictos. Dentro de este enfoque, los docentes deben comprender los objetivos en materia de políticas educativas y las prioridades sociales. Además, de estar en capacidad de identificar, diseñar y utilizar actividades específicas en clase que atiendan esos objetivos y prioridades. Este enfoque exige, a menudo, la realización de cambios en el plan de estudios (currículo) que hagan hincapié en la profundidad de la comprensión más que en la amplitud del contenido cubierto, además de evaluaciones centradas en la aplicación de lo aprendido para enfrentar problemas del mundo real. El cambio en la evaluación se enfoca en la solución de problemas complejos e integra la evaluación permanente a las actividades regulares de clase. La pedagogía asociada a este enfoque comprende el aprendizaje colaborativo basado en proyectos y en problemas en el que los estudiantes examinan un tema a fondo y aportan sus conocimientos para responder interrogantes, temas y problemas cotidianos complejos. En este enfoque, la

enseñanza/aprendizaje se centra en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar tareas, guiar la comprensión y apoyar los proyectos colaborativos de éstos. Para desempeñar este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a generar, implementar y monitorear, planteamientos de proyectos y sus soluciones. Al asumir este papel, los docentes ayudan a los estudiantes a crear, implementar y monitorear tanto proyectos como soluciones. En este enfoque tanto las estructuras de las aulas de clase como los periodos de clase son más dinámicos y, los estudiantes trabajan en grupo durante períodos de tiempo más largos. Para contribuir a la comprensión de conceptos fundamentales por parte de los estudiantes, los docentes utilizarán herramientas de las TIC no lineales y específicas para una asignatura, tales como: visualizaciones para ciencias naturales, instrumentos de análisis de datos para matemáticas y simulaciones de desempeño de funciones (roles) para ciencias sociales.

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Las competencias de los docentes vinculadas con el enfoque de profundización del conocimiento comprenden la capacidad para gestionar información, estructurar tareas relativas a problemas e integrar herramientas de software no lineal y aplicaciones específicas para determinadas materias. Todo lo anterior, con métodos de enseñanza centrados en el estudiante y proyectos colaborativos, a fin de contribuir a la comprensión profunda de conceptos clave por parte de los estudiantes, así como a su aplicación para resolver problemas complejos del mundo real. Para apoyar proyectos colaborativos, los docentes podrían utilizar recursos de la Red, para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder información y comunicarse con expertos externos con miras a analizar y resolver problemas específicos. Los docentes deben además estar en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupos de estudiantes, así como para contactar expertos y colaborar con otros docentes, utilizando Redes con el fin de acceder a información, a colegas y a otros expertos para contribuir a su propio desarrollo profesional.

GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO El objetivo político del enfoque relativo a la generación de conocimiento consiste en incrementar la productividad, formando estudiantes, ciudadanos y trabajadores que se
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comprometan continuamente con la tarea de generar conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida y que se beneficien tanto de la creación de este conocimiento como de la innovación y del aprendizaje permanente. En este enfoque, los docentes no solo tendrían que ser capaces de diseñar actividades de clase que permitan avanzar hacia el alcance de esos objetivos políticos, sino también participar – dentro de su propia institución educativa– en la elaboración de programas alineados con ellos. Así pues, con este enfoque el currículo va más allá del estricto conocimiento de las asignaturas escolares para integrar explícitamente las habilidades indispensables para el Siglo XXI necesarias para la creación de nuevo conocimiento. Habilidades tal es como solución de problemas, comunicación, colaboración, experimentación, pensamiento crítico y expresión creativa se convierten, de por sí, en objetivos curriculares y pasan a ser, por consiguiente, objetos de nuevos métodos de evaluación. Posiblemente, el objetivo más importante es que los estudiantes puedan establecer sus propios planes y metas de aprendizaje; esto es, que posean la capacidad para determinar lo que ya saben, evaluar sus puntos fuertes y débiles, diseñar un plan de aprendizaje, tener la disciplina para mantenerlo, efectuar el seguimiento de sus propios progresos, aprender de los éxitos para seguir adelante y aprender de los fracasos para efectuar las correcciones necesarias. Estas habilidades se pueden utilizar a lo largo de toda la vida para participar en una sociedad del conocimiento. La evaluación es, de por sí, parte de este proceso: la capacidad de los estudiantes para evaluar la calidad de productos propios y ajenos. La función de los docentes consiste en modelar abiertamente estos procesos, en estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen esas habilidades y en ayudar a los estudiantes a adquirirlas. Los docentes construyen una comunidad de aprendizaje en el aula, en la que los estudiantes se comprometen continuamente en el desarrollo tanto de sus propias habilidades de aprendizaje como de las de otros. De hecho, las escuelas se transforman en organizaciones de aprendizaje en las que todos los actores participan en el proceso educativo. Desde esta perspectiva, los docentes son aprendices expertos y productores de conocimiento, permanentemente dedicados a la experimentación e innovación pedagógicas, para producir nuevo conocimiento sobre prácticas de enseñanza y aprendizaje. Toda una variedad de dispositivos en red, de recursos y de entornos digitales posibilitarán generar esta comunidad y la apoyarán en su tarea de producir conocimiento y de aprender colaborativamente, en cualquier momento y lugar.

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Los docentes que muestren competencia en el marco del enfoque de generación de conocimiento podrán: diseñar recursos y ambientes de aprendizaje utilizando las TIC; utilizarlas para apoyar el desarrollo de generación de conocimiento y de habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes; apoyarlos en el aprendizaje permanente y reflexivo; y crear comunidades de conocimiento para estudiantes y colegas. También podrán desempeñar un papel de liderazgo en la capacitación de sus colegas, así como en la creación e implementación de una visión de su institución educativa como comunidad basada en la innovación y en el aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC.

ESTÁNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES
DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN Sección de Aplicaciones de las TIC a la Educación, la Ciencia y la Cultura División de la Sociedad de la Información Sector de Comunicación e Información

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UNESCO París Diciembre de 2007

ACERCA DE LAS DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN DE LOS ESTÁNDARES La intención del proyecto de Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) es ofrecer a los proveedores de formación profesional [Facultades de Educación y Normales Superiores, principalmente] un marco de referencia que puedan utilizar para elaborar o revisar sus ofertas de educativas. A las instituciones formadoras de docentes interesadas en participar en el proyecto ECD-TIC se les da un amplio margen para que apliquen con flexibilidad los estándares. No obstante, la manera como se plasme esa flexibilidad estará sometida al examen del Consejo de Aprobación del proyecto ECD-TIC. Esto significa que para obtener la aprobación del Consejo, a los proveedores de formación profesional interesados se les pedirá que describan y justifiquen sus cursos tomando como referencia los estándares y principios básicos del proyecto. Las instituciones formadoras de docentes podrán utilizar las siguientes directrices para preparar sus solicitudes de aprobación.

