‫نشرت بنتديات تكنولوجيا التعليم‬

‫بسم الله الرحمن‬

‫جامعة المنصورة‬
‫كلية التربية بدمياط‬
‫قسم المناهج وطرق التدريس‬

‫فاعلية استخـدام بعـض استراتيجيات التدريس في‬
‫تحصيل تلميذ الصف الرابع البتدائي مضطربي النتباه‬
‫مفرطي النشاط في اللغة العربية‬

‫إعداد‬
‫دكتور‬

‫دكتور‬

‫جمال الدين محمد الشامي‬
‫مدرس علــم النفـس التربوي‬

‫رضــا أحمد حافظ الدغــــم‬
‫مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية‬

‫كلية التربية بدميـاط ـ جامعة المنصورة‬

‫كلية التربية بدميــاط ـ جـامعة المنصورة‬

‫دكتور‬

‫عبد الناصر سلمة الشبراوي‬
‫مـدرس تــربيــة الطـفـــل‬

‫دكتور‬

‫كليــة التربيــة ـ جــامعـة المنيـا‬

‫‪1999‬م‬
‫أول ‪ :‬المقدمة وخلفية المشكلة ‪:‬‬
‫لقد تزايد الهتمام بالطفولة ‪ ،‬باعتبارها قضية قومية ومصيرية وحضارية ‪ ،‬وهذا ما‬
‫دفع الدولة إلى القيام بإعلن العقد العشري الول لحماية الطفل المصري ورعايته من عام‬
‫‪ 1989‬ـ ‪ ، 1999‬ثم أعقبه إعلن العقد العشري الثاني من عام ‪ 1999‬ـ ‪ 2009‬؛ إيمانا بأن‬

‫مستقبل المجتمع مرهون بمستقبل أبنائه ‪ ،‬وبأن إعداد هؤلء البناء للمستقبل حتمية حضارية ‪،‬‬
‫يفرضها التقدم العلمي والتكنولوجي المعاصر ‪.‬‬
‫ول نغالي إذا قلنا إن أي تغير أو تطور اجتماعي نحو الفضل إنما يتوقف على ما يقدمه‬
‫المجتمع من جهود لعداد كثير من البرامج والدراسات من أجل الرتقاء بالطفل وحل مشكلته‬
‫وعلجه ‪ ،‬وتلك ضرورات تربوية وحتميات نفسية يجب مراعاتها والهتمام بها إذا أردنا بناء‬
‫مجتمع ناهض ‪.‬‬
‫على أن اهتمام الدولة بالطفولة يشمل الطفل العادي وغير العادي ؛ لن الطفل غير‬
‫العادي "المُشكل " يمثل عبئا ليس فقط على أفراد أسرته ‪ ،‬وإنما على جميع الفراد المحيطين‬
‫به من والدين وأقرباء وزملء ومدرسين " فالمشكلت السلوكية التي يعانى منها هؤلء الطفال‬
‫تمثل عوائق بالنسبة لهم في سبيل تقدمهم في التحصيل المدرسي ‪ ،‬وتحقيق أهدافهم في الحياة ‪،‬‬
‫كما أنها تمثل عائقا ومصدرا للحباط أمام المدرسين وأولياء المور عند محاولتهم توجيه‬
‫(∗ )‬
‫هؤلء الطفال "(عبد ال محمد شوقي ‪)337 ، 1990 ،‬‬
‫ونعيش اليوم عهد الهتمام العالمي والمحلى بصعوبات التعلم على اختلف مظاهرها ‪،‬‬
‫وتعدد وجوهها ‪ ،‬وما يعانيه أصحابها وذووهم من مشاكل عاطفية واجتماعية وعائلية تنغص‬
‫عليهم عيشهم بسبب النظرة التي ينظر إليهم بها معظم أفراد المجتمع ‪ ،‬وهي نظرة تتسم في‬
‫مجملها ـ بالبعد عن المشاعر العاطفية والنسانية التي تخلو من المشاركة الوجدانية ‪ ،‬والشعور‬
‫مع الخرين في محنتهم بدل أن يعمدوا إلى تفهم مشاكلهم ‪ ،‬وتقدير ما يعانونه من صعوبات وما‬
‫يقاسونه من آلم لم يكونوا هم سببا فيها ‪ ،‬وبدل من أن يكونوا عونا لهم ‪ ،‬أصبحوا ـ في معظم‬
‫الحيان ـ عائقا صعبا يعترضهم ‪ ،‬وكان الجدر أن ننظر إلى هؤلء الفئة نظرة ملؤها العطف‬
‫والحنان بدل من السخرية والستهزاء ‪.‬‬
‫فقديما كان أهل " إسبرطة " في اليونان يؤمنون أن أمثال هؤلء ل يستحقون العيش ما‬
‫داموا ل يفيدون مجتمعهم ‪ ،‬ولذا كانوا يرمونهم في الغابات ؛ لتأكلهم الوحوش ‪ ،‬وبالتالي‬
‫يتخلصون منهم ‪ ،‬أما اليوم فقد أصبح المجتمع ينظر إلى هذه الفئة على أنهم بشر مثل غيرهم ‪،‬‬
‫يستحقون العيش ‪ ،‬ويجب توفير الظروف المناسبة للعناية بهم ‪ ،‬وهذه المهمة الصعبة تحتاج إلى‬
‫تضافر الجهود للخروج بنتيجة ملؤها المل والرجاء ‪.‬‬
‫ومن ثم أنشأت الدولة لهذا الغرض عددا من المؤسسات الجتماعية التي تهتم بالتربية‬
‫الخاصة ‪ ،‬للعناية بهذه الفئة ؛ لتعيدهم إلى مسار الحياة الجتماعية العادية بعيدا عن اليأس‬
‫والحباط ‪ ،‬وفتحت لهم باب المل على مصراعيه ‪ ،‬ووفرت لهم المناخ المناسب والجو المريح‬
‫للتغلب على صعوباتهم التعليمية ( محمد عبد الرحيم عدس ‪13 ، 1998 ،‬ـ ‪)15‬‬
‫ويُجمع عدد من الباحثين أن عدد ذوى صعوبات التعلم يمثل ‪ %43‬من جملة التلميذ‬
‫الذين يتلقون خدمات التربية الخاصة ‪ ،‬وأنه يتزايد سنويا بنسبة ‪ %14‬منذ عام ‪ ،1977‬وهذا‬
‫المعدل المطرد يفوق قدرة اليقاع الحالي للمناشط التربوية ‪ ،‬وإمكانات الباحثين لختبار‬
‫النظريات المتنامية العدد ‪ ،‬والنماذج والستراتيجيات المقترحة للتعامل مع هذه العداد ( فتحي‬
‫مصطفي الزيات ‪. ) 2 ، 1998 ،‬‬
‫وتشكل الفروق أو الختلفات النمائية مشكلة أخرى تواجه التحديد أو الكشف المبكر‬
‫عند ذوى الصعوبات ‪ ،‬حيث يمكن أن تظهر أنماط نمائية أحادية خلل فترات النمو السريع في‬
‫الطفولة من حيث النمو الجسمي أو الحركي أو النفعالي ‪ ،‬ومثل هؤلء الطفال يكتسبون‬
‫مشكلت إدراكية حركية ‪ ،‬كما يكتسبون مشكلت في اضطراب النتباه ( المرجع السابق ‪،‬‬
‫‪. ) 218‬‬
‫*‬

‫( * ) يجرى التوثيق في هذا البحث على النحو التالي ‪ :‬تقدم البيانات التالية للمرجع في البحث بين قوسين ‪ :‬اسم‬
‫المؤلف ‪ ،‬سنة النشر ‪ ،‬الطبعة أو الجزء إن وجد ‪ ،‬رقم الصفحة ‪ ،‬ثم تقدم قائمة ألف بائية وفقا لسماء المؤلفين في‬

‫نهاية البحث‪.‬‬

‫ويرتبط بمصطلح " اضطراب النتباه " مصطلحات أخرى مثل ‪ :‬نقص النتباه ‪ ،‬فرط‬
‫النشاط ‪ ،‬الندفاعية ‪ ،‬إل أن مصطلح " فرط النشاط " هو أكثر استخداما بين المتخصصين ؛‬
‫ولذا يرى علماء القياس النفسي تغيير مصطلح " فرط النشاط " إلى مصطلح " اضطراب نقص‬
‫النتباه المصحوب بفرط النشاط " ‪Attention – deficit Disorder With‬‬
‫‪ Hyperactivity‬إل أنهم وجدوا أن هناك مجموعة أخرى من الطفال لديهم اضطراب نقص‬
‫النتباه ؛ ولكن ليس لديهم فرط في النشاط ‪ ،‬لذلك فيمكننا تقسيم هذا المصطلح إلى قسمين ‪ ،‬هما‬
‫‪:‬‬
‫نقص النتباه المصحوب بفرط النشاط ‪.‬‬
‫نقص النتباه غير المصحوب بفرط النشاط ‪.‬‬
‫ويتبنى هذا البحث مشكلة التلميذ الذين يعانون من اضطراب النتباه المصحوب بفرط‬
‫النشاط ‪ ،‬الذي يتميز بثلث صعوبات سلوكية رئيسة ‪ ،‬هي ‪:‬‬
‫▪ عدم القدرة على النتباه للمهام لفترة مناسبة من الوقت ‪.‬‬
‫▪ الندفاع في أداء العمال قبل التفكير في نتائجها ‪.‬‬
‫▪ والنشاط الجسمي الحركي الزائد ‪.‬‬
‫وتعد مشكلة الطفل مضطرب النتباه مفرط النشاط من أكثر المشكلت انتشارا ‪ ،‬حيث‬
‫يمكن ملحظتها في سنوات ما قبل المدرسة ‪ ،‬على الرغم من أن كثيرا من الطفال ل يُحالون‬
‫للعلج إل في سنوات متأخرة ‪ ،‬ولذا يجب الكتشاف والتشخيص المبكران لمثل هذه‬
‫المشكلت ؛ لنه كلما طالت الفترة التي يعانى فيها الطفل من مثل هذه المشكلت كان علجها‬
‫أكثر صعوبة ‪ ،‬وتحول دون النمو السوي للطفل ( مصطفي محمد كامل ‪ ،‬ماجد عقل محمد ‪،‬‬
‫‪) 107 ، 1995‬‬
‫ومن ثم زاد الهتمام بالطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه نظرا لنتشاره بين‬
‫الطفال في سن المدرسة البتدائية حيث تراوحت نسبته ما بين ‪ %3‬إلى ‪ ، %20‬ومعظمهم من‬
‫الذكور ‪ ،‬وأن انتشاره يقع في مختلف الطبقات من الطفال كما أن المشكلت المتعلقة به ل‬
‫تنتهي بانتهاء مرحلة الطفولة ‪ ،‬وغالبا ما تمتد إلى مرحلة المراهقة ( محمد عبد التواب‬
‫معوض ‪. ) 9 ، 1992 ،‬‬
‫حيث توصل " ويز " و " هكتمان " ‪ Weiss & Hechtman 1986‬إلى أن هناك‬
‫علمات من الندفاعية وعدم الكفاءة الجتماعية وتقدير الذات المنخفض يبقى ربما طوال الحياة‬
‫للطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪ ،‬وأضافا أيضا أن هناك تقاريرَ عن معدلت عالية‬
‫من الحوادث مثل الطلق ‪ ،‬وعدم الستمرار في العمل في مرحلتي المراهقة والرشد ( المرجع‬
‫السابق ‪. ) 11 ،‬‬
‫وتشير الدراسات السابقة والبحوث أن نسبة انتشار اضطراب النتباه فرط النشاط‬
‫تترواح بين ‪ %3‬إلى ‪ %7‬من أطفال المرحلة البتدائية حسب كل مجتمع ‪ ،‬وأن عددهم في‬
‫الوليات المتحدة يصل إلى خمسة مليين طفل ‪ ،‬كما تشير الحصاءات المريكية إلى أن‬
‫الطفال المصابين باضطراب النتباه فرط النشاط يشكلون نسبة من ‪ %30‬إلى ‪ %70‬من‬
‫مجمل الضطرابات النفسية عند الطفال المترددين على العيادات الخارجية والمستشفيات‬
‫( غسان يعقوب ‪. ) 193 ، 1995 ،‬‬
‫في حين أجريت دراسة في ج ‪ .‬م ‪.‬ع ‪ ،‬وجد فيها أن مضطربي النتباه ‪ ،‬مفرطي‬
‫النشاط تصل نسبتهم بين أطفال المدارس البتدائية إلى ‪ % 6.2‬باستخدام استبيان المعلم ‪ ،‬ولكن‬
‫باستخدام الدوات الكلينيكية انخفضت النسبة إلى ‪ % 3.4‬وكانت نسبة الذكور إلى الناث ‪: 7‬‬
‫‪ 1‬بالعيادة ‪ ،‬بينما في العينات التي أخذت من المجتمع كانت نسبة الذكور إلى الناث ‪، 1 : 3‬‬
‫كما لوحظ أن انتشاره بين أقارب الدرجة الولى أكثر من بين عامة الناس ( محمود حمودة ‪،‬‬
‫‪)158 ، 1991‬‬

‫وقد استقطب التدخل العلجي لضطرابات النتباه وفرط النشاط اهتمام المربين‬
‫والباحثين والباء كافة والمنظمات المعنية بالتربية الخاصة عموما وذوى صعوبات التعلم على‬
‫وجه الخصوص ‪ ،‬وقد أفرزت هذه الهتمامات اتساع قاعدة التدخل العلجي لضطرابات‬
‫النتباه وفرط النشاط ‪ ،‬حيث شملت التدخل العلجي الطبي ‪ ،‬والتدخل العلجي بالتغذية ‪،‬‬
‫وتعديل السلوك ‪ ،‬وتدريب الباء ‪.‬‬
‫بيد أن العلقة بين صعوبات التعلم ‪ ،‬وصعوبات اضطراب النتباه فرط النشاط علقة‬
‫وثيقة ‪ ،‬حيث تقع صعوبات النتباه موقعا مركزيا بين صعوبات التعلم ‪ ،‬إلى حد أن كثيرا من‬
‫المشتغلين بالتربية يرون أن صعوبات النتباه تقف خلف كثير من أنماط صعوبات التعلم‬
‫الخرى ‪ ،‬مثل صعوبات القراءة ‪ ،‬والفهم القرائى ‪ ،‬والصعوبات المتعلقة بالذاكرة ‪،‬‬
‫والصعوبات المتعلقة بالحساب أو الرياضيات ‪ ،‬وحتى صعوبات التآزر الحركي ‪ ،‬والصعوبات‬
‫الدراكية عموما ‪ ( .‬فتحي مصطفي الزيات ‪. ) 285 ، 1998 ،‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مشكلة البحث ‪:‬‬
‫من العرض السابق يتضح أن اضطراب النتباه فرط النشاط له آثار سلبية خطيرة تؤثر‬
‫في سلوك الطفل بشكل عام ‪ ،‬وأن قابلية هذه الفئة من الطفال لحراز أي تقدم أو نجاح تربوي‬
‫تتضاءل باطراد مع تأخر الكشف عنهم ‪ ،‬كما يؤثر هذا التأخير تأثيرا سلبيا على فعالية البرامج‬
‫والنشطة المعدة لعلجهم ‪ ،‬كما يقود بالضرورة إلى صعوبات تعلم أكاديمية لحقة ‪ ،‬حيث وجد‬
‫كثير من الباحثين أن هناك علقاتٍ ارتباطية ‪ ،‬وعلقات سببية دالتين بين مستوى كفاءة‬
‫العمليات المعرفية النمائية المتعلقة بالنتباه والدراك والذاكرة والتفكير من ناحية ‪ ،‬ومستوى‬
‫التحصيل الكاديمي على اختلف مستوياته ‪ ،‬ومكوناته ‪ ،‬ومراحله من ناحية أخرى ‪.‬‬
‫ولتوضيح حجم هذه المشكلة في مصر‪ ،‬أكدت إحدى الدراسات في ميدان صعوبات‬
‫التعلم في اللغة العربية بشكل عام قد بلغت نسبتها ‪ %52.24‬وأن نسبة من يعانون صعوبة التعلم‬
‫في القراءة فقط ‪ ، %73.44‬والكتابة ‪ ، %93.75‬والفهم ‪ ، %65.63‬والتعبير ‪ %91.41‬للعدد‬
‫الكلى لمجموعة البحث البالغ عددها ‪ 245‬تلميذا من تلميذ الصف الخامس البتدائي ( أحمد‬
‫عواد ‪. ) 15 ، 1988 ،‬‬
‫لذا يجب تشخيص التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه وعلجهم قبل أن تتعقد‬
‫المشكلة ‪ ،‬ومن ثم تبلورت مشكلة البحث في السؤال الرئيس التالي ‪:‬‬
‫ما فاعلية استخدام بعض إستراتيجيات التدريس في تحصيل تلميذ الصف الرابع‬
‫البتدائي مضطربي النتباه مفرطي النتباه في اللغة العربية ؟‬
‫ويتفرغ من السؤال السابق التساؤلت التالية ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ كيف نتعرف التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه ؟‬
‫‪ 2‬ـ ما فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التدريس في تحصيل تلميذ الصف الرابع‬
‫البتدائي مضطربي النتباه مفرطي النتباه في فهم المقروء ؟‬
‫‪ 3‬ـ ما فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التدريس في تحصيل تلميذ الصف الرابع‬
‫البتدائي مضطربي النتباه مفرطي النتباه في فهم التراكيب اللغوية؟‬

‫ثالثا ‪ :‬فروض البحث ‪:‬‬
‫يستهدف هذا البحث اختبار صحة الفروض التالية ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في التطبيق القبلي لختبار فهم المقروء ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في التطبيق القبلي لختبار فهم التراكيب اللغوية ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في التطبيق القبلي للختبارين التحصيليين السابقين ( فهم المقروء ‪ ،‬فهم‬
‫التراكيب اللغوية ) ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في التطبيق البعدى للختبار التحصيلي لفهم المقروء ‪ ،‬لصالح‬
‫المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في التطبيق البعدى للختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية لصالح‬
‫المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في التطبيق البعدى للختبارين التحصيليين السابقين ( فهم المقروء وفهم‬
‫التراكيب اللغوية ) لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬حدود البحث ‪:‬‬

‫يجرى البحث في إطار الحدود التالية ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ تدريس الوحدتين السابعة والثامنة من كتاب ( اقرأ وعبر ) للصف الرابع البتدائي‬
‫‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ مجموعتين من تلميذ الصف الرابع البتدائي مضطربي النتباه مفرطي النتباه‬
‫بمدرستين ابتدائيتين من مدارس محافظة دمياط ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يقتصر البحث في عملية التقويم على اختبارين ‪ ،‬الول اختبار فهم المقروء ‪،‬‬
‫والخر اختبار فهم التراكيب اللغوية ‪.‬‬

‫خامسا ‪ :‬خطوات البحث ‪:‬‬
‫اتبعت الخطوات التالية في إجراء البحث ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ عرض الطار النظري والدراسات والبحوث السابقة ذات الصلة بموضوع البحث‬
‫للفادة منها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ إعداد دليل للمعلم يشمل الستراتيجيات التدريسية التي تتناسب مع التلميذ‬
‫مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪ ،‬واستخداماتها في تدريس اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إعداد اختبارين تحصيليين في اللغة العربية ‪ ،‬أحدهما لفهم المقروء والخر لفهم‬
‫التراكيب اللغوية وحساب صدقهما وثباتهما ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تشخيص مجموعتى البحث من تلميذ الصف الرابع البتدائي مضطربي النتباه‬
‫مفرطي النتباه من محافظة دمياط ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تطبيق الختبارين قبليا على مجموعتى البحث ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ تزويد معلمة المجموعة التجريبية بمرشد المعلم للتدريس للمجموعة التجريبية فقط ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ تطبيق الختبارين بعديا على مجموعتى البحث ‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ المعالجة الحصائية للنتائج وتفسيرها ‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ تقديم التوصيات والمقترحات ‪.‬‬

‫سادسا ‪ :‬أهداف البحث ‪:‬‬
‫يهدف البحث الحالي إلى ما يلي ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ إلقاء الضوء على بعض استراتيجيات التدريس المناسبة في زيادة تحصيل التلميذ‬
‫مضطربي النتباه مفرطي النتباه في اللغة العربية ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ مساعدة التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه على خفض اضطراباتهم‬
‫النتباهية ‪ ،‬واستثمار ما لديهم من نشاط زائد في زيادة مستوى تحصيلهم في اللغة‬
‫العربية ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تبصير المعلمين وأولياء المور والخصائيين النفسيين والقائمين على العملية‬
‫التعليمية بوسائل تشخيص التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪ ،‬والطرق‬
‫المختلفة لعلجهم ‪.‬‬

‫سابعا ‪ :‬منهج البحث ‪:‬‬

‫يستخدم الباحثون المنهجين التاليين ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ المنهج الوصفي التحليلي ‪ :‬في عرض متغيرات البحث المختلفة المتعلقة‬
‫بخصائص التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪ ،‬والستراتيجيات التدريسية‬
‫المناسبة لهم‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ المنهج التجريبي ‪ :‬في تجريب الستراتيجيات التدريسية التي تلئم التلميذ‬
‫مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪ ،‬لقياس مدى فاعليتها على التحصيل الدراسي‬
‫في اللغة العربية للمجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫ثامنا ‪ :‬مصطلحات البحث ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ التلميذ مضطربو النتباه مفرطو النشاط ‪:‬‬

‫يعرف الباحثون التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه بأنهم " هؤلء التلميذ الذين‬
‫يتصفون بمظاهر صعوبات النتباه فرط النشاط كما تقاس بقائمة الملحظة لسلوك الطفل ‪،‬‬
‫ويستثنى من هؤلء جميع التلميذ ذوى العاقات الحسية ‪ ،‬وكذا المتأخرون عقليا ( معتز‬
‫المرسى المرسى ‪. ) 8 ، 1998 ،‬‬
‫‪ 2‬ـ التحصيل الدراسي في اللغة العربية ‪:‬‬

‫التحصيل هو المعرفة والفهم والمهارات التي اكتسبها المتعلم نتيجة خبرات تربوية محددة‬
‫‪.‬‬
‫( فريد كامل أبو زينة ‪. ) 19 ، 1992 ،‬‬
‫ويقصد به في البحث الحالي ‪ :‬الدرجة التي يحصل عليها التلميذ في الختبارين‬

‫التحصيليين ـ اللذين أعدهما الباحثون ـ لقياس تحصيلهم للمعلومات والحقائق والمفاهيم‬
‫المتضمنة في الوحدتين السابعة والثامنة من كتاب " اقرأ وعبر " للصف الرابع البتدائي ‪،‬‬
‫للكشف عن مستوى التلميذ المعرفي في مستويات ‪ :‬التذكر ‪ ،‬والفهم ‪ ،‬والتطبيق ‪.‬‬

‫أدبـيــــات البـــــــحث‬
‫أول ً ‪ :‬سيكولوجية اضطراب النتباه ‪:‬‬
‫النتباه مفهوم معقد وصعب التحديد ‪ ،‬وقد أدى ذلك إلى اختلف التعريفات التي تناولته‬
‫باختلف التوجهات النظرية أو النظريات التي انطلقت منها هذه التعريفات ‪.‬‬
‫فقد حدد ( ‪ ) Moray, 1969‬ستة مكونات للنتباه هي ‪:‬‬
‫التركيز العقلي ‪ ، Mental Concentration‬والنتباه النتقائي ‪Selective‬‬
‫‪ ،Attention‬والبحث ‪ ، Search‬والتنشيط ‪ ، Activation‬والتهيؤ ‪ ، Set‬والتحليل التو ليفي‬
‫‪. Analysis By Syntheses‬‬
‫كما اقترح ( ‪ ) Posner, 1975‬ثلثة مكونات للنتباه هي ‪:‬‬

‫اليقظة العقلية ‪ ، Alertness‬والختيار أو النتقاء ‪ ، Selection‬والجهد ‪. Effort‬‬
‫وفي مجال التربية الخاصة ترى " كروبسكايا ‪ " ,Krupski‬أن النتباه يمكن أن يتمايز‬
‫في بعدين من حيث طبيعته ‪ ،‬وهما ‪:‬‬
‫النتباه الرادي ‪ ،‬والنتباه اللإرادي ‪ ،‬والبعد الثاني من حيث أمده يعنى النتباه‬
‫اللحظي أو قصير المدى ‪ ،‬والنتباه الممتد أو طويل المدى ‪ . . .‬وهذه المكونات ـ التي ذكرتها ـ‬
‫يمكن ملحظتها من خلل خبراتنا اليومية ‪.‬‬
‫وهذا النتباه ليس محايدا ‪ ،‬لكنه انتقائي تحكمه عديد من العوامل ‪ ،‬مثل ‪ :‬طبيعة‬
‫موضوع النتباه ‪ ،‬ومدى ارتباطه بحاجة الفرد ‪ ،‬وإطاره المرجعي المعرفي أو النفعالي ‪،‬‬
‫ومدى تأثيره الحالي أو المستقبلي على حياة الفرد ‪.‬‬
‫والعراض الولية لضطرابات النتباه فرط النشاط ( ‪ ) ADHD‬تبدو من خلل ‪:‬‬
‫سعة انتباهية قصيرة ‪ ، Short Attention Span‬واندفاعية ‪ ، Impulsively‬وإفراط في‬
‫النشاط ‪. Over Activity‬‬
‫وقد ارتبطت هذه العراض بذوي صعوبات التعلم ‪ ،‬إلى درجة أن كثيرا من الدراسات‬
‫نظرت إلى العلقة بين اضطرابات النتباه فرط النشاط وبين صعوبات التعلم ‪ ،‬كوجهين لعملة‬
‫واحدة ‪ ،‬على الرغم من أن كل منهما قد نشأ في ظل نظم تصنيفية مختلفة ‪ ،‬اعتمادا على‬
‫العتقاد السائد بأن اضطرابات النتباه تقف كأسباب رئيسة خلف صعوبات التعلم ( فتحي‬
‫مصطفي الزيات ‪ 249 ، 1998 ،‬ـ ‪. ) 259‬‬
‫ويتميز اضطراب النتباه فرط النشاط بنقص مدى النتباه ‪ ،‬والندفاعية ‪ ،‬وفرط النشاط‬
‫‪ ،‬حيث يفشل الطفل في توجيه اليقظة لديه تجاه مثير معين لفترة مناسبة مع الندفاعية وفرط‬
‫النشاط بدرجة تجعله موضع شكوى من المدرسين والوالدين ‪.‬‬
‫ومن هنا يمكن تمييز مضطربي النتباه مفرطي النشاط بثلث صعوبات سلوكية وهي‬
‫‪ :‬عدم القدرة على النتباه للمهام لفترة مناسبة من الوقت ‪ ،‬والندفاع في أداء العمال قبل‬
‫التفكير في نتائجها ‪ ،‬ونشاط جسمي حركي زائد ( معتز المرسى المرسى ‪. ) 30 ، 1998 ،‬‬

‫ثانيا ‪ :‬خصائص الطفال مضطربي النتباه مفرطي‬
‫النتباه ‪:‬‬
‫يمكن توضيح هذه الخصائص من خلل البعدين التاليين ‪:‬‬
‫‪1‬ـ الخصائص الساسية للطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه‬

‫‪:‬‬

‫هناك ثلثة أعراض أساسية تتصف بها فئة الطفال الذين يتصفون باضطراب النتباه‬
‫وفرط النشاط ‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫‪Attention Disabilities‬‬
‫صعوبات النتباه ‪:‬‬
‫أـ‬
‫بـ ـ الندفاعيـــة ‪:‬‬

‫‪Impulsively‬‬

‫جـ ـ فرط النشــاط ‪:‬‬

‫‪Hyperactivity‬‬

‫وفيما يلي يعرض الباحثون لهذه الخصائص بإيجاز على النحو‬
‫التالي ‪:‬‬
‫أ ـ صعوبات النتباه ‪Attention Disabilities :‬‬

‫تعد صعوبات النتباه من أهم خصائص الطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪،‬‬
‫حيث يكونون أكثر قابلية لشرود الذهن ‪ ،‬وعدم القدرة على التركيز والنتباه ‪ ،‬وكثرة النشاط‬
‫الزائد الذي ل معنى له ‪ ،‬وكذلك سرعة التهيج والثارة ‪ . . .‬وسبب ذلك يرجع إلى اضطراب‬
‫في جزء من الجهاز العصبي المركزي ‪ ،‬الذي يجعل من الصعب على الطفل أن يضبط نفسه ‪،‬‬

