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TRABALHO PEDAGGICO E SOCIALIZAO: CONSIDERAES SOBRE A CONTRIBUIO DA ESCOLA PARA A FORMAO DO SUJEITO MORAL Dora Leal Rosa Universidade

Federal da Bahia 1. INTRODUO O entendimento do processo de socializao das novas geraes, compreendendo os mecanismos e estratgias utilizados pelas diferentes sociedades para assegurar sua

reproduo cultural, social e simblica, tem sido uma das principais temticas da investigao sociolgica. Assume particular relevncia o estudo desse processo na sociedade de classes, uma vez que, conforme a teoria sociolgica contempornea, a educao, compreendida como educao escolar, uma das instituies que contribui para o processo de produo e reproduo desse tipo de sociedade, possibilitando aos indivduos, grupos e classes manter, de forma desigual, a sua posio no espao social. Compreende-se assim que malgrado as profundas diferenas tericas que estruturam e demarcam as diferentes tradies sociolgicas e suas variantes elas partilham um postulado comum: a funo ideolgica da escola na sociedade de classes. Para essas tradies, a escola, alm de ser o locus de transmisso de um saber sistematizado, socialmente legitimado, tambm o locus de transmisso e inculcao de um determinado conjunto de idias, valores e atitudes, de internalizao de hbitos e normas que, na perspectiva durkheimiana um fato positivo pois contribui para a formao de consensos sociais, sem os quais a sociedade no sobreviveria, enquanto nas demais tradies tal fato assume valor negativo por contribuir para a reproduo da sociedade de classes mantendo-se, nesse processo, a desigualdade das relaes e os privilgios de grupos e classes. Desse modo, a escola diferentemente valorada por essas tradies tericas, no apenas o lugar onde os indivduos aprendem algo, mas principalmente o lugar onde aprendem a ser

algum cujos modelos de identificao esto definidos fora do espao escolar, cabendo escola refora-los atravs da ao pedaggica. No entanto, uma outra compreenso da escola, cuja matriz histrica est na filosofia iluminista, atribui a essa instituio uma outra possibilidade: desenvolver um projeto educacional libertador, fundado em valores outros que no os hegemnicos que asseguram a dominao de uma classe sobre outra. Nessa perspectiva, a escola compreendida como um espao de formao de sociabilidades para a cidadania emancipadora. Contemporaneamente, pode-se observar que essa compreenso da escola est contida em projetos educacionais ditos alternativos, desenvolvidos fora da rbita do Estado escolas democrticas, escolas comunitrias , e tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais referentes s quatro primeiras sries da Educao Fundamental, organizados sob a coordenao do Ministrio da Educao, que entende ser a escola um lugar onde os valores morais so pensados, refletidos, e no meramente impostos ou fruto do hbito (SEF, 1997b, p.81), sendo tambm possvel escola definir que valores e que contedos ticos devem ser trabalhados no espao escolar de modo a formar o cidado. No entanto, deve-se observar, a escola, na sociedade contempornea, no o nico espao de socializao da criana; pelo contrrio, ao ingressar na escola, a criana portadora de um habitus, um sistema de esquemas geradores de prticas e de esquemas de percepo das prticas (Bourdieu, 1983, p.105), adquirido durante o processo de socializao primria a cargo da famlia e de outros agentes com os quais interage no seu cotidiano. Assim, internalizar, na escola, novos valores em substituio queles que a criana j internalizou, atravs das experincias formadoras da primeira infncia, significa um movimento de desconstruo/reconstruo do habitus de que a criana portadora o que, na perspectiva de Bourdieu, s pode resultar da transformao das estruturas objetivas das quais o habitus produto. s idias de transformao social e de autonomia da escola em relao sociedade inclusiva, contidas nesses projetos educacionais e nos PCN, sugerem um conjunto de questes para a investigao sociolgica que tm, como eixo central, a discusso sobre as

possibilidades e os limites da escola no ensino da moral e na formao de sociabilidades que se opem s sociabilidades dominantes em uma dada sociedade. Pretende-se ento discutir, neste texto, os resultados da ao pedaggica da escola na formao do sujeito moral, considerando-se dados colhidos em pesquisa desenvolvida em duas escolas da periferia de Salvador uma escola comunitria e uma escola pblica cujo objetivo, dentre outros, era verificar se os alunos de uma escola comunitria eram portadores de uma sociabilidade que os diferenciava da sociabilidade de outras crianas do seu meio social que estudavam em uma escola pblica.

