REVISÃO DA LITERATURA Cacilda Basto

1. As TIC’s na Educação A evolução e inovação constantes no campo das tecnologias da informação e da comunicação colocam no âmbito da educação um enorme desafio: Como as integrar no processo de ensino-aprendizagem?, pois a “tecnologia está em tudo, a toda a hora, em qualquer lugar” (Moran, 2005). De facto, o aparecimento das tecnologias de informação e comunicação disponibilizou um vasto conjunto de informação, de várias áreas do saber, através de formas dinâmicas e interactivas de sons, textos e imagens. Esta é a era em que as tecnologias da informação e comunicação assumem um potencial educativo reconhecido por diversos autores (Brito, 2009; Coutinho, 2008; Souza, 2006; Veraszto e García (?); Dias, 2007; Jonassen e Reeves, 1996). Não obstante, alguns destes autores reconhecem que ainda persistem obstáculos na utilização destas tecnologias na educação, nomeadamente: - a dificuldade dos alunos atribuírem utilidade aos conteúdos que a escola tenta ensinar (Veraszto e García (?)). - as TIC’s surgem na escola apenas como Software de apoio ao ensino de determinados conteúdos disciplinares, não havendo lugar à colaboração e partilha entre professor e aluno (Souza, 2006). Estes novos meios tecnológicos funcionavam apenas como meras ajudas para o ensino, sendo usados para “replicar, numa escala maior, as práticas educativas tradicionais” (Dias, 2007: 58). Estes problemas resultam de certo modo das exigências solicitadas à escola, (Dias, 2007) nomeadamente: a tarefa de educar deixou de ser da responsabilidade da família/pais e passou a ser desenvolvida na escola pelos professores; a adopção da palavra escrita no ensino como alternativa à oralidade; a centralização de todo o processo instrutivo no “livro” e o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, cuja aplicação no campo educativo levantou fortes expectativas, até porque “a evolução tecnológica pôs à disposição do professor meios suficientes para

trazer até ao aluno um mundo até há pouco ainda distante” (Moderno, 1992: 12). No entanto, conforme afirma Dias (2007) a importância das TIC’s na educação não deve ser entendida apenas pelo simples acesso às mesmas, uma vez que por si só não serão potenciadoras do desenvolvimento cognitivo do indivíduo, pelo contrário, é o modo como as TIC’s são apropriadas pelo aluno que poderá proporcionar a construção ativa do seu conhecimento. Assim, é nesta tónica que as TIC’s na educação deverão estar enquadradas, isto é, a sua utilização só fará sentido se as mesmas forem concebidas como um meio facilitador da aprendizagem activa e flexível do conhecimento, apoiadas num modelo de ensino “centrado no aluno e orientado para o auto-controlo da aprendizagem, concretizado no paradigma desenvolvido em torno da base do conhecimento tecnológico interracional e que emerge gradualmente através da aplicação das tecnologias multimédia interactivas ao processo educacional” (Dias, 2007: 30). 1.1. O Tecnologia Educativa e Aprendizagem desenvolvimento das tecnologias de informação e

rápido

comunicação potenciou a construção e o acesso a redes globais de computadores, correio electrónico, bases de dados, bibliotecas virtuais, CDROM entre outras, transformando assim o computador como uma ferramenta auxiliar do processo ensino-aprendizagem. Todavia, a utilização eficaz destas novas tecnologias implica uma mudança radical na forma de ensinar e de aprender (Dias, 2007; Coutinho, 2005, 2007 e 2008; Moran, 2005; Dias, 2000 e Dias et al., 1998), pois o uso de uma tecnologia, por si só, não garante melhoria na educação. Segundo Coutinho (2003) e Dias (2007) a integração destes meios informáticos na educação só faz sentido se se considerarem questões básicas e a forma como estas interagem (Dias, 2007: 60) (Figura 1).

Figura 1 - Questões essenciais numa perspectiva da Tecnologia Educativa (Dias, 2007: 60).