‫وأن يسيطر على نشاطه الحركي ‪ ،‬والطفل الذي يصاب بهذا اللون من الضطراب ل يشترط‬
‫فيه أن يكون في حركة دائبة ‪ ،‬وإنما المر المهم أنه يعانى دائما من قلة الهدوء وعدم الراحة ‪.‬‬
‫ومن الهمية أن نؤكد أنه ليست كل زيادة في النشاط الحركي نابعة من خلل جسمي أو‬
‫عصبي ‪ ،‬فقد يكون النشاط حقيقيا هادفا ‪ ،‬ولكن ليست لديه القدرة على مواصلة العمل‬
‫والستمرار فيه لفترة طويلة ‪ ،‬إذ سرعان ما يجلب انتباههم وتفكيرهم شيء آخر ‪ ،‬غير الذي‬
‫كانوا فيه ( محمد عبد الرحيم عدس ‪ 102 ، 1982 ،‬ـ ‪. ) 105‬‬
‫في حين أكد كل من ( حامد عبد العزيز العبد ‪ ،‬نبيل عبد الفتاح حافظ ‪ ) 1996 ،‬على‬
‫أن مظاهر اضطراب النتباه وفرط النشاط تتمثل في ‪:‬‬
‫◘ عدم النتبــــــــــاه ‪ :‬أي عدم انتباه الطفل للمثير المعروض أمامه ‪ ،‬وربما لنه ل‬
‫يثير انتباهه‪ ،‬أو بسبب عزوفه عنه ‪ ،‬لن هناك مثيراً أهم في حياته ‪.‬‬
‫◘القابلية للتشتيت ‪ :‬أي عدم قدرة الطفل على تركيز انتباهه مدة كافية في المثير‬
‫المعروض ‪ ،‬وقد يرجع هذا لسباب عضوية أو نفسية مردها ضيقه أو ملله أو عجزه‬
‫عن فهم المثير ‪.‬‬
‫◘ تثبيت النتباه ‪ :‬أي ثبات انتباه الطفل على مثير معين ؛ لنه يستهويه ‪ ،‬أو عدم تمتعه‬
‫بالمرونة الكافية لنقل انتباهه بين المثيرات المختلفة ‪ ،‬بسبب جموده أو تعبه أو إجهاده ‪.‬‬
‫ب ـ الندفاعيـــــــــــة ‪Impulsively :‬‬
‫ويقصد بها عدم التروي والتفكير ‪ ،‬وإنما يسارع مضطرب النتباه إلى رد الفعل دون‬
‫ضابط ‪ ،‬ودون القدرة على السيطرة على انفعالته قول أو عمل ‪ ،‬كما تسهل إثارته واستفزازه ‪،‬‬
‫كما ل يستفيد من خبراته وتجاربه ‪ ،‬وإذا اشترك في حوار أو مناقشة أدلى بوجهة نظره قبل أن‬
‫يأتي دوره ‪ ،‬ونظرا للسلوك المتهيج الذي يمارسه فإن آراءه وأحكامه تفتقر إلى الصواب‬
‫والمصداقية ؛ لنها غالبا ما تكون أحكامًا عارضة ‪ ،‬دون تمهل أو تفكير ( محمد عبد الرحيم‬
‫عدس ‪. ) 112 ، 1998 ،‬‬
‫ويرى ( محمود حمودة ‪ ) 154 ، 1991 ،‬أن أعراض الندفاعية لدى الطفل مضطرب‬
‫النتباه مفرط النشاط ‪ ،‬تظهر فيما يلي ‪:‬‬
‫يندفع في فعل ما دون تفكير ‪.‬‬
‫ينتقل كثيرا من نشاط لخر ‪.‬‬
‫غالبا ما يجد صعوبة في ترتيب أعماله ‪.‬‬
‫يحتاج إلى إشراف مكثف لنجاز واجباته ‪.‬‬
‫كثيرا ما يصبح مناديا رفاقه في الفصل المدرسي مخل بالنظام في أثناء إلقاء المعلم‬
‫للدرس ‪.‬‬
‫يجد صعوبة في انتظار دوره سواء في اللعب أم المواقف الجتماعية المختلفة‪.‬‬
‫جـ ـ فرط النشاط ‪Hyperactivity :‬‬
‫يعرّف ( عبد العزيز السيد الشخص ‪ ) 103 ، 1985 ،‬مفرط النشاط بأنه الطفل الذي‬
‫يعانى من ارتفاع مستوى النشاط الزائد بصورة غير مقبولة اجتماعيا ‪ ،‬وعدم القدرة على تركيز‬
‫النتباه لمدة طويلة ‪ ،‬وعدم ضبط النفس ‪ ،‬وعدم القدرة على إقامة علقات اجتماعية طيبة مع‬
‫الزملء ‪ ،‬ووالديه ‪ ،‬ومدرسيه ‪ ،‬كما اتفق عديد من الباحثين على اتخاذ " عدم القبول الجتماعي‬
‫للنشاط " كمحك للحكم على النشاط إن كان زائدا أم عاديا " ( المرجع السابق ‪. ) 99 ،‬‬
‫ومما سبق يمكن إجمال أهم مظاهر صعوبات النتباه في نقص النتباه ‪Inattention‬‬
‫فل يستطيع الطفل تركيز انتباهه سوى لفترات قصيرة من الوقت ‪ ،‬أما قابليته للتشتت‬
‫‪ Distractibility‬فتعنى اتجاه الطفل إلى كل المثيرات الجديدة ‪ ،‬فل يستطيع التركيز على مثير‬
‫معين ‪ ،‬كما يسهل جذب انتباهه إلى أية مثيرات أخرى دخيلة ‪ ،‬أما قصور النتباه النتقائي‬
‫‪ Selective Attention Deficits‬فمعناه فشل الطفل في اختيار مثير معين أو انتقائه بما يتفق‬

‫مع ما يفرضه الموقف السلوكي الذي يوجد فيه الطفل ‪ ،‬كما يفشل في تركيز انتباهه تجاه‬
‫المثيرات المهمة ‪ ،‬أما الثبوت ‪ Preservation‬وهو ميل الطفل إلى الستمرار في النشاط لمدة‬
‫طويلة بعد انتهاء الحاجة المنطقية أو الهدف من القيام به ‪.‬‬
‫أما الندفاعية فتتمثل في اندفاع الطفل في تصرفاته دون تفكير مناسب للموقف‬
‫الموجود فيه ‪ ،‬أما فرط النشاط ‪ ،‬فيتمثل في زيادة كمية الحركة والنشاط لدى الطفل بما يعوق‬
‫تكيفه ‪ ،‬ويسبب إزعاجا للخرين ‪ ،‬حيث يتحرك حركات عضلية مفرطة تبدو غير هادفة ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الخصائص الثانوية لدى الطفال مضطربي النتباه‬
‫مفرطي النشاط ‪:‬‬
‫تسبب الخصائص الساسية كثيرا من العراض أو المشاكل الثانوية ‪ ،‬فمثل تسبب‬
‫صعوبات النتباه التي يتصف بها الطفال مضطربو النتباه كثيرا من المشكلت الكاديمية‬
‫والنفسية والجتماعية والصحية ‪ ،‬كما تعمل سلوكيات كل من الندفاعية وفرط النشاط لدى‬
‫الطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه على زيادة تعقد المشكلت التي يعانون منها ‪.‬‬
‫ويعرض (‪ )Gelfand et al., 1988, 13‬إلى أهم العراض الثانوية التي تصاحب‬
‫اضطراب النتباه فرط النشاط ‪ ،‬ومنها ‪ :‬الصعوبات الجتماعية خاصة مع القران ‪ ،‬ونقص‬
‫النضج ‪ ،‬وعدم التعاون ‪ ،‬والتمركز حول الذات ‪ ،‬وكثرة الشجار ‪.‬‬
‫ومن هذه العراض ‪ :‬ضعف تقدير الذات وحدة المزاج ‪ ،‬والحباط ‪ ،‬والنوبات‬
‫النفعالية ‪ ،‬وانخفاض مستوى التحصيل ‪ ،‬والمعارضة المتشددة ‪ ،‬واضطرابات التواصل ‪،‬‬
‫واضطرابات محددة في المظاهر الرتقائية ‪ ،‬والتبول اللإرادي ‪ ،‬وكذا التبرز اللإرادي‬
‫بصورة عرضية ‪ ،‬وربما تظهر أعراض اضطراب عصبي بسيط ‪ ،‬وعطب في الدراك‬
‫الحركي ( عمر بن الخطاب خليل ‪ 520 ، 1991 ،‬ـ ‪. ) 521‬‬
‫وتجدر الشارة إلى أن هذه العراض ل تحدث لدى كل الطفال مضطربي النتباه ‪،‬‬
‫كما يجب أل يُشخص الطفل على أنه مضطرب النتباه في ضوء وجود هذه العراض الثانوية‬
‫فقط ‪ ،‬حيث إنها قد تصاحب عديدا من المشكلت السلوكية الخرى أيضا ‪.‬‬
‫وإذا كانت هناك أعراض كثيرة لمضطربي النتباه مثل ‪:‬‬
‫‪Low Academic Achievement‬‬
‫‪ 1‬ـ انخفاض التحصيل الدراسي‬
‫‪ 2‬ـ ضعف العلقات مع الخرين‬

‫‪Poor Relationships With Others‬‬

‫‪ 3‬ـ مشكلت التواصل‬
‫‪Problems‬‬
‫‪Low Self‬‬‫‪4‬ـ انخفاض مفهوم الذات‬
‫‪concept‬‬
‫‪Mood‬‬
‫‪ 5‬ـ اضطرابات المزاج‬
‫‪Disorders‬‬
‫‪Difficulties in Co‬‬‫‪ 6‬ـ صعوبات في التناسق‬
‫‪ordination‬‬
‫( معتز المرسى المرسى ‪ ) 48 ، 1998 ،‬فإن انخفاض مستوى التحصيل الدراسي هو‬
‫الموضوع الرئيس الذي يهتم به هذا البحث ‪ ،‬على أساس أن المجموعة التي يعالجها هذا البحث‬
‫تتميز باضطراب النتباه فرط النشاط ‪ ،‬ذكاء متوسط أو فوق المتوسط ‪ ،‬وتحصيل دراسي‬
‫منخفض ‪.‬‬
‫وعند الحديث عن انخفاض التحصيل الدراسي لدى الطفال مضطربي النتباه مفرطي‬
‫النشاط ‪ ،‬يجب التأكيد على أن اضطراب النتباه ل يؤثر على الذكاء الطبيعي للطفل ‪ ،‬ول‬
‫‪Conduct‬‬

‫يرتبط بالتأخر العقلي لدى الطفال ‪ ،‬حيث يوجد أطفال فائقون ‪ ،‬وأطفال متوسطون ‪ ،‬وأطفال‬
‫متأخرون عقليا بين مجتمع الطفال مضطربي النتباه ( ‪. ) Wender, 1987, 13-14‬‬
‫ومن ثم فإن بعض الطفال مضطربي النتباه لديهم قدرات غير متناسبة مع المواد‬
‫الدراسية المختلفة ‪ ،‬فقد يتفوق الطفل مضطرب النتباه في إحدى المواد الدراسية بينما يكون‬
‫متوسطا في مادة أخرى ‪ ،‬وضعيفا في مادة ثالثة من مواد نفس الصف الدراسي ‪.‬‬
‫كما أن الطفل مضطرب النتباه الملتحق بالصف الثالث البتدائي ـ مثل ـ قد يستطيع‬
‫النجاح في مادة ما من مواد الصف الخامس البتدائي ‪ ،‬بينما يفشل في إحدى مواد الصف الثاني‬
‫البتدائي ‪ ،‬وإذا لم تنظم المدرسة برنامجًا خاصا لمثل هذه القدرات غير المناسبة وتضعها في‬
‫الحسبان فإن هذا الطفل ل يكون مناسبا لللتحاق بأي فصل دراسي ‪ ،‬فبعض هؤلء الطفال‬
‫مضطربي النتباه يحتاجون إلى وسائل تعليمية خاصة ‪ ،‬وفنيات تدريسية خاصة للتعامل مع هذا‬
‫السلوك ‪.‬‬
‫وقد أكدت المؤتمرات منذ عام ‪ 1962‬على ضرورة توجيه النظار إلى مجال صعوبات‬
‫التعلم‪ ،‬وانتهت بالتوصية بضرورة وجود طرق للتشخيص والعلج السيكولوجي لهؤلء‬
‫الطفال‪.‬‬
‫وفي عام ‪ 1973‬حدد ( ‪ ) Shank Hollahan and Curick‬المشاكل التي تندرج‬
‫تحت صعوبات التعلم وهي مشاكل القراءة ‪ ،‬ومشاكل الكلم ‪ ،‬ومشاكل الكتابة ‪ ،‬والمشاكل‬
‫النفعالية ووجد أن هذه المشاكل تشكل مع بعضها البعض صعوبة تعلم قد تتنوع حسب الفروق‬
‫الفردية بين الطفال (‪. )Johnsin, s. and Morasky, 1980, 9-13‬‬
‫ومن ثم اتجهت معظم الدراسات والبحوث التي أجريت في مجال صعوبات التعلم إلى‬
‫الهتمام بقضايا التنبؤ ‪ ،‬وأساليب الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم ‪ ،‬وكان المؤشر‬
‫الحادي العظم استقطابا لمداخل هذه الدراسات والبحوث هو انخفاض التحصيل الدراسي‬
‫الفعلي عن المتوقع ‪ . . .‬وقد ترتب على ذلك الهتمام بذوي التحصيل المنخفض أو المتأخرين‬
‫دراسيا ‪ ،‬وذوى التفريط التحصيلي أكثر من الهتمام بفئات أخرى مثل ‪ :‬المعوقين انفعاليا ‪،‬‬
‫بطيئى التعلم ‪ . . .‬وانصب التحديد المبكر على الطفال ذوى الداء المدرسي المنخفض ‪ ،‬وليس‬
‫على الطفال الذين ينطبق عليهم تعريف صعوبات التعلم ( فتحي مصطفي الزيات ‪، 1998 ،‬‬
‫‪. ) 222‬‬
‫ويؤكد ذلك ما أشار إليه ( ‪ ) Rynard , 1993‬من أن صعوبات النتباه هي السبب‬
‫الرئيس والمباشر لنخفاض مستوى التحصيل لدى الطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪.‬‬
‫في حين أشارت الدراسات التي أجريت خلل السنوات الخمس الخيرة إلى أن حوالي‬
‫‪ %70‬من الطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه يعيدون سنة دراسية ـ على القل ـ في‬
‫مقابل ‪ % 15‬فقط من بين الطفال الخرين ‪ ،‬وأنه توجد نسبة ما بين ‪ %40‬إلى ‪ %80‬من‬
‫الطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه يعانون من صعوبات في التعلم ‪ . . .‬أي أن نسبة ‪%2‬‬
‫إلى ‪ %40‬من الطفال الذين لديهم صعوبات يعانون ـ أيضا ـ من صعوبات النتباه (‪Gelfand‬‬
‫‪. ) , 1988 , 123‬‬
‫وقد أشار(‪)Weiss , G., Minde, K. & Douglas, I., 1979, 675 – 681‬‬
‫إلى أن كثيرا من الطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه يعانون من صعوبات تعليمية ‪،‬‬
‫وأوضحت نتائج الدراسات أن ‪ %80‬من التلميذ مفرطي النشاط لديهم ضعف في التحصيل ‪،‬‬
‫‪ %70‬منهم يعيدون نفس السنة الدراسية ‪ %52 ،‬من التلميذ يفصلون من الدراسة ‪ ،‬وأن‬
‫الصعوبات التي يعانون منها تتمثل في ‪ :‬درجات الختبارات المنخفضة ‪ ،‬صعوبات النجاز في‬
‫الختبارات ‪ ،‬كثرة عدد السنين المقررة للدراسة ‪ ،‬التقديرات المنخفضة في قياسات المعلمين ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬أسباب اضطرابات النتباه وفرط النشاط ‪:‬‬

‫تشير الدراسات والبحوث التي أجريت حول أسباب اضطراب النتباه فرط النشاط إلى‬
‫تعدد هذه السباب (∗ ) ‪ ،‬بحيث يصعب أن تندرج تحت تصنيف أحادى ‪ ،‬وتتمايز هذه السباب‬
‫كما يلي في العرض الموجز التالي ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ عوامل عضوية بيولوجية ‪ ،‬وتتضمن ‪ :‬الوراثة والعمليات الكيمائية الحيوية أو تلف‬
‫المخ واضطراب وظيفته ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ عوامل بيئية ‪ ،‬وتتضمن ‪ :‬مضاعفات الحمل والوضع ‪ ،‬والتسمم ‪ ،‬وسوء التغذية‬
‫والعقاقير ‪ ،‬والتعرض للشعاع ‪ ،‬والحوادث ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ عوامل نفسية واجتماعية ‪ ،‬وتتضمن ‪ :‬العلقات بين الطفل ووالديه ‪ ،‬والعلقات‬
‫بين الطفل والطفال الخرين ‪ ،‬والبيئة المدرسية ‪.‬‬
‫وباستقراء الدراسات في تحديد أكثر هذه العوامل أهمية ويتضح أن إسهام العوامل البيولوجية‬
‫لضطرابات النتباه وفرط النشاط يفوق بكثير إسهام العوامل البيئية ‪ ،‬وأن الجهاز العصبي‬
‫المركزي ‪ ،‬ومدى قرب وظائفه من السواء أو بعدها عنه يقف بقوة خلف اضطرابات النتباه‬
‫وفرط النشاط لدى الطفال ‪ ،‬كما أن نظام الضبط الستثارى الذي يرى بعض الباحثين بوجود‬
‫خلل يعتريه لدى ذوى اضطرابات النتباه فرط النشاط يرتبط أيضا بحالة الجهاز العصبي‬
‫المركزي ‪ ( .‬فتحي مصطفي الزيات ‪) 315 ، 1998 ،‬‬

‫رابعا ‪ :‬التدخل العلجي لضطرابات النتباه‬
‫فرط النشاط ‪:‬‬
‫نتيجة لرتفاع نسبة اضطرابات النتباه فرط النشاط ‪ ،‬وتأثير هذه الضطرابات على‬
‫التحصيل الدراسي للتلميذ ‪ ،‬فقد استقطب التدخل العلجي اهتمام كافة المربين والباحثين‬
‫والباء والمنظمات المهتمة بالتربية الخاصة عموما ‪ ،‬حيث شملت أنماط التدخل العلجي التالية‬
‫‪:‬‬
‫‪Cognitive Behavior‬‬
‫(‪ )1‬التعديل المعرفي للسلوك‬
‫‪Modification‬‬
‫(‪ )2‬تعديل السلوك‬

‫‪Behavior Modification‬‬

‫(‪ )3‬التدخل العلجي الطبي‬

‫‪Stimulant‬‬

‫‪Medication‬‬
‫(‪ )4‬العلج النفسي‬
‫‪Psychotherapy‬‬
‫(‪ )5‬التدخل العلجي بالتغذية‬
‫‪Intervention‬‬
‫(‪ )6‬تدريب الباء‬

‫‪Dietary‬‬
‫‪Parents Training‬‬

‫وفيما يلي تناول هذه النماط بشيء من البيان ‪:‬‬
‫(‪)1‬التعديل المعرفي للسلوك (‪)C . B. M‬‬
‫*‬

‫(* )‬

‫لمزيد من اليضاح ‪ ،‬راجع كل من ‪ ( :‬غسان يعقوب ‪،‬‬

‫الرحيم عدس ‪،‬‬
‫‪.‬‬

‫‪1998‬‬

‫) ‪ ( ،‬محمد على كامل ‪،‬‬

‫‪1996‬‬

‫‪1995‬‬

‫) ‪ ( ،‬فتحي مصطفي الزيات ‪،‬‬

‫) ‪ ( ،‬محمود حمودة ‪،‬‬

‫‪1991‬‬

‫‪1998‬‬

‫) ‪ ( ،‬محمد عبد‬

‫) ‪ ( ،‬معتز المرسى المرسى ‪،‬‬

‫‪1998‬‬

‫)‬

‫يعد التعديل المعرفي من بين أساليب المعالجة المستخدمة مع الطفال ذوى اضطرابات‬
‫النتباه فرط النشاط ‪ ،‬كما لو كان قد صُـمم لهذه الفئة من الطفال بالذات ‪ ،‬حيث يقوم التعديل‬
‫المعرفي للسلوك على تدريب هؤلء الطفال على اكتساب مهارات ‪ :‬التخطيط ‪ ،‬حل‬
‫المشكلت ‪ ،‬ضبط الذات التي يفتقر إليها مجتمع هذه الفئة من الطفال ‪ ،‬من منطلق أن الضبط‬
‫أو التحكم اللفظي أو التعبير يعد واحدا من أكثر العوامل أهمية في ضبط السلوك خلل التطور‬
‫النمائى له ( فتحي مصطفي الزيات ‪. ) 315 ، 1998 ،‬‬
‫وبتطبيق ذلك على الطفال ذوى اضطرابات النتباه فرط النشاط وُجد أن خاصية‬
‫الندفاع ـ وهي من الخصائص المهمة لهؤلء الطفال ـ ترجع إلى عدم ضبط إيقاع السلوك مع‬
‫إيقاع الكلم أو الحديث الذاتي ‪ ،‬ولذا فإن هؤلء الطفال يحتاجون إلى تدريب على المواءمة بين‬
‫إيقاع الكلم أو التفكير اللفظي والسلوك المصاحب ‪.‬‬
‫ومن الخصائص الشائعة بين الطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه الصعوبات‬
‫التنظيمية التي يعانى منها هؤلء الطفال ‪ ،‬ومن ثم يجب تدريب هؤلء الطفال على‬
‫الستراتيجيات الفعالة لحل المشكلت التي تتمثل في تحديد المشكلة ‪ ،‬وتوليد الحل ‪ ،‬واختيار‬
‫الحل ‪ ،‬والتعزيز الذاتي ‪.‬‬
‫وفي أحد البرامج التي طبقت هذا السلوب على الطفال مضطربي النتباه مفرطي‬
‫النتباه ‪ ،‬اتبعت الخطوات التية ‪:‬‬
‫ـ يسأل التلميذ نفسه ‪ :‬ما طبيعة المشكلة الماثلة ؟ قبل القيام بمحاولت الحل ‪.‬‬
‫ـ يسأل نفسه عقب تحديده للمشكلة ‪ :‬ما المدى الذي من خلله يمكن توليد‬
‫الحلول ؟ ( تفكير منطلق أو مفتوح أو تباعدي أم تفكير مقيد أو مغلق أو تقاربي ) ‪.‬‬
‫ـ عندما يتم توليد حلول للمشكلة الماثلة يحاول تقويم هذه الحلول ومراجعتها ‪،‬‬
‫وتحديد مدى فاعليتها ‪.‬‬
‫ـ عندما يستقر على الحل المقترح يستخدم عبارة تعزيزية ‪ ،‬مثل ‪ :‬حل نموذجي ‪ ،‬أو‬
‫حل غير عادى ‪ ،‬أو هكذا يكون التفكير ‪ ،‬أو أحسنت ‪.‬‬

‫(‪ )2‬تعديل السلوك ‪:‬‬
‫يفضل علماء النفس تعديل السلوك باستخدام مبادئ التعلم المتكاملة عن طريق تقليل‬
‫احتمالت التشتت ‪ ،‬من خلل تهيئة المهام التعليمية بطريقة تضمن استمرارية انتباه الطفال ‪،‬‬
‫بأل تكون البداية بعد فترات طويلة من النتباه ‪ ،‬مع ملء جو الفصل بالمؤثرات التي تمكننا من‬
‫تنفيذ المهام التعليمية وكذا التعزيز المستمر الذي يؤدى إلى حدة اضطرابات النتباه ‪ ،‬كما‬
‫يقولون لنفسهم قبل أن يبدءوا أية مهمة تعليمية ‪ :‬أنا سوف أتوقف ‪ ،‬استمع ‪ ،‬أنظر ‪ ،‬أفكر قبل‬
‫أن أجيب ‪ ................ . ،‬قد نتج عنه تحسن كبير في سلوك الطفال ‪ ،‬كما أن إعطاء مزيد من‬
‫وقت التركيز‪ ،‬والستجابة المرية الفورية تقدم تحسنا في علج حالت اضطرابات النتباه‬
‫فرط النشاط ( حسن محمود حسن ‪ 51 ، 1992 ،‬ـ ‪. ) 52‬‬
‫ويقوم العلج السلوكي على نظرية أن السلوك الخاطئ يرجع إلى تعلم وتكيف‬
‫خاطئين ‪ ،‬ومن ثم يهدف العلج السلوكي إلى إزالة السلوك الخاطئ وإعادة التعلم والتكيف‬
‫( عبد المنعم الحفنى ‪. ) 93 ، 1994 ،‬‬
‫ويستند هذا العلج على المدرسة السلوكية التي تعتقد أن السلوك النساني ما هو إل‬
‫مجموعة من العادات تعلمها الفرد أو اكتسبها في أثناء مراحل نموه المختلفة ويتحكم في تكوينها‬
‫قانونا الكف ‪ ،‬والستثارة ‪ ،‬اللذان يسببان حدوث مجموعة الستجابات الشرطية ‪ ،‬نتيجة للعوامل‬
‫البيئية التي يتعرض لها الفرد ‪ ،‬حيث يرى السلوكيون أن اضطراب النتباه ناتج عن أحد‬
‫العوامل التية ‪:‬‬

‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬

‫الفشل في اكتساب سلوك مناسب أو تعلمه ‪.‬‬
‫تعلم أساليب سلوكية غير مناسبة ‪.‬‬
‫مواجهة الفرد لمواقف متناقضة ل يستطيع معها اتخاذ قرار مناسب ‪.‬‬
‫ربط استجابات الفرد بمنبهات جديدة لستثارة الستجابة ( زينب محمود‬

‫شقير ‪. )28 ، 1999 ،‬‬
‫ويرى كثير من المعالجين السلوكيين أن هناك علجا متعدد الوجه يمتد ليشمل ‪:‬‬
‫الساليب السلوكية القائمة على نظريات التعلم عند " بافلوف " و" سكنير "‬
‫أ ـ‬
‫بشكل خاص ‪.‬‬
‫أساليب العلج الذهني أو المعرفي التي تركز على تعديل الساليب الخاطئة من‬
‫بـ ـ‬
‫التفكير والتدريب على حل المشكلت ‪.‬‬
‫جـ ـ الساليب الجتماعية بما فيها تدريب المهارات الجتماعية ‪ ،‬والتفاعل الجتماعي‬
‫الجيد من خلل ملحظة النماذج السلوكية والقدوة ( عبد الستار إبراهيم ‪، 1993 ،‬‬
‫‪. ) 10‬‬
‫ويقوم العلج المعرفي السلوكي على نظرية التعديل المعرفي السلوكي لـ " هار برت "‬
‫الذي بنى نظريته على مزج بعض المفاهيم السلوكية مع بعض المفاهيم المعرفية ‪ ،‬وتبنى نظرية‬
‫التعديل المعرفي السلوكي على أسس مهمة ‪ ،‬منها ‪:‬‬
‫فهم وظائف الحوار الداخلي ‪ ،‬والتعليمات الشخصية المتبادلة ‪ ،‬والملحظة الذاتية ‪،‬‬
‫والفكار المتنافرة أو غير المناسبة ‪ ،‬واستخدام التقويم المعرفي السلوكي ‪ ،‬وإعادة البنية‬
‫المعرفية ‪ ،‬والتدريب على حل المشكلت ‪ ،‬وتعلم مهارات المواجهة والتأقلم ‪ ،‬وضبط الذات ‪،‬‬
‫وأساليبه ؛ بهدف إحداث التعلم ‪ ،‬وإحداث التغير في السلوك والمعرفة ‪ ،‬والجهد الذاتي لحدوث‬
‫الستبصار ‪ ،‬والتدريب على أنماط سلوكية مبنية على معارف عقلنية تفيد في علج الحركة‬
‫الزائدة وعدم تركيز النتباه ‪ .‬وللعلج المعرفي السلوكي كثير من الفنيات تتمثل في ‪ :‬النمذجة ‪،‬‬
‫والمناقشة وتبادل الحوار ‪ ،‬والتمثيل ( لعب الدور ) ‪ ،‬السترخاء ‪ ،‬التعزيز ( التدعيم ) الواجبات‬
‫المنزلية ‪.‬‬
‫(‪ )3‬العلج الطبي ‪:‬‬
‫لعلج اضطرابات النتباه فرط النشاط تستخدم العقاقير الطبية كمنبهات للجهاز‬
‫العصبي المركزي خاصة " الدك ستروا مفيتامين والمثيل فيدويت ‪ ،‬والبيموكين ‪ ،‬ومضادات‬
‫الكتئاب والذهان" ‪ ،‬وقد أظهرت عديد من الدراسات أن هذه العقاقير تؤدى إلى خفض حدة‬
‫اضطراب النتباه فرط النشاط من خلل قياسات الباء والمعلمين ‪ . .‬كما أظهرت تحسنّا في‬
‫عديد من أوجه التحصيل الكاديمي ‪ . .‬علما بأن مضادات الكتئاب والذهان تعد في الصف‬
‫الثاني ‪ ،‬وتستخدم بجرعات أقل لما لها من آثار جانبية إذا استخدمت على المدى البعيد ‪ ،‬حيث‬
‫تعوق النمو الطبيعي للطول والوزن بالضافة إلى أنها تؤدى إلى نقص في الوظائف المعرفية ‪.‬‬
‫‪ .‬ومن ثم لم يعد العلج الطبي الختيار المثل للعلج ‪ ،‬فعلماء النفس يفضلون تغيير السلوك‬
‫باستخدام مبادئ التعلم المتكاملة ‪ . . .‬؛ لتقليل احتمالت التشتت ويتم هذا من خلل تهيئة المهام‬
‫التعليمية بطريقة تضمن استمرارية انتباه الطفل واهتمامه( حسن محمود الهجان ‪52 ، 1992 ،‬‬
‫)‪.‬‬
‫(‪ )4‬العلج النفسي ‪:‬‬
‫لبد أن يصاحب العلج الطبي مساعدات نفسية لعطاء الطفل مضطرب النتباه مفرط‬
‫النشاط فرصة ليكتشف معنى الدواء بالنسبة له ‪ ،‬ويعرف أن الدواء مجرد مساعد حتى يقلل من‬
‫قلقه ‪ . .‬ومن ثم يجب على الوالدين والمعلمين وضع نظام معين للثواب والعقاب لتعديل الجوانب‬

‫المزاجية والنفعالية لدى الطفل ـ وأن يواجهوا المستلزمات الطبيعية للنضج ‪ ،‬ويُشبعوا الحاجات‬
‫النفسية للطفال ؛ لكتساب القيم وتكوين أنا أعلى طبيعي قابل للتكيف بالضافة إلى استخدام‬
‫فنيات للتعامل مع المشكلت السلوكية ضمن الخطة العلجية ( زينب محمود شقير ‪ 1999‬ـ ‪26‬‬
‫ـ ‪. ) 27‬‬
‫في حين استخدمت دراسة أخرى أسلوبي التعاقد التبادلي (‪ ) Contingency‬الذي‬
‫حدده "هوم " ‪ Homme 1973‬بأنه " التفاق على تقديم مكافآت مقابل السلوك المرغوب‬
‫الذي يسلكه الطفل ‪ ،‬فإذا نفذ الطفل سلوكا يريد المعلم أن يفعله ‪ ،‬فإنه يحصل على تدعيم‬
‫إيجابي ‪ ،‬أما إذا قام بسلوك طلب منه المعلم ألّ يفعله ‪ ،‬فإنه يُعاقب على ذلك بسحب جزء من‬
‫التدعيم اليجابي الذي سبق حصوله عليه ‪ . .‬ولزيادة فاعلية التعاقد التبادلي يشترط أن يكون‬
‫التدعيم المستخدم محبوبا ومرغوبًا لدى الطفل ‪ ،‬كذلك يكون متناسبًا مع الجهد المبذول ‪ ،‬وأن‬
‫يكون فوريًا ومتقطعًا ( أي يقدم أحيانًا ‪ ،‬ويحجب أحيانًا أخرى ) حيث أشارت التجارب‬
‫استمرارية السلوك الذي يكتسب بفعل التدعيم المتقطع وهذا ل يتعارض مع فكرة التدعيم‬
‫الفوري ‪.‬‬
‫أما السلوب الثاني فهو أسلوب التدريس الملطف ‪ Gentle Teaching‬ويعد هذا‬
‫اتجاها جديدًا في علج عديد من المشكلت السلوكية لدى الطفال المضطربين ‪ ،‬وذوى‬
‫الصعوبات باعتباره مدخل للتربية النسانية ؛ القائمة على أساس المؤازرة الوجدانية ‪ ،‬للقلل‬
‫من سلوكيات اضطراب النتباه فرط النشاط دون استخدام عقاب ‪ ،‬بل من خلل علقة إيجابية‬
‫قائمة على الدفء ‪ ،‬والتقبل ‪ ،‬والتبادل ‪ ،‬وتبنى قيم ل تسلطية ‪ ،‬والتأكيد على مساندة الطفل ‪،‬‬
‫وعدم تعريضه لمشادة ما ‪ ،‬والصداقة والعتماد المتبادل ‪ ،‬بدل من التركيز على النصياع‬
‫والطاعة والخضوع ( فؤاد حامد الموافي ‪. ) 7 ، 1995 ،‬‬
‫(‪ )5‬التدخل العلجي بالتغذية ‪:‬‬
‫تشير الدراسات والبحوث التي أجريت على استخدام التدخل العلجي بالتغذية للطفال‬
‫ذوى اضطرابات النتباه فرط النشاط إلى وجود علقة إيجابية بين الحساسية للتغذية‬
‫واضطراب فرط النشاط لدى الطفال ‪ .‬وقد اعتمدت الدراسات على اختيار مفحوصيها من‬
‫الطفال الذين لديهم نوع من الحساسية للتغذية ‪ .‬ومن الدراسات الجديدة في هذا المجال دراسة "‬
‫كابلن " وآخرون (‪ ) Kaplan .et al 1989‬التي أجريت على عدد من المفحوصين الذين‬
‫يعانون من الحساسية لنواع معينة من التغذية ‪ . .‬وقد أظهرت النتائج أن ‪ %42‬من المفحوصين‬
‫قد حققوا تحسنا بمعدل ‪ %50‬من سلوكياتهم ‪ ،‬وأن ‪ %16‬حققوا تحسنًا بنسبة ‪ %12‬فقط ‪.‬‬
‫(‪ )6‬تدريب الباء ‪Parent Training :‬‬
‫اتجه عدد من الباحثين والممارسين والخصائيين إلى اختبار كفاءة برامج التدريب‬
‫للباء وفاعليتها على اعتبار أنهما ‪ -‬أي الوالدان ‪ -‬هما أكثر الشخاص البالغين تواجدًا ومعايشة‬
‫واهتمامًا بحياة الطفل ‪ ،‬والسيطرة على سلوكهم لكبر فترة ممكنة ‪ ،‬قد ل تتوافر لي فئات‬
‫التدخل العلجي الخرى ‪.‬‬
‫ومن التكنيكات المستخدمة في تدريب الباء ما يلي ‪:‬‬

