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Revista Eletrnica Via Litterae ISSN 2176-6800

INDETERMINAO, INTERTEXTUALIDADE, PENSAR FIGURADO E


EDUCAO LINGUSTICA
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INDETERMINATION, INTERTEXTUALITY, FIGURATIVE THINKING AND LINGUISTIC


EDUCATION

Dieli Vesaro Palma (PUC-SP)** Jeni Silva Turazza (PUC-SP)**

RESUMO: Este trabalho focaliza a intertextualidade, estabelecida por leitores reais, em um evento social de leitura como fator ligado indeterminao. Objetiva mapear as figuras da intertextualidade utilizadas na construo da significncia do poema e verificar as marcas do pensar figurado, sobretudo a analogia, presentes nas ligaes intertextuais pelo uso de protocolo em grupo.Visa ainda a discutir como a metodologia utilizada na coleta de dados pode ser um caminho estimulante para a renovao da Pedagogia da Leitura, uma das vertentes da Educao Lingustica. PALAVRAS-CHAVE: Indeterminao. Intertextualidade. Raciocnio analgico. Educao Lingustica. Pedagogia da Leitura.

ABSTRACT: This article emphasizes the intertextuality which is established by real readers in a social reading event as a fact linked to the determination. Its aim is to map the figures of the intertextuality used in the construction of the poem, as well as to verify the signs of the figurative thinking, especially the analogy, which are in the intertextual linkings by the use of the group protocol. It also discusses how the methodology adopted in the data collect can be a stimulus path to the renewal of the Pedagogy of Reading, one of the branches of Linguistic Education. KEYWORDS: Indetermination. Intertextuality. Analogical thinking. Linguistic Education. Pedagogy of Reading.

Este trabalho uma verso revista e ampliada de comunicao apresentada no INPLA 9, em Simpsio do Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora (GEIM), liderado pelos professores Mara Sophia Zanotto e Heronides Maurlio de Melo Moura, grupo do qual a professora Dieli Vesaro Palma pesquisadora. ** Professoras do Programa de Ps-Graduao em Lngua Portuguesa da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). E-mail: dieli@uol.com.br e turazza@uol.com.br.
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INTRODUO
O tema deste trabalho a indeterminao do texto potico e sua relao com a intertextualidade. Alm de mostrarmos essa relao, objetivamos tambm destacar as marcas do pensar figurado, sobretudo do raciocnio analgico, presentes na co-construo da intertextualidade, bem como visamos ainda a discutir uma metodologia de leitura que, na perspectiva da Educao Lingustica1, possa abrir novas prticas para a pedagogia da leitura em sala de aula. Trs so as questes que orientam o presente estudo, parte de uma investigao mais ampla sobre a construo da significncia2 potica em situaes de leitura individuais e coletivas. So elas: quais so os traos identificadores da indeterminao no texto potico? qual a dimenso da intertextualidade, como fator decorrente da indeterminao, na construo da significncia do poema? qual o papel do raciocnio analgico na construo da significncia do texto potico? H ainda uma quarta pergunta relacionada ao ensino da leitura, decorrente dos estudos do Grupo de Pesquisa em Lingustica Funcional da PUC-SP, cujo foco de discusses tem sido a Educao Lingustica: que mudanas a metodologia utilizada na coleta de dados pensar alto em grupo quando aplicada em sala da aula, pode trazer para o ensino da leitura, renovando, assim, a pedagogia da leitura? As trs primeiras indagaes levam-nos a uma pesquisa emprica qualitativa, possibilitando, na coleta de dados, utilizarmos o protocolo em grupo (cf. ZANOTTO, 1998)3. Participam do evento social de leitura sete pesquisadores do Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora (GEIM), sendo o objeto da discusso coletiva o poema Amor e

A Educao Lingustica (EL) como campo de pesquisa e como concepo do processo de ensino e aprendizagem tem sido objeto de estudo do Grupo de Pesquisa em Lingustica Funcional (GPeLF) da PUC-SP, liderado pelas professoras doutoras Dieli Vesaro Palma e Jeni Silva Turazza. 2 A percepo por parte do leitor de que todas as agramaticalidades de um texto potico so variaes de uma mesma estrutura caracteriza a significncia. Ela a unidade formal e semntica que contm todos os ndices de obliquidade. A significncia marca da leitura hermenutica, a qual se caracteriza pela mudana. Construir a significncia do poema pressupe uma atitude dominante sobre o texto. 3 O protocolo em grupo uma situao coletiva de leitura, na qual, a partir de leituras individuais, os componentes do grupo socializam e negociam as interpretaes construdas. um pensar alto coletivo que possibilita a co-construo do sentido. O GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora) vem utilizando essa tcnica de coleta de dados desde 1992 (cf. ZANOTTO,1998).

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seu Tempo, de Carlos Drummond de Andrade.4