Para além de se planificar as actividades, definir-se os objectivos educacionais, é importante conceber-se os meios tecnológicos enquanto meios para facilitar a aprendizagem, reforçando a interrelação entre as questões essenciais enunciadas. Ainda, nesta relação importa não descurar a ênfase que é dada à relação entre o aluno e a base do conhecimento, onde os meios tecnológicos são recursos “inteligentes” com os quais o aluno colabora cognitivamente na construção do conhecimento (Coutinho, 2008 e Dias, 2007). Nesta perspectiva, há uma clara mudança do paradigma da comunicação transmissiva de conhecimentos no sentido unidireccional para uma nova forma de encarar a comunicação, dando lugar à perspectiva recíproca que reconhece a interacção entre os estímulos externos, provocados por um qualquer meio, e os processos cognitivos internos que apoiam a aprendizagem (Clark & Sugrue (1991) in Coutinho, 2008). É neste enquadramento que se define o conceito de aprendizagem enquanto “processo mediante o qual o indivíduo adquire e modifica as suas representações do meio, em virtude da informação procedente da sua interacção com ele. A base de toda a cognição acaba por ser a capacidade de desenvolver representações dos factos externos relevantes, das relações entre eles e da sua relação com os factos que ocorrem no organismo, pois são estas representações que permitem que o organismo actue à luz da experiência” (Dias, 2007:48). Assim, mais do que integrar as TIC’s no ensino, importa também conhecer o modo como o aluno aprende e constrói o seu conhecimento para

que as mesmas sejam um instrumento facilitador e não apenas um recurso estético. 1.1.1. Os modelos de aprendizagem A evolução das tecnologias de informação e de comunicação exigiram uma nova reflexão, por um lado, sobre como se constrói conhecimento efectivo e, por outro, de que modo os novos cenários de educação irão responder à necessidade de construção de um conhecimento ativo, flexível, adaptável às constantes mudanças da sociedade. É neste contexto que o construtivismo surge dando um papel relevante às tecnologias da informação e da comunicação na educação. Até à segunda metade do século XX, a perspectiva behaviorista dos modelos de ensino aprendizagem (Dias, 2007) consideravam o aluno como um elemento passivo, vazio que tinha de ser “preenchido” com saberes e conteúdos. Neste modelo, o processo de educação centrava-se nos conteúdos, na matéria a ser transmitida, sendo o aluno um repositório de conhecimento. Aqui o uso de tecnologia constituía apenas uma transposição de conteúdos do programa tradicional para o ambiente tecnológico, em que as tecnologias eram concebidas enquanto ferramentas que disponibilizam de forma agradável os conteúdos (Souza, 2006). No que se refere à construção do conhecimento e prática pedagógica, os conteúdos deveriam ser concebidos em partes, devendo cada uma delas ser apresentada de forma sequencial e partir da componente mais simples para a mais complexa, sem que exista a preocupação do contexto (Dias, 2007; Jonassen e Reeves, 1996). Em oposição à perspectiva behaviorista, o desenvolvimento da teoria construtivista a par da cognitivista centrou a problemática do ensino aprendizagem no aluno, encarando o processo de aprendizagem como um processo interno, inerente ao aluno que sendo um elemento activo é encarado como um sujeito capaz de interpretar, organizar a informação, integrar novos conhecimentos nos já existentes mas cujas características individuais afectam também o modo como respondem aos estímulos de aprendizagem (Coutinho, 2008; Jonassen e Reeves, 1996).

Então, as TIC’s não deveriam ser encaradas como mero veículo de transmissão mais agradável do conhecimento mas deveriam aceder ao patamar de ferramentas/instrumentos essenciais para a construção ativa do conhecimento (Coutinho, 2005 e 2008; Dias, 2007; Jonassen e Reeves, 1996). Conforme afirma Dias (2007:54) os “elementos do processo, professor, conteúdos, media e ambiente, servem apenas para criar as condições que permitem que o aluno construa o conhecimento”. É nesta base que as atuais investigações em Tecnologias Educativas se desenvolvem, abordando a construção do conhecimento, no seu contexto específico, facto imprescindível para a compreensão, permitindo assim que o sujeito que aprende retenha mais informação, pois pode ver os conceitos em aplicação (Dias, 2007). Como consequência destas novas perspetivas e partilhando da ideia de Dias (2000:145) hoje deve-se “Encorajar os educadores a criarem ambientes inovadores que [ajudem] os alunos a ligar a nova informação à anterior, a procurar informação relevante e a pensar acerca do seu próprio pensamento, acentuando deste modo a necessidade de se proceder ao desenvolvimento do projecto educacional numa perspectiva integradora do aluno, dos média e dos contextos de construção e produção da própria aprendizagem ”. Em tais cenários os novos media tecnológicos interactivos ocupam um lugar de destaque. A par da conceção construtivista desenvolveram-se bases para outras teorias ou sobre a aprendizagem, constroem como pro exemplo explícito a de aprendizagem conhecimento colaborativa. Esta aprendizagem corresponde a uma atividade na qual duas mais pessoas um modelo (Coutinho, 2007; Dias, 2000; Fino, 2004). Neste âmbito as TIC’s favorecem a aprendizagem colaborativa através de ferramentas disponíveis na web, acessíveis a toda gente, sendo mesmo considerada a abordagem colaborativa como a forma de aprender mais eficiente e enriquecedora (Coutinho, 2007).