‫أ ـ تعظيم أو تعزيز قيمة انتباه الوالدين ‪:‬‬

‫ويتأتى ذلك من خلل إثارة الباء إلى ضرورة زيادة الهتمام بملحظة الطفل ومتابعته‬
‫وقضاء وقت يومي في النغماس في أنشطة سارة ومُبهجة للطفل ‪ ،‬وعدم محاولة إجهاده‬
‫أو الضغط عليه ‪ ،‬أو توبيخه ‪ ،‬أو تهديده بالنتائج المترتبة على سلوكه‪.‬‬
‫تعزيز سلوك المطاوعة أو الطاعة لدى الطفل ‪:‬‬

‫بـ‬

‫بهدف تخفيض النشطة أو النماط السلوكية غير المرغوبة التي تصدر عن الطفل ‪،‬‬
‫ومن ثم تؤثر عملية تعزيز سلوكه مطاوعة الطفل للكبار وبناء جسور من الثقة بينه وبينهم‬
‫في التخلص التدريجي من السلوكيات غير المرغوبة أو على القل تخفيضه ‪.‬‬
‫إيجاد نظام أسرى للكسب والخسارة ‪:‬‬

‫جـ ـ‬

‫انطلقا من فكرة التعزيز المباشر لسلوك الطفل إيجابا أو سلبا يجب وضع نظام أو‬
‫قواعد تقوم على المكسب أو الخسارة اعتمادا على السلوكيات المرغوبة وغير المرغوبة‬
‫التي تصدر عن الطفل ‪ ،‬فيحصل الطفل على قيم نقدية رمزية مع زيادة رصيده من‬
‫السلوكيات المرغوبة ‪ ،‬ويخسر الطفل قيما نقدية رمزية مع نقص رصيده أو مع تكرار‬
‫السلوكيات غير المرغوبة ‪ . .‬ويمكن عمل قائمة بهذه النماط مثل قوائم المكسب‬
‫والخسارة ‪.‬‬
‫دـ‬

‫هـ‬

‫تخصيص وقت حر تلقائي ل يتقيد فيه الطفل بالوامر ‪:‬‬

‫هذا الوقت يكون بل أية تعزيزات أي خارج نطاق التعزيز ‪ ،‬ويستهدف وضع الطفل في‬
‫مواقف سلوكية يعبر فيها عن ذاته بشكل حر وتلقائي ودون التقيد بالثار المرتبطة بأشكال‬
‫التعزيز ‪ ،‬مع ملحظة النماط السلوكية التي تصدر عن الطفل خلل هذه المواقف ‪ ،‬وإلى‬
‫أي مدى استطاع الطفل أن يعمم السلوكيات المرغوبة في المواقف المختلفة خارج نطاق‬
‫التعزيز ‪.‬‬
‫ـ‬

‫شمول أو إتاحة مدى أكبر للسلوكيات ‪:‬‬

‫يمكن إتاحة مدى أكبر لنماط أخرى من السلوك‪ .‬ومتابعة تقدم الطفل وتعميمه‬
‫للسلوكيات المرغوبة خللها‪ .‬وهكذا حتى يستوعب الطفل مدى أكبر من السلوكيات في‬
‫التجاه المرغوب ( فتحي مصطفي الزيات ‪ 276 ، 1998 ،‬ـ ‪. ) 284‬‬

‫الستراتيجيات التدريسية التي تتناسب مع التلميذ مضطربي‬
‫النتباه مفرطي النتباه‬
‫هناك مجموعة من الستراتيجيات يمكن أن تتناسب مع التلميذ مضطربي النتباه‬
‫مفرطي النتباه ‪ ،‬ومنها ‪:‬‬
‫[ ‪ ] 1‬الستنتاج ‪Drawing Inferences :‬‬
‫الستنتاج جزء من عملية ( الستيعاب ) إن لم يكن جوهرها ‪ ،‬ويمكن تعليم مثل هؤلء‬
‫التلميذ كيفية تحسين قدراتهم الستنتاجية ‪.‬‬
‫فقد استطاع " روفائيل " ‪ Raphael‬و " نكوت " ‪ Wonnacot 1985‬أن يساعدوا‬
‫التلميذ على الستنتاج من خلل تقديم أشياء تذكارية وحركية تسهم في تكامل المعرفة السابقة‬
‫والمعرفة التي يتضمنها النص ( ‪ ) Dole & Duffy , 1991 , 245‬وتعد هذه الستراتيجية‬
‫من الستراتيجيات التي يمكن الستفادة منها في تحسين الستيعاب من خلل تدريبات مثل ‪:‬‬
‫أسئلة الصواب والخطأ ‪ ،‬استنتاج الكلمة المناسبة لتكملة الجملة من بين عدة كلمات ‪ ،‬مثل ‪:‬‬
‫ارتفعت الكرة ‪ ( . . .‬فوق السور ـ داخل الحفرة ـ تحت الكرسي ) كما يمكن تقديم جمل مثل ‪:‬‬
‫تعودت فاطمة أكل التفاح بعد الغذاء ‪ ،‬وهنا قد ل يجد التلميذ صعوبة في الستنتاج بأن "‬

‫فاطمة " تعيش في أسرة غنية ‪ ،‬مع أنها لم تذكر في الجملة ( رضا أحمد الدغــم ‪85 ، 1996 ،‬‬
‫)‪.‬‬
‫وقد استفاد الباحثون من هذه الستراتيجية في بناء أسئلة فهم المقروء التي تعقب‬
‫الفقرات القصيرة ‪ ،‬أو العبارات قليلة الجمل ‪ ،‬وكذا في استنتاج القواعد اللغوية الخاصة بفهم‬
‫بعض التراكيب اللغوية ‪.‬‬
‫[ ‪ ] 2‬توليد السئلة ‪Generating Questions :‬‬
‫وصياغة السئلة ليست مهمة مقصورة على المعلمين وحدهم ‪ ،‬بل إن المتعلمين أيضا‬
‫في حاجة إلى مثل هذا الجراء " وثمة تأييد نظري وتطبيقي لهمية تعلم المتعلمين بهذه‬
‫الستراتيجية بوصفها مكملة للتعليم المتبادل " ‪)Pearson & Grcia , 1991 , 39( .‬‬
‫وتفيد نتائج دراسة كل من " براون " ‪ Briwn‬و " بلنكار "‬
‫‪ )Palincsar ) 1985‬أن صياغة المتعلمين للسئلة تؤدى إلى مستويات أعمق لمعالجة‬
‫النص ‪ ،‬ومن ثم تؤدى إلى تحسين استيعابهم " (‪. ) Dole & Duffy , 1991 , 246‬‬
‫ويمكن الستفادة من هذه الستراتيجية أيضا في زيادة الستيعاب للتلميذ مضطربي‬
‫النتباه مفرطي النتباه من خلل التدريبات التي تستخدم فيها بطاقات ‪ ،‬مثل ‪ :‬بطاقات السئلة‬
‫والجوبة ‪ ،‬بطاقات التدريب على استخدام أساليب الستفهام ‪ ،‬وكذا في السئلة المتعددة‬
‫الموجودة بعد كل جملة أو فقرة من فقرات الدروس ‪.‬‬
‫[ ‪ ] 3‬التكييف ‪Adapting :‬‬
‫حينما يكتشف القارئ إخفاقه في الستيعاب فعليه أن يقوم بإجراء لتعديل مساره ‪،‬‬
‫والقراء المهرة يعرفون متى وكيف يدرسون النص الصعب مرات أكثر لتحسين الستيعاب ‪،‬‬
‫كما أنهم يعرفون متى يعيدون قراءة النص أو جزءا فيه للتحقق من فكرة معينة ‪ ،‬فضل عن‬
‫قدرتهم في تنويع استخدام الستراتيجيات للجابة عن أسئلة النص ( فاروق خليفة أبو زيد ‪،‬‬
‫‪ 1993‬و ‪) 41‬‬
‫كما يتميز القراء بقدرتهم على أن يكيفوا سرعتهم في القراءة تبعا لطبيعة النص المقروء‬
‫‪ ،‬ومستوى صعوبته ‪ ،‬ويعرفون كذلك كيفية التنبؤ أو التعميم ‪ ،‬والحاجة إلى استخدام المعجم‬
‫( ‪. ) Pearson & Gercia , 1991 , 40‬‬
‫ويمكن الستفادة من هذه الستراتيجيات في توجيه التلميذ ـ وبخاصة المتقدمون منهم ـ‬
‫لتحسين الستيعاب لديهم عن طريق إعادة المقروء مرات إذا عجزوا عن إجابة أسئلة الفهم أو‬
‫بعض منها ‪.‬‬
‫[ ‪ ] 4‬الفهم في القراءة ‪:‬‬
‫وأساس هذه الستراتيجية هو أنه ل قراءة دون فهم ‪ ،‬ويعنى ذلك أنه لكي تتحقق للقراءة‬
‫الجهرية مهاراتها فيجب أن تسبق بقراءة صامتة ‪ ،‬تعقبها أسئلة عامة لقياس مدى فهم القارئين‬
‫لما قرءوه حتما ( حسن سيد شحاتة ‪ 1981 ،‬و ‪. ) 63 ، 62‬‬
‫وتبدأ هذه الستراتيجية بتهيئة أذهان التلميذ للموضوع ـ المراد قراءته ـ ثم تكليفهم‬
‫بقراءة صامتة له ‪ ،‬وتوجيه عدد من السئلة بعد القراءة الصامتة ؛ للوقوف على مدى فهم‬
‫التلميذ للمعنى العام ‪ ،‬ومناقشة ما قد يخفي على التلميذ من اللفاظ والعبارات ‪ ،‬ثم يقوم عدد‬
‫من التلميذ بقراءة الموضوع قراءة جهرية بالتناوب ‪ ،‬على أن يقرأ كل تلميذ فقرة ملئمة من‬
‫حيث الطول ‪ ،‬ثم يعقبه آخر بقراءة الفقرة التالية ‪ ،‬وهكذا حتى تنتهي قراءة الموضوع قراءة‬
‫جهرية متسلسلة ‪ ،‬تعقبها مناقشة تفصيلية في محتويات الموضوع ‪ ،‬ثم تعاد القراءة الجهرية مرة‬
‫أخرى للصلح والرشاد ‪ ،‬وبحيث يُدرب القراءُ على تصويب أخطائهم تدريبا عمليا بعد‬
‫انتهاء هذه القراءة ؛ حرصًا على تسلسل القراءة ‪.‬‬
‫ويمكن الستفادة من هذه الستراتيجية في تدريس الموضوعات القرائية لول مرة ‪،‬‬
‫حيث تبدأ بالتمهيد للموضوع ثم قراءة الموضوع قراءة صامتة وتقسيمه إلى جمل وفقرات‬

‫بسيطة ‪ ،‬كل جملة عليها مجموعة من السئلة يجيب عنها التلميذ بمجرد انتهائهم من قراءة‬
‫الموضوع قراءة صامتة ‪ ،‬ثم تبدأ إجراءات القراءة الجهرية وفقا لما ورد في الستراتيجية‬
‫السابقة ‪.‬‬
‫[ ‪ ] 5‬البدء بالنموذج ‪:‬‬
‫وأساس هذه الستراتيجية " المحاكاة وإعطاء نموذج للقراءة الصحيحة يمكن أن يقلده‬
‫القارئون ‪ ،‬ويسترشدوا به في أثناء قراءتهم " ( حسن سيد شحاتة ‪. ) 65 ، 1981 ،‬‬
‫وتبدأ هذه الستراتيجية بقراءة جهرية يقوم بها المعلم بعد التمهيد للدرس ‪ ،‬ويناقش‬
‫التلميذ في معاني اللفاظ الصعبة ‪ ،‬والساليب الغامضة إذا شعر بحاجة التلميذ إلى ذلك ‪ ،‬ثم‬
‫ينتقل بعد ذلك إلى تقسيم الموضوع إلى فقرات ‪ ،‬ويدعو أقدرهم إلى محاكاته ‪ ،‬وبعد أن يقرأ عدد‬
‫كاف من التلميذ يناقشهم المعلم في معنى المقروء وفي أخطائهم في النطق ‪ ،‬وعندما يثق بأن‬
‫تلميذه قد أتقنوا الفقرة الولى فهما ونطقا ينتقل بهم إلى غيرها متبعا الطريقة نفسها ‪.‬‬
‫ويمكن الستفادة من هذه الستراتيجية في تدريس النصوص الدبية المقررة بالوحدتين‬
‫‪.‬‬
‫[ ‪ ] 6‬الجميع يقرءون معا ‪:‬‬
‫وأساس هذه الستراتيجية " تحسين قراءة أواسط التلميذ وضعفائهم ‪ ،‬حيث يقوم‬
‫المجيدون من القراء بتوجيه غيرهم من أفراد الجماعة ( حسن سيد شحاتة ‪ 1981 ،‬و ‪. ) 68‬‬
‫ويبدأ أسلوب القراءة الجماعية بقراءة نموذجين من قبل المعلم ‪ ،‬يعقبها مناقشة لمضمون‬
‫النص عن طريق أسئلة لقياس مدى الفهم ‪ ،‬ثم يدعو المدرس التلميذ إلى القراءة معا في وقت‬
‫واحد ‪ ،‬مستخدما إشارات يده في تنظيم سرعة تلميذه في أثناء القراءة ‪ ،‬وفي دفع التلميذ‬
‫الضعاف إلى المشاركة في القراءة ‪ ،‬وملحظة أخطاء النطق ‪ ،‬وامتصاص النشاط الزائد في‬
‫عمل مفيد ‪.‬‬
‫ويمكن الستفادة من هذه الستراتيجية بتطبيقها في حصص متفرقة ‪ ،‬أو في جزء من‬
‫الحصة كلما أحس أن هناك ضرورة تدعو إلى ذلك على أساس أن استمرار تطبيقها ل يساعد‬
‫في تحسين مهارات القراءة ؛ لنها عملية نطق للكلمات أكثر منها تدريب على إتقان المهارات ‪،‬‬
‫وأن ممارستها يحدث ضوضاء ‪ ،‬كما أن التلميذ الضعاف قد ل يقرءون وبالتالي ل تكشف‬
‫أخطاؤهم ‪.‬‬
‫[ ‪ ] 7‬القراءة المتكررة ‪:‬‬
‫تهدف هذه الستراتيجية إلى " تحسين مستوى أداء المعسرين قرائيا‬
‫عن طريق زيادة الطلقة والدقة بالنسبة للقراءة الجهرية ‪ ،‬بالضافة إلى زيادة الفهم " ( نصرة‬
‫محمد جلجل ‪. ) 186 ، 1994 ،‬‬
‫وأهم مزاياها أنها تقدم للتلميذ من مستويات مختلفة من العسر القرائى حيث تساعد‬
‫العاديين والمعسرين قرائيا ‪ ،‬ويمكن تقديمها للصغار والراشدين ‪ ،‬كما يسهل تطبيقها ‪.‬‬
‫وفي هذه الستراتيجية يجتمع المعلم مع التلميذ قبل البدء في التطبيق ‪ ،‬ويشرح لهم‬
‫الهدف من هذا النوع من القراءة ‪ ،‬وأن هذا النوع سيؤدى إلى تحسين مستواهم في القراءة بصفة‬
‫عامة ‪ ،‬ثم تقدم موضوعات القراءة المقررة بمعدل موضوع واحد في اليوم ‪ ،‬يقوم المعلم‬
‫بقراءته مرتين متتاليتين بمفرده ‪ ،‬في حين يستمع التلميذ إلى المعلم ‪ ،‬يتبع ذلك قراءة التلميذ‬
‫للقطعة بصورة جماعية مع المدرس من مرة إلى خمس مرات حتى يصل المعلم بتلميذه إلى‬
‫المستوى المطلوب ‪ ،‬بعد ذلك يقرأ كل تلميذ بمفرده في حين يستمع إليه التلميذ الخرون ‪،‬‬
‫ويقوم المعلم بتصويب الخطاء للتلميذ مباشرة في أثناء عملية القراءة المتكررة ‪ ،‬ويعد هذا‬
‫نوعا من التغذية الرجعة التصحيحية التي تساعد التلميذ بصورة كبيرة ‪ ،‬ويُطلق عليها في‬
‫أدبيات البحث ‪. Corrective Feed back‬‬
‫وهذه المراحل المختلفة للقراءة المتكررة تفيد التلميذ بصورة كبيرة ‪ ،‬حيث إن التلميذ‬
‫في أثناء مراحل القراءة المختلفة يستخدمون المشغلت الضرورية لعملية القراءة ‪ ،‬وهي ‪:‬‬

‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬

‫المشغلت السمعية ‪Auditory Processors‬‬
‫المشغلت البصرية ‪Visual Processors‬‬
‫المشغلت الصوتية ‪Phonological Processors‬‬

‫وبعد التأكد من قراءة التلميذ للدرس قراءة جهرية ‪ ،‬وأنها قد أصبحت على مستوى‬
‫عال من الدقة يطلب إلى الدارسين الجابة عن السئلة الموجودة في نهاية الدرس ؛ للتأكد من‬
‫أن فهم التلميذ قد تحسن هو الخر ‪ ،‬وبهذه الطريقة يكون التلميذ قد استفاد من المشغلت‬
‫الخاصة بالمعنى التي تسمى ‪ ، Semantic Processor‬وتشير نتائج دراسة (‬
‫‪ ) Dowhower , 1989‬إلى أن إستراتيجية إعادة القراءة تعد أداة تدريسية موثوقا بها ‪ ،‬وقد‬
‫جمع الباحثون في السنوات القليلة الماضية قائمة مطولة من الدراسات التي عالجت موضوع‬
‫إعادة القراءة كأسلوب لتحسين القدرة على القراءة ( رضا أحمد الدغم ‪. ) 89 ، 1996 ،‬‬
‫كما تؤكد دراسة " كان " ( ‪ ) Kann ., 1983‬على أن اتباع طريقة القراءات‬
‫المتكررة بالضافة إلى التعليم المنظم لطفال المرحلة الولى الضعاف ‪ ،‬الذين لديهم نسبة ذكاء‬
‫متوسطة قد أدت إلى تحقيق نتائج مهمة خاصة بزيادة الفهم وسرعة القراءة ‪ ،‬بالضافة إلى ذلك‬
‫فقد قرر الباء والمعلمون وجود تغييرات إيجابية في دافعية المتعلمين للقراءة ‪ ،‬وزيادة الوقت‬
‫الحر الذي يقضونه في القراءة ‪.‬‬
‫[ ‪ ] 8‬المباريات واللعاب اللغوية ‪:‬‬
‫أكدت دراسات عديدة على أهمية اللعاب والمباريات اللغوية في إكساب التلميذ اللغة‬
‫بجوانبها المختلفة الصوتية والصرفية والنحوية والدللية منها على سبيل المثال ل الحصر ‪:‬‬
‫دراسة " تيودور " ( ‪ ) Tudor , 1974‬التي تمكنت من تكييف طريقة هندسة التصميم‬
‫الفني لماكرورى ‪ Mccrorry‬في مجال تعليم النحو والمفردات ‪.‬‬
‫فالنحو في هذه الدراسة عبارة عن مباريات يتلعب فيها تلميذان بأسماء الكلمات في‬
‫شكل لغز كلمات متقاطعة ‪ ،‬ويأخذ اللعبون أدوارهم بتوليد جمل صحيحة نحويا ‪ ،‬وتكون جملة‬
‫كل لعب عمودية على جملة الخر ‪.‬‬
‫ودراسة ( محمد حسن المرسى ‪ ) 1984 ،‬التي أثبتت فعالية تدريس النحو بطريقة‬
‫المباريات اللغوية في الصفوف الخيرة من المرحلة البتدائية ‪.‬‬
‫وتشترك المباريات مع اللعاب في النشاط والترويح ‪ ،‬إل أنها تزيد عليها بأنها تحدد‬
‫بقواعد محددة ‪ ،‬وتأخذ الطابع الفردي أو الجماعي‪ ،‬ففي نهاية المباراة يكون هناك الفائز أو‬
‫فريق الفائزين ‪.‬‬
‫والساس الذي تستند إليه هو ما تنادى به التربية الحديثة من ضرورة استغلل ميول‬
‫التلميذ في تعليمهم ما يراد تعليمه ‪ ،‬ومن أبرز هذه الميول في مراحلهم المبكرة ميولهم إلى‬
‫اللعب ‪ ،‬فهم مولعون به ‪ ،‬مفطورون عليه ‪ ،‬يفضلونه على كل ما سواه ‪ ،‬ومن هنا تتجه التربية‬
‫إلى إدخال اللعب وأنواع النشاط في العمل المدرسي ‪.‬‬
‫ولبناء مباراة لغوية في أحد الموضوعات النحوية ينبغي‬
‫مراعاة الخطوات التية ‪:‬‬
‫◘ تحديد الهداف المراد تحقيقها ( معرفية ـ وجدانية ـ مهارية ) ووسائل قياسها ‪.‬‬

‫◘ تحديد الدوات المستخدمة في المباراة ( أسماك خشبية أو ورقية ـ بطاقات ـ ساعات خشبية )‬

‫◘تصميم المباراة على أساس ميول التلميذ ل ميول المعلم ‪.‬‬
‫◘ مناسبة المباراة مع مستويات التلميذ وقدراتهم ‪.‬‬
‫◘ تحديد الضوابط والقواعد لممارسة المباراة بشكل صحيح ‪.‬‬
‫◘ صياغة التعليمات بطريقة واحدة ومختصرة ‪.‬‬
‫◘ مكافأة فريق الفائزين ‪.‬‬
‫◘ التأكيد على عنصر المنافسة ‪ ،‬وتحفيز ذكاء التلميذ ‪.‬‬

‫◘ الربط بين المباراة وبيئة التلميذ ( لعبة صيد السمك تتناسب مع تلميذ البيئة الساحلية مثل ) ‪.‬‬

‫◘ التقويــــم ‪.‬‬

‫ويمكن الستفادة من هذه الستراتيجية في تدريس النحو لهذه الفئة من التلميذ‬
‫مضطربي النتباه مفرطي النتباه حيث تساهم في امتصاص نشاطهم الزائد في تعلم أشياء مفيدة‬
‫‪ ،‬بالضافة إلى أنها تكسبهم كثيرا من الصفات المرغوب فيها ‪ ،‬كالثقة في النفس ‪ ،‬والتعاون ‪،‬‬
‫والصبر ‪ ،‬والحتمال والمخاطرة ‪ ،‬والعتماد على النفس ‪ ،‬وتقوى عندهم الملحظة والنتباه‬
‫والنظام والطاعة وحسن المعاملة ‪.‬‬
‫[ ‪ ] 9‬تمثيل الدوار ‪:‬‬
‫وتعد استراتيجية فعالة لتدريس اللغة بجوانبها المختلفة ‪ ،‬لنها تحول الفصل إلى مسرح‬
‫يمارس فيه كل تلميذ دورا ‪ ،‬ويتصرف بناء على أبعاد هذا الدور ‪ ،‬واستخدامها في تدريس‬
‫النحو مثل يعنى مسرحة درس النحو ‪ ،‬أي تحويله إلى حوار ممسرح ‪ ،‬تتحدث فيه حروف الجر‬
‫عن نفسها أو عن عملها على ألسنة التلميذ ‪ ،‬ومثل هذه المواقف المسرحية يمارس فيها التلميذ‬
‫العاديون عامة ومضطربو النتباه مفرطو النشاط خاصة أنماطا لغوية وكلماتٍ وجمل وأساليب‬
‫فصيحة تيسر لهم ممارسة اللغة بنجاح ‪.‬‬
‫والخطوات المتبعة في هذه الطريقة هي ‪:‬‬

‫أـ‬

‫تحديد الهداف المراد تحقيقها من الحوار المسرحي ‪ ،‬وتحديد وسائل قياسها ‪.‬‬

‫بـ ـ تحديد الدوار والمواد التعليمية اللزمة لجراء الحوار ( بطاقات ‪ ،‬صور ‪ ،‬دبابيس‬
‫ملبس ) ‪.‬‬
‫جـ ـ بناء الحوار مع مراعاة السس التية ‪:‬‬
‫ـ أن يكون الحوار التمثيلي بلغة سهلة تناسب قدرات التلميذ ومستوياتهم ‪.‬‬
‫ـ تشخيص الدوات والمعامل النحوية ‪ ،‬فكان وأخواتها ‪ ،‬وظن وأخواتها والنواصب‬
‫والجوازم وحروف الجر ‪ . . .‬كلها تتحدث عن نفسها وعن عملها ‪.‬‬
‫ـ أن يتيح الحوار اشتراك عدد كبير من تلميذ الفصل ‪.‬‬
‫ـ أن يضبط الحوار بالشكل ‪.‬‬
‫ـ تقسيم الحوار إلى عدة مشاهد ‪ ،‬كل مشهد ينتهي باستنتاج المعلم لجزء من‬
‫القاعدة ‪.‬‬
‫دـ‬

‫اختيار مجموعة من التلميذ ‪ ،‬وتعريف كل تلميذ دوره ‪ ،‬وتدريبهم في وقت الفراغ‬
‫ـ قبل حصة النحو ـ على الداء التمثيلي لهذا الحوار ‪ ،‬مع مراعاة دقة النطق ‪،‬‬
‫وصحة الضبط ‪ ،‬وحسن اللقاء ‪.‬‬

‫هـ ـ عرض التلميذ الحوار التمثيلي أمام زملئهم في الفصل في حصة النحو ‪.‬‬
‫و ـ‬

‫كتابة المعلم القاعدة على السبورة ‪.‬‬

‫وتلتقي هذه الستراتيجية مع طريقة اللعاب والمباريات اللغوية في مزاياها المتعددة ‪،‬‬
‫من حيث تلبية حاجات التلميذ النفسية ‪ ،‬وإشباع ميولهم ‪ ،‬وبناء شخصياتهم بكثير من الصفات‬
‫المرغوب فيها ‪ ،‬وترشيد طاقاتهم الزائدة في كل ما هو نافع ومفيد ‪.‬‬

‫ومن هذه الستراتيجيات يمكن استنتاج بعض النقاط المهمة‬
‫وأهمها ‪:‬‬

‫ـ يمكن الستفادة من الستراتيجيات السابقة في تعليم الستيعاب للتلميذ مضطربي النتباه‬
‫مفرطي النشاط مثل استراتيجيتي ‪ :‬الستنتاج ‪ ،‬والتكيف ‪.‬‬
‫ـ تؤكد الستراتيجيات ( ‪ ) 4 : 1‬على دور الخبرة السابقة في فهم المادة المقروءة ‪ ،‬وبينت أن‬
‫القارئ الماهر يمكن أن يبنى فروضا لتعرف المعنى من خلل السياق ‪ ،‬وكيف أن هذه الميزة‬
‫تمده بمفاتيح لفهم النص ‪ ،‬فضل عن المعرفة العامة والمتخصصة حول فهم المقروء عنه ‪.‬‬
‫ يجب إخبار التلميذ بالغرض من القراءة ؛ لن تحديد الغرض والقتناع بالهمية هو الذي‬‫ض طبيعيّا غير‬
‫يحفز التلميذ على تحقيقه والمثابرة حتى الوصول إليه ‪ ،‬على أن يكون هذا الغر ُ‬
‫متكلف‬
‫يجب أن يكون مكان القراءة جيدَ التهوية والدفءِ والضاءة ‪ ،‬فسيحًا مريحًا للتلميذ في‬
‫ـ‬
‫جلستهم ‪ ،‬مزودا بالدوات اللزمة والكافية ‪.‬‬
‫يجب أن يرشد المعلمُ تلميذهُ إلى الطريقة الصحيحة للقراءة الصامتة ‪ ،‬وهي أن تكون‬
‫ـ‬
‫بالعين فقط ‪ ،‬دون همس أو تحريك الشفتين ‪ ،‬وأن يضعوا خطوطا بالقلم الرصاص تحت‬
‫الكلمات الصعبة ‪ ،‬وأن يقرءوا قراءة فهم ؛ ليستطيعوا الجابة عما يُوجه إليهم من أسئلة ‪.‬‬
‫ى على التلميذِ السئلة حول‬
‫ لتعليم التلميذ مناقشة الفكار العامة ينبغي على المعلم أن يلق َ‬‫الفكار البارزة في الموضوع المقروء بعد النتهاء من القراءة الصامتة ‪ ،‬وعند مناقشة الفكار‬
‫الجزئية ‪ ،‬فعليه أن يوج َه أسئلة تتناول فهم الفقرة المقروءة غير المباشرة ؛ لتثير تفكيرهم ‪.‬‬
‫ لتعليم التلميذ مضطربي النتباه المفردات اللغوية أساليب متنوعة ‪ ،‬إما عن طريق عرض‬‫الصور ‪ ،‬أو وضع الكلمة في جملة تساعد على توضيحها وعرضها على التلميذ ‪ ،‬وسؤالهم‬
‫عن معناها ‪ ،‬ثم كتابة الكلمة ومعناها على السبورة بإملء أحد التلميذ ‪ ،‬وتكليف آخر بقراءة ما‬
‫كتب‪.‬‬
‫ـ لبد في دروس اللغة العربية من نموذج يكون مقياسا للقراءة ‪ ،‬ممثل لمهاراتها ‪ ،‬ويثير فيهم‬
‫حب المنافسة ‪ ،‬وهذا النموذج يقرؤه المعلم ‪ ،‬أو يستمع التلميذ إليه من شريط ‪ ،‬على أن يوجه‬
‫التلميذ إلى النتباه الشديد والملحظة الدقيقة لقراءته ‪.‬‬
‫ ل يجيد التلميذ الداء الحسن إل إذا فهموا المعنى حق الفهم ‪ ،‬ولذا يجب البدء بتفهم المعنى‬‫الجمالي للمقروء عن طريق القراءة الصامتة ‪ ،‬ومناقشة المعلم إياهم قبل القراءة الجهرية ‪.‬‬
‫ تشجيع اللقاء الجهرى أمر ضروري ـ وبخاصة لهذه الفئة من التلميذ ـ وهذا التشجيع يأتي‬‫من المعلم والتلميذ ‪ ،‬فالمعلم يدرب التلميذ على تنويع الصوت بتنويع المواقف الوجدانية من‬
‫رجاء واحتجاج وغضب وألم وتوسل وابتهاج ‪ ،‬وأن ينصت في القراءة ‪ ،‬أم التشجيع الذي يأتي‬
‫من التلميذ فيتمثل في أل يسخروا منه حين يقرأ‪ ،‬وأل يقاطعوه حين يخطئ ‪ ،‬وأل يتحدثوا‬
‫وهو يقرأ ‪ -‬ينبغي أن يلتفت العلم إلى أن القراءة الصحيحة تتطلب من القارئ أن يتحكم في‬
‫جسمه ‪ ،‬فيتحرر من التوتر ‪ ،‬ومن ارتخاء الجسم ‪ ،‬فإن كان الجسم جامدا فالصوت معرض‬
‫لن يكون جافا أو متحجرا ‪ ،‬وعلى العكس لو كان الجسم متراخيا أكثر من اللزم فل يكون‬
‫للصوت الحيوية أو النشاط ‪ ،‬أما التوازن الجسمي فيوحى برباطة الجأش والتحكم مما يمكن‬
‫القارئ من التركيز على الفكار والمشاعر ‪ ،‬وحسن صدق النفعال ‪ ،‬ولذا فالقارئ الجيد يجب‬
‫أن يجلس أو يقف بطريقة تسمح للجسم بأن يؤدى وظيفة القراءة في سلمة ‪ ،‬فإذا استدارت‬
‫الكتاف أو تدلت الرأس أو ارتفعت أكثر من اللزم فهناك خطأ في توازن الجسم لبد من‬
‫تصحيحه ؛ لتزيد اليقظة في القراءة الجهرية ( محمود رشدي خاطر وآخرون ‪) 223 ، 1986‬‬
‫‪.‬‬