1 SUBSDIOS TERICOS
1.1 A INDETERMINAO
Sabe-se hoje que a indeterminao inerente linguagem humana. Estudos atuais mostram que ocorre a indeterminao quando o princpio da homologia rompido e a uma forma lingustica podem ser atribudas diferentes interpretaes. Conhece-se ainda que a metfora apresenta os mesmos tipos de indeterminao da linguagem literal, como a polissemia, entre outros. (Cf. ZANOTTO e PALMA, 2008) Em relao ao texto potico, em sua totalidade, tradicionalmente, tem-se afirmado que ele indeterminado, havendo, por parte de muitos estudiosos da poesia, uma postura axiomtica frente a essa afirmao. Todorov (1980), com quem partilhamos a forma de pensar, aprofunda essa questo apresentando elementos que possibilitam caracterizar a indeterminao potica. Ele parte do fato de que a poesia um discurso versificado, no considerando esse elemento suficiente para identificar o gnero potico. Prope-se, ento, discutir a indeterminao do ponto de vista semntico, sinttico e pragmtico. Afirma que, at o momento em que elaborou seu trabalho, havia poucos estudos que a definiam pragmaticamente e os que o faziam definiam-na como o estado de esprito do autor que precedeu seu aparecimento ou com o do leitor que a seguiu (TODOROV, 1980, p. 95). Rejeita essa viso, que julga impeditiva para o aprofundamento da discusso, considerando que o estado de alma do autor ou do leitor um efeito do texto e no sua causa. Aponta como aspecto fundamental dessa questo a busca de propriedades do texto que levam o leitor percepo desses estados. Nesse sentido, lana uma pergunta que julga pertinente para se avanar na definio pragmtica da poesia: a versificao introduz um contrato particular entre emissor e receptor, um contrato que especifica que a leitura potica deve seguir regras diferentes das que se aplicam a outros atos de fala? (idem, ibidem, p. 96) Ele apenas joga essa questo sem no entanto aprofundar a sua discusso. Porm, em nosso estudo, tendo trabalhado com leitores reais, pudemos verificar que aquilo que inicialmente impressiona o leitor o ethos, ou seja, os efeitos que o texto provoca-lhe do ponto de vista da sensibilidade e da emoo e que essa atitude decorre do fato de ele ter conscincia de estar diante de um texto que lhe permite maior liberdade interpretativa. Talvez
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Veja texto anexo.

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essa seja a regra diferente, j que h um contrato particular entre o autor e o leitor mediado pelo texto, a partir das caractersticas formais (organizao em versos) que esse ltimo oferece ao leitor. Do ponto de vista semntico, interessa-nos a teoria designada por Todorov de simbolista. Alm dela, apresenta ainda a ornamental e a afetiva. Essa proposta, de filiao romntica (relacionada com os irmos Schlegel, Novalis e Schelling), diferencia a poesia da no-poesia no pelo contedo (contedo emocional X contedo intelectual), como o faz a teoria afetiva, mas, sim, pelo modo de significar: as palavras, no texto potico, no so signos, mas, smbolos. Eles so identificados por cinco pontos, nos quais est explicitada a indeterminao caracterstica do gnero potico. So eles:
1) O smbolo mostra o devir do sentido, no seu ser; a produo, e no o produto acabado. 2) O smbolo intransitivo, no serve apenas para transmitir a significao, mas deve ser percebido em si mesmo. 3) O smbolo intrinsecamente coerente, o que quer dizer que um smbolo isolado motivado (no-arbitrrio). 4) O smbolo realiza a fuso dos contrrios, e mais especificamente, a do abstrato e do concreto, do ideal e do material, do geral e do particular. 5) O smbolo exprime o indizvel, isto , aquilo que os signos no-simblicos no chegam a transmitir; portanto, intraduzvel, e seu sentido plural - inesgotvel. (idem, ibidem, p. 97 grifos nossos)

Apoiado em Blackmur, Todorov prope tambm o conceito de gesto verbal, entendido como a identificao de uma forma com o seu sujeito. As palavras so transformadas em gesto, quando utilizamos smbolos, j que o sentido no pode ser expresso do modo desejado por palavras diretas ou por combinao de unidades lingusticas. Essa atitude leva produo de novos sentidos a cada nova apario, sendo as figuras de linguagem as responsveis por esses efeitos semnticos. Retomando as ideias de Wheelwright (1942), Todorov (1980, p. 98) elenca virtudes cardeais da literatura, englobando nelas a poesia. So elas:
1) A motivao, que tambm implica a intraduzibilidade potica e a fuso entre significante e significado. 2) A inconstncia do sentido das palavras nos diferentes contextos em que so empregadas. 3) A pluralidade do sentido dentro de um nico contexto. 4) A expresso do inefvel, do vago, do confuso. 5) A formao de novas configuraes semnticas. 6) A recusa da lei do terceiro excludo. 7) A recusa da lei da no-contradio. (idem, ibidem grifos nossos)

Assim, dois pontos podem ser destacados a partir dessas colocaes. O primeiro diz respeito ao fazer potico, indicando que ele, alm da presena da versificao, caracteriza-se por uma maneira especfica de significar. O segundo est relacionado indeterminao do sentido potico, como elemento constitutivo dessa modalidade de gnero discursivo, resultante da matria-prima utilizada pelo poeta, qual seja, o smbolo, o que gera a fluidez e