1.2. O multimédia e o hipertexto como objectos de aprendizagem Os sistemas informáticos que exploram a utilização dos vários sentidos, permitindo a visualização de textos, imagens, vídeos e áudio, oferecendo ainda a possibilidade de interacção, de navegação e também de feedback, como é o caso dos sistemas de realidade virtual, constituem-se numa poderosa forma de captação da atenção, requerendo a interacção física e intelectual e, dessa forma, tornando-se apelativos para o utilizador (Dias, 2000 e Carvalho, 2005). Deste modo, as tecnologias abrem portas para a exploração das potencialidades do cérebro humano, em conjunto com os demais sentidos, em especial a visão e a audição, que são um impressionante sistema de produção de informação, constantemente recolhendo dados e atribuindo-lhes significado. Já Salomon (in Dias, 2007: 65-66; Coutinho, 2007) tinha verificado com crianças, utilizando filmes, que a exposição a diferentes sistemas de representação simbólica contribuía para um desenvolvimento diferenciado das capacidades cognitivas. Posteriormente, outras linhas de investigação sobre a utilização de múltiplos sistemas simbólicos na aprendizagem, em particular os de “dupla codificação” (Pavio (1983) in Dias, 2007: 65), validam a vantagem de serem mais eficazes quando se trata de fazer compreender a mensagem pedagógica aos alunos. Especificamente, este tipo de sistemas ao oferecerem redundância de informação, permitem que caso esta seja difícil de reter por uma via, possa ainda ser retida pela outra (palavras/imagens). Conclui-se, pois, que o audiovisual fomenta uma pedagogia activa, confrontando as observações individuais, a partir da observação colectiva (Silbiger (?); Moderno, 1992: 86). Ao provocarem um conflito cognitivo com as concepções próprias dos utilizadores/alunos, os ambientes hipermédia lançam as condições para a criação de um ambiente adequado de aprendizagem, preconizado pela perspectiva construtivista (Dias, 2007; Coutinho, 2008; Machado e Santos, 2004). Importa também neste momento estabelecer a diferença entre os termos Multimédia e Hipermédia. Sempre que ocorra a integração de dois ou mais meios de informação, num sistema informático, falamos de multimédia (textos, imagens, vídeos e dispositivos de feedback, como alguns joysticks com feedback táctil).

Hipermédia é uma extensão do hipertexto a outros meios que não apenas o texto. Um sistema hipermédia utiliza sempre recursos multimédia, de forma navegável, nem sempre linear. Caracterizam-se ainda por grande interactividade e acesso a grandes quantidades de informação, de forma diversificada e de acordo com os interesses e ritmos do utilizador/aluno (Dias, 2000; Afonso, 2004). Nos sistemas hipermédia, a informação é organizada em fragmentos, relacionados entre si, permitindo ao utilizador ter acesso a porções coerentes de informação (Shneiderman (1998) in Carvalho, 2005). A exploração/navegação dos conteúdos multimédia provoca no utilizador o desejo de explorar mais e, eventualmente, de aprender mais. Obviamente que nem todos os conteúdos multimédia provocam, per se, aprendizagem, sendo aceite que para que esta possa ocorrer devem considerar-se três factores mutuamente condicionantes: a qualidade científica, pedagógica e técnica do software educativo, a familiaridade do utilizador com o sistema informático e com o conteúdo e a motivação para aprender (Carvalho, 2005:19).

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