‫الدراسات السابقة ‪ :‬وتشمل ‪:‬‬

‫أول ‪ :‬دراسات وبحوث تناولت علج التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه‬
‫في المجالت النفسية بصفة عامة ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬دراسات وبحوث تناولت علج التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه‬
‫في مجال المواد الدراسية بصفة خاصة ‪.‬‬

‫‪:m‬‬
‫يقوم الباحثون باستعراض البحوث والدراسات السابقة المتعلقة بظاهرة اضطراب‬
‫النتباه فرط النشاط حيث حظيت هذه الظاهرة باهتمام كثير من الباحثين على اختلف‬
‫تخصصاتهم في البحوث الجنبية‪ ،‬إل أنها لم تحظ باهتمام الباحثين العرب إل في نطاق ضيق ‪.‬‬
‫وتبعا لهدف هذا البحث سوف نتناول هذه الدراسات والبحوث السابقة من خلل‬
‫محورين الول ‪ :‬الدراسات والبحوث التي تناولت علج اضطراب النتباه فرط النشاط بصفة‬
‫عامة بأساليب نفسية وغيرها ـ أما المحور الثاني فيتناول ‪ :‬الدراسات والبحوث السابقة في‬
‫مجال المواد الدراسية بصفة خاصة ‪.‬‬
‫ض للدراسات والبحوث التي تندرج تحت كل محور من هذين المحورين‬
‫وفيما يلي عر ٌ‬
‫ملتزمين بالترتيب الزمني على النحو التالي ‪:‬‬
‫أول ‪ :‬دراسات وبحـوث تنـاولت عـلج اضطراب النتـباه فرط النشـاط‬
‫في المجالت النفسية وغيرها بصفة عامة ‪.‬‬
‫من الدراسات والبحوث التي تناولت هذا المحور ‪ :‬دراسة ( مديحة محمد العزبى‬
‫‪ )1981‬و( ل هي وآخرون ‪ ) 1984 ،‬و ( عائشة بنت عبد الخالق ‪ ) 1985 ،‬و ( خازيندار‬
‫‪ )1987‬و ( عيسى عبد ال جابر ‪ ) 1989 ،‬و ( السيد إبراهيم السماد ونى ‪ ، ) 1990 ،‬و (‬
‫عبد العزيز محمود عبد الباسط ‪ ) 1992 ،‬و ( دوباول ‪ ،‬هيتينجسون ‪ ) 1993 ،‬و( فؤاد حامد‬
‫الموافي ‪ ) 1995 ،‬و ( خالد إبراهيم الفخرانى ‪ )1995 ،‬و ( معتز المرسى المرسى ‪) 1998‬‬
‫و ( زينب محمود شقير ‪. ) 1999 ،‬‬
‫حيث هدفت دراسة ( مديحة محمد العزبى ‪ ) 1981‬إلى دراسة السلوك المشكل لدى‬
‫تلميذ المرحلة البتدائية وعلقته ببعض أساليب المعاملة الوالدية ومستوى التحصيل الدراسي ‪،‬‬
‫وقد تناولت مشكلة فرط النشاط ‪ ،‬ومن فروض هذه الدراسة هل توجد دللة إحصائية بين‬
‫مجموعة التلميذ مرتفعي ومنخفضي النشاط من حيث اتجاهاتهم نحو أساليب المعاملة الوالدية ؟‬
‫وكذلك مستوى التحصيل الدراسي ؟ ولختبار صحة الفروض اختيرت عينة قوامها ‪ 180‬تلميذا‬
‫تراوحت أعمارهم من ( ‪ 7‬ـ ‪ ) 11‬سنة وكانت أهم نتائجها ‪ /‬أنه توجد فروق دالة إحصائيًا في‬
‫الحماية والشراف والتشجيع والمساندة لصالح مجموعة الطفال زائدى النشاط ـ وأيضا وجود‬
‫فروق دالة إحصائيا في التسلط لصـالـح مجموعـة الطفال منخفضي النشاط بينما ل توجد‬
‫فروق في البعاد التية ‪ :‬التقـبل والنسـجام ‪ ،‬العـقاب ‪ ،‬العـدوان ‪.‬‬
‫أما دراسة " لهي " وآخرون ( ‪ ) Lahey et ad. , 1984‬فقد هدفت إلى معرفة‬
‫مدى التشابه والختلف بين اضطراب النتباه المصحوب بفرط النشاط ‪ ،‬واضطراب النتباه‬
‫غير المصحوب بفرط النشاط ‪ ،‬وتكونت مجموعة البحث من ( ‪ ) 30‬تلميذا من تلميذ الصف‬
‫الثاني وحتى الخامس البتدائي ‪ ،‬مقسمين إلى مجموعتين تتكون الولى من ( ‪ ) 10‬تلميذ‬
‫لديهم اضطراب النتباه المصحوب بفرط النشاط ‪ ،‬وتتكون الثانية من (‪ )20‬تلميذا لديهم‬
‫اضطراب غير مصحوب بفرط النشاط ‪ ،‬وقد تمت المقارنة بين درجات تلميذ المجموعتين ‪،‬‬
‫وأوضحت النتائـج ‪ :‬أنه يوجـد اختـلف بين نمـاذج شخصية تلميذ المجموعتين ‪ ،‬فالتلميذ‬
‫الذين لديهم اضطراب النتباه المصحوب بفرط النشاط يعانون من كل من ‪ :‬اضطرابات‬

‫التواصل ‪ ،‬والسلوك العدواني ‪ ،‬والسلوك الشاذ ‪ ،‬وعدم الشعور بالذنب ‪ ،‬وانخفاض الداء‬
‫المدرسي ‪.‬‬
‫أما دراسة ( عائشة بنت عبد الخالق بن محمد ‪ ) 1985 ،‬التي هدفت إلى تعرف مدى‬
‫ارتباط مستوى التحصيل الدراسي ببعض العوامل النفسية ‪ ،‬وتحديد العوامل التي تميز تلميذ‬
‫المدارس في المنطقة الجنوبية البتدائية عن تلميذ العاصمة البتدائية بالنسبة للتجاهات‬
‫الوالدية نحو العمل المدرسي ‪.‬‬
‫وبالنسبة لكل من ‪ :‬ممارسة النشاط المدرسي ‪ ،‬والحاجات النفسية ‪ ،‬فقد أظهرت النتائج‬
‫عدم صحة الفروض ‪ ،‬مما يؤكد على ضرورة الهتمام بالعوامل المتداخلة في تحصيل‬
‫التلميذ ‪ ،‬وافترضت الباحثة برنامجًا إرشاديا لكل من أولياء أمور التلميذ ‪ ،‬وللتلميذ أنفسهم ‪.‬‬
‫أما دراسة خازيندار (‪ ) Khazindar, N. H., 1987‬فقد استهدفت معرفة مدى‬
‫فاعلية أسلوب " تعديل السلوك المعرفي " في التأثير على كل من التحصيل الكاديمي ‪ ،‬والداء‬
‫السلوكي والمعرفي لدى الطفال مضطربي النتباه ‪ ،‬كما تهدف إلى معرفة مدى تأثير سلسلة‬
‫من الجلسات التي تعزز فاعلية العلج في تدعيم المهارات المتعلمة سابقًا وتنمية التحصيل‬
‫الكاديمي ‪ ،‬وضبط الذات لدى الطفال مضطربي النتباه وتكونت العينة من ( ‪ ) 20‬طفلً من‬
‫تلميذ الصف الولى وحتى السادس البتدائي ‪ ،‬يعانون من اضطراب النتباه (مجموعة‬
‫تجريبية ) كما اختيرت مجموعة أخرى من الطفال العاديين ( مجموعة ضابطة ) ولتقييم مدى‬
‫فاعلية الحسابات العلجية التي طبقت على تلميذ المجموعة التجريبية دون الضابطة ‪ .‬وبعد‬
‫تطبيق الجلسات العلجية أظهرت النتائج أنه ل توجد فروق دالة إحصائيًا بين تلميذ المجموعة‬
‫التجريبية التي تلقت البرنامج السلوكي المعرفي وجلساته العلجية المدعمة ‪ ،‬وبين تلميذ‬
‫المجموعة الضابطة في كل من ‪ :‬التحصيل الكاديمي ‪ ،‬والدراك ‪ ،‬والداء السلوكي ـ كما بينت‬
‫النتائج عدم فاعلية البرنامج السلوكي المعرفي في تحسين أداء الطفال مضطربي النتباه ‪.‬‬
‫أما دراسة ( عيسى عبد ال جابر ‪ ) 1989 ،‬فقد استهدفت تشخيص الضطرابات‬
‫السلوكية ( العدوان ـ النطواء ) لدى الطفال من سن ( ‪ 6‬ـ ‪ ) 12‬سنة من خلل اللعب ‪ ،‬وأنواع‬
‫اللعب التي يختارونها ‪ ،‬والكشف عن مدى فائدة تطبيق البرنامج الرشادي عن طريق اللعب‬
‫وباستخدام أسلوب التعزيز ‪ /‬النطواء عن طريق استخدام أسلوب البونات ‪ ،‬وهل يؤدى هذا‬
‫البرنامج إلى علج السلوك المضطرب لدى الطفال ؟ واختيرت عينة مكونة من ( ‪ ) 90‬طفلً‬
‫قسمت إلى مجموعتين عدوانية وانطوائية ‪ ،‬وقسمت كل من العينتين إلى ( ‪ ) 3‬مجموعات‬
‫تجريبية أولى وثانية وضابطة ‪ ،‬وقد تبين من النتائج أن هناك فروقا بين درجات أطفال‬
‫المجموعة التجريبية الولى من العينة العدوانية التي استخدم معها أسلوب التعزيز المادى في‬
‫التطبيقين القبلي والبعدي لمقاييس السلوك ـ كما وجدت فروق دالة بين درجات أطفال المجموعة‬
‫التجريبية الثانية من العينة العدوانية التي لم يستخدم معها أسلوب التعزيز المادى ـ في حين لم‬
‫توجد فروق دالة بين درجات الطفال في المجموعة الضابطة العدوانية‪ ،‬وكذلك الحال بالنسبة‬
‫للعينة النطوائية حيث وُحدت فروق دالة بين درجات أطفال المجموعة التجريبية الولى من‬
‫العينة النطوائية التي استخدم معها أسلوب التعزيز المادى ‪ ،‬ووُحدت فروق بين درجات أطفال‬
‫المجموعة التجريبية الثانية من العينة النطوائية في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس السلوك‬
‫للطفال ‪.‬‬
‫في حين لم توجد فروق بالنسبة للطفال في المجموعة الضابطة النطوائية بين درجات‬
‫التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس السلوك ـ وتبين من البحث أن البرنامج الرشادي ل يؤدى إلى‬
‫علج الطفال المضطربين سلوكيا عن طريق اللعب ول إلى تحسين نسبة الذكاء لدى الطفال ‪.‬‬
‫أما دراسة ( السيد إبراهيم السماد ونى ‪ ) 1990 ،‬فقد هدفت إلى دراسة خصائص‬
‫النتباه لدى الطفال ذوى فرط النشاط التي تنعكس في مستوى الداء على المهام التيقظية‬
‫السمعية والبصرية ‪ ،‬كما تهدف أيضا إلى تعرف أثر طبيعة كل من موقف الداء والمهام على‬
‫تلك الخصائص ‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 84‬تلميذا ( ذكورا فقط ) من تلميذ الصف‬

‫الخامس البتدائي تتراوح أعمارهم بين ( ‪ 11‬ـ ‪ ) 12‬سنة ‪ ،‬وقد قسمت العينة إلى ثلث‬
‫مجموعات هي ‪ :‬الولى ‪ :‬التلميذ ذوو فرط النشاط مع العجز في النتباه وعددها ( ‪ ) 28‬تلميذًا‬
‫‪ ،‬والثانية ‪ :‬التلميذ ذوو فرط النشاط وعددها ( ‪ ) 28‬تلميذًا ‪ ،‬والثالثة ‪ :‬التلميذ العاديون‬
‫وعددهم ( ‪ ) 28‬تلميذًا ‪ ،‬ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة ما يلي ‪:‬‬
‫ـ انخفاض مستوى أداء كل من الطفال ذوى فرط النشاط مع العجز في النتباه وذوى فرط‬
‫النشاط عن العاديين على اختبارات النتباه السمعي والبصري ‪.‬‬
‫ـ يتأثر أداء الطفال بالفترات الزمنية المستغرقة في الداء ويكون هذا الثر واضحًا لدى‬
‫مجموعتى الطفال ذوى فرط النشاط مع العجز في النتباه وذوى فرط النشاط ‪.‬‬
‫ـ يوجد تأثير مشترك للتفاعل بين طبيعة الطفال ( ذوى النشاط ومع العجز في النتباه ‪،‬‬
‫وذوى فرط النشاط والعاديين ) والفترات الزمنية ( ‪ 15 ، 12 ، 9 ،6 ،3‬دقيقة ) على‬
‫مستوى الداء‪.‬‬
‫ـ يتأثر أداء الطفال ذوى فرط النشاط بالمشتتات الخارجية بمقارنته بأداء الطفال العاديين‪.‬‬
‫وتوصى الدراسة بأنه إذا كان السلوك الندفاعي من أهم الخصائص التي تميز الطفال‬
‫ذوى فرط النشاط عن ذويهم ‪ .‬فيجب تدريب تلك الفئة على التحكم ذاتيًا في سلوكهم ؛ ليرتفع‬
‫مستوى أدائهم ‪ ،‬على مختلف المهام العقلية ‪ .‬كذلك يجب اختيار أفضل البرامج لتنمية النتباه‬
‫السمعي والبصري لدى الطفال عامة ‪ ،‬وذوى العجز في النتباه ‪ ،‬وفرط النشاط خاصة ‪ .‬كما‬
‫توصى بتدريب المعلمين على كيفية استخدام المثيرات الخارجية داخل حجرة الدراسة ؛‬
‫كمنبهات أو التقليل منها كمشتتات ‪.‬‬
‫أما دراسة (عبد العزيز محمود عبد الباسط ‪ ) 1992 ،‬فاستهدفت الكشف عن أثر‬
‫تفاعل نوع التعزيز وسمات الشخصية ‪ ،‬والمستوى الجتماعي على تحصيل تلميذ الحلقة‬
‫الولى من مرحلة التعليم الساسي ‪ .‬وأوضحت النتائج ‪ :‬أنه توجد فروق ذات دللة إحصائية في‬
‫مستوى التحصيل الدراسي ‪ .‬بين نوعى التعزيز الموجب والتعزيز السالب ‪ ،‬وهذه الفروق‬
‫لصالح التعزيز الموجب ـ كما توجد فروق في مستوى التحصيل الدراسي باختلف أشكال‬
‫التعزيز الموجب وهذه الفروق لصالح المكافأة المادية بالمقارنة بالشكال الخرى من التعزيز‬
‫الموجب ـ ووجود فروق ذات دللة إحصائية في مستوى التحصيل الدراسي باختلف أشكال‬
‫التعزيز السالب ‪ ،‬وهذه الفروق لصالح التصحيح المضاعف مقارنة بالشكال الخرى من‬
‫التعزيز ‪.‬‬
‫أما دراسة " دوباول" ‪ " ،‬هنينجسون" ( ‪Dupaul G . J & Henning Son‬‬
‫‪ ) P.N.1993‬فقد استهدفت معرفة مدى تأثير تعليم الطفال العاديين ( القران ) وتثقيفهم على‬
‫أداء الطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه داخل الفصل الدراسي ‪ ،‬وقد دُربت مجموعة من‬
‫القران على إجراءات تعليمية ‪ ،‬مثل تكرار الشتراط والتغذية الرجعة المباشرة ـ ووجد أنها‬
‫تفيد في علج الطفال مفرطي النشاط ـ وقد أوضحت النتائج ظهور تحسن دال إحصائيًا في كل‬
‫من ‪ :‬النتباه إلى المهام التعليمية ‪ ،‬ومستوى النشاط والمهارات الحسابية لدى الطفال‬
‫مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪ .‬كما أوضحت النتائج إمكانية استخدام المدرس لسلوب تعليم‬
‫القران كمدخل سلوكي في علج التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪ .‬الذين يتصفون‬
‫بانخفاض التحصيل الدراسي ولديهم اضطراب معرفي ‪.‬‬
‫أما دراسة ( فؤاد حامد الموافي ‪ ) 1995‬فقد استهدفت التحقق من مدى فاعلية كل من‬
‫أسلوبي التعاقد التبادلي ‪ Canting Agency Contracting‬والتدريس الملطف ‪Gentle‬‬
‫‪ Teaching‬في خفض النشاط الزائد لدى أطفال ما قبل المدرسة ‪ .‬وكذلك تعرف مدى دللة‬
‫الفروق بين أسلوبي ‪ :‬التعاقد التبادلي والتدريس الملطف في خفض النشاط الزائد ‪ ،‬للوقوف على‬
‫أي السلوبين أكثر فاعلية ‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من ‪ 66‬طفلً من ذوى النشاط الزائد ـ اختيروا وفقا لمعايير‬
‫محددة ـ من بين أطفال دور الحضانة بمدينة المنصورة ‪ .‬وقد وزعوا على ثلث مجموعات ‪:‬‬

‫مجموعتين تجريبيتين ‪ ،‬ومجموعة ضابطة وباستخدام قائمة " تقدير المعلمة للنشاط الزائد لدى‬
‫الطفل " ‪ ،‬وباستخدام الساليب الحصائية المتمثلة في ‪ :‬تحليل التباين أحادى التجاه ‪ ،‬واختبار‬
‫" ت " لدللة الفروق بين المتوسطات ‪ ،‬أوضحت النتائج أن ‪ :‬فاعلية كل من أسلوبي التعاقد‬
‫التبادلي ‪ ،‬وأسلوب التدريس الملطف في خفض النشاط الزائد لدى الطفال ‪ ،‬كذلك زيادة فاعلية‬
‫أسلوب التدريس الملطف مقارنة بأسلوب التعاقد التبادلي في خفض النشاط الزائد لدى الطفال ‪.‬‬
‫أما دراسة ( خالد إبراهيم الفخرانى ‪ ) 1995 ،‬فقد استهدفت توضيح الفروق بين أداء‬
‫الطفال مضطربي النتباه مع النشاط الزائد من ناحية ‪ ،‬وأداء الطفال مضطربي النتباه دون‬
‫النشاط الزائد من ناحية أخرى ‪ ،‬والطفال العاديين على بعض المقاييس التي تقيس التآزر‬
‫البصري الحركي ‪ ،‬ولتحقيق هذه الهداف اختيرت عينة بلغت (‪ ) 90‬طفلً وطفلة منهم (‪) 30‬‬
‫ل مضطربي النتباه دون النشاط‬
‫طفلً من مضطربي النتباه مع النشاط الزائد ‪ ،‬و (‪ ) 30‬طف ً‬
‫الزائد ‪ ،‬و (‪ ) 30‬طفلً عاديًا ‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيًا بين أداء الطفال‬
‫العاديين والطفال مضطربي النتباه مع النشاط الزائد ودونه على مقاييس التآزر البصري‬
‫الحركي لصالح الطفال العاديين ـ كما وجدت فروق دالة بين الطفال مضطربي النتباه دون‬
‫النشاط الزائد والطفال مضطربي النتباه مع النشاط الزائد لصالح المجموعة الثانية على جميع‬
‫المقاييس المستخدمة في الدراسة ‪.‬‬
‫أما دراسة ( معتز المرسى المرسى‪ ) 1998 ،‬فقد استهدفت تعرف التلميذ مضطربي‬
‫النتباه مفرطي النتباه وتعرف الخصائص النفسية والجتماعية التي يتصف بها هؤلء التلميذ‬
‫وتحديد نسب انتشار اضطراب النتباه ـ بفئتيه ـ لدى الجنسين ـ وكذا دراسة الفروق بين التلميذ‬
‫( الذكور ‪ ،‬الناث ) الذين لديهم اضطراب النتباه فرط النشاط والتلميذ ( الذكور ‪ ،‬الناث )‬
‫العاديين في الخصائص النفسية والجتماعية ‪ ،‬واختيرت عينة البحث بعد تطبيق الدوات‬
‫الخاصة بمرحلة التشخيص ‪ ،‬حيث حدد الباحث ( ‪ ) 378‬تلميذ كحالت لضطراب النتـباه‬
‫والعاديين موزعين كالتي ‪ 114 :‬تلميذا لديهم اضطراب النتباه فرط النشاط ‪ 50 ،‬تلميذة لديهن‬
‫اضطراب النتباه فرط النشاط‪ 48 ،‬تلميذا ليهم اضطراب النتباه غير المتميز ‪ 42 ،‬تلميذة‬
‫لديهن اضطراب النتباه غير المتميز ‪ 66 ،‬تلميذًا عاديًا ليس لديهم اضطراب في النتباه ‪58 ،‬‬
‫تلميذة عادية ليس لديهن اضطراب في النتباه ‪ .‬وقد تراوحت أعمار التلميذ عينة البحث بين ‪8‬‬
‫ـ ‪ 11‬سنة ـ ثم اختار الباحث ‪ 14‬تلميذًا من تلميذ عينة الدراسة الساسية ليمثلوا عينة دراسة‬
‫الحالة ‪ ،‬منهم ‪ 8‬حالت موزعة بواقع حالتين من كل مجموعة من المجموعات الربع‬
‫لضطراب النتباه ‪ 6 ،‬تلميذ موزعين بواقع ثلثة تلميذ من كل مجموعة من مجموعتي‬
‫التلميذ العاديين ‪.‬‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة ما يلي ‪:‬‬

‫ـ وجود فروق دالة إحصائيًا بين الذكور والناث في نسب انتشار اضطراب النتباه‬
‫فرط النشاط لصالح الذكور ‪ ،‬حيث كانت هاتان النسبتان على الترتيب ‪% 4.24 ، % 9.44 :‬‬
‫وهذا يشير إلى أن نسبة انتشار حالت اضطراب النتباه مفرط النشاط لدى الذكور أكثر منها‬
‫لدى الناث ‪.‬‬
‫ـ عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الذكور والناث في نسبة انتشار اضطراب النتباه غير‬
‫المتميز ‪ ،‬بالرغم من الزيادة النسبية لنتشار اضطراب النتباه غير المتميز لدى الذكور عن‬
‫الناث ‪ .‬حيث كانت هاتان النسبتان على الترتيب ‪. % 3.56 ، % 3.97 :‬‬
‫ـ بلغت نسبة انتشار اضطراب النتباه بفئتيه لدى الجنسين بصفة عامة ‪% 10.64‬‬
‫ـ وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات المجموعات الربع لضطراب النتباه ‪،‬‬
‫كل على حدة ‪ ،‬ومتوسط درجات كل من مجموعة الذكور ومجموعة الناث العاديين في نسبة‬
‫الذكاء لصالح مجموعتي الذكور والناث العاديين ‪ ،‬وهذا يشير إلى انخفاض نسبة الذكاء لدى‬
‫تلميذ المجموعات الربع لضطراب النتباه ‪ ،‬كل على حدة ‪ ،‬مقارنة بكل من مجموعة‬
‫الذكور ومجموعة الناث العاديين ‪.‬‬

‫أما دراسة ( زينب محمود شقير ‪ ) 1999 ،‬فقد استهدفت بعض فنيات العلج المعرفي‬
‫السلوكي الحديث ‪ ،‬علوة على تأثير دور الم والمعلمة بجانب دور الباحثة في تعديل بعض‬
‫أشكال السلوك التوافقي لمجموعة من الطفال مفرطي النشاط تتمثل في ‪ :‬اضطراب النتباه‬
‫( معرفي ) ‪ ،‬فرط النشاط ( سلوكي ) ‪ ،‬العدوانية ( سلوكي ) الندفاعية (انفعالي ـ سلوكي )‬
‫ومن أهم الفنيات المستخدمة في البرنامج هي ‪:‬‬
‫‪ Modeling‬ويتمثل في ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ النمذجة‬
‫أ ـ عمليات النتباه‬

‫‪Attention Processes‬‬

‫ب ـ وعمليات الحتفاظ‬
‫ج ـ وعمليات الداء الحركي‬

‫‪Retention Processes‬‬
‫‪Motor reproduction Processes‬‬

‫د ـ وعمليات الدافعية‬

‫‪Motivational Processes‬‬

‫‪ 2‬ـ المناقشة وتبادل الحوار‬

‫‪Dissects‬‬

‫‪ 3‬ـ التمثيل ( لعب الدوار )‬

‫‪Role Play‬‬

‫‪ 4‬ـ السترخاء العضلي‬
‫‪5‬‬

‫‪Muscular Relaxation‬‬

‫ـ التعزيز ( التدعيم ) ‪ Reinforcement‬وتنقسم إلى ثلثة أنواع هي ‪:‬‬
‫أ ـ معززات مادية ملموسة ( حلوى ‪ ،‬طعام ‪ ،‬اللعب ‪. ) . . . ،‬‬
‫بـ ـ معززات اجتماعية ‪:‬‬
‫ـ تقديم النتباه والهتمام من خلل سلوك البتسامة ‪ ،‬واليماءة ‪ ،‬والنظر إلى الطفل‬
‫‪.‬‬
‫ـ الحب والود الذي يظهر من خلل تقبيل الطفل وحمله‪.‬‬
‫ـ الستحسان باستخدام اللفاظ والحركات الدالة كالكلمات ‪ ،‬والتقبيل ‪.‬‬
‫ـ تنفيذ رغبات الطفل والمتثال لبعض طلباته ‪.‬‬

‫جـ ـ معززات نشاطية ‪ :‬تشمل النشطة المحببة إلى الطفل مثل مشاهدة التلفاز ‪ ،‬والخروج‬
‫لنزهة ‪ ،‬ولعب الكرة ‪ ،‬ولعب التارى ‪.‬‬

‫‪Home Work‬‬
‫‪ 6‬ـ الواجبات المنزلية‬
‫وقد استغرق تنفيذ البرنامج ( ‪ ) 12‬جلسة بواقع جلستين أسبوعيا ‪ ،‬وتكونت العينة من‬
‫اثني عشر تلميذا بالصف الرابع البتدائي الذين شخصوا بأنهم ذوو فرط نشاط ‪ ،‬وقد تراوحت‬
‫نسبة ذكائهم ما بين ‪ 944.00‬ـ ‪ 972.00‬وقسموا إلى مجموعتين ‪ ) 6 ( :‬أطفال مجموعة‬
‫تجريبية يطبق عليها البرنامج العلجي و ( ‪ ) 6‬آخرين مجموعة ضابطة لم يطبق عليها‬
‫البرنامج العلجي ‪ .‬وأظهرت النتائج أن الدراسة لم تتوصل إلى وجود فروق ذات دللة‬
‫إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي ‪ ،‬حيث كانت النتائج غير دالة‬
‫لجميع متغيرات الدراسة وهي‪ :‬اضطراب النتباه ‪ ،‬وفرط النشاط ‪ ،‬والعدوانية والندفاعية ‪،‬‬
‫وجود فروق ذات دللة إحصائية بين المجموعتين في القياس البعدي لجميع متغيرات الدراسة‬
‫لصالح المجموعة التجريبية للدراسة يرجع إلى البرنامج العلجي الذي تلقته المجموعة‬
‫التجريبية الذي استغرق اثنتي عشرة جلسة مع استخدام فنيات علجية مما ترتب عليه انخفاض‬
‫معدل المتغيرات السلبية لدى أفراد المجموعة التجريبية ‪ :‬اضطراب النتباه فرط النشاط ‪،‬‬
‫العدوانية ‪ ،‬الندفاعية ‪.‬‬