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a pluralidade de sentido, estando, assim, respondida a primeira pergunta deste estudo. Diante dessas especificidades do texto potico, colocamo-nos a seguinte pergunta: como o leitor reage ao fluido, ao vago, pluralidade de sentidos, motivao dos signos, enfim, indeterminao do sentido presente no texto potico? Essa dvida tem assaltado muitos estudiosos ao longo do tempo e o que se pode constatar que as buscas explicativas oscilam entre o eixo do autor e o do leitor (cf. EAGLETON, 1997) . Entre as primeiras, alinham-se trabalhos de cunho fenomenolgico, como os da Escola Crtica de Genebra (G. Poulet, J. Starobinski, J. Rousset, J-P. Richard, E. Staiger e J.H. Miller), objetivando uma crtica imanente do texto, visto como materializao da conscincia do autor, descolada do contexto histrico, da figura do autor, das condies de produo e de leitura. Ainda na direo do eixo autor, h posies como a de E. D. Hirsch Jr., que, no sentido de conceituar a obra literria, atribuem-lhe um significado fixo, explicitado pela inteno do autor, o que determinaria uma competncia estratgica interpretativa por parte do leitor, sobretudo daquele que tem formao acadmica. A obra vista como um todo organizado e integrado logicamente, sendo o elemento unificador a inteno generalizadora do autor. Tambm de cunho hermenutico a corrente conhecida como Esttica da Recepo (W. Iser, R. Ingarden, H. R.Jauss), que focaliza a compreenso/interpretao da obra de arte verbal do ponto de vista do leitor. Legou contribuies significativas no campo da arte como a ideia que a obra literria valiosa viola ou transgride as percepes que o leitor tem, ensinadolhe novos cdigos de entendimento ou ainda o conceito de que a obra literria apresenta inmeras lacunas, que devem ser preenchidas pelo leitor com conexes antes inexistentes. Destaca tambm a noo de indeterminao presente na obra literria. vista como um conjunto de elementos, que, para terem efeito, dependem da interpretao do leitor, podendo ser entendidos de diferentes maneiras, muitas vezes conflitantes entre si. Esses tericos estabelecem uma relao entre a quantidade de informao e a indeterminao: maior nmero de informaes, maior indeterminao do sentido, o que possibilita a diversidade de reaes em leitores diferentes. Em suma, a Teoria da Recepo considera a leitura um contnuo ir e voltar no texto, a partir de hipteses iniciais, que so frequentemente refeitas ao longo do processo. Nesse percurso, suposies so abandonadas, crenas so revistas, dedues e previses em grau crescente de complexidade so construdas, visando significncia do texto literrio. Por essa razo, o leitor deve estar familiarizado com as tcnicas e convenes adotadas por uma determinada obra literria, ou seja, deve dominar as regras pelas quais ela expressa seus significados. Em suma, deve compreender seus cdigos. essa a concepo de ler que

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defendemos neste trabalho.

1.2 A INTERTEXTUALIDADE
Jenny (1979) discute a intertextualidade como fator constitutivo da obra literria, centrando a questo das figuras da intertextualidade e sua legibilidade no eixo do autor. Diz ele:
Fora da intertextualidade, a obra literria seria simplesmente incompreensvel, tal como a palavra de uma lngua ainda desconhecida. De facto, s se apreende o sentido e a estrutura duma obra literria se a relacionarmos com os seus arqutipos por sua vez abstrados de longas sries de textos, de que constituem, por assim dizer a constante. Esses arqutipos, provenientes de outros tantos gestos literrios, codificam as formas de uso dessa linguagem secundria (Lotmam) que a literatura. (JENNY, 1979, p. 5)

Concordamos com ele que a linguagem, literria ou no, heterognea na sua constituio (cf. MAINGUENEAU, 1989), trazendo no seu bojo a presena de muitas vozes, prximas e distantes, vivas e mortas, presentes e ausentes, conhecidas e desconhecidas. Assim, esse trao no nos parece ser elemento identificador da obra literria, mas ele pode estar presente no texto literrio em geral e no potico, em particular, quer na forma da polifonia, quer da intertextualidade estrito senso, considerando-se a arquitetura da obra do ponto de vista do autor. Objetivando identificar as formas como o autor constri a intertextualidade e servindose da taxionomia da Retrica Clssica, Jenny prope as figuras da intertextualidade. Partindo do conceito de intertextualidade como transformao (cf. KRISTEVA, 1974), define-as como transformaes ou modificaes imanentes dos fragmentos textuais. Assim, apresenta: a) paronomsia: alterao do texto original, que consiste em conservar as sonoridades, modificando a grafia o que carrega o texto de um sentido novo; b) elipse: repetio truncada de um texto ou de um arquitexto; c) amplificao: transformao de um texto original por desenvolvimento das virtualidades semnticas; d) hiprbole: transformao de um texto por supervalorizao de sua qualificao; e) interverses: modificao de elementos textuais diversos como: (i) a situao enunciativa: manuteno do teor do discurso com alterao de alocutrio; (ii) a qualificao: utilizao dos actantes ou circunstantes do texto original, havendo,

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porm, sua qualificao antittica; (iii) a situao dramtica: modificao, por transformao negativa ou passiva, do esquema das aes da narrativa recuperada; (iv) os valores simblicos: alterao, por oposio dos smbolos retomados no novo texto; f) mudana de sentido: retomada de um esquema semntico em um novo nvel de sentido. Tendo por base o trabalho de Jenny, Maria de Lourdes Gaspar Tavares (1999) desenvolveu, em sua dissertao de mestrado, um estudo sobre a intertextualidade existente entre Sophia de Mello Breyner Andresen e Fernando Pessoa, colocando a construo intertextual na perspectiva do autor. Em sua investigao, ela a leitora analtica desses autores, estabelecendo nessa funo mltiplas relaes intertextuais, observando esse fenmeno, portanto, sob a tica do leitor, que recria as intertextualidades estabelecidas pelos poetas. Vemos, assim, que ela avana no estudo desse tema, entretanto faltou-lhe explicitar mais enfaticamente essa diferena. Frequentemente, porm, o leitor, sobretudo o no-especialista, no recupera os arqutipos que foram o ponto de partida do autor, mas estabelece relaes intertextuais a partir de suas vivncias. Nesse sentido, o conceito de intertextualidade proposto por Bloome & Egan-Robertson (1993) parece-nos ser mais compatvel. Consideram-na uma construo social, resultante de aes e reaes de indivduos por meio do uso da linguagem ou de outros sistemas semiticos, objetivando criar significados, estabelecer relaes sociais e realizar aes sociais. Nessa medida, sendo a leitura um evento social, no qual os sujeitos agem e reagem por meio da linguagem, preenchendo lacunas do texto e apreendendo seus cdigos, a intertextualidade pode nele ser construda e aceita coletivamente, alm de ser um dos componentes essenciais dessa atividade coletiva (cf. BLOOME, 1993). Dada a indeterminao constitutiva do texto potico e as possibilidades significativas que ele oferece, um dos recursos que o leitor, num evento social de leitura, utiliza para a coconstruo do sentido a intertextualidade. Fortemente embasada nas experincias e crenas dos sujeitos, ela amplamente negociada por eles, sendo, finalmente, aceita por consenso. A anlise dos dados mostra-nos como se d esse processo. Por ser a intertextualidade parte integrante de um evento social de leitura e por implicar ampliao de sentidos textuais, pareceu-nos relevante observar as diferentes maneiras como os leitores constroem a intertextualidade, num encontro coletivo de leitura. Assim, aplicamos as figuras da intertextualidade propostas por Jenny ao eixo do leitor,

