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Daniel Cassany (2005): Expresión escrita en L2/LE, Madrid: Arco-Libros

ÍNDICE

Introducción
Investigaciones y fundamentos
Escritura y habla
Características del discurso escrito
Géneros discursivos
Escritura electrónica
Retórica contrastiva
La multiliteracidad
Los procesos cognitivos
Literacidad: planos y funciones
Didáctica en el aula
Planteamiento y experiencia previa
Enfoques didácticos
Selección de objetivos y actividades
Tareas para escribir géneros
Escribir para aprender lengua
La práctica en el aula
Recursos variados
Evaluar la escritura
Corregir los escritos
Epílogo
Actividades y comentarios
Bibliografía

INTRODUCCIÓN

Causas para menor importancia a expresión escrita:


1. Alumnado suele tener mayor interés por las destrezas orales.
2. Se suele entender como destreza individual.

Contraargumentos:
1. La expresión escrita está presente en más de la mitad de las tareas de aprendizaje
de L2. Es especialmente relevante con aprendices fuertemente alfabetizados.
2. Es necesario revisar la concepción individualista y aislacionista de la producción
escrita. La práctica de esta destreza incluye al resto de destrezas.
3. Ventajas que aporta la práctica de la expresión escrita:
a. Ayuda a los alumnos más tímidos.
b. Combinación de actividades de escritura y habla permite a docentes y
alumnos elegir en cada momento el canal más adecuado.

Investigaciones sobre el tema:


1. Harklau: la expresión escrita ha ocupado poco espacio en las investigaciones de
L2. Además la investigación suele centrarse en cómo se aprende a escribir y no
en cómo escribir ayuda a mejorar la adquisición de la L2.
2. Las razones parecen ser de índole sociocultural.
3. Conclusión: “carece de fundamentos sólidos, teóricos o prácticos, la presencia
escasa o limitada que tiene la producción escrita en la clase de ELE y en la
investigación en este campo.” (p. 15)

INVESTIGACIONES Y FUNDAMENTOS

Definición de literacidad: “conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que


abarca el uso de la tecnología de la escritura ara un individuo, para cada comunidad y
para el conjunto de la humanidad.” (p. 17)

1.1. Escritura y habla:

- Características del habla y de la escritura (pp. 18-20) Crítica a excesiva


distinción entre habla y escritura: son más bien un continuo. (p. 20)
1.2. Características y criterios del discurso escrito (pp. 22-23):
o Adecuación: “relación del discurso con los parámetros del contexto, tiene
carácter fundamentalmente pragmático […]” (p. 22)
o Coherencia: “selección y organización de la información que aporta el
texto, tiene carácter global, profundo, semántico y pragmático […]” (pp.
22-23)
o Cohesión: “interrelación semántica y gramatical entre las oraciones y las
secuencias que componen el texto. Tiene carácter más superficial, local y
formal […]” (p. 23)
o Corrección o gramática: normativa estándar. Carácter oracional.
o Variación o estilo: “categoría más abierta que pretende evaluar la
capacidad expresiva […] y el estilo[…]” (p. 23)

1.3. Géneros discursivos:


- Definición de género discursivo: “grupo de textos que comparten unos mismos
parámetros contextuales […] y recursos lingüísticos […], reconocidos
socialmente por los propios usuarios”. (p. 25)
- Tipos de géneros: académicos, periodísticos, jurídicos, judiciales, científicos…
- Características de los géneros discursivos:
o Son dinámicos
o Están situados
o Están organizados en forma y contenido
o Construyen y reproducen estructuras sociales
o Delimitan comunidades discursivas
- Tres funciones de los géneros discursivos:
o Cognitiva
o Interpersonal
o Social y gremial
- Ejemplo a partir del artículo científico de investigación (pp. 26-30)

1.4. Escritura electrónica: Contraste entre la escritura analógica y la electrónica (p. 31)
1.5. Retórica contrastiva: “analizar las diferencias y las similitudes en el uso de la
escritura entre diferentes lenguas, entre el idioma meta del aprendiza y su lengua
materna […]” (p. 33)
- Contraste discurso español/inglés (estudios):
o Grabe y Kaplan (1996): “la prosa académica española usa oraciones más
largas y sofisticadas que la inglesa”. (p. 34)
o Vázquez (2001): en textos españoles hay más citas de autoridad, más
referencias despersonalizadas y escasean los desacuerdos.
o Trujillo Sáez (2003): estudio de investigación.
o Connor (1996): en español se usan más sinónimos.
o “En inglés es frecuente el uso de metáforas o comparaciones con hechos
corrientes para explicar teorías científicas novedosas o complejas.” (p.
36)