‫ـ كفاءة برنامج العلج السلوكي المعرفي متعدد المحاور ‪ ،‬وكفاءة الفنيات المستخدمة‬
‫في الجلسات في علج اضطراب عجز النتباه ‪ ،‬وفرط النشاط لدى الطفال ‪ ،‬وأن التدخل‬
‫السلوكي له التأثير الكبر من أي منبه آخر ‪ .‬وقد أوصت الدراسة باستثمار النشاط الزائد غير‬
‫المهم في مهارات فنية في أي عمل مفيد أو مبدع ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬دراسات وبحوث تناولت علج التلميذ مضطربي النتباه مفرطي‬
‫النتباه في مجال المواد الدراسية بصفة خاصة ‪.‬‬
‫ومن الدراسات والبحوث التي تناولت هذا المحور ‪ :‬دراسة كل من ( باركلى وآخرون‬
‫‪ ) 1983‬ودراسة ( شارى وآخرون ‪ ، ) 1985 ،‬ودراسة ( عيسى عبد ال جابر ‪) 1989 ،‬‬
‫ودراسة ( حسن محمود حسن ‪. ) 1992 ،‬‬
‫حيث هدفت دراسة " بار كلى " وآخرون ( ‪ ) Barkley , et al , 1983‬إلى تعرف‬
‫التفاعل اللغوي ( الحديث والتكلم ) للتلميذ زائدى النشاط مع أمهاتهم مقارنة مع الطفال‬
‫العاديين ‪ ،‬وأوضحت النتائج أنه ل توجد فروق في التفاعل اللغوي بين الطفال وأمهاتهم ـ كما‬
‫توجد فروق في نسبة التعقيد اللغوي في اللفاظ التي توجهها للطفل لصالح الطفال العاديين ‪،‬‬
‫بسبب استخدام أمهات الطفال العاديين لغة أكثر تعقيدًا مع أطفالهن أكثر من أمهات الطفال‬
‫زائدى النشاط بهدف تنمية قدراتهم اللغوية ‪ ،‬وشعورهن أن أطفالهن ل يعانون من أية صعوبات‬
‫تعليمية بعكس أمهات الطفال زائدى النشاط ‪.‬‬
‫أما دراسة " شاري " وآخرون ( ‪ ) Shari et . Al., 1985‬فقد استهدفت معرفة‬
‫التفاعلت المتبادلة بين الم والطفل الزائد النشاط بالمقارنة بأشقائهم العاديين في أثناء أداء‬
‫المهمات ‪ ،‬ولتحقيق هذا الهدف اختيرت عينة قوامها (‪ ، )16‬أما بشرط أن يكون لكل أم طفل‬
‫زائد النشاط وآخر عادى ‪ .‬وأوضحت النتائج أن الطفال زائدى النشاط كانوا أقل ميل إلى إجابة‬
‫ل للبعد عن المهام وأقل انسجامًا مع أوامر أمهاتهم ـ في حين كانت‬
‫أسئلة أمهاتهم وأكثر مي ً‬
‫المهات أقل إيجابية مع الطفل الزائد النشاط ‪.‬‬
‫أما دراسة ( حسن محمود حسن الهجان ‪ ) 1992‬فقد استهدفت تعرف الدللت الشكلية‬
‫المميزة لرسوم أطفال ما قبل المدرسة ذوى النشاط الزائد ‪ .‬واختيرت عينة قوامها ( ‪) 106‬‬
‫طفل وطفلة ‪ ،‬وانقسمت العينة إلى مجموعتين للطفال زائدى النشاط ‪ ،‬وتكونت من ( ‪ ) 45‬من‬
‫الذكور ‪ ) 8 ( ،‬من الناث والخرى من الطفال العاديين ‪ ،‬وتكونت من ( ‪ ) 37‬من الذكور ‪( ،‬‬
‫‪ ) 16‬من الناث تبعًا لدرجاتهم على مقياس النشاط الزائد ‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية‬
‫‪:‬‬
‫ـ توجد دللت شكلية مميزة لرسوم أطفال ما قبل المدرسة ذوى النشاط الزائد ‪.‬‬
‫ تختلف الدللت الشكلية المميزة لرسوم أطفال ما قبل المدرسة ذوى النشاط‬‫الزائد باختلف الجنس ‪.‬‬
‫د ـ تعقيب على الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫مما سبق عرضه من دراسات وبحوث سابقة يمكن التوصل إلى السس والعتبارات التالية ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تعد أساليب الملحظة عن طريق المعلمين هي أكثر الساليب فعالية في تعرف حالت‬
‫اضطراب النتباه فرط النشاط وتشخيصها من خلل قوائم الملحظة لسلوك الطفل ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ فعالية اختبارات العامل الثالث من عوامل مقياس " وكسلر " المعدل لذكاء الطفال‬
‫( الحساب ‪ ،‬وإعادة الرقام ‪ ،‬والشفرة ) في تشخيص التلميذ مضطربي النتباه فرط‬
‫النشاط ‪ ،‬كما تؤكد دراسة ( معتز المرسى المرسى ‪) 1998 ،‬‬

‫‪ 3‬ـ معظم الدراسات التي أجريت في مجال اضطراب النتباه كانت على مجموعات من‬
‫الطفال في المرحلة البتدائية ؛ للكشف المبكر عن حالت اضطراب النتباه ومحاولة‬
‫علجها قبل أن يستعصى علجها فيما بعد ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أكدت معظم الدراسات أن الطفال الذين يتصفون باضطراب النتباه فرط النشاط لديهم‬
‫اضطراب معرفي ‪ ،‬وانخفاض التحصيل الدراسي ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اتفقت بعض الدراسات على عدم جدوى العلج الطبي في تحسين أداء الطفال مضطربي‬
‫النتباه فرط النشاط بسبب الثار الجانبية للعقاقير الطبية ‪ .‬في الوقت الذي نادت معظم‬
‫الدراسات بالتدخل السلوكي في حياة هؤلء الطفال باستخدام فنيات التعامل مع السلوك‬
‫المضطرب ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ عدم الهتمام العلجي لهؤلء الطفال مضطربي النتباه مفرطي النتباه عن طريق برامج‬
‫علجية في المواد الدراسية لرفع مستوى تحصيلهم الدراسي وخاصة في مادة اللغة العربية‬
‫‪.‬‬
‫وهذا ما دفع الباحثين للقيام بالبحث الحالي ‪.‬‬

‫إجراءات البحث‬
‫للجابة عن تساؤلت البحث الحالي والتحقق من صحة فروضه اشتملت إجراءات‬
‫البحث الحالي على ما يأتي ‪:‬‬

‫أول ‪ :‬اختيار مجموعة الدراسة ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ مجموعة التشخيص ‪:‬‬
‫قام الباحثون باختيار مجموعة البحث من بين تلميذ الصف الرابع البتدائي مضطربي‬
‫النتباه مفرطي النتباه من مدارس مدينة دمياط الجديدة التابعة لمركز كفر البطيخ بمحافظة‬
‫دمياط ‪ ،‬خلل العام الدراسي ‪. 1999 / 98‬‬
‫وقد اختيرت مجموعة البحث من بين تلميذ الصف الرابع مضطربي النتباه مفرطي‬
‫النتباه للسباب التالية ‪:‬‬
‫ـ في هذا الصف يكون المعلم ( المعلمة ) قد تعرف تلميذه بالقدر الكافي ‪ ،‬واستطاع تمييز‬
‫سلوكهم ‪ ،‬وبالتالي يسهل عليه تطبيق بطاقة الملحظة ‪.‬‬
‫ـ إلمام تلميذ الصف الرابع البتدائي ببعض مهارات القراءة ‪ ،‬مما يمكن الباحثين تطبيق كثير‬
‫من الدوات بطريقة جماعية ‪ ،‬ويتيح الفرصة لختيار مجموعة كبيرة نسبيا من التلميذ ‪.‬‬
‫ـ سهولة تعرف حالت الضعف العقلي الطفيف كلما تقدم عمر الطفل ‪ ،‬وتلك الحالت قد‬
‫تتداخل مع حالت اضطراب النتباه فرط النشاط في المراحل العمرية المبكرة ‪.‬‬
‫ـ اضطراب النتباه فرط النشاط يصل إلى قمة ظهوره بين الثامنة والعاشرة من العمر ‪ ،‬أي‬
‫منتصف مرحلة الطفولة المتأخرة ( ‪ 12 : 9‬سنة ) وتعد هذه المرحلة مرحلة الستقرار‬
‫والثبات النفسي نسبيا ‪ ،‬بخلف المرحلتين السابقة أو اللحقة لها ‪ ،‬ولذا فاضطراب النتباه‬
‫فرط النشاط في هذه الفترة يعد مشكلة تستحق الدراسة والبحث ‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بتشخيص التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪ ،‬فإن نتائج الدراسات‬
‫السابقة والبحوث تشير إلى أن أساليب الملحظة من جانب المعلمين هي أكثر الساليب فعالية‬
‫في تعرف حالت اضطراب النتباه وتشخيصها من خلل قوائم الملحظة السلوكية ‪ ،‬حيث‬
‫أُعتمد على ملحظات المعلمين وتقديراتهم في كثير من الدراسات ‪ ،‬ومنها‪Claskey ( :‬‬
‫‪ ) ,1990 – Holland , 1988 – Rumble , 1985‬ـ ( عمر بن الخطاب خليل ‪1992 ،‬‬
‫ـ عبد ال بن على القاطعى ‪ 1996 ،‬ـ معتز المرسى المرسى ‪. ) 1998 ،‬‬

‫كما أن أكثر المقاييس استخداما في مجال تشخيص حالت اضطراب النتباه هي على‬
‫الترتيب ‪ :‬قوائم الملحظة لسلوك الطفل خاصة مقياس " كونرز " للنشاط الزائد ‪ ،‬ومقياس‬
‫" وكسلر " المعدل لذكاء الطفال ( معتز المرسى المرسى ‪ ) 97 ، 1998 ،‬وفعالية درجة‬
‫اختبارات العامل الثالث من عوامل " وكسلر " المعدل لذكاء الطفال ( الحساب ـ وإعادة‬
‫الرقام ـ والشفرة ) في تشخيص التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه ( ‪Carver , 1990‬‬
‫ـ عبد ال بن على القاطعى ‪. ) 1996 ،‬‬
‫قام الباحثون بالجتماع مع المعلمين الذين يقومون بالتدريس في الصف الرابع البتدائي‬
‫بمدرسة ‪ :‬الكفراوى ‪ ،‬ومدرسة ‪ :‬الزيات ( مجموعة البحث ) بالتعاون مع إدارة كفر البطيخ‬
‫التعليمية ومديري هاتين المدرستين ‪ ،‬حيث قام الباحثون بتوضيح هدف البحث وأهميته وكيفية‬
‫تعرف التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪ ،‬وأهم خصائصهم ‪ ،‬وطلب إليهم تحديد أسماء‬
‫تلميذ فصله الذين يتصفون باضطراب النتباه فرط النشاط ‪.‬‬
‫والجدول التالي يوضح عدد التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه في كل فصل من‬
‫الفصول الربعة بالمدرستين المختارتين من خلل تحديد المعلمين المبدئي لهم ‪.‬‬
‫جدول ( ‪ ) 1‬عدد التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه‬
‫في الفصول الربعة للمدرستين المختارتين من خلل تحديد المعلمين المبدئي‬
‫لهم‬

‫الفصل‬
‫المدرسة‬
‫الكفراوى‬
‫الزيــــــات‬

‫‪4/1‬‬

‫‪10‬‬
‫‪8‬‬

‫‪4/2‬‬

‫‪4/3‬‬

‫‪9‬‬
‫‪9‬‬

‫‪11‬‬
‫‪10‬‬

‫‪4/4‬‬

‫‪7‬‬
‫‪12‬‬

‫المجموع‬
‫‪37‬‬
‫‪39‬‬

‫ولذا فقد بلغ عدد مجموعة البحث (‪ ) 37‬تلميذا وتلميذة من مدرسة الكفراوى ‪)39( ،‬‬
‫تلميذا وتلميذة من مدرسة الزيات من تلميذ الصف الرابع البتدائي ‪ ،‬طُبقت عليهم الدوات‬
‫التالية للتشخيص الساس للتلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪:‬‬
‫(∗ )‬
‫أ ـ اختبار الذكاء غير اللفظي ‪:‬‬
‫يهدف هـذا الختبار إلى تقدير ذكاء الطفال ‪ ،‬وبخاصة الذيـن ل يستطيعون القراءة‬
‫والكتابة ‪ ،‬كما يمكن استخدامه مع الفراد المتأخرين تأخرا واضحا في القراءة والكتابة أو‬
‫المصابين بالصمم بحيث ل يستطيعون فهم التعليمات اللفظية لسئلة اختبارات الذكاء‬
‫اللفظية‪ ،‬لما يتميز به من سهولة تعليماته وإمكان إجرائه على هؤلء الفراد عن طريق‬
‫الشارة ‪.‬‬
‫وقد طبق الختبار على التلميذ الذين اختارهم مدرسوهم وعددهم " ‪ " 76‬تلميذا‬
‫وتلميذة من المدرستين ‪.‬‬
‫وبعد تصحيح الختبار استبعد الباحثون التلميذ القل من المتوسط في الذكاء (التلميذ‬
‫الذين حصلوا على أقل من ‪ 90‬وحدة ) ‪ ،‬وقد بلغ عددهم أربعة تلميذ بمدرسة الكفراوى ‪،‬‬
‫وخمسة تلميذ بمدرسة الزيات ‪.‬‬
‫وبهذه الخطوة أصبح عدد التلميذ ثلثة وثلثين بمدرسة الكفراوى ‪ ،‬وأربعة وثلثين‬
‫بمدرسة الزيات ‪.‬‬

‫* )‬

‫انظر الملحق ( ‪1‬‬

‫)‪.‬‬

‫ب ـ اختبارات ( الحساب ـ وإعادة الرقام ـ والشفرة )‬

‫( • ·)‬

‫من مقياس " وكسلر "‬

‫لذكاء الطفال ‪:‬‬
‫وتهدف هذه الختبارات إلى التأكد من صدق تشخيص التلميذ مضطربي النتباه فقط‪،‬‬
‫ويعد التلميذ مضطـربا انتبـاهيا إذا حصـل على درجة خام أقل من ‪ 43‬درجة ‪ ،‬أما التلميذ‬
‫العادي الذي ( الذي ليس لديه اضطراب انتباه ) فهو الذي يحصل على درجة خام أكبر من ‪57‬‬
‫درجة ‪.‬‬
‫وقد طبقت الختبارات الثلثة على التلميذ الذين حصلوا على أكبر من ‪ 90‬في اختبار‬
‫الذكاء غير اللفظي فقط ‪ ،‬وكانت نتيجة التطبيق أن أُستبعد التلميذ الذين حصلوا على أكثر من‬
‫‪ 43‬درجة ‪ ،‬وفقا لمعايير تلك الختبارات ‪ ،‬وأُخذ التلميذ الذين حصلوا على أقل من ‪ 43‬درجة‬
‫‪ ،‬وقد بلغ عددهم (‪ ) 30‬تلميذا بمدرسة الكفراوى ‪ ،‬و(‪ )42‬تلميذا بمدرسة الزيات ‪ ،‬ممن تتوافر‬
‫فيهم اضطرابات النتباه بصفة عامة ‪.‬‬
‫ولتحديد التلميذ مفرطي النشاط من هذه المجموعة ‪ ،‬فقد طبقت ‪:‬‬
‫جـ ـ قائمة ملحظة سلوك الطفل (∗) من إعداد ‪ :‬معتز المرسى المرسى‬
‫وتهدف هذه القائمة إلى تشخيص التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه وتصنيفهم‬
‫من جانب المعلمين ‪.‬‬
‫وقد حدد الباحث المعايير التالية لتشخيص التلميذ ( ذكور ـ إناث ) مضطربي النتباه‬
‫مفرطي النتباه ‪ ،‬وهم التلميذ ( الذكور ـ الناث ) الذين يحصلون على الدرجات الخام التية‬
‫على أبعاد القائمة الثلثة معا ‪:‬‬
‫ـ أكبر من ( ‪ ) 66‬درجة على البعد الول ( صعوبات النتباه ) ‪.‬‬
‫ـ أكبر من ( ‪ ) 26‬درجة على البعد الثاني ( الندفاعيـــة ) ‪.‬‬
‫ـ أكبر من ( ‪ ) 29‬درجة على البعد الثالث ( فرط النشــاط ) ‪.‬‬
‫وقد قام الباحثون بتزويد معلمي ومعلمات الصف الرابع البتدائي بمدرستي ‪ :‬الكفراوى‬
‫للتعليم الساسي ‪ ،‬والزيات للتعليم الساسي بصور من القائمة ؛ لتحديد التلميذ مضطربي‬
‫النتباه مفرطي النتباه البالغ عددهم (‪ ) 30‬تلميذا من مدرسة الكفراوى ‪ )32( ،‬تلميذا من‬
‫مدرسة الزيات ‪ ،‬لكل تلميذ صورة خاصة به لتقدير درجاته ‪.‬‬
‫وبعد تقدير الدرجات الخاصة بهذه القائمة استبعد الباحثون عدد تسعة تلميذ من‬
‫مدرسة الكفراوى ‪ ،‬وعدد عشرة تلميذ من مدرسة الزيات ممن حصلوا على درجات خام أقل‬
‫من ست وستين درجة في البعد الول ( صعوبات النتباه ) ‪ ،‬وأقل من ست وعشرين درجة في‬
‫البعد الثاني ( الندفاعية ) وأقل من تسع وعشرين درجة في البعد الثالث ( فرط النشاط ) ‪.‬‬
‫وبناءً على هذه الخطوة أصبح عدد التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه في‬
‫مدرسة ‪ :‬الكفراوى واحدا وعشرين تلميذا وتلميذة ‪ ،‬اثنين وعشرين تلميذا وتلميذة في مدرسة ‪:‬‬
‫الزيات ‪.‬‬
‫والجدول التالي يوضح المراحل التي شخصت بها مجموعة البحث‬
‫جدول ( ‪ ) 2‬المراحل التي شخص بها مجموعة البحث من التلميذ مضطربي النتباه‬
‫مفرطي النتباه‬
‫·· ) انظر الملحق ( ‪. ) 2‬‬
‫* *‬

‫انظر الملحق ( ‪. ) 3‬‬

‫عدد‬

‫المراحل‬

‫عدد التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه من خلل‬

‫فص‬

‫عدد‬

‫ول‬

‫المدرسة‬

‫عدد‬

‫التلميذ‬

‫الص‬

‫المنتظم‬

‫ف‬

‫ين‬

‫الرا‬

‫تحديد‬

‫تطبيق‬

‫تطبيق‬

‫تطبيق قائمة‬

‫المعلمين‬

‫اختبار‬

‫الختبارات‬

‫ملحظة‬

‫لهم‬

‫الذكاء‬

‫الثلثة ل وكسلر سلوك الطفل‬

‫بع‬

‫تلميذ‬
‫مرحلة‬

‫التشخي‬
‫ص‬

‫الكفراوى‬

‫‪4‬‬

‫‪181‬‬

‫‪37‬‬

‫‪33‬‬

‫‪30‬‬

‫‪21‬‬

‫‪21‬‬

‫الزيـــات‬

‫‪4‬‬

‫‪184‬‬

‫‪39‬‬

‫‪34‬‬

‫‪32‬‬

‫‪22‬‬

‫‪22‬‬

‫‪ 2‬ـ مجموعة التجريب ‪:‬‬

‫بلغ عدد مجموعة التجريب ثلثة وأربعين تلميذا وتلميذة ‪ ،‬واحدا وعشرين‬
‫تلميذا وتلميذة من مدرسة الكفراوى ‪ ،‬واثنين وعشرين تلميذا وتلميذة من مدرسة الزيات ‪ ،‬من‬
‫التلميذ ذوى اضطراب النتباه فرط النشاط ‪ ،‬استخلصا من عدد التلميذ الجمالي بالمدرستين‬
‫‪.‬‬
‫وقد قسمت هذه المجموعة إلى مجموعتين ‪ ،‬الولى ‪ :‬هي مجموعة مدرسة الكفراوى (‬
‫‪ )21‬تلميـذا وتلميـذة ( مجموعة تجريبية ) والخرى هي مجموعة مدرسة الزيات (‪ )22‬تلميذا‬
‫وتلميذة ( مجموعة ضابطة )‬
‫وللتـأكد من تكافؤ مجموعتى البحث ‪ ،‬استخدم الباحثون اختبار ‪ T.Test‬كاختبار‬
‫بارامترى واختبار ‪ Mann Whitney‬كاختبار ل بارامترى ؛ للكشف عن دللة الفروق بين‬
‫متوسطات ( رتب ) درجات المجموعتين ( التجريبية والضابطة ) قبل تطبيق التجربة ‪،‬‬
‫والجدول التالي يوضح ذلك ‪.‬‬
‫جدول ( ‪ ) 3‬الفروق القبلية بين مجموعتى البحث في متغيرات البحث‬
‫نوع‬

‫الختبار‬

‫المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة‬
‫المتوسط‬

‫اختبار فهم‬

‫‪13.0‬‬
‫‪952‬‬

‫اختبار فهم‬

‫‪2.66‬‬
‫‪67‬‬

‫الدرجة‬

‫‪15.7‬‬
‫‪619‬‬

‫المقروء‬

‫التراكيب‬

‫الكلية‬
‫للختبار‬
‫اختبار‬
‫القدرة‬
‫العامة‬

‫‪94.6‬‬
‫‪567‬‬

‫النحراف‬
‫المعيارى‬

‫‪5‬‬
‫‪.67‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.28‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪.53‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.56‬‬
‫‪9‬‬

‫المتوسط‬

‫‪12.22‬‬
‫‪73‬‬
‫‪2.500‬‬
‫‪0‬‬
‫‪14.72‬‬
‫‪73‬‬
‫‪92.18‬‬
‫‪18‬‬

‫النحراف‬
‫المعيارى‬

‫‪5‬‬
‫‪.55‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪.97‬‬
‫‪0‬‬
‫‪7‬‬
‫‪.08‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪.15‬‬
‫‪6‬‬

‫قيمة‬
‫ت‬

‫‪0‬‬
‫‪.51‬‬
‫‪0‬‬
‫‪.26‬‬
‫‪0‬‬
‫‪.46‬‬
‫‪0‬‬
‫‪.14‬‬

‫مستوى‬
‫الدالة‬
‫الحصائية‬

‫غير‬
‫دالة‬

‫غير‬
‫دالة‬
‫غير‬
‫دالة‬

‫غير‬
‫دالة‬

‫متوسط الرتب‬
‫المجموعة‬

‫المجموعة‬

‫التجريبية‬

‫الضابطة‬

‫‪U‬‬

‫‪W‬‬

‫‪Z‬‬

‫مستوى‬
‫الدالة‬
‫الحصائية‬

‫‪488.5 204.5 20.80 22.26‬‬

‫‪0.6457‬‬

‫‪21.77 22.24‬‬

‫‪226‬‬

‫‪476‬‬

‫‪0.123‬‬
‫‪2‬‬

‫‪21.00 23.05‬‬

‫‪209‬‬

‫‪484‬‬

‫‪0.535‬‬
‫‪6‬‬

‫‪19.41 24.71‬‬

‫‪174‬‬

‫‪519‬‬

‫‪1.386‬‬
‫‪7‬‬

‫غير‬
‫دالة‬

‫غير‬
‫دالة‬
‫غير‬
‫دالة‬

‫غير‬

‫يتضح من الجدول ( ‪ ) 3‬التكافؤ بين المجموعتين ( التجريبية والضابطة ) في التطبيق‬
‫القبلي للختبـارين التحصيليين ( لفهم المقروء وفهم التراكيب اللغوية ) ) والدرجة الكلية‬

‫دالة‬

‫للختبارين ‪ ،‬وكـذا القـدرة العقليـة العامـة ‪ .‬ومن الجدول أيضا تتحقق الفروض الثلثة الولى‬
‫من ‪. 3 : 1‬‬
‫ثانيا ‪ :‬أدوات البحث ‪:‬‬
‫استخدم الباحثون في هذا البحث الدوات التية ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ اختبار الذكاء غير اللفظي ‪.‬‬
‫‪2‬ـ‬

‫إعداد ‪ :‬عطية محمود هنا ‪.‬‬

‫الختبارات الفرعية الثلثة ( الحساب ـ وإعادة الرقام ـ والشفرة ) من مقياس "‬
‫وكسلر " لذكاء الطفال ‪WISC‬‬

‫‪3‬ـ‬

‫قائمة ملحظة سلوك الطفل ‪.‬‬

‫‪4‬ـ‬

‫الختبار التحصيلي لفهم المقروء ‪ .‬إعداد الباحث الثاني ‪ ،‬وتقنين الباحثين الول‬

‫إعداد ‪ :‬معتز المرسى المرسى ‪.‬‬

‫والثالث‪.‬‬
‫‪5‬ـ‬

‫الختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية ‪ .‬إعداد الباحث الثاني ‪ ،‬وتقنين الباحثين‬

‫الول والثالث ‪.‬‬

‫ثم تطبيق مرشد معلم اللغة العربية في التدريس لتلميذ الصف الرابع البتدائي مضطربي‬
‫النتباه مفرطي النتباه ‪.‬‬

‫إعداد ‪ :‬الباحثين الثاني والثالث ‪.‬‬

‫وفيما يلي وصف موجز لكل أداة من هذه الدوات ‪.‬‬

‫‪1‬ـ‬

‫اختبار الذكاء غير اللفظي ‪:‬‬

‫أعد هذا الختبار ‪ :‬عطية محمود هنا وآخرون ‪ ،‬وهو مأخوذ من الصل الجنبي‬
‫الذي أعده كل من " تيرمان " و " لورج " ‪ Terman & Lorg‬على أساس أن الذكاء هو‬
‫القدرة على التفكير المجرد الذي يتمثل في إدراك العلقات بين الرموز ‪ ،‬وهذه العلقات قد‬
‫تكون علقات التضاد أو التشابه أو التتابع أو الجزء بالكل ‪ ،‬وقنن هذا الختبار على عينة من‬
‫‪ 849‬تلميذ وتلميذة ‪ ،‬وبلغ معامل الرتباط بينه وبين درجات اختبار الذكاء الثانوى ‪ 0.65‬مع‬
‫مراعاة أن الختبار الول حسى إدراكى (صور ورسوم) على حين تتنوع السئلة في‬
‫الختبار الثاني وتغلب عليه الناحية اللفظية (عطية هنا ‪ ،‬د ‪ .‬ت ‪ )3 ،‬ويتسم الختبار بدرجة‬
‫ملئمة من الصدق والثبات ‪ ،‬حيث تتراوح معاملت ثباته بين ‪ 0.72‬و ‪. 0.83‬‬
‫‪ 2‬ـ الختبارات الفرعية الثلثة ( الحساب ـ وإعادة الرقام ـ والشفرة )‬
‫من مقياس "وكسلر" لذكاء الطفال ‪.‬‬

‫أعد هذه الختبارات كل من ‪ :‬محمد عماد الدين إسماعيل ‪ ،‬لويس كامل مليكة ‪ ،‬وهي‬
‫مأخوذة من الصل الجنبي الذي أعده " وكسلر " بهدف التأكد من صدق تشخيص التلميذ‬
‫مضطربي النتباه ‪ ،‬حيث أشارت بعض الدراسات إلى فعالية استخدام الدرجة الكلية لهذه‬
‫الختبارات الفرعية الثلثة ‪ ،‬التي تمثل بعد النتباه في مقياس " وكسلر " لذكاء الطفال مثل‬
‫دراسات كل من ( ‪( ) Carver . 1990 – Clampit & Stephen , 1989‬عبد ال‬
‫على القاطعى ‪. ) 1996 ،‬‬
‫وقد قام ( معتز المرسى المرسى ‪ ) 1998 ،‬بحساب ثبات تلك الختبارات الفرعية‬
‫الثلثة بطريقة إعادة الختبار ‪ ،‬بفاصل زمني قدره ثلثة أسابيع بين التطبيقين على مجموعة‬
‫مكونة من ( ‪ ) 65‬تلميذا وتلميذة ‪ ،‬وقد بلغت معاملت الثبات للختبارات الفرعية الثلثة‬
‫على الترتيب ‪ 0.816 ، 0.769 ، 0.785‬كما بلغت معامل ثبات الدرجة الكلية لتلك‬
‫الختبارات الفرعية الثلثة ‪ 0.828‬وهذه القيمة دالة عند مستوى ‪0.001‬‬

‫ثم قام الباحث باشتقاق المعايير من نتائج التطبيق الول لهذه الختبارات الفرعية الثلثة‬
‫على عينة التقنين ( ن = ‪ ) 126‬مستخدما طريقة الرباعيات لحساب المعايير ؛ " لما‬
‫للرباعيات من أهمية قصوى في معرفة نقط التوزيع التكراري التي تحدد المستويات العليا‬
‫والوسطي والدنيا للدرجات ‪ ،‬وهي تصلح لتقنين الختبارات والمقاييس المختلفة ‪ ،‬وتكشف عن‬
‫المعايير والمستويات ‪ ،‬وتحددها تحديدا دقيقا " ( فؤاد البهي السيد ‪. ) 98 ، 1978 ،‬‬
‫ويوضح جدول ( ‪ ) 4‬النقط الرباعية للدرجة الكلية على الختبارات الفرعية الثلثة‬
‫من مقياس " وكسلر " لذكاء الطفال ‪:‬‬
‫جدول ( ‪ ) 4‬النقط الرباعية للدرجة الكلية على‬
‫الختبارات الفرعية الثلثة ( الحساب ‪ ،‬وإعادة الرقام ‪ ،‬والشفرة ) من مقياس "‬
‫وكسلر " لذكاء الطفال‬

‫النقط الرباعية‬

‫الرباعى الول‬

‫الرباعى الثاني‬

‫الرباعى الخير‬

‫الدرجة الكلية للختبارات الفرعية الثلثة‬

‫‪43‬‬

‫‪57‬‬

‫‪70‬‬

‫ومن الجدول ( ‪ ) 4‬يتضح أن التلميذ الذي لديه صعوبات في النتباه هو الذي يحصل‬
‫على درجة أقل من ( ‪ ) 43‬درجة ‪ ،‬كما يتضح أن التلميذ العادي الذي ليس لديه صعوبات في‬
‫النتباه هو الذي يحصل على درجة خام أكبر من ( ‪ ) 57‬درجة ‪.‬‬
‫إعداد ‪ /‬معتز المرسى‬
‫‪ 3‬ـ قائمة ملحظة سلوك الطفل ‪:‬‬
‫المرسى ‪.‬‬

‫أعد الباحث هذه القائمة بهدف تشخيص التلميذ مضطربي النتباه وتصنيفهم مراعيا‬
‫تصنيف اضطراب النتباه إلى فئتين ‪ ،‬وهما ‪:‬‬
‫أ ـ اضطراب النتباه مفرط النشاط ‪ ،‬وتبدو أعراضه في البعاد الثلثة التية‪:‬‬
‫ـ البعد الول ‪ :‬صعوبات النتباه ‪.‬‬
‫ـ البعد الثاني ‪ :‬الندفاعيـــة ‪.‬‬
‫ـ البعد الثالث ‪ :‬فرط النشــاط ‪.‬‬