2. A ESCOLA E A FORMAO DO SUJEITO MORAL: uma perspectiva sociolgica Os processos de socializao desenvolvidos em uma dada sociedade visam transmitir s novas geraes a tradio cultural dessa sociedade e formar os indivduos segundo um modelo que simboliza os ideais ticos desse grupo. A interiorizao dos valores morais se deu ao longo do tempo, atravs de processos de socializao desenvolvidos por instituies, como a famlia e a religio, e profissionais especializados, como os filsofos e pedagogos; mais tarde, j na Modernidade, atravs da escola. Essa dimenso da socializao pode ser entendida como o desenvolvimento da conscincia moral do indivduo, da sua capacidade de fazer escolhas morais entre alternativas possveis, em funo de fins considerados justos e ticos. Como o ser social do homem no um dado gentico, mas um processo que se desenvolve ao longo da vida de cada nova gerao, em uma dada estrutura social, o homem precisa aprender a deliberar, escolher, decidir e agir, enfim, constituir-se um sujeito tico moral capaz de discriminao e julgamento. O desenvolvimento da conscincia moral do indivduo coloca em discusso duas questes fundamentais para a educao escolar: a primeira diz respeito ao ensino da moral, ou seja, em que medida a moral pode ser ensinada de modo sistemtico, por uma instituio como a

escola; a segunda busca esclarecer se a moral pode ser ensinada, qual o seu contedo, que valores ensinar, que tipo de sociabilidade deve ser formada. Historicamente, a Filosofia antecede a Sociologia na reflexo sobre tais questes, buscando discutir o papel que a educao escolar pode, ou no, desempenhar na formao da criana e do adolescente como um sujeito tico moral. Kant, em Reflxions sur lducation, defendendo a educao escolar pblica, registra que o homem somente pode vir a ser homem atravs da educao. Ele no outra coisa seno o produto da sua educao (Kant, 1974, p.73). Assim, na perspectiva kantiana, que pode ser tomada como expresso do pensamento iluminista, atravs da educao que o homem supera o seu ser natural, passa a fazer uso da razo, adquire autocontrole e aprende a seguir as normas sociais que possibilitam a coeso social e a sobrevivncia da sociedade. Na escola, a criana desenvolve, alm da educao intelectual, sua educao moral fundamental para a construo do carter do homem pois o homem no tem, de forma inata, o sentimento do dever e da conscincia moral, e a construo do carter se faz pelo ensinamento criana dos deveres que deve ter em relao a si mesma e do respeito pelo direito do outro, o que implica tolerncia, aceitao da diferena. Com o Iluminismo, a educao escolar passa a ser compreendida como um elemento intimamente associado emancipao do homem e formao do cidado. A escola tornase o locus de moldagem do carter da criana, processo norteado por princpios como o aprendizado do respeito, da obedincia, da tolerncia, da disciplina, da prudncia, da determinao, dentre outras virtudes morais, e, principalmente, do seu dever em relao sociedade. Na tradio sociolgica que tem em Durkheim sua referncia inicial, o fenmeno educativo tem um carter histrico, na medida em que varia no tempo e espao histricos, e social pois no criao individual nem depende da vontade do indivduo; desenvolvido pela sociedade em funo de necessidades dessa sociedade e tem carter coercitivo sobre os indivduos, que muitas vezes se iludem ao pensar poder educar os seus filhos conforme as suas convices e os seus desejos.