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objetivando verificar os raciocnios utilizados pelo sujeitos na construo da intertextualidade e as suas decorrncias do ponto de vista da construo da significncia do poema.

1.3 O PENSAR FIGURADO


A partir do trabalho de Lakoff & Johnson (1980), a metfora vista hoje no apenas como mera figura de linguagem, destinada a embelezar o texto, mas sim como uma forma de se representar a realidade com base nas experincias vividas. Essa forma de se conceber o mundo, baseada nas similaridades existentes em domnios diferentes, caracteriza o pensar metafrico. Gibbs (1994) afirma que o ser humano no s percebe as semelhanas presentes na realidade mas tambm as suas diferenas, as suas contiguidades, as suas abrangncias, as suas contradies etc. Por essa razo, considera mais adequado propor-se um pensar figurado que explicitaria as diversas associaes que o homem estabelece entre elementos extralingusticos. Da, esse autor apresentar o pensamento figurado como um dos caminhos para se conceptualizar a realidade. Como veremos na anlise dos dados, ele est presente na construo da intertextualidade. Para Rumelhart (1989), os raciocnios realizados no dia-a-dia no envolvem, em grande escala, a manipulao de modelos mentais nem de raciocnios formais. Segundo esse autor, eles provavelmente envolvam a assimilao de situaes novas a outras com as quais, de alguma forma, apresentam semelhanas. Nesse sentido, o raciocnio por similaridade est a presente. Prope a existncia de um continuum de possveis situaes nas quais o raciocnio por similaridade estaria presente. Num plo, estariam as lembranas e, no outro, o raciocnio analgico, localizando-se entre eles as generalizaes, o being reminded e o raciocnio por exemplo. Considera ainda haver trs processos que participam do raciocinar sobre novas situaes, sendo um deles, o raciocnio por similaridade. Por meio deste ltimo, o indivduo resolve um problema, ao verificar a similaridade entre a atual situao e outra anterior, cuja soluo conhecida. A generalizao e o raciocnio analgico fazem parte dessa categoria. Gentner (1989), por sua vez, tambm focaliza a similaridade, mostrando a existncia de seus diferentes tipos e a sua importncia na compreenso da aprendizagem por analogia e similaridade. Essa autora estabelece a distino entre a similaridade de atributos entre o domnio fonte e o alvo e a similaridade de relaes entre eles. Esta ltima a que fundamenta a analogia. Faz ainda uma diferenciao entre a analogia intradomnio e a analogia interdomnio. A primeira envolve itens que apresentam semelhana em muitas

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propriedades simples, descritivas e no relacionais, ou seja, evidenciam atributos de objetos, os quais so propriedades descritivas desses objetos. A segunda prev a presena de similaridade de relaes entre os domnios e a ausncia de similaridade nos atributos de objeto. Com base nessa distino, estabelece diferentes tipos de similaridade. Assim, prope a mera aparncia, na qual s atributos de objetos so partilhados e mapeados; a anomalia, na qual poucos atributos e poucas relaes so divididos e mapeados; a analogia, em que s relaes ou predicados, baseados em princpios abstratos e concretos, so partilhados e mapeados; a similaridade literal, em que tanto atributos de objeto quanto predicados so compartilhados e mapeados; a abstrao em que relaes ou predicados, baseados em princpios abstratos, so divididos e mapeados e a metfora, em que h a presena de similaridades tanto de propriedades descritivas quanto de predicados relacionais. O que diferencia a similaridade literal e a metfora o fato de a primeira ocorrer intradomnios e a segunda, interdomnios. Apresenta-se, a seguir o quadro, em que a autora detalha a diferena entre esses tipos de comparao de domnios: Atributos Similaridade literal Analogia Abstrao Anomalia Mera aparncia Muitos Poucos Poucos Poucos Muitos Relaes Muitas Muitas Muitas Poucas Poucas

Exemplifica cada um dos casos da seguinte forma: Similaridade Literal: O leite como a gua. Analogia: O calor como a gua. Abstrao: O fluxo do calor a through-variable. Anomalia: O caf semelhante ao sistema solar. Mera Aparncia: O tampo de vidro da mesa brilha como a gua. Vosniadou (1989) contesta essa posio, defendendo que o raciocnio analgico est presente em ambos os casos, desde que o mapeamento envolva, na transferncia, uma estrutura explanatria de um item para o outro. Assim, para essa autora, a analogia envolve tanto a relao entre atributos de objetos quanto a de relaes entre domnios. Na obra Similarity and analogical reasoning, Vosniadou e Ortony (1989) mostram que Via Litterae, Anpolis, v. 1, n. 1, p. 23-43, jul./dez. 2009. [www.unucseh.ueg.br/vialitterae]