ARTICULACIÓN DE LOS ESTÁNDARES Los formadores de docentes interesados deberán presentar al Consejo de Aprobación una descripción detallada de la estructura de los cursos y materiales de formación que hayan preparado. En la solicitud de aprobación deberán definir qué módulos y estándares corresponden a cada uno de los componentes de la capacitación y describir cómo están concebidos los métodos para conseguir que se cumplan esos estándares. Los formadores deberán también especificar todos los prerrequisitos o condiciones previas que los materiales requieran. El objetivo no consiste solamente en proporcionar al Consejo de Aprobación los elementos básicos que justifican la concepción de la formación, sino también en suministrar a los Ministerios y otros organismos la información que necesitan para hacer un esquema de los objetivos de formación profesional de las diferentes ofertas que encajen con sus metas de desarrollo y poder agrupar así otras complementarias, que ayuden a alcanzar esas metas.

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Además, la utilización del esquema puede ayudar a los Ministerios de Educación a disminuir sus gastos en formación profesional, reduciendo o evitando duplicaciones.

ESTRUCTURA MODULAR De todo lo anterior se desprende que el marco ECD-TIC debe utilizarse de forma modular. Esto quiere decir que no se espera que los formadores de maestros incluyan la totalidad de los módulos y competencias dentro de sus planes de estudios y cursos ofertados. En cambio, sí se espera de ellos, que puedan diseñar planes de formación y de capacitación para aprobación que comprendan solamente determinadas fases de la formación profesional, algunos componentes del sistema educativo o, alguno de los enfoques particulares del cambio educativo. Las propuestas relativas a los módulos en todo caso, deben ser coherentes con los objetivos globales y con los principios básicos del proyecto ECD-TIC. Esto quiere decir que no se aprobarán propuestas que se limiten únicamente a seleccionar un número reducido de competencias inconexas. El formador debe justificar por qué seleccionó los módulos propuestos. Entre las justificaciones admisibles, cabe mencionar: una “percepción de amplitud”, según la cual la institución formadora aborda todos los componentes (política, plan de estudios, pedagogía, etc.) de un enfoque particular (nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento o generación de conocimiento); una “percepción de profundidad”, en la que se desarrolla por lo menos un componente a través de los tres enfoques; y una “percepción de funcionalidad”, según la cual los módulos estructurados se adaptan específicamente a un público especializado en la institución educativa; por ejemplo: directivos escolares, coordinadores de informática o coordinadores académicos.

Adicionalmente, se podrán tener en cuenta otras estructuras y justificaciones.

JUSTIFICACIÓN DEL DESARROLLO La capacitación a través o entre los enfoques y componentes, se debe diseñar de forma que se adapte a las nuevas competencias de los distintos niveles de formación docente –inicial, principiantes, experimentados, innovadores o expertos– y de otros actores o personas que participan en el cumplimiento de las metas de la institución educativa. Los formadores deben exponer cómo han estructurado sus ofertas para satisfacer las necesidades de la audiencia a la que van dirigidas.
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MEJORAS FUTURAS Aunque el actual conjunto de estándares pretende ser exhaustivo, la intencionalidad del proyecto es que estos constituyan un documento vivo y dinámico. Se creará un mecanismo no sólo para examinar y aprobar planes de estudios específicos y propuestas de cursos, sino también para revisar periódicamente la estructura y los contenidos de los estándares, a medida que van evolucionando los contextos y emerge nuevo conocimiento respecto a los procesos educativos y a las estructuras del sistema educativo. Se invita a los formadores de docentes a que hagan observaciones sobre las posibles mejoras que puedan aportar al contenido, estructura y proceso de revisión del proyecto relativo a los Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC).

ESTÁNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES - PROGRAMA I. ENFOQUE RELATIVO A LAS NOCIONES BÁSICAS DE TIC II. ENFOQUE RELATIVO A LA PROFUNDIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO III. ENFOQUE RELATIVO A LA GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO

http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php Consultado el10 de febrero de 2012
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Acuerdo 592 IX GESTION PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DIGITALES

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son fundamentales para el desarrollo económico, político y social de los países, y cobran sentido ante la existencia de la economía del conocimiento. La ausencia de una política de tecnologías de la en la escuela pública aumenta la desigualdad entre los países y las personas. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prevé que construir sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Los cuatro principios que la Unesco estableció en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información orientan la formulación de políticas, y son los siguientes: 1. Acceso universal a la información. 2. Libertad de expresión. 3. Diversidad cultural y lingüística. 4. Educación para todos. Asimismo, como señala la Unesco, “uno de los fenómenos más notables del nuevo paradigma educativo es la multiplicación de los centros potenciales de aprendizaje y formación. Si la educación se convierte en un proceso continuo que no se limita a un lugar y tiempo determinados, es importante valorar el ámbito del aprendizaje informal, cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas tecnologías”. El contexto es claro; ninguna reforma educativa puede evadir los Estándares de Habilidades Digitales, en tanto que son descriptores del saber y saber hacer de los alumnos cuando usan las TIC, base fundamental para desarrollar competencias a lo largo de la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento. Los perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a los periodos escolares de la Educación Básica y al modelo de equipamiento.

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Para cumplir los Estándares de Habilidades Digitales se han considerado dos estrategias: Aulas de medios y Aulas telemáticas.

Periodo escolar Segundo periodo escolar, al concluir el tercer grado de primaria. Tercer periodo escolar, al concluir el sexto grado de primaria.

Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria.

Modelo de equipamiento para el logro de los Estándares de Habilidades Digitales Aulas de medios y laboratorios de cómputo, donde los estudiantes interactúan con las TIC. Aulas telemáticas modelo 1 a 30, donde los estudiantes interactúan con las TIC. Las autoridades educativas estatales adicionan cinco dispositivos por aula. Aulas telemáticas modelo 1 a 1, donde los estudiantes interactúan con las TIC.