1.6. La multiliteracidad:
- Definición: “leer y escribir hoy requiere dominar más de un idioma, pero
también diferentes registros, conocer diferentes géneros o procesar códigos
diversos (escritura electrónica y analógica).” (p. 37)
- Clasificación de estrategias de multiliteracidad:
o Variables de clasificación:
 Voz: dialógica / monológica.
 Ideología: crítica / no crítica.
 Realización textual: coherente / discordante.
Las mejores estrategias son las dialógicas, críticas y coherentes.
o Clasificación (tabla p. 38):
Estrategia Voz Ideología Realización
textual
Acomodación monológico no crítico coherente
Evitación monológico no crítico discordante
Oposición monológico potencialmente crítico discordante
Transposición dialógico crítico coherente
Apropiación dialógico crítico coherente

“[…] la multiliteracidad plantea valores políticamente más correctos y


justos, al entender que cada retórica es legítima en sí, que cada lector-
autor tiene derecho a conservar las retóricas propias de cada una de
sus lenguas, que cada idioma se enriquece con la aportación de
retóricas foráneas y que el problema principal radica en encontrar una
estrategia para poder negociarlas de modo coherente en un mismo
discurso.” (p. 40)

1.7. Los procesos cognitivos:


- Tres grandes procesos cognitivos:
o Planificación:
 Representarse la situación
 Formular propósitos
 Generar y organizar ideas
o Textualización:
 Referenciar
 Linealizar
 Transcribir
o Revisión:
 Comparar
 Diagnosticar
 Operar
- Monitor o control: “mecanismo metacognitivo que organiza el encadenamiento
de estos procesos durante la composición.” (p. 43)
- Dinámica cíclica de interacción constante en distintos planos de la producción.

- Preguntas de investigación sobre la escritura en L2:


o ¿nos comportamos de igual modo al escribir en L2 que en lengua
materna?
La escritura es similar. Sin embargo, el menor dominio de la L2 hace que
se preste mayor atención a lo lingüístico que al contenido. (Cuadro de
diferencias entre composición L1-L2, pp. 44-45)
o ¿la experiencia de escritura en L1 y, en concreto, los procesos cognitivos
adquiridos, se transfieren a la L2?
Se entiende que existen transferencias en los procesos cognitivos tanto de
la L1 a la L2, como viceversa.
o ¿qué implicaciones tiene los puntos anteriores en la enseñanza de la
escritura en L2?
Importancia de incorporar esta dimensión cognitiva en la enseñanza de la
expresión escrita.

1.8. Literacidad: Planos y funciones


- Planos de literacidad:
o Literacidad electrónica
o Literacidad funcional y social
o Literacidad básica
- Funciones de la escritura: Ejemplos (p. 48)
o Intrapersonales:
 Registrativa
 Manipulativa
 Epistémica
o Interpersonales:
 Comunicativa
 Certificativa

DIDÁCTICA EN EL AULA

2.1. Planteamiento y experiencia previa:


- Variedad de experiencia previa de alumnos.
- Problema de alfabetización de adultos.

2.2. Enfoques didácticos:


- Cuatro grandes enfoques
o Enfoque gramatical:
 “se asocia el aprendizaje de la producción escrita con la
adquisición de la gramática de la lengua.” (p. 55)
 Gramática prescriptita: norma estándar.
 Contenidos: reglas de gramática y unidades léxicas del
diccionario.
 Actividades: dictados, redacciones…
 Modelo de clase: secuencia deductiva.
 Corrección: énfasis en lo gramatical.
 Ejemplo de tarea (p. 55)
o Enfoque comunicativo:
 “el aprendizaje de la producción escrita se vincula con la
participación en práctica reales o verosímiles de comunicación
escrita.” (p. 55)
 Gramática descriptiva y funcional
 Contenidos: géneros textuales.
 Modelo de clase: se parte de la lectura de un género textual, se
analiza y se hace actividad comunicativa.
 Corrección: énfasis en errores con trascendencia comunicativa.
 Ejemplo de tarea (p. 56)
o Enfoque centrado en el proceso:
 “el objeto principal de aprendizaje son los procesos compositivos
de composición […]” (p. 56)
 Mayor atención al proceso y a las destrezas del sujeto.
 Contenidos: Procesos y subprocesos cognitivos. (p. 57-58)
 Modelo de clase: desarrollo de las distintas fases o tareas de
composición.
 Corrección: tutoría o asesoría, énfasis en la calidad de expresión
del texto y en el proceso de trabajo.
 Ejemplo de tarea (p. 59)
o Enfoque sobre el contenido:
 “utilizan la escritura como instrumento epistémico para el
aprendizaje de contenidos disciplinarios. Su fundamento básico
es que, atendiendo a la comprensión y a desarrollo del contenido
(tema, datos, razonamiento) del escrito que está elaborando, el
sujeto también pone en práctica sus procesos de escritura y
adquiere la forma lingüística con que se formula la información.”
(p. 59)
 Atención al contenido.
 Modelo de clase: aprendices exploran un tema
 Ejemplo de tarea (p. 59)
Enfoques complementarios