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perceber similaridades e analogias um dos aspectos fundamentais da cognio humana, tendo papel fundamental na identificao, na classificao, na aprendizagem, nas descobertas cientficas e na criatividade. Afirmam esses autores que o aumento de interesse por esses aspectos da cognio relaciona-se ao fato de o raciocnio humano operar em funo de pores particulares de conhecimento fortemente influenciadas pelo contexto em que ocorrem. Destacam tambm que o sucesso na aprendizagem resulta da habilidade de o indivduo identificar o conjunto de conhecimentos mais relevante j existente na memria de modo que ele possa ser usado como ponto de partida para o aprendizado de novas informaes. A anlise dos dados mostrar como a similaridade e a analogia tambm so recursos produtivos na construo da significncia de poemas, explicitando a indeterminao de sentidos. A analogia, segundo Vosniadou e Ortony, pode ser caracterizada como a transferncia de informao relacional entre um domnio j existente na memria, o chamado domnio fonte, e um domnio no explicado, o domnio alvo. Nesse processo, a similaridade desempenha um papel fundamental, uma vez que uma analogia bem sucedida e til depende do tipo de similaridade estabelecida entre os dois domnios. Alm disso, a percepo da similaridade provavelmente desempenhar um papel relevante em alguns processos-chave relacionados com o raciocnio analgico. Diante do exposto, v-se que a analogia um modo de pensar, fundamentado na similaridade. Est presente em situaes da vida cotidiana, como manifestaes do conhecimento emprico, baseado no senso comum. Manifesta-se tambm em momentos formais de construo de conhecimento, como aqueles resultantes de atividades de leitura, que exigem do indivduo saberes especficos para a realizao da tarefa. esta ltima possibilidade que ser focalizada a seguir.

2 METODOLOGIA 2.1 O PENSAR ALTO EM GRUPO: A COLETA DE DADOS


Os dados deste estudo foram coletados em um evento social de leitura que pode ser caracterizado como um encontro no qual ocorre a leitura compartilhada, objetivando a coconstruo do sentido do texto. O protocolo em grupo um instrumento de coleta de dados que possibilita um pensar alto coletivamente (ZANOTTO, 1997). O pensar alto em grupo

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(ZANOTTO, 1995, 1998; PALMA, 1998; NARDI, 1999; VIEIRA, 1999) tem sido utilizado nas pesquisas do GEIM e considerado como uma tcnica de pesquisa para investigar o processo de compreenso da metfora, com o objetivo de oferecer subsdios ao professor para que ele possa trabalhar com a interpretao dessa figura em sala de aula e no simplesmente com seu reconhecimento e classificao, prtica caracterstica do ensino tradicional. Ele consiste em uma leitura coletiva feita por um conjunto de pessoas que mantm entre si relaes sociais frequentes e estruturadas (pesquisadores do Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora), com vistas a garantir o ambiente natural na coleta de dados. Aps leitura(s) individual(ais) e silenciosa(s), por aproximadamente dez minutos, na qual os participantes constroem uma primeira interpretao do texto, o pesquisador solicita aos participantes que verbalizem sua compreenso/interpretao do texto lido. Inicia-se, assim, um processo de discusso e de negociao das interpretaes do texto, ao mesmo tempo em que algumas estratgias individuais utilizadas para a construo do sentido do texto so empregadas. um processo altamente interativo no qual a habilidade de negociao fundamental, por parte dos integrantes do grupo, e a capacidade de mediao essencial, por parte do observador. Nessa situao, relaes sociais e identidades sociais so construdas, possibilitando o aflorar de idiossincrasias de personalidade que devem ser controladas pela habilidade do mediador. Tambm vises particulares de mundo emergem nesse processo de discusso. A construo da significncia do poema lido, no caso do texto potico, resulta do consenso, tendo por base a negociao. Aps a leitura coletiva, transcreve-se o evento. Os dados de compreenso ou de interao obtidos no evento social que se constituem na matria-prima para a anlise. Esses dados revelam no s as estratgias utilizadas pelos leitores, como tambm sua habilidade para a negociao e sua disponibilidade para a interao. Logo, o protocolo em grupo uma tcnica rica no apenas para o aprofundamento de informaes sobre a leitura mas tambm para o conhecimento de relaes interpessoais.

2.2 A ANLISE DOS DADOS


Neste trabalho, fazemos pequenos recortes no protocolo em grupo, os quais so objeto de anlise. O critrio de seleo desses fragmentos a presena da intertextualidade. Destacamos ainda que escolhemos trs passagens em que o fenmeno se manifesta, embora existam outras que no esto aqui consideradas.

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O grupo, a partir de uma afirmao de Ana5, comea a discutir a metfora relmpago cifrado. Vrias observaes so feitas por diferentes participantes at o momento em que Vera diz esse desenvolvimento eu acho que cabe muito bem aqui a ideia de relmpago cifrado ::: me veio a ideia de uma coisa rpida e obscura que voc no entende direito. interrompida por Ana que, por meio de uma pergunta, expressa na palavra obscura parece duvidar da afirmao de Vera. Esta ltima diz simplesmente obscura no sentido de voc no entender direito, confuso. H ainda uma tentativa de interrupo por parte de Ana, que, por sua vez, tambm cortada por Marcela que busca introduzir a ideia de mistrio para a discusso. Consideramos esta primeira parte como um prembulo de negociaes, caracterizado como a formao de um contexto cognitivo, que permitir desencadear-se o processo intertextual. Vera retoma a palavra dizendo:
eu lembrei de duas outras metforas do do Diadorim n do Guimares que ele o Riobaldo diz Diadorim era minha neblina que aquela coisa assim que voc t to envolvido que c no entende direito o que est acontecendo.