Es importante trabajar con los gobiernos estatales y grupos empresariales para fortalecer el equipamiento en el Tercer periodo escolar, donde sólo existiría Aula telemática base (1 a 30) para garantizar un número de, al menos, cinco equipos conectables (laptop, notebook o tablet), aumentar el uso de plataformas y de dispositivos que conectan la red escolar. Los Estándares de Habilidades Digitales están alineados a los de la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE, por sus siglas en inglés), de la Unesco, y se relacionan con el estándar de competencia para docentes denominado “Elaboración de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologías de la información y comunicación” (2008), diseñado por el Comité de Gestión de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de Aprendizaje y con los indicadores de desempeño correspondientes. Los indicadores de desempeño para los docentes en el uso de las TIC son: • Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensión de conocimientos y conceptos. • Aplicar conceptos adquiridos en la generación de nuevas ideas, productos y procesos, utilizando las TIC. • Explorar preguntas y temas de interés, además de planificar y manejar investigaciones, utilizando las TIC. • Utilizar herramientas de colaboración y comunicación, como correo electrónico, blogs, foros y servicios de mensajería instantánea, para trabajar de manera colaborativa, intercambiar
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opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, así como reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo. • Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas. • Generar productos originales con el uso de las TIC, en los que se haga uso del pensamiento crítico, la creatividad o la solución de problemas basados en situaciones de la vida real. • Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas auténticos y/o preguntas significativas. • Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la creación de documentos o la investigación; un software para la presentación e integración de las actividades de la investigación, y un software para procesar datos, comunicar resultados e identificar tendencias. • Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas de etiqueta digital. • Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por parejas o en equipo. • Hacer uso ético, seguro y responsable de Internet y herramientas digitales. Para integrar las acciones para el uso de las TIC, se elaboró la estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu), el cual establece como uno de sus objetivos estratégicos “impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”. Durante 2007 se realizó una Prueba de Concepto del Proyecto Aula Telemática en 17 escuelas secundarias, donde se estableció, de manera empírica, que era factible y provechoso el empleo de dispositivos interconectados mediante plataformas interoperables que administraran objetos multimedia de aprendizaje en los niveles del aula, de la escuela y del servicio educativo en su conjunto. En una segunda etapa, y al concluirse de manera anticipada los contratos de Enciclomedia en secundaria, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) acordó impulsar un
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modelo integral de uso de las tecnologías que incluyera objetos de aprendizaje multimedia, equipamiento, conectividad, acompañamiento y redes de aprendizaje, en el marco de la estrategia Habilidades Digitales para Todos. El aula telemática se puso a prueba en 200 secundarias para estudiar un modelo educativo con herramientas y sistemas que tuvieran esa visión integral, durante el ciclo escolar 2008-2009. A partir de los resultados del Estudio de Fase Experimental del Proyecto Aula Telemática se realizaron las siguientes acciones: • Ajuste del modelo educativo con materiales educativos digitales interactivos, materiales descompilados de Enciclomedia y modelos de uso didáctico. • Definición de tres modelos de equipamiento tecnológico: el modelo Aula de Medios para el Segundo periodo escolar; el modelo Aula Telemática 1 a 30 para el Tercer periodo escolar, y el modelo Aula Telemática 1 a 1 para el Cuarto periodo escolar. • Integración de una estrategia de acompañamiento que incluye la capacitación y la certificación de las competencias digitales docentes con una Norma Técnica de Competencia Laboral, desarrollada con el Consejo Nacional de Certificación de Competencias Laborales (Conocer), la Dirección General de Materiales Educativos (DGME), la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Certiport, CISCO, Hewlett Packard (HP), Integrated Electronics Inc. (Intel), International Society for Technology in Education (ISTE), Microsoft, y la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco). Los estudios demostraron que un módulo esencial en el uso de la tecnología en la escuela es la conectividad de los centros escolares a enlaces de alto desempeño. En este sentido, la inversión del gobierno federal se orientó a habilitar comunidades educativas en las escuelas que sentarán las bases para el logro de los Estándares de Habilidades Digitales y la creación de redes de aprendizaje de maestros y alumnos. Las bases de este proyecto son las redes estatales de educación, salud y gobierno, que impulsa la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT), con el apoyo de la SEP y los gobiernos estatales. Esta forma de promover el desarrollo de Estándares de Habilidades Digitales difiere de la manera en que operan en otros países; por ejemplo, en Asia o América. En México se optó por un mayor equipamiento y conectividad de escuelas, a la vez de desarrollar un modelo

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pedagógico para la formación y certificación docente (acompañamiento) y propiciar el diseño instruccional a partir de los programas de estudio y módulos de gestión escolar en línea. En el mismo sentido, operan otros programas de equipamiento a escuelas públicas de Educación Básica promovidos por asociaciones no gubernamentales. Tal es el caso de la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación Asociación Civil (Unete). Desde su fundación, Unete ha instalado aulas de medios en escuelas de Educación Básica a lo largo del país, con computadoras y conectividad, acción que continúa desde 2009, pero con la aplicación de los criterios técnicos y pedagógicos del Programa Habilidades Digitales para Todos. Así, por una parte el equipamiento Unete supone, además, la atención a las escuelas con el programa “Fortalecimiento Escolar” –de la misma asociación–, que consta de cuatro ejes estratégicos que contribuyen a promover el aprendizaje y el desarrollo de habilidades digitales, y son: Acompañamiento, Trayecto Formativo para docentes, Comunidad Unete, y Evaluación. Por otra parte, el equipamiento Unete comprende la plataforma tecnológica del Programa Habilidades Digitales para Todos, y el acceso a los portales de este programa, así como a los bancos de materiales educativos digitales y a los procesos de capacitación y certificación de las habilidades digitales de docentes y directivos. De esta manera, ambas estrategias (UNETE y el PROGRAMA HABILIDADES DIGITALES PARA TODOS), se complementan y fortalecen mutuamente. Desde su función UNETE ha equipado más de 6000 escuelas en todo el país, beneficiando casi dos millones de alumnos y 83, 000 docentes por ciclo escolar. En suma, la estrategia HDT considera los siguientes componentes:

Pedagógico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: Objetos de aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los estándares planteados en los programas de estudio.

• •

Gestión. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la información en el programa HDT (Aula, Escuela, Estado y Federación). Acompañamiento. Su propósito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y orientarlos para el mejor aprovechamiento de la tecnología en el entorno educativo. Incluye todos los esfuerzos de formación en el uso de tecnologías y en la educación y la certificación.

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Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y los servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un mayor nivel de interacción niño-computadora para avanzar en la disminución de la brecha de acceso a la información.

SEP. (2011) Acuerdo 592. Acuerdo por el que se Establece la Articulación de la Educación Básica. Págs. 57 - 76 56