Para Durkheim, a educao escolar desempenha uma dupla funo na sociedade urbanoindustrial: a funo de integrao, que pode ser entendida como uma funo de homogeneizao atravs da qual um certo nmero de idias, de sentimentos e prticas so inculcados em todas as crianas, indistintamente, qualquer que seja a categoria social a que pertenam (Durkheim, 1984, p.15), e a funo de diferenciao que compreende a preparao da criana para a sua futura atividade ocupacional ou profissional. Assim, cabe escola, na sociedade moderna, criar uma comunho de idias e sentimentos entre os membros de uma mesma sociedade, atravs da internalizao na criana da tradio cultural dessa sociedade, dos valores do grupo ou dos grupos aos quais a criana est integrada, em suma, contribuir para a constituio do eu social, assegurando, desse modo, a sobrevivncia da sociedade. Na viso de Durkheim, a escola ocupa uma posio central na formao do carter da criana, porque a famlia, ocupando-se das relaes privadas, no est estruturada de modo a poder formar a criana tendo em vista a vida social. Segundo esse autor, a moral que se pratica na famlia sobretudo afetiva, j que a famlia constitui um grupo pequeno que mantm contatos pessoais a todo momento; desse modo, as suas relaes no esto submetidas a qualquer regulamentao geral, impessoal, imutvel como as que regulam a sociedade dos adultos. Assim, a escola pode servir de intermediria entre a moral afetiva da famlia e a moral mais austera da vida civil. A escola desempenha, ento, uma ruptura no mundo da criana porque atravs dela, a criana ingressa numa outra esfera da vida social (Durkheim, 1984, p.225). Na escola, atravs da ao do educador, a criana transformar-se- de um ser individual e insocial em um ser social, internalizando o sentimento do dever para com a sociedade, as regras que orientam a conduta e qualidades morais como a disciplina, a adeso aos grupos sociais e a autonomia da vontade. Em suma, nessa perspectiva sociolgica, a escola reconhecida como uma instituio socializadora relevante para a formao do sujeito moral, cabendo-lhe fazer com que a criana internalize o conjunto de idias, sentimentos, certas formas de ver e de sentir que definem uma dada sociedade, possibilitando que essa sociedade viva na criana, seja uma

parte integrante dela mesma, e que ela compreenda que a sociedade constitui uma realidade prpria digna de ser amada e ser servida. por esse processo que a sociedade, ao longo dos tempos, tem assegurado sua reproduo, vinculando uma gerao a outra e guardando uma certa fisionomia intelectual e moral, conforme Durkheim, mesmo que essa fisionomia esteja marcada pela desigualdade e excluso. Na perspectiva de Bourdieu e Passeron (1982), a escola no exatamente uma instituio integradora essencial para a ordem social, conforme posto por Durkheim; uma instituio que possibilita a reproduo das desigualdades sociais atravs da disseminao e legitimao dos valores e representaes de uma classe que detm, em uma dada sociedade, a hegemonia poltica e cultural sobre uma outra, a dos dominados ou subalternos, se se utiliza um modelo simplificado de estratificao social. Segundo os autores, as classes dominantes diferenciam-se das classes dominadas ou subalternas pela posse diferenciada de diferentes tipos de capital econmico, cultural, social, simblico e a luta simblica que travam pela manuteno, para uns, e apropriao, para outros, desses diferentes tipos de capital. Desse modo, embora no tomem como objeto de investigao a escola do ponto de vista da educao moral, como o fez Durkheim, Bourdieu e Passeron buscam examinar a escola sob o ponto de vista dos valores e de como so inculcados nos indivduos. Nesse sentido, os trabalhos de Durkheim e Bourdieu e Passeron tm muitos pontos de contato, certamente com os sinais invertidos, porque a positividade encontrada na instituio escolar por Durkheim reelaborada como negatividade na obra conjunta de Bourdieu e Passeron ou nos trabalhos individuais publicados por Bourdieu. Com efeito, Bourdieu, por exemplo, aproxima-se de Durkheim, concordando que na vida social os indivduos partilham um sentido comum, em grande parte nacional, que assegura um consenso primordial sobre o sentido do mundo. Observa, no entanto, que isso possvel porque a maior parte dos grandes princpios de diviso tm sido at hoje inculcados ou reforados pelas instituies escolares, que tm por misso construir a nao como populao dotada das mesmas categorias e portanto do mesmo sentido comum (Bourdieu, 1998, p.83).