Ana diz apenas uma palavra mistrio, recuperando a ideia proposta por Marcela, sobre a qual ela no havia sequer se manifestado, o que nos mostra que os participantes vo assimilando, embora muitas vezes no o demonstrem, os diferentes sentidos apresentados durante a discusso. Desconsiderando a interveno de Ana, Vera continua:
e uma msica do Cole Porter chamada Misty I get misty everytime you are near eu fico todo enevoado toda vez que voc t perto de mim aquela coisa de voc ficar n tirar o p do cho

Nessa passagem, vemos que Vera estabelece uma relao intertextual de dupla natureza: faz conexes entre a literatura e a msica, unindo, no tempo e no espao, de forma harmoniosa, os trs textos numa nica produo textual. Essa aproximao, do ponto de vista do sentido, rene realidades muito diversas, apontando implicitamente para a universalidade do sentir, ao mesmo tempo em que amplia as possibilidades significativas para todos os participantes do grupo, explicitando, assim, a indeterminao do texto potico. Ao analisarmos a relao entre o texto lido e os outros dois, vemos que ela se fundamenta na semelhana de sentidos, j que aproximaes semnticas, fundamentadas na similitude, so feitas pela leitora. Parece-nos lcito propor aqui a presena de uma metfora intertextual, figura que no consta do estudo de Jenny, que apenas considera a isotopia
5

Ana, Vera, Rosa, Marcela a Sandra, cujas falas so aqui citadas, so participantes de um protocolo de pesquisa pensar alto em grupo, acima mencionado, quando discutem o poema Amor e seu tempo, de Carlos Drummond de Andrade [texto anexo].

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metafrica como uma forma de engaste de fragmentos textuais no contexto (JENNY, 1979, p. 35). A base de raciocnio dessa metfora textual o raciocnio metafrico, a partir de comparaes feitas entre os trs textos, representativos de domnios cognitivos diferentes (literatura/cinema), e da constatao de semelhanas entre eles. V-se que essa forma de raciocinar caracteriza a metfora, tal como a prope Gentner, em que h a presena de similaridades tanto de propriedades descritivas quanto de predicados relacionais, ocorrendo as relaes interdomnios. Ana retoma a palavra, posicionando-se divergentemente em relao interpretao dada por Vera. Nesse momento, fica claro para o analista o papel da negociao e a importncia da argumentao em eventos sociais de leitura e a rejeio de sentidos no compatveis com aquele que vem sendo construdo por cada indivduo a partir de suas vivncias. Diz ela:
Ah mas eu J vejo a coisa diferente relmpago pra mim talvez seria aquele sabe aquele estrondo assim aquele claro por isso que eu liguei com com tipo orgasmo.

Vera repete a palavra orgasmo. Objetivando defender sua interpretao, Ana apoia-se na intertextualidade, sendo auxiliada nessa tarefa por vrios membros do grupo, inclusive por Vera, que parece ter abandonado a interpretao construda. A passagem a seguir demonstra isso:
Ana Rosa Ana Vera Ana Vera Ana Vera Rosa Ana Rosa Ana Rosa Ana no sei se vocs assistiram aqueles filme ruinzinho ah polcia como que corra que a polcia 9 e Loucademia de Polcia Loucademia 9 e alguma coisa assim mas tem um desses filmes que o general l ele t fazendo amor com a sargenta l n a Ah M.A.S.H. o filme M.A.S.H. aquele filme antigo? que eles derrubam que eles gravam os dois fazendo amor no no que eles to ela chama ele de lbios ardentes esse filme antigo no que na hora que eles to na cama a vai aparecendo cenas assim na hora que eles to chegando no clmax relmpagos tem muito disso aparece aparece foguete indo pr lua [risos] j vi muito assim bem metafrico tudo assim bem metafrico

A relao intertextual estabelecida por Ana, quando confrontada com aquela proposta por Vera, caracteriza-se pela interverso de sentido, figura de carter antifrstico. Ana, alm de anunciar esse aspecto no incio de seu turno, enfatiza o lado concreto, pontual e explosivo, presente na relao amorosa, opondo-se, assim, a Vera que havia destacado o

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lado abstrato, misterioso e durativo da conjuno carnal, incentivado pela metfora relmpago cifrado. Vemos neste caso uma interverso antittica, j que elementos contrrios so levantados na construo da interpretao da metfora, estando na base de sua interveno o pensar por oposio (cf. PALMA, 1998), no qual as diferenas so enfatizadas. Analisando-se a intertextualidade criada por Ana na sua lgica interna, vemos que ela est fundamentada na semelhana, o que a leva a destacar de forma incisiva seu carter metafrico. Temos mais uma vez a presente a metfora intertextual, criada pela relao entre a linguagem literria e a flmica, aproximando realidades diversas, o que propicia a ampliao do sentido do poema, estando a marcado o pensar metafrico. Em outro momento, partindo de uma voz no identificada na gravao, o grupo inicia a discusso da metfora o amor privilgio de maduros. Sandra toma a palavra, dizendo que essa expresso revela o verdadeiro amor. Aps uma pequena pausa, afirma que Drummond apresentou a diferena entre amor e paixo. Sua afirmao , ao mesmo tempo, endossada por Marcela e reforada por Ana que, servindo-se da intertextualidade, diz o seguinte: eu escrevi assim Eros se transforma em gape. Marcela concorda parcialmente com Ana, repetindo a palavra Eros, mas mostra seu estranhamento por meio de uma pergunta: que gape? Essa passagem revela-nos, por parte de Ana, a criao de um processo intertextual entre o paganismo, o cristianismo e o texto drummondiano. A Mitologia grega trazida por meio de Eros, filho de Hermes e Afrodite, cujo poder irresistvel, sucumbindo a suas flechadas certeiras no somente os mortais mas tambm os prprios deuses, e a religio crist retomada por meio da palavra gape (gr. agap, amor), que significa a refeio que os primitivos cristos tomavam em comum (cf. FERREIRA, 1975, p. 49). O raciocnio de Ana seguiu este percurso, fundamentado num processo analgico:

Amor : Eros :: amor privilgio de adultos : gape

Esse modo de pensar est baseado na semelhana de estruturas (cf. PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 1996, p. 424), constituindo os dois primeiros elementos o foro, aspecto que fundamenta o raciocnio e os dois ltimos, o tema, aspecto sobre o qual repousa a concluso. Assim, uma oposio entre o amor carnal e o amor espiritual estabelecida pelo confronto entre os termos do foro e do tema. essa relao que Gentner (1989) considera estar fundamentada na similaridade de relaes e estabelecida entre domnios diferentes. A figura intertextual a presente a amplificao, baseada na analogia, a qual Via Litterae, Anpolis, v. 1, n. 1, p. 23-43, jul./dez. 2009. [www.unucseh.ueg.br/vialitterae]

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concretiza a expanso das virtualidades semnticas do poema, revelando, ao mesmo tempo, a indeterminao e as possibilidades significativas nele contidas. Os elementos que permitiram leitora a criao dessa intertextualidade foram o pensar analgico e o conhecimento prvio de mundo, ligado Religio, explicitado nessas palavras de Ana:
Porque a Bblia diz que h trs tipos de amor (+) h o amor Eros que o amor ertico que o amor sensual [... ] h o amor (Flios) que o amor entre irmos e entre me e filho entre amigos assim que se gostam sem e h o amor gape que o amor descrito em (I Corintos 13) que aquele amor que jamais acaba que aquele amor que se doa que o amor que Deus tem pelo homem e que o amor que o homem precisa ter (+) que o amor senti/ao e no sentimento o amor ao voc agir em amor demonstrar amor e voc receber amor dar amor sem buscar receber que o amor de Deus e o amor que o homem precisa aprender (+) ento quando ele fala amor privilgio de maduros (+) sabe eu achei que o Eros sabe mesmo que o Eros esteja enfraquecido o gape vai tomando lugar e assumindo (+) a importncia.

A longa explicao de Ana permite-nos avaliar quanto ela aprofundou a questo do amor proposta pelo texto, fundamentando-se em seu conhecimento do Livro Sagrado, tendo envolvido nesse processo os demais componentes do grupo, que, por sua vez, tambm expandiram seu conhecimento de mundo. Assim, a partir de conhecimentos j armazenados e vivncias j experimentadas, a leitora aplica esses saberes a uma nova situao, cuja soluo lhe era desconhecida. Os participantes no aceitam pacificamente as colocaes de Ana e os questionamentos vm na forma de novas intertextualidades, desta vez com O Amor nos Tempos do Clera (Marcela) e o mito de Tristo e Isolda (Sandra), mas essas so outras intertextualidades que ficam para outra vez...

3 A EDUCAO LINGUSTICA
Entendemos a Educao Lingustica (EL) tanto como uma rea de pesquisa quanto como uma forma de se compreender o processo de ensino e de aprendizagem da lngua materna (PALMA; TURAZZA; NOGUEIRA JUNIOR, 2008). nessa segunda perspectiva que a tratamos neste trabalho. No um conceito recente, uma vez que j encontramos referncias a ela em 1978, proposta por Spolsky, na obra Educational Linguistics An Introduction, visando ao ensino de lnguas estrangeiras; consideramos, porm, sua proposta adequada ao ensino de lngua materna. Em 1985, a expresso empregada por Evanildo Bechara na obra Ensino da Gramtica. Opresso? Liberdade? Para o autor, essa concepo de ensino e aprendizagem tem por objetivo tornar o estudante um poliglota na prpria lngua. Para tanto, nossos estudos tm mostrado que o

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professor, no papel de mediador, deve propiciar situaes didticas nas quais o aprendente tenha a oportunidade de conhecer um grande nmero de recursos lingusticos aplicveis em diferentes situaes comunicativas com vistas a desenvolver a sua competncia comunicativa e, assim, tornar-se um poliglota na prpria lngua. Lembramos ainda que a EL, tal como a propomos, assenta-se em dois pilares: os conhecimentos pedaggicos e os conhecimentos lingusticos. Os primeiros representam o alicerce sobre o qual o professor de Lngua Portuguesa construir, com o grupo de aprendentes, um conjunto de informaes lingustico-pragmticas necessrio ampliao da competncia comunicativa, estando implicada nesse alicerce a escolha de uma concepo de qual seja o modelo de ensino e de aprendizagem a ser realizado e, consequentemente, uma pedagogia do ensino de lnguas, conforme prope Spolsky (1978). O conjunto de informaes lingustico-pragmticas, por sua vez, considerado, ento, o segundo suporte da EL, ou seja, aquele que possibilitar ao estudante tornar-se o poliglota na prpria lngua. importante destacar que no h grau de importncia entre esses dois pilares, uma vez que a articulao entre ambos que resulta na EL. A EL, para o desenvolvimento dos saberes lingusticos organiza-se em pedagogias, as quais devem ser trabalhadas articuladamente pelo professor: a pedagogia da oralidade, a pedagogia da leitura, a pedagogia de escrita e a lxico-gramatical, sendo esta ltima transversal s anteriores. A pedagogia da leitura tem por objetivo maior tornar o aprendente um leitor proficiente e autnomo. Ela prope a concepo de leitura como arte da interpretao (TURAZZA; PALMA, 2007, p. 16), pela qual
a ao de interpretar se explica por procedimentos capazes de favorecerem a produo de novos/outros conhecimentos de mundo. Interpretar, portanto no se reduz ao exerccio da descodificao significativa ou compreensiva de recursos lxico-gramaticais que funcionam como suporte material para a construo de microestruturas do texto-produto. Se a compreenso no implicar a desconstruo ou reconstruo dos conhecimentos prvios do leitor mudanas de seus esquemas cognitivos que orientaram a compreenso de mundos torna-se impossvel afirmar que houve leitura proficiente. A arte de ler, portanto, tem por fundamento a construo de outros/novos modelos de interpretao.