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
Laura Frade Rubio

La palabra competencia tiene dos acepciones: la primera viene del griego “agon, agonistas” (Argudín, 2005) y quiere decir rivalizar, enfrentar; la segunda proviene del latín competere (Simon y Hersch, 2001) y significa “te compete, es del ámbito de tu responsabilidad”. En educación utilizamos la segunda porque lo que nos interesa es impulsar que el estudiante se haga competente, que el aprendizaje sea su responsabilidad y por tanto, parte de su quehacer. Una persona es competente cuando sabe las cosas y puede resolver lo que encuentra. Por eso, una competencia es una capacidad adaptativa, cognitivo- conductual para responder a las demandas del entorno con cierto nivel de adecuación (Frade, 2008a, 2008c), es decir, lo que el sujeto hace es lo que se espera que realice en concordancia con lo que la sociedad señala como pertinente, y para lograrlo tiene que pensar, conocer, sentir y hacer al mismo tiempo. Por ejemplo, en el Programa de Educación Preescolar 2004, se encuentra la competencia: “Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo”. En este caso, se busca que cuando un niño la despliegue, no que lo haga porque exista un estímulo, como antes se pensaba y así lo señalaba el conductismo, sino porque lo que encuentra es una exigencia compleja ante la cual tiene que reflexionar y utilizar todos los conocimientos que posee para resolver. Así, cuando el pequeño va a la tienda, sabe qué hacer con diez pesos (---), además identifica lo que puede comprar con esta cantidad entre los diversos productos que encuentra en este entorno. En un contexto mercantil como este último, que es diverso y complejo, las capacidades que usa son mayores que los saberes con los que cuenta, pero, además, la acción que realiza desarrollará la competencia de manera continúa; mientras más utilice los números en situaciones diferentes mayor será su capacidad de hacerlo. Por esto, en la educación se ha adoptado el enfoque curricular por competencias, puesto que en el siglo XXI el conocimiento se produce a la velocidad de la luz, en virtud de que no existe cabeza humana que soporte la transmisión del local de los conocimientos acumulados a la fecha por la sociedad a las nuevas generaciones, es necesario adoptar un nuevo paradigma; el que está centrado en el desarrollo de las capacidades adaptativas y cognitivo-conductuales que permitirá a los estudiantes salir adelante en la época que les tocará vivir; asunto que se centra en la construcción del desempeño frente a las diferentes exigencias que se presentan en el medio ambiente en que se desenvuelve (Frade 2008a).
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El sujeto que puede satisfacer las demandas que encuentra en el entorno ha interiorizado una serie de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, percepciones, intuiciones, creencias, tradiciones, representaciones mentales de sí mismo (autoestima y autoconcepto), códigos y pautas culturales; de tal modo que, al poner en juego todos estos elementos juntos frente a la demanda que encuentra, la resuelve, cumpliendo con el requisito de adecuación establecido por la sociedad: considerarlo competente. En este orden de ideas surgen preguntas: ¿por qué algunas personas son más competentes que otras?, ¿cuál es la razón por la que, aunque desplieguen la misma competencia, los resultados son diferentes? La respuesta se puede concretizar al identificar que existen tres variables que afectan el desempeño (Frade, 2008b): • La cultura en la que crece el sujeto porque ésta establece las demandas, las exigencias frente a las cuales tendrá que responder, si se nace en un pueblo cazador, esto es lo que tendrá que aprender el niño que crece; • Los procesos de mediación, es decir, el tipo de intervención que los adultos realizan para que las personas se adapten al mundo natural, cultural y social que les tocará vivir (Vygslky,1995); si se les enseña a memorizar y a repetir contenidos, esto es lo que sabrán hacer; • Las especialidades propias, esto es, el nivel intelectual que posee el individuo, su temperamento, habilidades motrices, carácter, herencia genética, etcétera. Por ejemplo, un niño con Síndrome de Down que crece en una cultura que apoya el desarrollo de las diferencias y que cuenta con los procesos de mediación pertinentes para lograrlo, impulsará que éste despliegue múltiples competencias como expresarse por diferentes medios gráficos o bien leer y escribir; en cambio, si crece en un ambiente que lo rechaza y que niega todas sus potencialidades no podrá hacerlo. Es la interacción de la cultura, la mediación y la capacidad de cada sujeto lo que genera los diferentes resultados en el desempeño de las personas. Por esto, desde el punto de vista educativo, debemos identificar cuáles son los procesos de mediación que garantizan el desarrollo de las competencias que se definen como necesarias para responder a las demandas de la época que les tocará vivir a las nuevas generaciones del

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siglo XXI. La respuesta a esto es muy compleja porque desde el punto de vista pedagógico existen varias puntualizaciones que hacer. En primer lugar, es necesario señalar que las competencias se conceptualizan en diferentes ámbitos. En el psicológico, como capacidad cognitiva que produce un desempeño, por ejemplo, comprender y producir el lenguaje. En el laboral, como el conjunto de habilidades para responder a las exigencias de la empresa que contrata: el trabajador que atiende las necesidades de un cliente. En cambio, en el pedagógico, como metas curriculares hacia las cuales se debe dirigir el proceso educativo; ejemplo de ello sería elaborar diversos tipos de textos utilizando las reglas de ortografía y redacción; capacidad que requerirá todo egresado de primaria a lo largo de su vida (Frade 2008a. 2008c) No obstante, si las competencias se despliegan por su utilización, entonces no son sólo fines terminales, sino que también describen la dinámica mediante la cual se debe llegar a ellas, es decir, que cuentan con un carácter dual, son meta y proceso a la vez. Así, si la competencia dice que el sujeto toma decisiones éticas frente a los dilemas que enfrenta, eso mismo debe hacer el estudiante en el salón de clases, de manera que se adquiera el conocimiento ético al mismo tiempo en que lo utiliza.

En segundo lugar, una vez que se ha comprendido lo que es una competencia y como se caracteriza, emerge entonces la pregunta: ¿cuáles son las competencias que debe tener el estudiante del siglo XXI? Porque al contestarla estaremos definiendo el perfil del egreso de nuestros alumnos y alumnas. Esto no es fácil en un mundo cambiante, ya que existen procesos educativos que se están cuestionando mucho, como la cantidad de caligrafía que se debe enseñar, dado que los estudiantes escribirán cada vez menos a mano y utilizando el papel, haciendo mucho más uso de la computadora; o bien el tiempo que se debe destinar para ejercitar el cálculo mental cuando se puede usar una calculadora o el Excel; y, sobre todo, si lo importante es resolver problemas complejos en lugar de hacer sólo cuentas. Si bien las respuestas a estas preguntas son ambivalentes porque cuentan con argumentos a favor y en contra, los resultados de la discusión que se genere serán la definición de las competencias requeridas para elaborar un plan de estudios centrado en la satisfacción de las necesidades educativas del estudiante del siglo XXI.

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En tercer lugar, es necesario tomar la decisión sobre el tipo de estructura curricular que se debe adoptar desde este enfoque. Es decir, si solamente se redactan las competencias como metas terminales hacia las cuales dirigir el proceso educativo, lo que implica que sólo se les describe en el perfil de egreso de un plan de estudios, o si se van especificando a lo largo de cada asignatura y de cada bloque. Este dilema se resuelva por la intencionalidad que se adopta, en el sentido de que si lo importante ahora es desarrollar las capacidades necesarias para responder a las demandas del entorno y no sólo la transmisión o construcción del conocimiento, las competencias deberán concretizarse desde el perfil hasta las unidades más simples del programa en desempeños más específicos (Frade, 2008a) Esto implica reconocer que existen dos propuestas curriculares en los programas de estudio actuales, ya que el de preescolar y el de bachillerato tienen un diseño curricular centrado en el desempeño, mientras que la Reforma de Educación Secundaria y en el nuevo Plan 2009 para la primaria cuentan con una perspectiva más constructivista que está centrada en la construcción del conocimiento. En cuarto lugar, es necesario observar que las competencias deben contar con una estructura gramatical que garantice que así como están redactadas se aplicarán en el salón de clase, por lo que se deben escribir en presente, en la tercera persona singular, puesto que esto se convierte en un imperativo para el docente. Por ejemplo, si la competencia dice “Lee, comprende e interpreta diferentes tipos de texto”, eso es exactamente lo que se debe hacer en el aula; en cambio si se redacta en infinitivo o en futuro, ya no es responsabilidad de nadie, puesto que se parte del principio de que algún día el estudiante lo logrará (Frade 2008a, 2008c). En quinto lugar, es indispensable identificar el tipo de estructura curricular que se utilizará a lo largo del plan de estudios, es decir, si sólo cuenta con propósitos, temas a tratar, aprendizajes esperados y parámetros para evaluar, o bien con competencias que incluyen varios indicadores de desempeño, que son los descriptores del proceso con los que los estudiantes deberán seguir para llegar a adquirir la competencia especificada. Por ejemplo, en la competencia de preescolar: “Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeras y compañeros”, el programa advierte como manifestaciones (indicadores), los siguientes desempeños: habla sobre sus sentimientos, habla libremente sobre cómo es él o ella, de su casa y comunidad, apoya y da sugerencias a otros (SEP, SEP. 2004).