2.3. Selección de objetivos y actividades


Cuatro formas complementarias de tratar la escritura:
a. Aprender a escribir géneros textuales: modelo en la página 64.
b. Escribir para incrementar el conocimiento de L2/ELE (tareas de escritura
extensiva): modelos en páginas 66-67.
c. Escribir para preparar intervenciones orales.
d. Escribir para aprender otros contenidos.

2.4. La práctica en el aula:


a. Práctica colectiva y cooperativa: “las tareas más efectivas para aprender a
componer textos son las que involucran dos o más alumnos escribiendo un
mismo escrito y compartiendo las ideas sobre un tema y el texto.” (p. 69) Para
solucionar la falta de tiempo en clase, se puede trabajar sólo una parte de la
composición en el aula.
b. Escritura y destrezas lingüísticas: la escritura comporta el resto de destrezas
(ejemplo en p. 70)
c. Usar lengua materna al escribir en L2/ELE:
o Funciones de la lengua materna (Guasch, 2001: 49-58):
 acceso más directo a la memoria del aprendiz
 control del texto escrito en L2 y de la composición
 distinguir los procesos de construcción del significado
 facilitar la interacción con el compañero
o “[…] el uso de la lengua materna durante la composición es más
frecuente con aprendices principiantes o con escaso dominio de L2, con
temas relacionados con la cultura de origen del aprendiz o con temas
desconocidos por el aprendiz, que exijan buscar y organizar información.
En concreto, parece que el acceso a la información enciclopédica que
tiene el aprendiz se realiza en la lengua en que fue almacenada. Por todos
estos motivos, la investigación considera negativa la prohibición de
hablar en lengua materna cuando se está escribiendo en L2 […]” (p. 72)
d. Superar el escaso dominio de L2/ELE:
a. Proponer actividades específicas para desarrollar el dominio de la L2 en
el ámbito temático y discursivo en que se va a escribir.
b. Suministrar al aprendiz la información lingüística que necesite.
c. Facilitar el acceso a material de consulta.
d. Organizar la tarea de escritura en fases o pasos sucesivos.
e. Organizar la interacción en el aula del modo más eficaz para potenciar la
interacción entre aprendices.
2.5. Recursos variados:
- Tareas de escritura según la unidad lingüística:
o Manipular oraciones
o Trabajar con párrafos
o Manipular textos
- Tareas de escritura por técnicas:
o Rellenar huecos
o Dictados
o Consignas
o Transferencia de datos
2.6. Evaluar la escritura
a. Tendencias actuales:
- Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje:
o Relacionada con la organización de la actividad educativa.
o Adopta muchas formas.
o Se integra en tareas corrientes de clase.
o Es cuantitativa y cualitativa.
- Evaluación de la competencia escritora:
o Vincula la capacidad escritora del sujeto a referentes estándar.
o Pruebas de expresión escrita.
o Desvinculada de la actividad de clase.
o Puntuación objetiva.
- Evaluación sumativa:
o Énfasis en el resultado final.
- Evaluación formativa:
o Centrada en todo el proceso educativo y “tiene el propósito de
incrementar el aprendizaje del sujeto, fomentando conductas
autorregulativas que permitan al aprendiz guiar autónomamente su
composición y su aprendizaje.” (p. 78)
- Validez: que la evaluación mida con exactitud lo evaluado.
- Fiabilidad: estabilidad de resultados.
Estos dos últimos parámetros suelen excluirse.
b. Qué se evalúa: una sola muestra no sirve para evaluar a un sujeto. En la
evaluación formativa se evalúan los productos intermedios (bocetos, etc.). El
problema radica en que a más muestras para la evaluación, mayor validez, pero
resulta más complicado encontrar criterios objetivos.
c. Cómo se evalúa: los procedimientos más formativos son la cooperación entre
iguales y la tutoría.
d. Pruebas y baremos (p. 81)
e. Portafolios: consideran toda la actividad creadora (productos intermedios y
finales)
2.7. Corregir los escritos: corregir es revisar por lo tanto, “el docente no debe tanto
trabajar con el escrito como con su autor”. Consejos para corregir (p. 84).