‫اضطراب النتباه غير المتميز ‪ :‬وتتضح أعراضه في بُعد صعوبات‬
‫بـ ‪-‬‬
‫النتباه فقط ( أي مع عدم تواجد أي من الندفاعية وفرط النشاط ) ‪.‬‬
‫وللتأكد من صدق القائمة اعتمد الباحث على صدق المحكمين بناء على نسبة اتفاقهم‬
‫فيما ل يقل عن ‪ % 80‬من المفردات ‪.‬‬
‫كما قام الباحث باختيار عينة التقنين من تلميذ الصف الرابع البتدائي بثلث مدارس‬
‫ابتدائية ‪ ،‬بلغ عددهم ( ‪ ) 126‬تلميذا ‪ ،‬وطلب إلى مدرسيهم تقدير سلوك تلميذهم بعد أن‬
‫وضح لهم طريقة الستجابة على مفردات القائمة والمجالت السلوكية التي تتضمنها ‪ ،‬والفرق‬
‫بين الدرجات المختلفة للستجابة لهؤلء المعلمين ‪.‬‬
‫وبعد النتهاء من التقدير جمعت قوائم الملحظة السلوكية ‪ ،‬ووزعت قائمة ملحظة‬
‫سلوك الطفل لـ " كونرز " على نفس المعلمين لتقدير سلوك نفس التلميذ ‪ ،‬ثم جمعت القوائم‬
‫وصححت ورصدت المفردات والدرجات لكل بُعد من أبعاد التقنين ‪ ،‬وحُسبت معاملت‬
‫الرتباط بين أبعاد القائمتين ‪ ،‬وكانت الفروق غير دالة ‪ ،‬مما يشير إلى أن قائمة ملحظة‬
‫سلوك الطفل على درجة مناسبة من الصدق ‪.‬‬
‫كما قام الباحث بحساب ثبات القائمة بطريقتين ‪:‬‬
‫الولى ‪ :‬إعادة التطبيق ‪ ،‬على مجموعة مكونة من ( ‪ ) 50‬تلميذا وتلميذة ‪،‬‬
‫بفاصل زمني قدره ثلثة أسابيع بين التطبيقين ‪ .‬وقد بلغت قيم معاملت‬

‫الثبات لبعاد القائمة الثلثة ‪ 0.825‬لصعوبات النتباه ‪0.737 ،‬‬
‫للندفاعية ‪ 0.762 ،‬لفرط النشاط ‪.‬‬
‫الثانية ‪ :‬طريقة تحليل التباين ‪ :‬من خلل تحليل درجات نفس تلميذ المجموعة السابقة في‬
‫التطبيق الول باستخدام معادلة " كودر ـ رتشاردوسون " وقد بلغت قيم معاملت‬
‫الثبات لبعاد القائمة الثلثة‪ 0.768 :‬لصعوبات النتباه‪ 0.662 ،‬للندفاعية‪،‬‬
‫‪ 0.724‬لفرط النشاط‪.‬‬
‫مما يشير إلى أن قائمة ملحظة سلوك الطفل على قدر مناسب من الثبات‪ .‬كما قام‬
‫الباحث باشتقاق المعايير من نتائج التطبيق الول للقائمة على عينة التقنين ( ن = ‪) 126‬‬
‫باستخدام طريقة الرباعيات لحساب المعايير ‪ ،‬وبناء عليه توصل الباحث إلى أن التلميذ‬
‫( الذكور والناث ) الذين يتميزون باضطراب النتباه فرط النشاط هم التلميذ الذين يحصلون‬
‫على الدرجات الخام التية على أبعاد القائمة الثلثة معا ‪:‬‬
‫ـ أكبر من ( ‪ ) 66‬درجة على البعد الول ( صعوبات النتباه ) ‪.‬‬
‫ـ أكبر من ( ‪ ) 26‬درجة على البعد الثاني ( الندفاعيـــة ) ‪.‬‬
‫ـ أكبر من ( ‪ ) 29‬درجة على البعد الثالث ( فرط النشــاط ) ‪.‬‬

‫‪ 5 ، 4‬ـ الختباران التحصيليان ‪:‬‬
‫إعداد ‪ :‬الباحث الثاني ‪ ،‬تقنين الباحثين الول والثالث ‪.‬‬
‫قام الباحثون ببناء اختبارين تحصيليين في الميدان المعرفي طبقا للمستويات الثلثة‬
‫(التذكر ـ الفهم ـ التطبيق ) للوحدتين السابعة والثامنة من كتاب ‪ :‬اقرأ وعبر ـ للصف الرابع‬
‫البتدائي ‪ ،‬أحدهما لفهم المقروء ـ والخر لفهم التراكيب اللغوية ‪.‬‬
‫( فهم المقروء ـ فهم التراكيب اللغوية ) ‪:‬‬

‫وقد مر بناؤهما بالخطوات التية ‪:‬‬

‫أ ـ‬

‫الهدف من الختبارين ‪:‬‬

‫يهدف هذان الختباران إلى قياس تحصيل تلميذ الصف الرابع البتدائي مضطربي‬
‫النتباه مفرطي النتباه للمفاهيم اللغوية والنحوية المتضمنة في الوحدتين السابعة والثامنة‬
‫من كتاب " اقرأ وعبر " للصف الرابع البتدائي طبقا للمستويات الثلثة ( التذكر ـ الفهم ـ‬
‫التطبيق ) ‪.‬‬
‫ب ـ‬

‫المهارات اللغوية المتضمنة ‪:‬‬

‫يتضمن الختبار التحصيلي لفهم المقروء قياس ‪:‬‬
‫ـ تحديد المعنى المناسب للكلمة من خلل السياق ‪.‬‬
‫ـ تحديد المعنى المناسب للجملة من خلل السياق ‪.‬‬
‫ـ تحديد المضاد لبعض الكلمات ‪.‬‬
‫ـ تحديد مفرد بعض الكلمات ‪.‬‬
‫ـ الجابة عن أسئلة تقيس فهم المقروء ‪.‬‬
‫ـ استرجاع نص قرآني أو حديث شريف ‪.‬‬
‫ـ تمييز الجمل الصواب والجمل الخطأ ‪.‬‬
‫ـ استرجاع معلومات سابقة ‪.‬‬
‫ـ تطبيق المقروء في مواقف جديدة ‪.‬‬
‫بينما تضمن الختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية قياس ‪:‬‬
‫ـ التمييز بين أدوات الستفهام المختلفة ‪.‬‬
‫ـ الجابة عن أسئلة تبدأ بأدوات استفهام مختلفة ‪.‬‬
‫ـ وضع أسئلة لجابات معطاة ‪.‬‬

‫ـ تعرف حروف الجـــــر ‪.‬‬
‫ـ ضبط السم بعد حروف الجــــر ‪.‬‬
‫ـ تعرف المضاف إليه وضبطه ‪.‬‬
‫جـ ـ‬

‫صياغة مفردات الختبار ‪:‬‬

‫بُنيت مفردات الختبارين بحيث تقيس كل مفردة من مفرداته هدفا من الهداف‬
‫السلوكية المحددة سلفا لكل درس ‪ ،‬وعليه فإن مفردات الختبارين تشمل معظم مفاهيم‬
‫الوحدتين موضع القياس ‪ ،‬مع تدرج سهولة وصعوبة المفردات تبعا لطبيعة الهداف التي‬
‫تتبعها من حيث المستويات المعرفية ( التذكر ـ الفهم ـ التطبيق ) ‪.‬‬
‫وقد اعتمد الباحثون في صياغة مفردات الختبارين على أن تقاس بطريقة موضوعية‬
‫(الختيار من متعدد ـ الصواب والخطأ ) ونصف موضوعية ( التكميلية ) لتمتع هذا النوع من‬
‫الختبارات بدرجة عالية من الثبات وموضوعية التصحيح ‪ ،‬وامتيازها بالدقة في تقدير‬
‫الدرجات ‪ ،‬وسهولة تحليل النتائج ‪ ،‬وتقليل احتمالت التخمين ‪.‬‬
‫وقد روعي في مفردات الختيارين أل تقل البدائل التي يختار منها التلميذ الجابة‬
‫الصحيحة في المفردات الختيارية عند ثلثة ‪ ،‬وأن تكون البدائل التي يختار التلميذ منها‬
‫متجانسة ومتساوية في الطول ‪ ،‬وتوزيع الختيارات الصحيحة في المفردات بطريقة غير‬
‫منتظمة ‪ ،‬حتى ل يتعرف التلميذ الجابة الصحيحة بالتخمين ‪.‬‬
‫وروعي في إخراج الختبارين ‪ ،‬وضوح الكتابة وتنظيم المفردات والشكل المقدمة به‬
‫ونوع الخط حيث كتبت جميع المفردات بخط النسخ ‪.‬‬
‫د ـ‬

‫تعليمات الختبارين ‪:‬‬

‫كتبت تعليمات الختبارين بإيجاز ووضوح ‪ ،‬على أن يجيب التلميذ عن السئلة كلها ـ‬
‫وضرورة قراءة السؤال جيداً قبل الجابة عنه ‪ ،‬وكتابة البيانات على ورقة الجابة ‪ ،‬ووضع‬
‫علمة واحدة تحت الختيار الذي يراه التلميذ مناسبا ‪ ،‬وإعلم التلميذ أن نتيجة هذا الختبار ل‬
‫تحسب في درجته أو في امتحان آخر العام ‪ ،‬ثم عرض مثال توضيحي مجاب عنه؛ ليتعرف‬
‫التلميذ كيفية الجابة عن بنود الختبار‪.‬‬
‫هـ ـ‬

‫نظام التصحيح ووضع الدرجات ‪:‬‬

‫حدد نظام تقدير الدرجات على أساس ( درجة واحدة ) للختيار الصحيح والتكملة‬
‫الصحيحة‪ ،‬ووضع العلمة التي تتفق مع صواب أو خطأ ‪ ،‬أما ( صفر ) للختيار الخاطئ ‪،‬‬
‫وهذا يتفق ونوع مفردات الختبارين ‪ ،‬حيث إن مفردات الختيار من متعدد ل تحتمل إل‬
‫اختيارا واحدا ‪ ،‬فضلً عن ذلك يضمن مزيدا من الموضوعية في تقدير أداء التلميذ ‪ ،‬ويتفق‬
‫وأسلوب المعالجة الحصائية لحساب ثبات الختبارين ‪.‬‬
‫وـ‬

‫صدق الختبارين ‪:‬‬

‫عُرض الختباران على مجموعة من المتخصصين في اللغة العربية وتدريسها ‪ ،‬وعلم‬
‫النفس ( * ) ‪ ،‬وطلب إليهم الحك ُم على صلحية بنود الختبار في قياس ما يريد قياسه ‪ ،‬مع التأكد‬
‫من ارتباط كل مفردة بالمهارة التي يقيسها ‪ ،‬وبعد النتهاء من تنفيذ أهم التعديلت أصبح‬
‫الختباران في صورة تسمح بإجراء الدراسة الستطلعية ‪.‬‬
‫ز ـ الدراسة الستطلعية ‪:‬‬
‫* (*)‬

‫انظر الملحق (‪. )4‬‬

‫طُبق الختباران في صورتهما المبدئية على ثلثين تلميذا وتلميذة من تلميذ الصف‬
‫الرابع (غير مجموعة البحث ) بهدف ‪:‬‬
‫ـ تحديد زمن الختبارين ‪ :‬حيث طلب إلى كل تلميذ أن يدون الزمن الذي انتهي‬
‫عنده من إجابة جميع السئلة المتضمنة في الختبار ‪ ،‬وبحساب المتوسط وجد أنه‬
‫ثلثون دقيقة تقريبا لختبار فهم المقروء ‪ ،‬وخمس عشرة دقيقة لختبار فهم التراكيب‬
‫اللغوية ‪ ،‬وبإضافة خمس دقائق لقراءة التعليمات يكون الزمن الكلى خمسا وثلثين دقيقة‬
‫للختبار الول ‪ ،‬وعشرين دقيقة للختبار الثاني ‪.‬‬
‫ـ مدى وضوح تعليمات الختبارين ‪ :‬ظهر من التطبيق أن التعليمات واضحة ‪.‬‬
‫ح ـ حساب معاملت السهولة والصعوبة ‪:‬‬

‫تراوحت معاملت الصعوبة والسهولة ما بين ‪ 0.27‬ـ ‪ 0.64‬لختبار وفهم المقروء ‪،‬‬
‫‪ 0.29‬ـ ‪ 0.63‬لختبار فهم التراكيب اللغوية ‪ ،‬وهي معاملت مقبولة للختبار الجيد ‪.‬‬
‫ـ حساب معاملت التمييز ‪ :‬وقد تراوحت ما بين ‪ 0.26‬ـ ‪ 0.65‬لختبار فهم‬
‫المقروء ‪ 0.28 ،‬ـ ‪ 0.64‬لختبار فهم التراكيب اللغوية ‪ ،‬وهي مؤشرات مقبولة‬
‫للختبار الجيد ‪.‬‬
‫ط ـ حساب ثبات الختبارين ‪:‬‬

‫استخدم الباحثون طريقة إعادة الختبار على المجموعة الستطلعية مرة ثانية بعد‬
‫ثلثة أسابيع ‪ ،‬وحُسبت معامل الرتباط بين نتائج تطبيق الختبارين في المرتين ‪ ،‬باستخدام‬
‫معامل ارتباط " بيرسون " فوصلت إلى ( ‪ ) 0.86‬لختبار فهم المقروء ‪ ) 0.89 ( ،‬لختبار‬
‫فهم التراكيب اللغوية‪.‬‬
‫ومن ثم فإن الختبارين يعدان على درجة عالية من الثبات ‪.‬‬
‫والجدول التالي يوضح صورة مفردات الختبارين النهائية والنهاية العظمى لكل اختبار ‪.‬‬
‫جدول ( ‪ ) 5‬صورة مفردات الختبارين النهائية ‪ ،‬والنهاية‬
‫العظمى لكل منهما‬
‫نوع‬

‫نوع المفردات‬

‫المفردات‬

‫اختيار من متـعـدد‬
‫عدد‬

‫نوع الختبار‬

‫المفردات‬

‫الدرجة‬

‫تكـمـلــة‬
‫عدد‬
‫المفردات‬

‫الصواب والخطأ‬
‫عدد‬

‫الدرجة‬

‫المفردات‬

‫الدرجة‬

‫النهاية‬
‫العظمى‬

‫فهم‬
‫المقروء‬

‫‪27‬‬

‫‪27‬‬

‫‪2‬‬

‫‪8‬‬

‫‪5‬‬

‫‪5‬‬

‫‪40‬‬

‫فهم التراكيب‬

‫‪14‬‬

‫‪14‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫ـ‬

‫ـ‬

‫‪16‬‬

‫اللغوية‬

‫وفي ضوء ما سبق أصبح الختباران صالحين للتطبيق‬

‫(∗ )‬

‫‪ 6‬ـ مرشد معلم اللغة العربية في التدريس لتلميذ الصف الرابع البتدائي‬
‫إعداد الباحثين الثاني والثالث ‪.‬‬
‫مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪.‬‬

‫وقد مر بناؤه بالخطوتين التاليتين ‪:‬‬
‫*‬

‫انظر ملحق ( ‪. ) 5‬‬

‫الخطوة الولى ‪ :‬تحـديد محتوى المرشد ‪ .‬الخطوة الثانية ‪ :‬التحقق من‬
‫صلحيته‪.‬‬

‫الخطوة الولى ‪ :‬محتوى المرشد ‪ :‬وقد تضمن الجزاء التالية ‪:‬‬
‫أ ـ هدف المرشد ‪ :‬استهدف المرشد مساعدة المعلمين عامة ومعلمي اللغة العربية بالصف‬
‫الرابع البتدائي على التدريس والتعامل مع التلميذ مضطربي النتباه مفرطي‬
‫النتباه ‪.‬‬
‫ب ـ المعينات التعليمية المستخدمة‬

‫‪:‬‬

‫تضمن المرشد استخدام مجموعة متنوعة من المعينات التعليمية ‪ ،‬منها ‪:‬‬
‫ـ المناقشة المتنوعة في عرض المعلومات والتجاهات‬
‫المختلفة المتصلة بموضوع الدرس ‪.‬‬
‫ـ وسائط تعليمية متنوعة مثل ‪ :‬اللوحات المرسومة ‪ ،‬والصور المتنوعة ‪،‬‬
‫وشرائط التسجيل‪ ،‬والسبورات الضافية ‪ ،‬والبطاقات الورقية ‪ ،‬وبعض‬
‫اللّعب التي تُباع تجاريا ‪.‬‬

‫جـ ـ مكونات المرشد ‪ :‬حيث اشتمل على العناصر التية ‪:‬‬
‫طرق تعرف هؤلء التلميذ ‪.‬‬
‫ـ‬
‫الساليب المعنية في التعامل معهم ‪.‬‬
‫ـ‬
‫أهم الستراتيجيات التدريسية التي تناسبهم ‪.‬‬
‫ـ‬
‫المتطلبات النفسية والجتماعية الواجب توافرها بالفصل لهم ‪.‬‬
‫ـ‬
‫عرض الوحدتين السابعة والثامنة من كتاب " اقرأ وعبر " للصف الرابع‬
‫ـ‬
‫البتدائي مع مراعاة ‪:‬‬
‫ترتيب الدروس كما جاءت بالكتاب المدرسي في كل وحدة ‪.‬‬
‫ـ‬
‫عرض الدرس باتباع الخطوات التالية ‪:‬‬
‫ـ‬
‫▪ رقم الدرس وعنوانه ‪.‬‬
‫▪ أهداف الدرس مجتمعة ‪.‬‬
‫▪ الزمن المقترح لقراءة الدرس وحل تدريباته ‪.‬‬
‫▪ الوسائل التعليمية التي تلئم الدرس ‪.‬‬
‫▪ التهيئة المناسبة لكل درس ‪.‬‬
‫▪ معالجة مهارات القراءة الجهرية من خلل ‪:‬‬
‫* عرض الدرس مضبوطا ‪ ،‬ثم تقسيمه إلى جمل حسب‬
‫الوقفات والسكنات فالشرطة المائلة ( ‪ ) /‬في نهاية جملة‬
‫ناقصة تعنى توقفا قليل‪ ،‬بينما الشرطتان المائلتان (‪)//‬‬
‫فتعنى توقفا طويل لتمام المعنى ‪.‬‬
‫▪ معالجة مهارات القراءة الصامتة من خلل ‪:‬‬
‫* تقسيم الدرس إلى جمل وفقرات تحمل كل منها معنى مفيدا ‪ ،‬وكل جملة أو‬
‫فقرة عليها مجموعة أسئلة استنباطية ‪.‬‬
‫▪ عرض الجملة أو الفقرة ؛ لتقرأ قراءة صامتة ‪ ،‬ثم يُناقش المعلم تلميذه من‬
‫خلل السئلة الستنباطية ‪.‬‬
‫ الجابة عن تدريبات الكتاب المقرر باتباع النظام التي ‪:‬‬‫‪ .‬توضيح فكرة التدريب وبيان مطلوبه ‪.‬‬
‫‪ .‬الجابة عن التدريب إجابة نموذجية ‪.‬‬
‫‪ .‬إعطاء التلميذ مجموعة من التدريبات الضافية ؛ لمتصاص نشاطهم ‪.‬‬

‫ـ معالجة موضوعات القواعد النحوية ( التراكيب ) من خلل طريقة اللعاب‬
‫والمباريات اللغوية ‪ ،‬وتشمل العناصر التية ‪:‬‬
‫▪ بيان موضوع الدرس ‪.‬‬
‫▪ الزمن المقترح لتدريسه ‪.‬‬
‫▪ المهارة المطلوب تنميتها ‪.‬‬
‫▪ الهداف الجرائية ‪.‬‬
‫▪ المواد التعليمية المستخدمة ‪.‬‬
‫▪ الطريقة ‪ ،‬ودور كل من المعلمة والتلميذ ‪ .‬لستنباط القاعدة من خلل اللعبة ‪.‬‬
‫▪ التقويم ‪.‬‬
‫▪ تقديم مجموعة كبيرة من التدريبات لتثبيت القاعدة ‪ ،‬واستقلل نشاط التلميذ في عمل مفيد ‪.‬‬
‫الخطوة الثانية ‪ :‬صلحية المرشد ‪ :‬بعد النتهاء من إعداد المرشد ‪ ،‬عُرض على‬
‫مجموعة من المحكمين ؛ لتحديد مدى مناسبة الستراتيجيات النفسية والتعليمية ‪ ،‬ومدى مناسبة‬
‫السئلة المقدمة للتلميذ مضطربي النتباه مفرطي النتباه ‪ ،‬ومدى ملءمة اللغة المستخدمة‬
‫معهم والملحق ( ‪ ) 4‬يبين أسماء السادة المحكمين ‪.‬‬
‫وفي ضوء آراء المحكمين المنطقية ‪ ،‬حذفت بعض السئلة ‪ ،‬وأضيفت أسئلة أخرى ‪،‬‬
‫وأعيد عنونة بعض العناوين ؛ حتى أصبح المرشد صالحا للتطبيق ( * ) ‪.‬‬

‫الجراءات التجريبية‬
‫مرت الدراسة الحالية بمرحلتين ‪:‬‬
‫الولى ‪ :‬مرحلة التشخيص ‪ :‬وقد طبق فيها اختبار الذكاء غير اللفظي ‪ ،‬والختبارات‬
‫الفرعية الثلثة (إعادة الرقام ـ الحساب ـ الشفرة ) من اختبار " وكسلر " ‪ ،‬ثم قائمة‬
‫سلوك الطفل ‪ ،‬في المدة من ‪ 1999/ 15/2‬إلى ‪ 28/2/1999‬؛ لتحديد تلميذ الصف‬
‫الرابع البتدائي مضطربي النتباه مفرطي النشاط في مدرستي الكفراوى والزيات‬
‫للتعليم الساسي ‪.‬‬
‫الثانية ‪ :‬مرحلة العلج ‪ :‬وقد مرت بالخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬القياس القبلي ‪ :‬بتطبيق الختبارين التحصيليين لـ ( فهم المقروء وفهم التراكيب‬
‫اللغوية) على تلميذ المجموعتين‪ :‬الضابطة ( الزيات ) يومي ‪ 3/1999/ 8،9‬والتجريبية‬
‫(الكفراوى) يومي ‪ 11/3/1999 ، 10‬في ظروف مشابهة ‪.‬‬
‫‪ -2‬التجريب ‪ :‬بتطبيق الستراتيجيات التدريسية من خلل " مرشد المعلم " في المدة من‬
‫‪ 13/3/1999‬إلى ‪ 29/4/1999‬م‪ ،‬حسب الجدول المعد لذلك خصيصا‪ ،‬وقد روعي ما يأتي ‪:‬‬
‫* التفاق مع السيدة مديرة المدرسة بتخصيص حجرة واسعة ‪ ،‬وجيدة التهوية والضاءة ‪،‬‬
‫وبعيدة عن الضوضاء ومصادر التشتت ( أي بعيدة عن فناء المدرسة وعن الطريق العام‬
‫المحيط بالمدرسة ) وكانت هذه الحجرة بالدور الثاني من الجهة الغربية ‪ ،‬يدرس فيها‬
‫تلميذ المجموعة التجريبية البالغ عددهم واحداً وعشرين تلميذا وتلميذة الذين حددوا من‬
‫خلل مرحلة التشخيص ‪.‬‬
‫*‬
‫* اختيار معلمة من أكفأ المعلمين ( ) الموجودين بالمدرسة أبدت حماسا للعمل مع هؤلء‬
‫التلميذ ‪ ،‬وتدريبها لمدة أسبوع من قبل الباحث الثاني قبل بدء التجريب على كيفية‬
‫*(*)‬

‫انظر ملحق (‬

‫*(*)‬

‫يوجد أربعة معلمين يُدرسون للصف الرابع البتدائي ‪ ،‬اثنان من الذكور ‪ ،‬واثنتان من الناث ‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫)‪.‬‬

‫التعامل مع هذه المجموعة ‪ ،‬وعلجها ‪ ،‬والستراتيجيات التدريسية المقترحة ‪ ،‬وكيفية‬
‫تطبيقها ‪.‬‬
‫* اجتماع تلميذ مجموعة التجريب يوميا في هذا الفصل في حصص اللغة العربية وفق‬
‫جدول مدرسي اتفق عليه ‪ ،‬على أن يغادره كل تلميذ ويذهب إلى فصله ‪ ،‬عقب انتهاء‬
‫العمل بهذه الحصص ؛ لدراسة المواد الخرى ‪ (( .‬الفصل الخاص لبعض الوقت ))‬
‫( فتحي السيد عبد الرحيم ‪ ،‬حليم السعيد بشاي ‪ 44 ،43 ، 1980 ،‬ـ عبد المطلب أمين‬
‫القريطى ‪) 64 : 56 ، 1996 ،‬‬
‫* روعي أن يكون عدد الحصص التي تُدرس للمجموعة التجريبية هي نفس عدد الحصص‬
‫المقررة للمجموعة الضابطة ‪.‬‬
‫* حرص الباحث الثاني على المتابعة اليومية للمعلمة ‪ ،‬وبخاصة في السبوع الول بهدف‬
‫‪:‬‬
‫ الطمئنان إلى اتباع المعلمة‬‫ القائمة بالتدريس لتلميذ المجموعة التجريبية ‪.‬‬‫ـ للستراتيجيات المقترحة ‪ .‬والسترشاد بالمرشد ‪.‬‬
‫ تذليل العقبات التي قد تصادف المعلمة أو أحد التلميذ في أثناء التجريب ‪.‬‬‫ استطلع رأى كل من مديرة المدرسة والمعلمة القائمة بالتدريس ؛ للوقوف‬‫على بعض المقترحات أو المعلومات التي تتصل بالعمل لهذه المجموعة قد‬
‫تفيد في تفسير النتائج ‪.‬‬
‫ تدوين الملحظات في أثناء التدريس ‪ ،‬ومناقشتها عقب النتهاء من الحصة ‪.‬‬‫(‬

‫‪3‬‬

‫) القياس البعدي ‪:‬‬

‫إعادة تطبيق الختبارين التحصيليين ( فهم المقروء وفهم التراكيب اللغوية ) على‬
‫تلميذ المجموعتين ‪ :‬الضابطة يومي ‪ ، 1999 / 4 / 29 ، 28‬والتجريبية‬
‫يومي ‪.5/1999/ 2 ، 1‬‬

‫المعالجات الحصائية‬
‫قام الباحثان الول والثالث باستخدام الختبارين الحصائيين التاليين ‪:‬‬
‫( ‪ ) 1‬اختبار ‪ T – TEST‬لدللة الفروق بين متوسطات المجموعات المستقلة ‪.‬‬
‫( فؤاد البهي السيد ‪ 454 ، 1978 ،‬ـ ‪. ) 475‬‬
‫( ‪ ) 2‬اختبار (‪ U( MANN – WHITNEY‬لدللة الفروق بين متوسطات المجموعات‬
‫المستقلة ( زكريا الشربيني ‪. ) 192 ، 187 ، 1990 ،‬‬
‫( ‪ ) 3‬حساب قيمتي ‪ η2 ، W2‬لحساب حجم تأثير الستراتيجيات التدريسية على تحصيل المجموعة‬
‫التجريبية ‪ ( .‬فؤاد أبو حطب ‪ ،‬آمال صادق ‪ 438 ، 1991 ،‬ـ ‪ ) 443‬وقد تم التحليل‬
‫الحصائي باستخدام الحزم الحصائية للعلوم الجتماعية ‪. +SPSS-PC‬‬

‫نتائج البحث‬
‫للتحقق من صحة الفروق من الرابع إلى السادس ‪ ،‬وما أسفرت عنه دراسة الفروق بين‬
‫مجموعتى البحث في التطبيق البعدى لمتغيرات البحث استخدم اختبار ‪ T–TEST‬كاختبار‬
‫" بارامترى " ‪ ،‬وكـذا اختبار ‪ MANN–WHITNEY‬كاختبار " ل بارامترى " حيث‬
‫كانت المجموعتان ( التجريبية والضابطة ) متكافئتين في التطبيق القبلي ‪.‬‬

‫ومن الجدول ( ‪ ) 6‬يتضح أن جميع قيم (‪ ) T ( ، )Z‬دالة إحصائيا عند مستوى دللة‬
‫‪ ، 0.0001‬أي أن هناك فروقا في التطبيق البعدى في الختبارين التحصيليين والدرجة الكلية‬
‫لهما لصالح المجموعة التجريبية ‪ ،‬أي أن هناك تأثيرًا دال للستراتيجيات في تنمية التحصيل‬
‫في اللغة العربية لدى المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫ولقياس حجم هذا التأثير ‪ ،‬قام الباحثون بحساب قيمتي ‪ η2 ، W2‬لكل قيمة من قيم (‬
‫‪ ) T‬وكانت النتائج كما في الجدول ( ‪) 7‬‬

‫جدول ( ‪ ) 7‬قيم ‪ η2 ، W2‬ومقدار التأثير للستراتيجيات التدريسية على‬
‫التحصيل الدراسى لمجموعة البحث التجريبية‬

‫البيانات‬

‫مقدار التأثير‬

‫‪T‬‬

‫‪η2‬‬

‫‪W2‬‬

‫فهم المقروء‬

‫‪5.59‬‬

‫‪43.25%‬‬

‫‪41.19%‬‬

‫فهم التراكيب‬

‫‪5.32‬‬

‫‪40.84%‬‬

‫‪28.84%‬‬

‫كبير جدا‬

‫الدرجة الكلية لهما‬

‫‪7.84‬‬

‫‪59.99%‬‬

‫‪58.44%‬‬

‫كبير جدا‬

‫الختبار‬

‫كبير جدا‬

‫(*)‬

‫ومن الجدولين ( ‪ ) 7 ، 6‬يمكن التأكد من صحة الفروض من الرابع إلى السادس كما يلي ‪:‬‬

‫التأكد من صحة الفرض الرابع الخاص بالختبار التحصيلي‬
‫لفهم المقروء ‪.‬‬
‫ينص الفرض الرابع على أنه ‪:‬‬
‫توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للختبار‬
‫التحصيلي لفهم المقروء لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫ومن الجدولين ( ‪ ) 7 ، 6‬يتضح أن هناك فروقا ذات دللة إحصائية بين متوسطي‬
‫درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للختبار التحصيلي لفهم‬
‫المقروء ‪ ،‬حيث بلغت قيمتا (‪ T ( ، ) Z ( 5.59 ، 4.294‬على التوالي ‪ ،‬وهما دالتان عند‬
‫مستوى ‪ 0.0001‬وهذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية وتؤكد ذلك قيمتا ‪ ، η2 ، W2‬حيث‬
‫كانتا أكبر من ‪ ، % 15‬مما يدل على فعالية الستراتيجيات التدريسية المستخدمة مع التلميذ‬
‫مضطربي النتباه مفرطي النشاط في رفع مستوى التحصيل في فهم المقروء ‪.‬‬

‫التأكد من صحة الفرض الخامس الخاص بالختبار‬
‫التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية‬
‫ينص الفرض الخامس على أنه ‪:‬‬
‫توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للختبار‬
‫التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية ‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫*‬