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Dado que la ejecución de dichas competencias e indicadores se realiza con diferentes impactos, la estructura también incluye niveles de desempeño, que son los descriptores del resultado que sé obtiene cuando ya se cuenta con ellas. En sexto lugar, para garantizar la mediación adecuada a las demandas que se presentan en el siglo XXI, también se debe abordar la forma en la que se tienen que desarrollar las competencias, sí mediante procesos constructivistas exclusivamente, cuyo eje central es la construcción del conocimiento bajo el supuesto de que sí esto se logra se trasladará a otros contextos, o más bien sí es necesario contar con una intención educativa explicita, cuyo énfasis, al momento de planear y de dar la clase, se encuentra en enfrentar demandas del entorno. Esto implicaría que el docente deberá diseñar escenarios de aprendizaje llamados situaciones didácticas, en las que se busque la resolución de problemas; el análisis de casos; la elaboración de proyectos innovadores; la realización de investigaciones en las que se ponga el acento en la comprobación de las hipótesis que tengan los estudiantes sobre ciertos fenómenos, hechos. Procesos o conocimientos; la ejecución de diversos experimentos; la organización de eventos; o bien la elaboración de productos concretos como pueden ser ensayos, libros propios, manuales, recetas, instructivos, etc. (Frade, 2008a, 2008c). Al llevar a cabo estas estrategias, el énfasis estará en la búsqueda constante de soluciones ante las demandas presentadas, lo que, por lo tanto, conlleva a que la mediación y la clase brindada deberán ser distintas, asunto que se resuelve con una nueva forma de planear, cuyo centro de acción se encuentre en el estudiante y no en el docente. Es decir, que la planeación será lo que los alumnos y alumnas realizarán y no lo que hará el profesor como siempre se ha hecho. En séptimo lugar, si lo que prevemos hacer en el aula se modifica, también debe serlo el proceso para evaluar; asunto que va más allá de efectuar un balance sobre lo que los estudiantes han aprendido. Se trata, más bien, de identificar en qué medida se despliegan las competencias que han ido desarrollando frente a las demandas concretas de la vida real; el énfasis estará en el análisis del desempeño, más que en ubicar qué tanto saben los estudiantes. Esto trae como consecuencia la necesidad de recabar la evidencia requerida para observar lo que saben hacer tanto en el proceso como en el resultado, lo que incluye la recopilación de trabajos (proyectos, investigaciones, escritos, tareas, resultados de

experimentos, etcétera) para analizarlos desde ambos puntos de vista: cualitativa y cuantitativamente, de manera que la información que se obtenga sobre hacer, así como lo que
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le falta, se represente con una escala que sea significativa para el estudiante sobre el esfuerzo realizado (Frade, 2008a, 2008d). Lo anterior obedece a la idea de que éste último debe desarrollar su capacidad metacognitiva, y que se traduce en la habilidad para analizar su propio desempeño, ya que, al hacerlo, podrá identificar sus aciertos para repetirlos y sus errores para evitarlos, así como lo que necesita modificar, esto es la base del ser competente. Este nuevo proceso pedagógico conlleva un supuesto: que los docentes requieren identificar las diferencias conceptuales que emergen en torno a las competencias, de tal forma que puedan aplicar cualquier tipo de modelo, sea constructivista o centrado en el desempeño, o bien puedan construir sus propias propuestas sin perder de vista la base del nuevo enfoque, la adecuación entre lo que sabe hacer el sujeto frente a lo que le tocará vivir en el corto, mediano y largo plazo. Todo lo anterior trae como consecuencia una nueva definición en el tipo y particularidades de una mediación, cuya característica esencial es la intención que tiene el docente: el desempeño adecuado a las demandas del entorno por parte del estudiante, lo que cuestionará, sin duda, las prácticas que realizan las y los maestros, asunto que requerirá una adaptación al nuevo entorno por parte de sus propias competencias docentes. Si bien, estas últimas no son nuevas, ya que las capacidades que despliegan los educadores para enseñar siempre han estado ahí, son históricas; lo que resulta una novedad es que actualmente se les busca definir mediante diversos procesos de investigación al contestar la pregunta: ¿qué es lo que sabe hacer el mejor docente, aquel que produce buenos procesos de enseñanza-aprendizaje y buenos resultados? Esto a partir de la consideración de que sus prácticas cuentan con una adecuación, una correspondencia con las exigencias que la sociedad le impone. Es decir que, en el contexto mexicano, es bueno aquel profesor o profesora que cumple con las demandas planteadas en el plan de estudios vigente de acuerdo con las necesidades de su grupo y, por esto, obtiene buenos resultados. Desde mi presupuesto, las capacidades para hacerlo se definen visualizando la inteligencia educativa, esto es a partir de la teoría de las inteligencias múltiples que señala que no existe un solo tipo de inteligencia, sino varias (musical, matemáticas, lingüística, cinética, grafica especial, naturalista, intrapersonal e interpersonal), por lo que la capacidad para educar es una más, misma que puede ser innata o bien se puede desarrollar. Dicha capacidad se concretiza en la posibilidad de llevar a cabo mediciones inteligentes y de calidad a partir de las cuales el sujeto que aprende desarrolla las capacidades que le permitirán integrarse de manera