Nessa medida, o ensino da leitura no pode, metodologicamente, apoiar-se nas prticas tradicionais, que, em geral, reconhecem como nica autoridade interpretativa o professor e que consideram ainda que o texto traz em si um sentido que deve ser descoberto pelo leitor. Essas prticas limitam a atividade leitora dos aprendentes. Ao propor o professor mediador, a EL instaura, na outra ponta do processo de ensino e aprendizagem, o estudante ativo, da aprendente, que deve responsabilizar-se pela Via Litterae, Anpolis, v. 1, n. 1, p. 23-43, jul./dez. 2009. [www.unucseh.ueg.br/vialitterae]

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construo do seu conhecimento. nessa medida que o pensar alto coletivo6, como recurso metodolgico em sala de aula pode renovar a pedagogia da leitura. Como o(s) sentido(s) so construdos colaborativa e coletivamente, como o papel de mediao tanto pode ser do professor quanto de um aprendente mais experiente, a aula de leitura ganha em dinamismo, possibilita a ampliao do repertrio cognitivo dos participantes e desenvolve a criticidade, uma vez que o prprio grupo, muitas vezes, rejeita as interpretaes no fundamentadas em pistas textuais, alm de expandir os processos de raciocnio, ativados no momento de construo do sentido do texto. A leitura do texto potico, frequentemente rejeitada pelos aprendentes por ser considerada difcil ou intil, passa a ser vista com outros olhos, com o uso desse recurso metodolgico, fato comprovado pelos trabalhos orientados por Zanotto. Assim, imprescindvel a proposta de novos caminhos metodolgicos para a renovao da pedagogia da leitura com vista que o ato de ler seja efetivamente uma arte da intrepretao.

4 CONSIDERAES FINAIS
Retomemos as trs questes apresentadas no incio desta exposio: quais so os traos identificadores da indeterminao no texto potico? qual a dimenso da intertextualidade, como fator decorrente da indeterminao, na construo da significncia do poema? e qual o papel do raciocnio analgico na construo da significncia do texto potico? Quanto primeira, podemos afirmar que a indeterminao do texto potico decorre de sua matria-prima, ou seja, do fato de ser a linguagem simblica o veculo de expresso da poeticidade. Quanto segunda, a presena da indeterminao possibilita ao leitor estabelecer intertextualidades mltiplas e de alta frequncia, concretizando, assim, a plurissignificao do texto potico. Esses processos intertextuais, embasados em formas de raciocnio diversificadas, revelam o pensar figurado em suas vrias formas de manifestao, como o pensar metafrico, o pensar por oposio e o pensar analgico. Eles originam tambm as figuras da intertextualidade, construdas pelo leitor a partir de estmulos textuais. At este momento de nosso estudo, j detectamos, alm daquelas propostas por Jenny, a metfora intertextual e a interverso antittica, havendo ainda um longo caminho a ser percorrido, objetivando, principalmente, conhecermos melhor os meandros da coconstruo da significncia do texto potico. Assim, em relao terceira questo proposta, podemos considerar que, na construo da significncia do texto potico, o leitor utiliza
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Zanotto tem orientado no LAEL-PUCSP dissertaes e teses nas quais o pesquisador, na qualidade de professor, tem desenvolvido pesquisa sobre sua prtica e tem aplicado o pensar alto em grupo, como recurso pedaggico, em sua investigao em sua prpria sala de aula.

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diferentes formas de raciocnio, entre elas, o pensar analgico, como um caminho possvel para chegar a um sentido possvel do poema, tendo como ponto de partida suas experincias pessoais e sua viso de mundo. Em suma, indeterminao, plurisignificao, intertextualidade e formas de pensar figuradas so elementos que se entrecruzam na busca da compreenso do texto potico. Em relao quarta questo, com base nas pesquisas j realizadas, consideramos que o pensar alto em grupo, como recurso pedaggico, traz significativas contribuies para a pedagogia da leitura, apontando renovaes na sua prtica que possibilitaro a formao do leitor proficiente e do cidado crtico, metas da Educao Lingustica.

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Recebido em 27 de setembro de 2009. Aceito em 20 de outubro de 2009.

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ANEXO O AMOR E SEU TEMPO


Amor privilgio de maduros estendidos na mais estreita cama, que se torna a mais larga e mais relvosa, roando, em cada poro, o cu do corpo. isto, amor: o ganho no previsto, o prmio subterrneo e coruscante, leitura de relmpago cifrado, que, decifrado, nada mais existe valendo a pena e o preo do terrestre, salvo o minuto de ouro no relgio minsculo, vibrando no crepsculo. Amor o que se aprende no limite, depois de se arquivar toda a cincia herdada, ouvida. Amor comea tarde.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Amor e seu Tempo. In: ANDRADE, Carlos Drummond de. As Impurezas do Branco. Rio de Janeiro: Record, 1973.

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