‫(*)‬

‫حيث إن التأثير الذي يفسر حوالي ‪ % 15‬فأكثر من التباين يعد تأثيرا كبيرا جدا ‪ cohen, 1977 ( .‬ـ فؤاد أبو حطب ‪،‬‬

‫آمال صادق ‪. ) 1991 ،‬‬

‫ومن الجدول ( ‪ ) 7 ، 6‬يتضح أن هناك فروقا دالة إحصائيا بين متوسطي درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للختبار التحصيلي لفهم التراكيب‬
‫اللغوية ‪ ،‬حيث بلغت قيمتا (‪ T ( ، ) Z ( 5.32 ، 4.082‬على التوالي ‪ ،‬وهما دالتان عند‬
‫مستوى ‪ 0.0001‬وهذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية وتؤكد ذلك قيمتا ‪ ، η2 ، W2‬حيث‬
‫كانتا أكبر من ‪ ، % 15‬مما يدل على فعالية الستراتيجيات التدريسية المستخدمة مع تلميذ‬
‫المجموعة التجريبية مضطربي النتباه مفرطي النشاط في رفع مستوى التحصيل لفهم التراكيب‬
‫اللغوية ‪.‬‬
‫التأكد من صحة الفرض السادس والخير الخاص بالدرجة الكلية‬
‫للختبارين التحصيليين لفهم المقروء ولفهم التراكيب اللغوية‬
‫‪.‬‬
‫ينص الفرض السادس على أنه ‪:‬‬
‫توجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للختبارين‬
‫التحصيلين ( السابقين ) لفهم المقروء وفهم التراكيب اللغوية ‪،‬‬
‫لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫ومن الجدولين ( ‪ ) 7 ، 6‬يتضح أن هناك فروقا بين متوسطي درجات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للختبارين التحصيليين لفهم المقروء ولفهم التراكيب‬
‫اللغوية ‪ ،‬حيث بلغت قيمتا (‪ T ( ، )Z ( 7.84 ، 4.755‬على التوالي ‪ ،‬وهما دالتان عند‬
‫مستوى ‪ 0.0001‬وهذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية وتؤكد ذلك قيمتا ‪ ، η2 ، W2‬حيث‬
‫كانتا أكبر من ‪ ، % 15‬مما يدل على فعالية الستراتيجيات التدريسية المستخدمة مع تلميذ‬
‫المجموعة التجريبية مضطربي النتباه مفرطي النشاط في رفع مستوى التحصيل للختبارين‬
‫( لفهم المقروء ‪ ،‬فهم التراكيب اللغوية ) ‪.‬‬

‫تفسير النتائج‬
‫يمكن تفسير نتائج الفروض الثلثة الخيرة من ‪ 6 : 4‬من خلل فعالية التكامل بين‬
‫خصائص بيئة حجرة الدراسة [ الفصل الخاص لبعض الوقت ] وما يشتمل عليه من ‪ :‬اختياره‬
‫بعيدا عن الضوضاء والمشتتات ‪ ،‬والتهوية الجيدة ‪ ،‬والضاءة المناسبة ‪ ،‬والتساع ‪ ،‬وتوافر‬
‫معينات التدريس ‪ ،‬وإجادة المعلمة التعامل مع خصائص هؤلء التلميذ ‪ ،‬من‬
‫خلل إدراكها لخصائصهم ‪ ،‬وإلمامها بالمتطلبات النفسية والجتماعية الواجب توفيرها لهم ‪،‬‬
‫والطرق المختلفة للتعامل مع سلوكياتهم ‪ ،‬وإتباعها الجيد الواعي للستراتيجيات‬
‫والتوجيهات المتضمنة بالمرشد من خلل التعليمات المباشرة الخاصة بأهداف كل‬
‫درس ‪ ،‬وطريقة معالجته ‪ ،‬وما يتبع ذلك من إلمام المعلمة بإجراءات تدريسية منظمة ومتنوعة ‪،‬‬
‫كل ذلك كان له أكبر الثر في جذب انتباه تلميذ المجموعة التجريبية مضطربي النتباه مفرطي‬
‫النشاط معظم الوقت ‪ ،‬وامتصاص نشاطهم الزائد وتوظيفه في عمل مفيد ‪ ،‬والنتهاء من العمال‬
‫التي يكلفون بها وإكمالها ‪ ،‬وتقليل اندفاعيتهم في الجابة عن السئلة إل بعد التفكير فيها ‪،‬‬
‫والتفاعل اليجابي بين التلميذ مع النشطة التي يكلفون بها من ناحية‪ ،‬وتفاعلهم مع معلمتهم من‬
‫ناحية أخرى ‪ ،‬وهذا ما لحظه الباحث الثاني طوال فترة التجريب ‪.‬‬
‫هذا التحسن السلوكي في أداء تلميذ المجموعة التجريبية بعد تطبيق المرشد قد أدى إلى‬
‫تمكن التلميذ من استخدام قرينتي السياق والتركيب اللغوي كمعالم لفهم المقروء ‪ ،‬فضل عن‬

‫زيادة تحصيلهم في اللغة العربية عن أقرانهم تلميذ المجموعة الضابطة في الختبار التحصيلي‬
‫لفهم المقروء ‪ ،‬هذا فيما يتعلق بنتائج الفرض الرابع ‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق بالفرض الخامس ‪ ،‬فقد كان نتيجة اتباع المباريات واللعاب‬
‫اللغوية في تدريس النحو الثر الكبير في زيادة تحصيل تلميذ المجموعة التجريبية في الختبار‬
‫التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية ‪ ،‬حيث إنها ـ المباريات واللعاب اللغوية ـ تستند إلى ما تنادى به‬
‫التربية الحديثة من ضرورة استغلل ميول التلميذ عامة ‪ ،‬وذوى الحاجات الخاصة منهم‬
‫خاصة ‪ ،‬في تعليمهم ما يراد تعليم عن طريق اللعب ‪ ،‬فهم مولعون به ‪ ،‬مفطورون عليه ‪،‬‬
‫يفضلونه على كل ما سواه ‪ ،‬فهو يُساهم في امتصاص نشاطهم الزائد في تعلم أشياء مفيدة ‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بالفرض السادس والخير ‪ ،‬فإنه المحصلة النهائية لستخدام‬
‫المرشد بسلوكياته واستراتيجيات تدريسه ‪ ،‬حيث إن زيادة تحصيل تلميذ المجموعة التجريبية في‬
‫كل من الختبارين التحصيليين لفهم المقروء وفهم التراكيب اللغوية يعنى زيادة تحصيلهم في‬
‫مجموعهما ‪.‬‬
‫وهذا يؤكد العتقاد بأن التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النشاط ل يستطيعون تحقيق‬
‫تعلمهم بنجاح في ظل التدريس الهمجي التقليدي ‪ ،‬وفي ظل عدم قبول المعلمين لهم ‪ ،‬وجهلهم‬
‫بخصائصهم وطرق التعامل معهم ‪ ،‬واستنكارهم لتصرفاتهم ‪.‬‬

‫توصيات البحـــــث‬
‫ينبغي بناء استراتيجية عامة تستهدف إعداد المعلمين والخصائيين النفسيين القادرين على‬
‫تشخيص صعوبات التعلم بصفة عامة ‪ ،‬ومضطربي النتباه مفرطي النشاط بصفة خاصة ‪،‬‬
‫وعلجها بالمدارس البتدائية ‪ ،‬على أن تستند تلك الستراتيجية إلى السس التاليــــة ‪:‬‬
‫‪ -1‬تضمين مقررات " تعليم القراءة والكتابة " لشعبة التعليم البتدائي بكليات التربية فصول‬
‫عن صعوبات التعلم في القراءة تشخيصها وعلجها ‪ ،‬مع التأكيد على الستراتيجيات‬
‫التدريسية المختلفة والمتنوعة للتلميذ مضطربي النتباه مفرطي النشاط‪ ،‬وتدريب‬
‫الطلب على كيفية ممارسة هذه الستراتيجيات ‪.‬‬
‫‪ -2‬تضمين مادة " علم النفس التربوي والفروق الفردية " لشعبة التعليم البتدائي بكليات‬
‫التربية فصل عن صعوبات التعلم ‪ ،‬وأنواعها ‪ ،‬والتركيز على التلميذ مضطربي‬
‫النتباه مفرطي النشاط ‪ ،‬خصائصهم ‪ ،‬والعوامل النفسية والجتماعية التي ينبغي‬
‫استخدامها في علجهم ‪.‬‬
‫‪ -3‬عقد دورات تدريبية لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة البتدائية لتبصيرهم بوسائل تشخيص‬
‫التلميذ مضطربي النتباه مفرطي النشاط‪ ،‬والستراتيجيات التدريسية المقترحة‬
‫لعلجهم‪.‬‬
‫تضمين دليل المعلم في اللغة العربية لتلميذ الصف الرابع البتدائي لبعض‬
‫‪4‬ـ‬
‫الستراتيجيات التدريسية التي يمكن أن يستخدمها المعلم مع التلميذ مضطربي النتباه‬
‫مفرطي النشاط ‪.‬‬
‫تزويد المدارس البتدائية بالوسائل والدوات والختبارات ( غرفة المصادر )‬
‫‪5‬ـ‬
‫‪ Resource Room‬التي تعين على تشخيص مضطربي النتباه مفرطي النشاط مثل‬
‫اختبارات الذكاء ‪ ،‬وبطاقة ملحظة سلوك الطفل‪ ،‬واختبارات القراءة الجهرية والصامتة‪،‬‬
‫والوسائل والدوات التي تسهم في تطبيق البرامج العلجية مثل ‪ ( :‬الصور والبطاقات ـ‬
‫شرائط التسجيل الصوتي ـ المجسمات ‪ ،‬واللعب المختلفة ‪) . . .‬‬
‫التأكيد على النشطة الحركية في العمل العلجي باعتبار اللعب هو المدخل الطبيعي‬
‫‪6‬ـ‬
‫للتعامل مع هذه الفئة ‪ ،‬وإمتاعهم وإثارتهم ‪.‬‬

‫مراعاة تصنيف التلميذ عند توزيعهم في مجموعات التقوية التي تقوم بها المدارس إلى‬
‫‪7‬ـ‬
‫مجموعات ‪ ،‬كل مجموعة تنتمي إلى خصائص عامة مشتركة ؛ ليسهل علج كل مجموعة ‪،‬‬
‫وإلغاء فكرة التدريس الجمعي ‪.‬‬

‫بحوث مقترحــــة‬
‫* فاعلية استخدام استراتيجيات تدريسية أخرى ( تحليل المهمة ) في علج التلميذ‬
‫مضطربي النتباه مفرطي النشاط في مواد دراسية أخرى ‪.‬‬
‫* برنامج مقترح لعلج مضطربي النتباه مفرطي النشاط لدى أطفال ما قبل المدرسة‬
‫* فاعلية برنامج تدريبي مقترح للمعلمين في تشخيص اضطراب النتباه وعلجه ‪.‬‬
‫* فاعلية برنامج تدريبي للباء في تشخيص اضطراب النتباه وعلجه ‪.‬‬

‫مراجــع البـــحث ‪:‬‬

‫أول ‪ :‬المراجع العربية ‪:‬‬
‫‪1‬‬

‫ـ‬

‫‪2‬‬

‫ـ‬

‫‪3‬‬

‫ـ‬

‫‪4‬‬

‫ـ‬

‫‪5‬‬

‫ـ‬

‫‪6‬‬

‫ـ‬

‫‪7‬‬

‫ـ‬

‫‪8‬‬

‫ـ‬

‫أحمد أحمد عواد إبراهيم (‬

‫‪1994‬‬

‫) ‪ :‬مدى فاعلية برنامج تدريبي لعلج بعض صعوبات‬

‫التعلم لدى تلميذ المرحلة البتدائية ‪ ،‬رسالة ماجستير ( منشورة ) مجلد ثقافة الطفل ‪،‬‬
‫المجلد (‬

‫‪10‬‬

‫) ‪ ،‬وزارة الثقافة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫السيد إبراهيم السماد ونى (‬

‫‪1990‬‬

‫) ‪ :‬النتباه السمعي والبصري لدى الطفال ذوى فرط‬

‫النشاط ‪ ،‬دراسة ميدانية ‪ ،‬المؤتمر السنوي الثالث للطفل المصري ‪ ،‬تنشئته ورعايته ‪،‬‬
‫مركز دراسات الطفولة ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫توفيق نصر ال (‬

‫‪1988‬‬

‫) ‪ :‬اتجاهات تلميذ المرحلة الثانوية نحو القراءة وعلقتها‬

‫بالتحصيل الدراسي في اللغة العربية ‪ ،‬رسالة ماجستير ( غير منشورة ) جامعة أم القرى‬
‫‪ ،‬مكة المكرمة ‪.‬‬
‫حامد عبد العزيز العبد ‪ ،‬نبيل عبد الفتاح حافظ (‬

‫‪1996‬‬

‫) ‪ :‬مقدمة في علم النفس‬

‫المدرسي ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫حسن سيد شحاتة (‬

‫‪1981‬‬

‫) ‪ " :‬تطور مهارات القراءة الجهرية في مراحل التعليم العام‬

‫بمصر " ‪ ،‬رسالة دكتوراه ( غير منشورة ) كلية التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫حسن محمود حسن (‬

‫‪1992‬‬

‫) ‪ " :‬الدللت الشكلية المميزة لرسوم أطفال ما قبل المدرسة‬

‫ذوى النشاط الزائد ‪ ،‬رسالة ماجستير ) غير منشورة ) كلية التربية ‪ ،‬جامعة المنيا ‪.‬‬
‫خالد إبراهيم الفخرانى (‬

‫‪1996‬‬

‫) ‪ " :‬التآزر البصري ـ الحركة لدى عينة من الطفال‬

‫مضطربي النتباه ‪ ،‬مع النشاط الزائد وبدونه " المؤتمر الدولي الثاني لمركز الرشاد‬
‫النفسي ‪ ،‬مجلة ثقافة الطفل ‪ ،‬المجلد (‬

‫‪15‬‬

‫) ‪ ،‬المركز القومي لثقافة الطفل ‪ ،‬وزارة‬

‫الثقافة‪ ،‬مصر ‪.‬‬
‫رضا أحمد الدغم (‬

‫‪1996‬‬

‫) ‪ " :‬فاعلية استخدام مدخل التعليم الفردي في تعليم القراءة‬

‫للكبار " رسالة دكتوراه ( غير منشورة ) كلية التربية بدمياط ‪ ،‬جامعة المنصورة ‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫ـ‬

‫زكريا الشربيني (‬

‫) ‪ " :‬الحصاء اللبارامترى في العلوم النفسية والتربوية‬

‫‪1990‬‬

‫والجتماعية القاهرة ‪ ،‬النجلو المصرية ‪.‬‬
‫‪10‬‬

‫ـ‬

‫‪11‬‬

‫ـ‬

‫زينب محمود شقير (‬

‫‪1999‬‬

‫) ‪ " :‬فاعلية برنامج علجي معرفي سلوكي متعدد المحاور‬

‫(مقترح ) في تعديل بعض خصائص الطفال مفرطي النشاط " مجلة كلية الداب والعلوم‬
‫(‬

‫النسانية بالمنيا ‪ ،‬العدد‬

‫) جامعة المنيا ‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫عائشة بنت عبد الخالق محمد (‬

‫‪1992‬‬

‫) ‪ " :‬دراسة لبعض العوامل النفسية المرتبطة‬

‫بالتحصيل الدراسي لدى تلميذ المرحلة البتدائية بسلطنة عمان " مجلة ثقافة الطفل ‪،‬‬
‫المجلد (‬
‫‪12‬ـ‬

‫‪7‬‬

‫) ‪ ،‬مركز ثقافة الطفل‪ ،‬وزارة الثقافة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫عبد الستار إبراهيم (‬

‫‪1993‬‬

‫علم النفس ‪ ،‬العدد (‬
‫‪13‬‬

‫ـ‬

‫‪14‬‬

‫ـ‬

‫‪15‬‬

‫ـ‬

‫‪16‬‬

‫ـ‬

‫‪17‬‬

‫ـ‬

‫‪18‬‬

‫ـ‬

‫‪19‬‬

‫ـ‬

‫‪20‬‬

‫ـ‬

‫‪21‬‬

‫ـ‬

‫‪26‬‬

‫) ‪ " :‬العلج النفسي المتعدد المحاور ومشكلت الطفل " مجلة‬

‫) ‪ ،‬السنة (‪ ، )7‬الهيئة المصرية العامة للكتاب ‪.‬‬

‫عبد العزيز السيد الشخصي (‬

‫‪1985‬‬

‫) ‪ " :‬دراسة لحجم مشكلة النشاط الزائد بين الطفال‬

‫وبعض المتغيرات المرتبطة به " العدد (‬
‫عبد العزيز محمود عبد الباسط (‬

‫‪1992‬‬

‫‪9‬‬

‫) كلية التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬

‫) ‪ " :‬أثر تفاعل نوع التعزيز وسمات الشخصية ‪،‬‬

‫والمستوى الجتماعي على تحصيل تلميذ الحلقة الولى من مرحلة التعليم الساسي "‬
‫مجلة ثقافة الطفل ‪ ،‬المجلد (‪ )7‬المركز القومي لثقافة الطفل ‪ ،‬وزارة الثقافة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬
‫عبد ال على القاطعى (‬

‫) ‪ :‬الدللت الكلينيكية لختبار " وكسلر " لذكاء الطفال‬

‫‪1996‬‬

‫المعدل ( الصورة السعودية ) ‪ :‬الطفال والنشاط الحركي وصفت النتباه ‪ ،‬مجلة دراسات‬
‫نفسية ‪ ،‬رابطة الجتماع النفسيين المصرية‬

‫‪5‬‬

‫مجلد‬

‫‪6‬‬

‫‪ ،‬عدد‬

‫‪1‬‬

‫‪،‬صص‪:‬‬

‫‪65‬‬

‫‪:‬‬

‫‪80‬‬

‫عبد ال محمد شوقي أحمد (‪ " :)1990‬دراسة تحليلية لمشكلت تربية الطفل في ج ‪.‬م ‪.‬ع‬
‫" العدد (‪ ، )13‬مجلة كلية التربية بالزقازيق ‪ ،‬جامعة الزقازيق ‪.‬‬
‫عبد المطلب أمين القريطى (‬

‫‪1996‬‬

‫) ‪ " :‬سيكولوجية ذوى الحتياجات الخاصة وتربيتهم "‬

‫القاهرة ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫عبد المنعم الحفنى (‬

‫‪1994‬‬

‫) ‪ " :‬موسوعة علم النفس والتحليل النفسي " ‪ ،‬الجزء‬

‫الرابع ‪ ،‬مكتبة مدبولى ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬
‫عطية محمود هنا ‪ ( :‬د ‪ /‬ت ) ‪ " :‬اختبار الذكاء غير اللفظي " ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار النهضة‬
‫العربية ‪.‬‬
‫عمر بن الخطاب خليل (‬

‫‪1991‬‬

‫) ‪ " :‬التشخيص الفارق بين التخلف العقلي واضطرابات‬

‫النتباه والتوحدية " مجلة دراسات نفسية ‪ ،‬رابطة الحصائيين النفسيين المصرية ‪ ،‬ك‬
‫‪1‬‬

‫‪،‬ج‬

‫‪3‬‬

‫‪،‬ص‪:‬‬

‫‪513‬‬

‫ـ‬

‫عيسى عبد ال جابر (‬

‫‪528‬‬

‫‪1993‬‬

‫) ‪ " :‬دراسة ميدانية لبناء برنامج إرشادي لعلج أطفال‬

‫مضطربين سلوكيا عن طريق اللعب " ‪ ، .‬مجلة ثقافة الطفل ‪ ،‬المجلد (‪ )9‬المركز القومي‬
‫لثقافة الطفل ‪ ،‬وزارة الثقافة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫ـ‬

‫‪23‬‬

‫ـ‬

‫‪24‬‬

‫ـ‬

‫‪25‬‬

‫ـ‬

‫‪26‬‬

‫ـ‬

‫‪27‬‬

‫ـ‬

‫‪28‬‬

‫ـ‬

‫‪29‬‬

‫ـ‬

‫‪30‬‬

‫ـ‬

‫‪31‬‬

‫ـ‬

‫‪32‬‬

‫ـ‬

‫‪33‬‬

‫ـ‬

‫‪34‬‬

‫ـ‬

‫‪35‬‬

‫ـ‬

‫غسان يعقوب (‬
‫‪434‬‬

‫) ‪ " :‬الطفل قليل النتباه ‪ ،‬وكثير الحركة " مجلة العربي ‪ ،‬العدد (‬

‫‪1995‬‬

‫) ‪ ،‬الكويت ‪ ،‬وزارة العلم ‪.‬‬

‫فؤاد البهي السيد (‬

‫) ‪ " :‬علم النفس الحصائي وقياس العقل البشرى ‪ ،‬ط‬

‫‪1978‬‬

‫‪3‬‬

‫القاهرة ‪ :‬دار العربي ‪.‬‬
‫فؤاد أبو حطب ‪ ،‬آمال صادق (‬

‫‪1991‬‬

‫) ‪ " :‬مناهج البحث وطرق التحليل الحصائي في‬

‫العلوم النفسية والتربوية والجتماعية ‪ ،‬الطبعة الولى ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬النجلو المصرية ‪.‬‬
‫فؤاد حامد الموافي (‬

‫‪1995‬‬

‫) ‪ " :‬دراسة تجريبية لخفض النشاط الزائد لدى أطفال ما قبل‬

‫المدرسة ‪ ،‬مجلة كلية التربية ‪ ،‬العدد (‬
‫فاروق خليفة أبو زيد (‬

‫‪28‬‬

‫)‪ ،‬الجزء الول ‪ ،‬جامعة المنصورة ‪.‬‬

‫) ‪ " :‬التفاعل بين بعض مداخل تعليم القراءة والستعداد‬

‫‪1993‬‬

‫لتعلمها وأثره على الداء القرائى فيها لتلميذ الصف الول البتدائي " رسالة دكتوراه‬
‫( غير منشورة ) كلية التربية ‪ ،‬جامعة السكندرية ‪.‬‬
‫فتحي السيد عبد الرحيم ‪ ،‬حليم السعيد بشاي (‬

‫‪1980‬‬

‫) ‪ :‬سيكولوجية الطفال غير‬

‫العاديين واستراتيجيات التربية الخاصة الجزء الول ‪ ،‬الكويت دار القلم ‪.‬‬
‫فتحي مصطفي الزيات (‬

‫‪1998‬‬

‫) ‪ " :‬صعوبات التعلم ‪ .‬السس النظرية والتشخيصية‬

‫والعلجية " الطبعة الولى ‪ ،‬سلسلة علم النفس المعرفي ‪.‬‬
‫فريد كامل أو زينة (‬

‫‪1992‬‬

‫) ‪ " :‬أساسيات القياس والتقويم " الطبعة الولى ‪ ،‬الكويت ‪،‬‬

‫مكتبة الفلح ‪.‬‬
‫محمد حسن المرسى (‬

‫‪1984‬‬

‫) تأثير استخدام المباريات اللغوية في تدريس النحو على‬

‫الداء اللغوي لتلميذ الصفوف الخيرة من المرحلة الولى للتعليم الساسي ‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة ) كلية التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫محمد عبد التواب معوض (‬

‫‪1992‬‬

‫) ‪ " :‬دراسة النشاط الزائد لدى عينة من تلميذ مرحلة‬

‫التعليم الساسي وعلقته ببعض المتغيرات البيئية " رسالة ماجستير غير منشورة ) كلية‬
‫التربية ‪ ،‬جامعة المنيا ‪.‬‬
‫محمد عبد الرحيم عدس (‬

‫‪1984‬‬

‫) ‪ " :‬صعوبات التعلم " الطبعة الولى ‪ .‬دار الفكر‬

‫للطباعة والنشر والتوزيع ‪ ،‬عمّان ‪ ،‬الردن ‪.‬‬
‫محمد على كامل (‬

‫‪1996‬‬

‫) ‪ " :‬سيكولوجية الفئات الخاصة " القاهرة ‪ ،‬مكتبة النهضة‬

‫المصرية ‪.‬‬
‫محمود رشدي خاطر ‪ ،‬والطاهر أحمد مكي ‪ ،‬وحسن سيد شحاتة (‬

‫‪1986‬‬

‫) ‪ " :‬تطوير‬

‫مناهج تعلم القراءة في مراحل التعليم العام في الوطن العربي ‪ ،‬تونس ‪ ،‬المنظمة العربية‬
‫للتربية والثقافة والعلوم ‪.‬‬
‫محمود حمودة (‬

‫‪1991‬‬

‫) ‪ " :‬الطفولة والمراهقة " المشكلت النفسية والعلج ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

" ‫ " دراسة السلوك المشكل لدى تلميذ المرحلة البتدائية‬: )

1981

( ‫مديحة محمد العزبى‬

‫ـ‬

36

‫ـ‬

37

‫ـ‬

38

‫ـ‬

39

‫وعلقته ببعض أساليب المعاملة الوالدية ومستوى التحصيل الدراسي " مركز دراسات‬
. ‫ جامعة عين شمس‬، ‫الطفولة‬
‫ " الداء الحركي لطفال الروضة‬: )

1995

( ‫ ماجد عقل محمد‬، ‫مصطفي محمد كامل‬

)29( ‫ مجلة كلية التربية العدد‬، ‫كمنبئ مبكر بتحصيلهم الدراسي في الصف الول البتدائي‬
. ‫جامعة المنصورة‬
‫ " بعض الخصائص النفسية والجتماعية لدى التلميذ‬: )

1998

( ‫معتز المرسى المرسى‬

‫مضطربي النتباه بمرحلة التعليم الساسي والمتطلبات النفسية والجتماعية لهم " رسالة‬
. ‫ جامعة المنصورة‬، ‫ غير منشورة " كلية التربية بدمياط‬: ‫ماجستير‬
‫ " العسر القرائى " الرسكيليا " دراسة تشخصية علجية‬: )

1994

( ‫نصرة محمد جلجل‬

. ‫ مكتبة النهضة المصرية‬، ‫ القاهرة‬، ‫الطبعة الولى‬
: ‫ المراجع الجنبية‬: ‫ثانيا‬
40 ‫ـ‬

Barkley, C. E. & Jenniner Karlsson, B. A. )1983(: The Speech of Hyperactive
children and their mothers, Journal of learning Disabilities, Vol. 16, No-12, pp. 105 –
110.

41 ‫ـ‬

Carver, J. M. )1990( wise-R third factor: Differences in children with and without a
diagnosis of attention deficit disorder, Dissertation Abstracts International, vol. 50,
No, 7 )B(, P. 3147.

42 ‫ـ‬

Claskey, C. L. )1990(: Hyperactivity, attention deficits and aggression in children:
Teacher ratings, peer Sociometric and Judgments of hypothetical behavior,
Dissertation Abstracts International, Vol. 50, No. 7)B(, pp. 3167 – 3168.

43 ‫ـ‬

Cohen, J: ) 1977( : “ Statistical Power Analysis For Behavioral Sciences, New York,
Academic

44 ‫ـ‬

Dole, G. A. & Duffy G. G., et al )1991(: Moving from the old to the new: Research or
Reading Comprehension Instruction, Review of Educational Research, Vol. 16, )No –
2( summer.

45 ‫ـ‬
46 ‫ـ‬
47 ‫ـ‬

Dupaul, G, J. & Henningson, P.N. )1993(: Peer Tutoring Effects on the classroom
performance of Children With attention deficit hyper activity disorder,
psychological Abstracts, Vol. 80, No.7 P.3298.
Gelfand, D. M. Jenson, W.R & Drew, C. J. )1988(: understanding child behavior
disorders, 2nd. Ed. New York: Holt Rinehart and Weston.
Holland, N. M. )1988( Attention deficit disorder With hyperactivity: Further
defining the two Factor Solution of aggression and hyperactivity, Dissertation
Abstracts International, Vol. 48, No, 12 )B(, P. 3681.

48 ‫ـ‬

Johnson, Sand Marasky, and R. )1980(: Learning disabilities Second edition Ally an
and Bacon, Inc. London.

49 ‫ـ‬

Kann, Robert )1983(: the Method of Repeated Readings Expanding the Neurobgical
Impress Method for Use with Disabled Readers, Journal of Learning Disabilities,
Vol. 16, No )2(.

50 ‫ـ‬

Khazinder, N. H. )1987(: The Generalized and durable effects of Cognitive behavior
modification with Attention deficit disordered Children: A follow up Study,
Dissertation Abstracts International, Vol. 47, No. )9(, I A, p. 3369.

51 ‫ـ‬

Kaplen, B. J., Menicol, J., Couter, R. & Mohadam, H., K. )1989(: Dietary
Replacement. In preschool Aged Hyperactive Boys pediatrics V 38, PP. 7-17.

52 ‫ـ‬

Lahey. B. B., Schoughency, E. A., Strauss, C. C. & Frame, C. L. )1984(: Are attention
deficit disorder with and without hyperactivity Similar or dissimilar disorders?
Journal of the American Academy of child Psychiatry, Vol. 23, No )3( P. P, 302 – 309.

53 ‫ـ‬

Pearson G. & Georgia E. )1991(: “ Modifying Reading Instruction to Maximize Its
Effectiveness for All Students” In Michael S. Knapp, Patrick M. Shields: better
Schooling for that children of Poverty, New York, Mc cutch an publishing
Corporation, May.

54 ‫ـ‬

Rumble, S. R, )1985(. An examination of the psychological variables of attention
deficit behavior in children, Dissertation Abstracts International, Vol. 46 No 2 )B(, P.
680.

55 ‫ـ‬

Rynard, D, W )1993( An examination into the relationship between the attention
deficit hyperactivity disorder and aggression, Dissertation Abstracts International,
Vol. 53, No, 9 )A(, p.3172.

56 ‫ـ‬

Shari T., Russell, A & Jennifer, K. )1985(: the mother child Interactions of
hyperactive boys and their normal Sibling Amer. Joir. Or the psychiat, Vol. 55, No
)2(, P.P 520 – 599.

57 ‫ـ‬
58 ‫ـ‬

Weiss, G., Minde, K., Pouglas, I., Perlman, T., Hepkins, J. & wener, A. )1979( Hyper
actives as a young adults A controlled prospective Ten – tear Follow – up of 75
children – Archives of General psychiatry, 36, pp. 675 – 681.
Wender, P. H. )1987( the hyperactive child, adolescent and about: Attention deficit
disorder through the life Span, )3rd. Ed.(, New York: Oxford University presses.