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adecuada al momento histórico que le tocará vivir (Frade, 2008b). El sujeto cuenta, entonces, con ocho competencias, a saber: • Competencia Diagnóstica: Detecta las necesidades de aprendizaje que se desprenden del medio socio-histórico. • Competencia Ética: Toma decisiones éticas sobre lo que debe enseñarse y cómo debe hacerlo, lo que incluye el propio comportamiento en el entorno. • Competencia Cognitiva: Cuenta con un dominio claro de los conocimientos y competencias que va a mediar. • Competencia Lógica: Define un orden lógico para enseñar los conocimientos y competencias detectadas de manera que organiza los aprendizajes tomando en cuenta las necesidades de sus estudiantes. • Competencia Empática: Identifica las necesidades psicoafectivas y motrices del sujeto que aprende, es empático con él y ejerce un liderazgo proactivo, su intención genera una reciprocidad por parte del estudiante. • Competencia Comunicativa: Establece una comunicación efectiva con el educando, le comunica su propósito y este último le responde. • Competencia Lúdico-Didáctica: Diseña y utiliza diferentes manifestaciones simbólicas en la mediación para promover el aprendizaje significativo y efectivo. • Competencia Metacognitiva: Evalúa su propio desempeño como educador, de manera que encuentra el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, lo que sabe y lo que le falta por saber y además lo sabe resolver. Como se observa, las competencias docentes descritas no incluyen ciertas competencias laborales, como el trabajo en equipo o el cumplimiento de las normas institucionales. Esto se debe al hecho de que educar a otro no necesariamente es una actividad que se subsume al trabajo institucional, por el contrario, se ejerce de manera continua con o sin la misma. Es decir, que el buen educador lo es, independientemente de que la escuela se lo exija, pero además, ejerce su práctica en una relación de uno a uno con sus estudiantes o bien con su grupo, con o sin ayuda del colegiado docente. Si bien es cierto que el apoyo institucional, así como el de sus
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compañeros, puede mejorar su práctica, también lo es que él y la maestra competente se identifican por la labor que realizan por si mismos/as. En suma, el enfoque curricular por competencias es un nuevo paradigma educativo, cuyo énfasis se encuentra en el desarrollo de las capacidades que requiere desarrollar del siglo XXI para salir adelante a lo largo de su vida. Busca construir el desempeño necesario frente a las demandas del entorno, por lo que no sólo se centra en construir y transmitir conocimientos, sino en cómo el sujeto los utiliza para vivir, adaptarse, superarse y transformar la sociedad en la que vive, asunto que requiere de la adaptación de nuestras propias competencias docentes al nuevo entorno que emerge de la globalización.

Frade Rubio Laura. (2009). Desarrollo de Competencias en el aula. Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, México, D.F. Págs. 317-326. 64

PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS
Laura Frade Rubio

La planeación es una actividad básica para cualquier docente, no sólo porque mediante ella se establecen con claridad los pasos que seguirá en su clase sino también porque es a través de esta actividad que se pone sobre la mesa cómo se piensan alcanzar las metas propuestas, pero además constituye un elemento fundamental de la inteligencia educativa que se posee. La planeación por competencias supone varias habilidades de pensamiento relevantes, entre ellas: aprender a visualizar la diferencia de matiz entre un tipo de planeación y la otra para poder diseñar su actividad docente de conformidad con los marcos teóricos actuales. La pregunta inicial es: ¿Existe un cambio entre la planeación por objetivos, la planeación por propósitos y la planeación por competencias?
Planeación por objetivos Es un mecanismo de control de la actividad del maestro en el que se observa una relación entre el insumo, el proceso y el resultado conseguido; en otras palabras, el estímulo y la respuesta obtenida Planeación por propósitos Es un instrumento para identificar las estrategias de aprendizaje que debe instalar el docente durante su clase Planeación por competencias Es una toma de conciencia del docente sobre todo lo que implica el desarrollo de una competencia; incluye los elementos objetivos que la componen para poder diseñar la situación didáctica que realmente asegure que el estudiante la despliegue Es un proceso de diseño de la mejor situación didáctica o bien el escenario de aprendizaje que más interese al alumno/a y responda a sus necesidades y motivaciones, además incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del mismo

Considera que ante el estímulo presentado existe un resultado esperado concreto, visible evaluable y único, igual para todos los estudiantes

Considera que el docente llevará a cabo una mediación que tiene, de su parte, una intención, y de parte del estudiante, una reciprocidad, y que lo importante a establecer en ella es que lo debe hacer para que el estudiante construya su propio aprendizaje de manera autónoma Es un proceso flexible que busca responder a las necesidades de los estudiantes

Es un proceso rígido

Es un proceso flexible que busca responder a las necesidades definidas con anterioridad y observadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje

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Planeación por objetivos Se concentra en la dinámica estímulo-respuesta

Planeación por propósitos Se centra en la construcción del aprendizaje por parte del alumno/a con el docente como guía y facilitador, y, aunque los estudiantes participan, el centro y motor de la clase sigue siendo el docente, ya que es quien facilita el aprendizaje

Planeación por competencias Se centra en el desarrollo de la competencia, es decir, en la construcción del desempeño del estudiante frente a una demanda que conlleva un proceso de ejecución por su parte, el cual ha sido planeado por él; lo más importante es el desempeño no el conocimiento; pero no se subsume en ellos, cuenta con otros elementos: habilidades de pensamiento, actitudes, etcétera

Se establece el objetivo al cual llegar como una actividad final.

Se define el propósito del maestro.

Se elije la competencia a desarrollar, que esté de acuerdo con las necesidades e interés del grupo, partiendo del programa. Se define de antemano qué conocimientos, qué habilidades, destrezas, actitudes y valores requiere adquirir el alumno para desarrollar esa competencia.

Se diseñan las actividades para poder alcanzarlo, no importa que estén articuladas o no.

Se establecen los temas que se abordarán durante la clase

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Planeación por objetivos Se definen los materiales a utilizar y los recursos necesarios para que se dé la relación estímulorespuesta.

Planeación por propósitos Cuenta con una secuencia didáctica, se enumeran una a una las estrategias didácticas que buscarán que el estudiante construya su propio aprendizaje; se incluyen las siguientes fases: a) Identificación de los conocimientos previos por parte del estudiante b) Construcción colectiva del concepto mediante preguntas por parte del docente, de manera que el estudiante vaya identificando las nociones. c) Ejecución de actividades de clasificación, organización, orden, cuya meta es lograr la asociación entre el concepto y sus significado y los conceptos que se derivan o se relacionan, o bien actividades procedimentales que son visualizadas como medio para construir el conocimiento. d) Realización de ejercicios de aplicación a la vida real. e) Inclusión de una actividad de cierre con la que se busca que los estudiantes se queden con lo más importante y lo articulen a la vida.

Planeación por competencias • Se trabaja esa competencia en el salón de clase, de la misma manera en que está escrita, buscando el mejor escenario de aprendizaje de la vida para lograrlo: un proyecto, una unidad de investigación, el análisis de un caso, un problema, una historia, etcétera. Se diseña esta situación con un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante, con una serie de actividades que le permitan encontrar la solución mediante el aprendizaje por descubrimiento.

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Planeación por objetivos Proceso de elaboración Se observan los niveles de dominio alcanzados, que son: conoce, comprende, aplica, analiza, sintetiza y evalúa. Se establece cómo se va a evaluar, bajo qué niveles de dominio, según la actividad realizada en un examen del que se esperan respuestas únicas y uniformes.

Planeación por propósitos Proceso de elaboración El proceso de la clase es: conoce, construye, comprende, aplica.

Planeación por competencias Proceso de elaboración Se parte de un proceso que es: analiza un escenario real, comprende, usa.

El supuesto básico es: si el estudiante construye el conocimiento lo aplicará indudablemente en su vida; a esto se llama proceso de transferencia y se observa en actividades y exámenes.

Se define cómo se evaluará el desempeño logrado bajo qué mecanismo (producto, ejercicio, examen, participación, actitud, etcétera) y qué porcentaje e la calificación tendrá cada uno, así como los niveles de desempeño a evaluar, o sea hasta dónde se espera que los alumnos/as usen el conocimiento en diversos contextos. Se evalúa el proceso y el resultado mediante productos y exámenes.

Se examina el resultado obtenido por la realización del objetivo, el énfasis está en el resultado.

Se evalúan los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales por separado; el énfasis está en el proceso. El rol del maestro es el de facilitador.

La participación del maestro “ser el estímulo”, él/ella da la clase, él/ella dice qué hacer, los alumnos obedecen. El alumno recibe el estímulo y produce una respuesta.

El rol del maestro diseñador, de guía .

es

de

El papel del estudiante es el de participante activo en la construcción del conocimiento; dependiendo del enfoque constructivista que se aplique, el estudiante tendrá mayor o menor autonomía en la realización de las actividades que se presenten.

El rol del alumno es de investigador, descubridor, constructor del conocimiento y de su propio desempeño.

Cabe señalar que la práctica constructivista existen múltiples formas de planear, pues dentro de esta línea de pensamiento no sólo existe una corriente sino varias, por lo que de acuerdo con ello definirá la planeación que realizan los docentes. Lo trascendente en términos de la diferencia frente al enfoque por competencias, es la intención, lo que
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se busca con las actividades, es el despliegue del desempeño, mientras que en el constructivismo el objeto es que se construya el conocimiento por parte del estudiante y que lo traslade a otras situaciones.

Frade Rubio Laura. (2009). Desarrollo de competencias en educación desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad, México, D.F., la sección correspondiente al Capítulo IV, Planeación por competencias, págs. 161-166

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LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
Laura Frade Rubio

Una de las grandes discusiones en la educación ha sido cómo saber qué tanto aprendieron los niños y las niñas después haber realizado alguna actividad o haber participado en una clase. Con base en las teorías conductistas, la evaluación se centró en la observación de cambios en la conducta de los sujetos, posteriores al estímulo realizado, dado que, según aquéllas, el aprendizaje es un cambio de conducta. Durante años, las evaluaciones se han diseñado a partir de esta concepción, de manera que los exámenes se utilizan como instrumentos maestros para evaluar. Así, en todas las escuelas del país se usan las pruebas para medir cuánto aprendieron a los niños y las niñas. Aunque en la práctica se han ido incorporando otros aspectos como la participación, los hábitos como la tarea, el respeto, los valores, la realidad que se impone es que los instrumentos a evaluar siguen siendo los exámenes, los cuales son bastante cuestionados por varias razones:

 La concepción que promueven de la evaluación: “los exámenes sólo sirven para otorgar una calificación”, idea que hace difícil comprender el aspecto más profundo el aspecto del proceso educativo, esto es, que constituye una oportunidad para crecer más, identificar el error, y así desarrollar la capacidad cognitiva.  Aunque los alumnos demuestren en ellos los conocimientos adquiridos, estos instrumentos no manifiestan la capacidad para trasladarlos a la vida real.  La calificación obtenida no refleja necesariamente el aprendizaje logrado, ya que existen variables que afectan el desempeño escolar, las cuales pueden ser objetivas (el diseño del examen no es el adecuado, por ejemplo) o subjetivas (el alumno/a no desayunó y, por lo tanto, no se siente bien, no está en forma).  El resultado obtenido no muestra el esfuerzo realizado por los alumnos/as, asunto que en la vida real resulta mucho más educativo. Es decir, un alumno inteligente puede sacarse 10 aunque no haya ido a todas las clases, y uno que se esforzó continuamente no obtiene una buena calificación; sin embargo, el

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hábito adquirido le será más útil en la vida que los conocimientos, los cuales muchas veces no se ponen en práctica.  El otro problema es que miden realmente los exámenes, es decir, qué queremos evaluar: cantidad de conocimientos, nombres y asuntos netamente declarativos y verbales o profundidad en el uso, habilidad para utilizarlos cuando se requieran, o la posibilidad de trasladarlos a varias situaciones. Así, los exámenes actuales más con una escala enciclopédica que con una que mida qué tan competente es el alumno.  En otro aspecto es que tanto sirven los exámenes para evaluar el binomio alumno-docente y no sólo al alumno, ya que únicamente se observa lo que hace el niño/a y no lo que logra el maestro, puesto que rara vez estos instrumentos son empleados como insumos para identificar las fallas del docente. Su diseño debería incluir algunos mecanismos para poder identificar de quien es el acierto o la falla.  Las calificaciones que se otorgan no les dicen mucho a los niños y a las niñas, pero tampoco a los padres y madres de familia en el sentido de saber con exactitud cuáles son las fallas. Por ejemplo, una calificación de 10 solo indica que el niño/a lo hace bien, pero no en qué, y viceversa, un 5 tampoco dice en que falla. No se identifica el acierto para repetirlo y el error para evitarlo y corregirlo, lo que promovería el desarrollo de su capacidad metacognitiva.
Lo anterior pone de relieve la necesidad de diseñar sistemas de evaluación que en verdad promuevan el aprendizaje y que sean vistos como una oportunidad para identificar los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos. Esta discusión cobra aún más relevancia al hablar de que tenemos que evaluar por competencias, lo que implica el docente no puede fijarse sólo en los conocimientos, habilidades o destrezas adquiridas, sino en el desempeño total de la persona; es decir, que involucran diversos niveles de complejidad; cómo se despliega todo lo que es.