) 3 ( ‫ملحق‬

‫قائمة ملحظة سلوك الطفل‬
‫ معتز المرسى المرسى‬: ‫إعداد‬

…………) ‫ أنثى‬/ ‫ ( ذكر‬: ‫نوع الطفل‬

………………………: ‫اسم الطفــل‬

………

……

……………………: ‫اسم المدرسة‬

………………………: ‫تاريخ التقدير‬

…………

……

……………………: ‫الصف الدراسي‬

………………………: ‫تاريخ الميلد‬

………

………

………

/ ‫ الستاذ‬: ‫اسم الملحظ‬

………………………: ‫العمر الزمني‬

‫………‬

‫……‬
‫تعليمات التقدير ‪:‬‬

‫فيما يلي قائمة من العبارات التي تصف سلوك الطفل ( التلميذ ) في الفصل أو خارجه ‪،‬‬
‫والمطلوب منك قراءة هذه العبارات بعناية وأن تحدد تكرار تواجدها في سلوك التلميذ ـ ل تنس‬
‫أية عبارة دون أن تستخدمها في تقدير سلوك التلميذ ‪.‬‬
‫درجة تكرار السلوك‬

‫العبارات " الصفات "‬

‫صعوبات النتباه ‪:‬‬
‫☻يفشل في إنهاء العمال التي بدأها……………………‬
‫……………………‬
‫☻يصعب عليه تركيز انتباهه في أثناء شرح المعلم ………‬
‫………………‬
‫☻يجد صعوبة في إنهاء لعبة ما بدأها……………………‬
‫…………………‬
‫☻يصعب عليه تركيز انتباهه في أثناء حل التدريبات ……‬
‫…………………‬
‫☻ينصرف عن العمال التي تتطلب الستمرار في تركيز‬
‫النتباه …………‬
‫☻يسهل جذب انتباهه إلى أي صوت خارجي ……………‬
‫…………………‬
‫☻يبدو أنه ل يستمع إلى الخرين الذين يحادثونه ………‬
‫…………………‬
‫☻يجد صعوبة في التركيز على مثير معين ………………‬
‫…………………‬
‫☻يطلب المعلم منه تركيز انتباهه في أثناء الشرح ………‬
‫…………………‬
‫☻يسهل تشتته بمجرد وجود أي مثير جديد ……………‬
‫……………………‬

‫ل‬
‫يح‬
‫د‬
‫ث‬

‫ن‬
‫ادًر‬
‫ا‬

‫غ‬
‫البًا‬

‫م‬
‫دائ ً‬
‫ا‬

‫☻يبدو أنه شارد الذهن …………………………………‬
‫……………………‬
‫☻يكرر رسم النقط أو الخطوط دون فائدة من هذا التكرار‬
‫…………………‬
‫☻يكرر كتابة الحروف أو الرقام دون فائدة من هذا التكرار‬
‫………………‬
‫☻يصعب عليه النتقال من جزء معين من العمل إلى جزء‬
‫آخر فيه………‬
‫☻يستمر في ترديد لفظ أو جملة بعد انتقال المعلم إلى لفظ‬
‫أو جملة أخرى…‬
‫☻يستمر في النشطة لمدة طويلة بعد فقدان قيمتها أو‬
‫أهدافها ……………‬
‫☻يصعب عليه تركيز انتباهه عند توجيه أسئلة إليه في‬
‫الفصل ……………‬
‫☻يصعب عليه تعرف كلمة معينة في جملة ما …………‬
‫……………………‬
‫☻يصعب عليه تعرف حرف معين في كلمة ما ……………‬
‫…………………‬
‫☻يصعب عليه تعرف رقم معين في وسط مجموعة من‬
‫الرقام ……………‬
‫☻يجد صعوبة في فهم التعليمات والرشادات الموجهة إليه‬
‫………………‬
‫التكرار‬
‫الدرجة‬

‫الندفاعية‬

‫ل‬
‫يحد‬
‫ث‬

‫☻يندفع في فعل ما دون تفكير ……………………‬
‫…………………………‬

‫نادرًا‬

‫غالبًا‬

‫دائمًا‬

‫☻يجد صعوبة في انتظار دوره في اللعب …………‬
‫…………………………‬
‫☻يجيب عن السئلة قبل اكتمالها دون تفكير ………‬
‫………………………‬
‫☻يتسرع في أداء العمال منه مما يزيد من أخطائه …‬
‫……………………‬
‫☻ينادى رفاقه في الفصل مخلً بالنظام في أثناء شرح‬
‫المعلم ……………‬
‫☻ينتقل من نشاط لخر دون اكتماله ………………‬
‫…………………………‬
‫☻يُعرض نفسه للمخاطر دون أن يفكر في النتائج ……‬
‫………… …………‬
‫☻يجد صعوبة في انتظار دوره في المواقف الجماعية‬
‫……………………‬
‫☻شديد الندفاع والتهور في أعماله ………………‬
‫…………………………‬
‫التكرار‬
‫الدرجة‬
‫ل‬

‫فرط النشاط‬
‫☻كثير الحركة داخل الفصل وخارجه ………………‬
‫………………………‬
‫☻يصعب عليه الستمرار هادئًا لفترة طويلة …………‬
‫……………………‬
‫☻يصعب عليه البقاء في مكانه حتى لو طُلب منه ذلك‬
‫……………………‬
‫☻يحدث حركات مزعجة داخل حجرة الدراسة ………‬
‫………………………‬

‫يحد‬
‫ث‬

‫نادرًا‬

‫غالبًا‬

‫دائمًا‬

‫☻يصعب عليه ممارسة اللعاب التي تتطلب الهدوء‬
‫واللتزام ……………‬
‫☻يطلب الذهاب لقضاء بعض الحاجات خارج الفصل …‬
‫……………………‬
‫☻يتحرك حركات زائدة قد تكون خطيرة ( كالقفز‬
‫والجري ) ………………‬
‫☻يحدث إزعاجا وضوضاء…………………………‬
‫…………………………‬
‫☻يحرك يديه أو قدميه في أثناء الجلوس ……………‬
‫………………………‬
‫☻يتسلق الشياء المحيطة به ………………………‬
‫………………………‬
‫☻يشتت الخرين بتحركاته الكثيرة غير الهادفة ………‬
‫……………………‬
‫التكرار‬
‫الدرجة‬

‫ملحق ( ‪) 4‬‬

‫أسماء السادة المحكمين على أدوات البحث‬

‫م‬

‫م‬

‫الســــــ‬
‫م‬

‫‪1‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬صـلح أحمد‬
‫مراد‬

‫‪2‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ممدوح‬
‫الكنـــانى‬

‫‪3‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬محمد‬
‫المرشــدى‬

‫‪4‬‬
‫د‪ .‬معاطي محمد‬
‫نصـر‬

‫‪5‬‬
‫د‪ .‬عباس إبراهيم‬

‫‪6‬‬
‫د‪ .‬صفاء محمد أبو‬
‫زيد‬

‫‪7‬‬
‫د‪ .‬عصام الدسوقي‬

‫‪8‬‬
‫د‪ .‬محسن عبد النبي‬

‫‪9‬‬
‫د‪ .‬محمود جـلل‬
‫الديـن‬
‫‪10‬‬

‫د‪ .‬حسـن أبو‬
‫مســلم‬

‫الوظيفة‬

‫جهة‬
‫العمل‬

‫الخـــتبار‬
‫التحصيل‬
‫ي لفهم‬
‫المـــقرو‬
‫ء‬

‫الخــتبار‬
‫التحصيل‬
‫ي لفهم‬
‫التراكــي‬
‫ب‬

‫مر‬
‫شد‬
‫الم‬
‫علم‬

‫أستاذ علم النفس‬

‫تربية‬

‫التربوي‬

‫المنـصورة‬

‫أستاذ علم النفس‬

‫تربية‬

‫التربوي‬

‫المنـصورة‬

‫أستاذ علم النفس‬

‫تربية دمياط‬

‫√‬

‫تربية دمياط‬

‫√‬

‫√‬

‫تربية دمياط‬

‫√‬

‫√‬

‫ـ‬

‫مدرس مناهج وطرق‬

‫تربية‬

‫تدريــــس‬

‫المنـصورة‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫مدرس علم النفس‬

‫تربية دمياط‬

‫√‬

‫√‬

‫ـ‬

‫تربية دمياط‬

‫√‬

‫√‬

‫ـ‬

‫تربية دمياط‬

‫√‬

‫√‬

‫ـ‬

‫تربية‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫التربوي‬
‫أستاذ مساعد مناهج‬
‫وطرق تدريــــس‬
‫مدرس علم النفس‬
‫التربوي‬

‫التربوي‬
‫مدرس علم النفس‬
‫التربوي‬
‫مدرس مناهج وطرق‬
‫تدريــــس‬

‫مدرس مناهج‬
‫وطرق‬

‫الزقازيق‬

‫√‬

‫√‬

‫ـ‬

‫√‬

‫√‬

‫ـ‬

‫√‬

‫ـ‬
‫√‬

‫تدريــــس‬
‫‪11‬‬

‫أ‪ .‬يوسـف‬
‫مصطــفي‬
‫‪12‬‬

‫أ‪ .‬فوزي عبد الفتاح‬
‫‪13‬‬

‫أ‪ .‬فاطمـة النبوي‬
‫‪14‬‬

‫أ‪ .‬نـوال عـلى ســعد‬
‫‪15‬‬

‫أ‪ .‬عواطــف محمــد‬
‫‪16‬‬

‫أ‪ .‬سامـية‬
‫السـايــس‬

‫موجه عام بالمعاش‬

‫إدارة‬

‫موجه عام ابتدائي‬

‫إدارة‬

‫موجـه عـــــام‬

‫إدارة‬

‫مديرة مدرسة ابتدائية‬

‫إدارة كفر‬

‫دميـاط‬
‫دميـاط‬
‫دميـاط‬
‫البطيـــخ‬

‫موجهة أولى ابتدائي‬

‫إدارة‬

‫موجهة أولى ابتدائى‬

‫إدارة‬

‫دميـاط‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫ـ‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫√‬

‫دميـاط‬

‫ملحق ( ‪ 5‬أ )‬

‫الختبار التحصيلي لفهم المقروء في اللغة العربية‬
‫للصف الرابع البتدائي‬

‫إعداد وتقنين‬
‫دكتور‬

‫دكتور‬

‫د‪ .‬رضا أحمد الدغم‬

‫جمال الدين محمد الشامي‬

‫مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة‬
‫العربية‬
‫كلية التربية بدمياط ـــ جامعة‬
‫المنصورة‬

‫مدرس علم النفس التربوي‬
‫كلية التربية بدمياط ـــ جامعة‬
‫المنصورة‬

‫دكتور‬

‫عبد الناصر سلمة الشبراوي‬
‫مدرس تربية الطفل‬

‫بالتلميذ ‪:‬‬
‫خاصة‬
‫بيانات‬
‫جامعة المنيا‬
‫التربية ـ‬
‫كلية‬

‫اسـم التلميـذ ‪…………………………………………………………………… :‬‬
‫اسـم المدرسة ‪…………………………………………………………………… :‬‬
‫تاريخ التطبيق ‪:‬‬

‫‪/‬‬

‫‪/‬‬

‫‪1999‬‬

‫م‬

‫زمن الختبار ‪ :‬ثلثـون دقيـقة ‪.‬‬

‫تعليمات‬
‫الختبار‬
‫عزيزي التلميذ ‪ /‬التلميذة ‪:‬‬
‫اقرأ هذه التعليمات التي تساعدك في إجابتك عن أسئلة الختبار ‪:‬‬
‫ـ‬

‫أمام كل سؤال ثلثة اختيارات ‪ ،‬عليك أن تحدد إجابة واحدة تراها أنسب إجابة ‪.‬‬

‫ـ‬

‫إذا لم تعرف إجابة سؤال فل تحاول أن تضع أية علمة ‪ ،‬بل اتركه ‪ ،‬ثم أجب عن السؤال‬
‫الذي يليه ‪.‬‬

‫ـ‬

‫الزمن الذي يستغرقه الختبار نصف ساعة فقط ‪.‬‬

‫ـ‬

‫نتائج هذا الختبار ل تحتسب في درجتك أو امتحان آخر العام ‪.‬‬

‫ـ‬

‫من الفضل أن تستخدم القلم الرصاص في وضع الخطوط ‪.‬‬

‫مثال توضيحي ‪:‬‬
‫اختر الجابة الصحيحة مما بين القوسين ‪:‬‬
‫( ربع ـ ثلث ـ ثلثة أرباع )‬
‫•تغطى المياة ‪ . . .‬سطح الرض تقريبا ‪.‬‬
‫الجابــــة ‪:‬‬
‫•تغطى المياه ثلثة أرباع سطح الرض تقريبا ‪.‬‬

‫شكرا لحسن تعاونكم‬

‫من خلل دراستك لموضوعات القراءة والنصوص المقررة في‬
‫الوحدتين السابعة والثامنة ‪ ،‬أجب عما يأتي ‪:‬‬
‫[‪]1‬‬

‫[‪]2‬‬

‫[‪]3‬‬

‫تبدو الرض كرة ضخمة ‪.‬‬
‫معنى " تبدو " في العبارة ‪:‬‬
‫نستخرج السماك والطحالب والمحار من البـحر‪.‬‬

‫مفرد " المحار " في العبارة ‪:‬‬

‫معنى " نستخرج " في العبارة السابــــقة ‪:‬‬
‫الرض هي الكوكب الوحيد الذي تعيش عليه كائنات‬

‫[‪]4‬‬

‫حيــة ‪.‬‬

‫معنى " كائنات " في العبـــــــارة ‪:‬‬

‫ـ تغيب‬

‫ـ تظهر‬
‫ـ تتضح‬

‫ـ محارة‬

‫ـ حـارة‬
‫ـ حــرّ‬

‫ـ نُظـــهر‬

‫ـ نحصل على‬
‫ـ نكتــشف‬

‫ـ مخـلوقات‬
‫ـ حـيوانات‬
‫ـ نباتــات‬

‫ـ الضـوء فــقط‪.‬‬

‫[‪]5‬‬

‫ينتقل ‪ . . .‬من الشمس إلى الرض عبر الغلف الجوى‪.‬‬

‫[‪]6‬‬

‫يصل من حرارة الشمس إلى الرض أقل من ‪. . . .‬‬

‫ـ النصف ‪.‬‬

‫تتحول بعض مياه البحار والمحيطات إلى بخار عن‬

‫ـ ضوء الشمس ‪.‬‬

‫[‪]7‬‬

‫طريق ‪. . .‬‬

‫ـ الحـرارة فـقط ‪.‬‬
‫ـ الضوء والحرارة ‪.‬‬
‫ـ الثـلث ‪.‬‬

‫ـ الربـع ‪.‬‬

‫ـ حرارة الشمس ‪.‬‬
‫ـ ضوء الشمس وحرارتها ‪.‬‬
‫ـ الحديد ‪.‬‬

‫[‪]8‬‬

‫من الثروات التي خلقها ال لنا في البحر ‪. . .‬‬

‫[‪]9‬‬

‫يمثل الماء ‪ . . .‬الكـرة الرضيــــة ‪.‬‬

‫[‪]10‬‬

‫لنقاذ الرض من التلوث يجب ‪. . .‬‬

‫ـ نقل المصانع إلى الصحراء ‪.‬‬

‫[‪]11‬‬

‫قال تعالى " ظهر الفساد في البرّ والبحر بما كسبت أيدي‬

‫ـ بَــــــــــ ُعدَ ‪.‬‬

‫ـ اللؤلؤ ‪.‬‬

‫ـ الطيور ‪.‬‬
‫ـ ثلثة أرباع ‪.‬‬

‫ـ ثلثي ‪.‬‬

‫ـ ثلثة أخماس ‪.‬‬
‫ـ إلقـاء القــاذورات بعيدا‬
‫ـ عـدم قطــع الشــجار‪.‬‬

‫ـ ذهـــــــــب ‪.‬‬

‫الناس " ‪.‬‬

‫مضاد " ظهر " في الية ‪. . .‬‬
‫[‪]12‬‬

‫ـ اختـــــــــفي ‪.‬‬
‫ـ فـــــــــازت ‪.‬‬

‫معنى " كسبت " في الية السابقة ‪. . .‬‬

‫ـ ارتكـــــــبت ‪.‬‬

‫" هناك موارد متجددة مثل الشجار والنباتات وموارد‬

‫ـ يمــكن تصنـــيفها ‪.‬‬

‫ـ حققــــــــت ‪.‬‬

‫ـ يمكن إنتاجــــــها ‪.‬‬

‫[‪]13‬‬

‫غير متجددة كالفحم والنفط "‪.‬‬

‫[‪]14‬‬

‫نأخذ من ا لجو ‪ . . .‬المختلفة ‪.‬‬

‫ـ السماك ‪.‬‬

‫‪ . . . . . . .‬من الكواكب التسعة التي تدور حول‬

‫ـ القمر الصناعي ‪.‬‬

‫المواد المتجددة هي التي ‪. . . . . . . .‬‬

‫[‪]15‬‬

‫الشمس ‪.‬‬

‫ـ يمكن اســـــتيرادها ‪.‬‬
‫ـ المعادن ‪.‬‬
‫ـ الغازات ‪.‬‬
‫ـ الرض ‪.‬‬

‫ـ القمـــــر ‪.‬‬
‫ـ تلوث بصري ‪.‬‬

‫[‪]16‬‬

‫الكتابة على المقاعد والجدران ‪. . . . .‬‬

‫[‪]17‬‬

‫سَبّ الناس والكذب عليهم تلوث ‪. . . .‬‬

‫[‪]18‬‬

‫كان " وائـــل " قلقا لـ ‪. . .‬‬

‫ـ مــرض أخيـــه ‪.‬‬

‫طلب " والد وائل " من ابنه " وائل " أن يستمر في‬

‫ـ يُـ َبرّئ جـــاره ‪.‬‬

‫[‪]19‬‬

‫[‪]20‬‬

‫[‪]21‬‬

‫[‪]22‬‬

‫التحقيق لـ ‪. . .‬‬
‫القضية التي سيحقق‬

‫ـ ذكـــرى جمــيلة ‪.‬‬

‫ـ تُظــهر جودة الخط ‪.‬‬
‫ـ بيئي ‪.‬‬

‫ـ أخلقي ‪.‬‬
‫ـ فني ‪.‬‬

‫ـ رســـوب صديقه ‪.‬‬
‫ـ اتهام جاره في قضية ‪.‬‬

‫ـ ينال ترقيــــــة ‪.‬‬
‫ـ يظهر الحــــــق ‪.‬‬

‫" وائــل " فيـها قضية ‪. . .‬‬

‫صمم الدكتور " ماهر " الذهاب إلى المستشفي رغم‬
‫مرض ابنه " هشام " لـ ‪. .‬‬
‫لم يفحص الدكتور " ماهر " ابنه " هشام " المريض ‪،‬‬

‫لنه ‪. . . .‬‬

‫ـ سياســــــــية ‪.‬‬
‫ـ جنائيـــــــــة ‪.‬‬

‫ـ وطنيـــــــــة ‪.‬‬
‫ـ أداء واجـب إنساني ‪.‬‬

‫ـ الهروب من عــلج ابنه ‪.‬‬
‫ـ يريح نفسه من كلم زوجته ‪.‬‬

‫ـ غير متـخصص في مرض ابنه‪.‬‬
‫ـ خائــف مـن الفشــــــل‪.‬‬

‫ـ مضطر إلى الذهاب إلى المستشفي‪.‬‬

‫قال تعالى ‪ " :‬واعتصموا بحبل ال جميعا ول تفرقوا ‪. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬
‫[‪]23‬‬

‫‪ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬وكنتم على شفا حفرة من النار ‪. . . . . . . . . . . . .‬‬
‫‪ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .‬لعلكم تهتدون " ‪.‬‬

‫[‪]24‬‬

‫معنى " اعتصموا " في الية السابقة ‪. . .‬‬

‫ـ اتحـــــدوا ‪.‬‬

‫ـ تمســــكوا ‪.‬‬
‫ـ اتبـــــعوا ‪.‬‬
‫[‪]25‬‬

‫المقصود بـ " حبل ال" في الية السابقة ‪. . . :‬‬

‫[‪]26‬‬

‫" شفا حفرة " في الية السابقة تعنى ‪. . .‬‬

‫ـ معجزات ال ‪.‬‬
‫ـ حــب ال ‪.‬‬
‫ـ ديــن ال ‪.‬‬

‫ـ وسـط حفـــــرة ‪.‬‬

‫ـ طـرف حفـــــرة ‪.‬‬
‫ـ في حفـــــرة ‪.‬‬

‫قال رسول ال صلى ال عليه وسلم " من كان يؤمن بال واليوم الخر ……………………ومن‬
‫[‪]27‬‬

‫كان يؤمن بال واليوم الخر فليكرم ضيفه ‪ ،‬ومن كان يؤمن بال واليوم الخر‪......................‬‬
‫………………………………………… " ‪ .‬ـ أكمل الناقص في الحديث ‪.‬‬

‫[‪]28‬‬

‫المقصود بـ " فليكرم ضــيفه " في الحديث ‪. . .‬‬

‫[‪]29‬‬

‫المور التي أمرنا الرسول بها في الحديـث هي ‪:‬‬

‫ـ يعطى مال إذا احتاج ‪.‬‬

‫ـ يحسن استقباله ويرحب به ‪.‬‬
‫ـ يقدم له شرابا وطعاما ‪.‬‬

‫ـ الجـار والضـيف والمسكين ‪.‬‬
‫ـ الجار والمسكين وحفظ اللسان ‪.‬‬
‫ـ الجار والضيف وحفظ اللسان ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬ضع علمة ( √ ) أمام العبارة الصحيحة ‪ ،‬وعلمة ( × ) أمام‬
‫العبارات غير الصحيحة ‪.‬‬

‫[‪]1‬‬

‫نلقى الحيوانات الميتة في النيل ؛ حتـى ل تؤذى الناس ‪.‬‬

‫(‬

‫)‬

‫[‪]2‬‬

‫كان جارك يسـتعدّ للحـج ‪ ،‬فأخــذت تعاونـــــه ‪.‬‬

‫(‬

‫)‬

‫[‪]3‬‬

‫لو تفرق المسلمون في كل مكان لصـبحوا قوة كبيـرة ‪.‬‬

‫(‬

‫)‬

‫[‪]4‬‬

‫المطر المختلط بالدخنة والغازات يسـمى المطر القلوي ‪.‬‬

‫(‬

‫)‬

‫[‪]5‬‬

‫استخدام مكبرات الصوت في الفراح والمآتم تلوث سمعي ‪.‬‬

‫(‬

‫)‬

‫انتهي الختبار ‪ ،‬بالتوفيق‬

‫الختيار من‬

‫الدرجة الكلية‬

‫التكملة‬

‫الصواب والخطأ‬

‫‪...‬‬

‫‪...‬‬

‫‪...‬‬

‫‪...‬‬

‫ــــ‬

‫ـــ‬

‫ــــ‬

‫ــــ‬

‫‪27‬‬

‫‪8‬‬

‫‪5‬‬

‫‪40‬‬

‫متعدد‬

‫للختبار‬

‫ملحق ( ‪ 5‬ب )‬
‫الختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية في اللغة العربية‬
‫للصف الرابع البتدائي‬

‫إعداد وتقنين‬
‫دكتور‬

‫دكتور‬

‫د‪ .‬رضا أحمد الدغم‬

‫جمال الدين محمد الشامي‬

‫مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة‬
‫العربية‬
‫كلية التربية بدمياط ـــ جامعة‬
‫المنصورة‬

‫مدرس علم النفس التربوي‬
‫كلية التربية بدمياط ـــ جامعة‬
‫المنصورة‬

‫دكتور‬

‫عبد الناصر سلمة الشبراوي‬
‫مدرس تربية الطفل‬

‫المنيا‪:‬‬
‫بالتلميذ‬
‫بيانات خاصة‬
‫كلية التربية ـ جامعة‬

‫اسـم التلميـذ ‪…………………………………………………………………… :‬‬
‫اسـم المدرسة ‪…………………………………………………………………… :‬‬
‫تاريخ التطبيق ‪:‬‬

‫‪/‬‬

‫‪/‬‬

‫‪1999‬‬

‫م‬

‫زمن الختبار ‪ :‬ثلثـون دقيـقة ‪.‬‬

‫تعليمات الختبار‬

‫عزيزي التلميذ ‪ /‬التلميذة‬
‫ـ‬

‫اقرأ هذه التعليمات التي تساعدك في إجابتك عن أسئلة الختبار ‪:‬‬
‫أمام كل سؤال ثلثة اختبارات ‪ ،‬عليك أن تحدد إجابة واحدة تراها أنسب إجابة ‪.‬‬

‫ـ‬

‫إذا لم تعرف إجابة سؤال فل تحاول أن تضع أية علمة ‪ ،‬بل اتركه ‪ ،‬ثم أجب عن السؤال‬
‫الذي يليه ‪.‬‬

‫ـ‬

‫الزمن الذي يستغرقه الختبار نصف ساعة فقط ‪.‬‬

‫ـ‬

‫نتائج هذا الختبار ل تحتسب في درجتك أو امتحان آخر العام ‪.‬‬

‫ـ‬

‫من الفضل أن تستخدم القلم الرصاص في وضع الخطوط ‪.‬‬

‫مثال توضيحي ‪:‬‬
‫اختر الجابة الصحيحة مما بين القوسين ‪:‬‬

‫•تذهب إلى رأس البر لنصطاف‬

‫( مجرورة ـ مرفوعة ـ منصوبة‬

‫)‬
‫الجابــــة ‪:‬‬

‫•الكلمة التي تحتها خط مجرورة‬

‫‪.‬‬

‫شكرا لحسن تعاونكم‬

‫؛؛؛؛‬

‫اختر الجابة الصحيحة من بين القوسين ‪:‬‬
‫[‪]1‬‬

‫[‪]2‬‬

‫[‪]3‬‬

‫[‪]4‬‬

‫[‪]5‬‬

‫[‪]6‬‬

‫[‪]7‬‬

‫[‪]8‬‬
‫[‪]9‬‬

‫ـ سيرا على القدام ‪.‬‬

‫كيف جئت إلى المدرسة ؟‬
‫إجابة هذا السؤال ‪. . . . . .. . . :‬‬

‫ـ إلــى والدتــه ‪.‬‬

‫جرى الطفل ‪. . . . . . . . . .‬‬

‫ـ خـوفا من الكلـب ‪.‬‬
‫ـ من الناجــــح ؟‬

‫الناجح محمد‬

‫ـ ما الناجـــــح ؟‬

‫إجابة للسؤال ‪. . . . . . . . :‬‬

‫ـ أين الناجــــح ؟‬
‫ـ هــــــــل ؟‬

‫ل ‪ ،‬لم ألعب أمس‬
‫إجابة للسؤال ‪ . . . .‬لعبت أمس ؟‬

‫إجابة للسؤال ‪ . . .‬تشرق الشمس ؟‬
‫أذهب إلى السعودية بالطائرة في ساعتـــين ‪.‬‬

‫الكلمات التي تحتها خط في الجملة ‪. . .‬‬

‫ـ مــــــــاذا‬
‫ـ مـــــتى ‪ . .‬؟‬
‫ـ كـــــيف ‪ . .‬؟‬
‫ـ حروف فقـــط ‪.‬‬
‫ـ أفعــال فقــط ‪.‬‬
‫ـ أسمــاء فقـط ‪.‬‬
‫ـ مجرورتـــان ‪.‬‬

‫قرأت في المكتبة قصص العظماء ‪.‬‬

‫الكلمتان اللتان تحتها خط في الجملة ‪. . . . .‬‬

‫عــذب‬

‫ـ لمــــــــاذا‬
‫ـ أيــــــن ‪..‬؟‬

‫تشرق الشمس في الصباح‬

‫صــوت‬

‫ـ خمس مرات يوميا ‪.‬‬
‫ـ في الشــــارع ‪.‬‬

‫لماذا جرى الطفل ؟‬

‫البــلبـل‬

‫ـ في السادسة مساء ‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫الكلمة التي تحتها خط ‪. . . . . .‬‬

‫ـ مرفوعتـــان ‪.‬‬
‫ـ منصوبتـــان ‪.‬‬
‫ـ فوقها ضمــــة ‪.‬‬
‫ـ فوقــها فتحــة ‪.‬‬
‫ـ تحتــها كســرة ‪.‬‬

‫زئير السد مفــــــزع ‪.‬‬

‫ـ مبتدأ مرفوع بالضمة ‪.‬‬

‫الكلمة التي تحتها خط ‪. . . . . . .‬‬

‫ـ مضاف إليه مجرور بالكسرة‬

‫‪.‬‬
‫ـ خبر مرفوع بالضمة ‪.‬‬

‫[‪]10‬‬

‫[‪]11‬‬

‫أكمـل بحــــر جـــــر مناســــــب ‪.‬‬
‫نبحث ‪ . . . . .‬البــــــترول ‪ . . . .‬خليج السويـــس ‪.‬‬
‫ـ اسم مجرور‬
‫بالكسرة ‪.‬‬
‫الكلمة التي تحتها خط في الجملة السابقة ‪ . . . :‬ـ مضاف إليه مجرور بالكسرة‬
‫‪.‬‬

‫ـ نعت مجرور بالكسرة ‪.‬‬
‫[‪]12‬‬

‫الكلمة التي تحتها خطان في الجملة السابقة ‪. . .‬‬
‫‪........‬‬

‫ـ مجرورة بالكسرة ‪.‬‬
‫ـ منصوبة بالفتحة ‪.‬‬

‫ـ مرفوعة بالضمة ‪.‬‬
‫مطروح مدينة الجمال ‪ ،‬يعتدل فيها الجو‬

‫في فصل الصيف ‪.‬‬
‫ضع خطا تحت العراب الصحيح فيما يلي ‪:‬‬
‫ـ‬

‫[‪]13‬‬

‫كلمة " الجمال " ‪. . . . .‬‬

‫[‪]14‬‬

‫كلمة " فصل " ‪. . . . . . .‬‬

‫[‪]15‬‬

‫الكلمات المجرورة في الجملة السابقة ‪. . . . . .‬‬

‫مبتـدأ مرفـوع بالضـمة ‪.‬‬

‫ـ خبــرا مرفوع بالضمـة ‪.‬‬

‫ـ مضاف إليه مجرور بالكسرة‪.‬‬

‫ـ فاعل مرفوع بالضـــمة ‪.‬‬
‫ـ‬

‫مضاف إليه مجرور بالكسرة‪.‬‬

‫ـ‬

‫اسم مجرور بالكســـرة ‪.‬‬

‫ـ الجمال ـ فصل الصيف ‪.‬‬
‫ـ الجمال ـ الجو ـ الصيف ‪.‬‬
‫ـ مطروح ـ فصل ـ الصيف ‪.‬‬

‫انتهي الختبار ‪ ،‬وبالتوفيق ؛؛؛‬

‫الختيار من‬
‫متعدد‬

‫التكملة‬

‫الدرجة الكلية‬
‫للختبار‬

‫‪...‬‬

‫‪...‬‬

‫‪...‬‬

‫ــــ‬

‫ـــ‬

‫ــــ‬

‫‪14‬‬

‫‪2‬‬

‫‪16‬‬