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Cuando nuestro enfoque educativo se da en el saber pensar para hacer, ser y vivir en sociedad, la evaluación se complica, porque ni el examen por sí mismo será suficiente, ni mucho menos un contenido enciclopédico que vacíe de fechas y datos al alumno. El diseño curricular por competencias tiene que pasar del diagrama único “qué tanto sabe el alumno” a “que tanto sabe pensar para hacerlo solo, con ayuda, o de plano no puede”. Es decir, se tiene que modificar la cultura del examen, dando cabida a otra en la que lo importante sea aprender, y, para hacerlo, existen múltiples formas donde lo prioritario es cómo el alumno/a pondrá en juego tanto los elementos objetivos como los subjetivos en un desempeño concreto: un proyecto, la resolución de un problema, el análisis de una lectura con niveles de interpretación más complejos, etcétera. Esto conlleva la construcción de las capacidades docentes para ampliar sus conocimientos sobre distintos mecanismos de evaluación para el desempeño, como un trabajo de concientización permanente que lo lleve a ver en cada alumno lo que puede hacer solo, lo que requiere hacer con ayuda y lo que todavía no es capaz de realizar. La detección de esta zona de desarrollo próximo cuando se evalúa ayudará a satisfacer las necesidades reales de aprendizaje de los alumnos/as, pero además estimulará la interacción docente-alumno, base central de la educación. La evaluación por desempeño Pasar de un concepto de evaluación del aprendizaje logrado a uno de evaluación por

desempeño implica definir, para empezar, ¿Qué es el desempeño? Es un proceso cognitivo conductual que incluye de manera secuencial y simultánea la sensación percepción, atención, memoria, pensamiento, y actuación con miras a conseguir un objetivo. Es un propósito que se realiza en acciones concretas que tienen resultados, e involucra adquisición de conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que se traducen en actividades con resultados o productos específicos. Impone también la utilización de los elementos subjetivos: las creencias, percepciones, representaciones mentales de uno mismo, etcétera. Además, es un producto cognitivo. Lo que se siente y se piensa se hace para lograr una meta previamente establecida. No es conducta ni tampoco comportamiento, es algo mucho más complejo, ya que incluye el proceso cognitivo subyacente, es decir, que lo que está detrás de cualquier cosa que realice una persona.

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Cuando se evalúa por desempeño se observa un proceso más integral, pues no sólo se identifica que tanto aprendió una persona, sino cómo se desempeña o desenvuelve con lo aprendido. En este contexto, la evaluación por desempeños es: El proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable, integral, significativo, completo, transparente y que rinde cuentas del proceso y del logro obtenido por los y las estudiantes. Hace énfasis en la oportunidad de aprendizaje y toma como base el nivel de desempeño logrado, para establecer los retos y obstáculos que se encuentran, con miras a tomar decisiones y diseñar estrategias, tanto para el alumno/a como para el docente en búsqueda de la mejora continua. Es un proceso que busca el perfeccionamiento de lo que se es, se piensa, se siente y se hace, para que seamos mejores personas, estudiantes y docentes. La evaluación por competencias es, por tanto, el eje articulador de la mediación entre el sujeto que emprende y el sujeto que enseña. Es decir, cuando una persona aprende algo, lo hace porque entra en contacto con otra, con un mediador, quien es su constante búsqueda de estrategias para que el otro adquiera los conocimientos y desarrolle sus capacidades evalúa de manera continua si quehacer, así como las necesidades que presenta quien se encuentra aprendiendo. En consecuencia, la evaluación por desempeño estará sustentada en cuatro pilares fundamentales:

 La Evaluación diagnóstica: Proceso mediante el cual el docente cuenta con un punto de partida en el que define qué tanto y cómo están desarrollándose las competencias de sus estudiantes. Nos permite definir una línea base sobre la cual empezar. Se identifica el inicio.  La evaluación formativa: centrada en observar el proceso en el logro de la competencia, identificando lo que se sabe hacer para planificar lo que sigue. No necesariamente es sólo cualitativa.  La evaluación sumativa: Enfocada en observar el resultado alcanzado por las actividades en el despliegue de la competencia. No es únicamente cuantitativa.

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 La evaluación implícita: centrada en observar la zona de desarrollo próximo del estudiante, que a medida puede con las tareas propuestas, qué es lo que hace en realidad y cuál es su potencial para desarrollarlo mediante una intervención. Es implícita porque el docente la realiza en todo momento.
Esto significa que se tendrá que llevar a cabo una dinámica en la que se observe desde dónde se parte (el inicio), se identifique el proceso (qué se hace, cómo se hace) y luego el resultado (cómo se llega, en qué condiciones y qué productos se logran), pero en todo momento el docente está evaluando su intervención para mejorarla, al mismo tiempo que motiva que los estudiantes desarrollen su capacidad para autoevaluarse. La evaluación por competencias es un proceso continuo, cuya característica principal es la dificultad para identificar en qué momento comienza y cuándo termina. De ser entendida como un proceso de perfeccionamiento en donde el centro y eje recto es la mediación que desarrolla la metacognición de los que participan: el educador y el estudiante. Como proceso, se enfoca en identificar qué sucede en el desempeño de una persona y cómo se da, para determinar la intervención que requiere, si la necesita y, sobre todo, cómo se logra y cuál es el resultado, siempre en la búsqueda de la mejora continua. Dado que la evaluación por competencias se centra en identificar el desempeño como resultado del producto cognitivo que realiza una persona, se necesita recopilar las evidencias que se dejan a lo largo del camino, de manera que todo pueda ser expuesto para que el estudiante y el docente reconozcan los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos. Para poderlo hacerlo, se cuenta con herramientas e instrumentos que pueden ser utilizados con objeto de recabar las evidencias que permitan identificar los factores que impulsan la mejora continúa de una persona.

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Evaluación por competencias

Contexto en el que se desempeña Sujeto que aprende

Mediación constante Relación dialógica que busca la mejora continua Mediador

Frade Rubio Laura. (2009). Desarrollo de competencias en educación desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad, México, D.F., la sección correspondiente al Capítulo IV, Planeación por competencias, D.F., págs. 295-299. 75

BB IG A Í IL R F O A C M L M NA I O P E E T RA

Aplicar las Competencias: Una Verdadera Competencia
Antonio Gómez Nashiki. Aplicar las competencias: una verdadera competencia. Revista de Educación 2001. No. 178

Diez Nuevas Competencias para Enseñar
Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Tr. Anreu Judhit, México D.F., Ed. GRAÓ de IRIF, Primera edición SEP/ed. Graó, 2004 (Biblioteca de Actualización del Maestro). Págs. 7 – 66 y 93 -120

Hacia una Escuela para Todos y con Todos
Rosa Blanco G. Boletín 48. “Hacia una escuela para todos y con todos”. 1999. P.p. 5572

De un Perfil Docente Tradicional a un Pefil Docente Basado en Competencias
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) - Instituto Pedagógico de Caracas / rosauno@cantv.net Finalizado: Caracas, 2007-07-10 / Revisado: 2007-09-15 / Aceptado: 2007-11-18 .

Los Rasgos Deseables del Nuevo Maestro: Perfil de Egreso
Galvis, Rosa Victoria. De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias. Acción pedagógica, Nº 16 / Enero - Diciembre, 2007 - pp. 48 – 57

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Diseño de Situaciones didácticas
Frade Rubio Laura, 2011, Diseño de Situaciones didácticas, Mediación de Calidad, S. A. de C. V., México, D.F. (Diseño de proyectos, casos, experimentos, investigaciones, problemas, visitas, dinámicas, etcétera)

Inteligencia Educativa
Frade Rubio Laura, 2009. Inteligencia Educativa, Mediación de Calidad, S. A. de C. V., México, D. F. (Competencias docentes, incluye una amplia descripción de la competencia ética).

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