Assim, a escola no o lugar de transmisso de uma tradio cultural neutra que tem validade para o conjunto da sociedade, mas o lugar de transmisso de uma determinada cultura, a cultura reconhecida como legtima em determinada sociedade, reconhecimento que se faz por um arbitrrio cultural fundado em relaes de poder. Essa cultura que pertence a uma determinada classe social deve ser socializada atravs de processos de inculcar que sero mais ou menos exitosos a depender da eficcia da comunicao pedaggica, trabalho do professor e de toda a equipe pedaggica da escola, e das disposies que os alunos trazem para reconhecer e adquirir essa cultura, compreendidas na noo de habitus. Segundo Bourdieu (1994, p.61) o habitus um sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes ; uma estrutura mental que, tendo sido inculcada em todas as mentes socializadas de uma certa maneira, , ao mesmo tempo, individual e coletiva, possibilitando a formao de um certo consenso sobre o mundo social, o sentido comum conforme referido por Bourdieu nas suas Meditaes Pascalianas. O habitus tem uma dimenso social, antecede ao sujeito, e individual, exige do sujeito um esforo para a internalizao. Desse modo, a noo de habitus refere-se a um grupo ou classe e ao indivduo, sendo que os indivduos internalizam as representaes, que so objetivas, conforme a sua insero no campo social, o que permite uma relativa homogeneidade nos habitus subjetivos; o indivduo no somente ele mesmo, mas uma pessoa que reflete toda uma coletividade quer saiba ou no, quer queira ou no. Assim, o habitus vincula os indivduos portadores desse mesmo conjunto de disposies a grupos ou classes, possibilitando-lhes partilhar um mesmo conjunto de valores, conferindo-lhes uma mesma identidade simblica. Essas disposies so formadas nos vrios espaos de socializao por onde circulam os indivduos, o primeiro dos quais a famlia; segundo Bourdieu e Passeron o habitus adquirido na famlia est no princpio da estruturao das experincias escolares e sobre ele que a escola trabalha visando inculcar ou reforar valores de modo a dotar esses indivduos os alunos de uma mesma formao durvel e transfervel ( habitus) isto ,

de esquemas comuns de pensamento, de percepo, de apreciao e de ao (Bourdieu e Passeron, 1982, p.204-5). Assim, ao ingressar na escola, a criana portadora de um habitus, fruto da socializao familiar, j tendo internalizado disposies que so compartilhadas com outros indivduos socializados de forma semelhante. A inculcao de novos valores pela escola significa, de certo modo, uma desconstruo/reconstruo desse sujeito, um rompimento com o seu habitus de classe e a incorporao de novas estruturas de percepo do mundo social. Na abordagem de Bourdieu, essa ruptura entre o habitus adquirido e um habitus reconstrudo s pode resultar da transformao das estruturas objetivas das quais as disposies, o habitus, so o produto. Pode-se da derivar como hiptese que se a escola agir somente sobre a criana e no sobre o grupo ou classe com a qual ela compartilha um habitus ter uma reduzida fora simblica para agir no sentido da incorporao de valores que contradigam aqueles que integram o habitus de classe da criana, pois o compartilhamento de um mesmo conjunto de disposies que possibilita a identificao e a subordinao do eu ao ns. Nesse sentido, Cunha critica tanto os objetivos ideolgicos dos PCN, expressos no item Convvio Social e tica, quanto os projetos educacionais, que entendem ser possvel transformar a sociedade pela formao do aluno, pois ambos trazem implcita a suposio da independncia da escola diante da sociedade, uma escola socialmente onipotente (...) que acaba por sup-la fora da sociedade, situao tambm experimentada pelos alunos (Cunha, 1996, p.64). Entende-se, ento, que a escola no tem a onipotncia socializadora pretendida, exatamente porque no a nica agncia de socializao da criana nem est fora da sociedade, por isso mesmo, no tem total poder sobre a educao da criana. Deduz-se desses autores que um projeto educacional libertador, como o expresso pelas escolas que se instituem como uma contra-escola, de certa forma uma mitologia, assim como o desenvolvimento de um trabalho pedaggico independente dos valores da sociedade inclusiva, porque todo trabalho pedaggico supe uma autoridade pedaggica, emissores pedaggicos, designados como dignos de transmitir o que transmitem, e por conseguinte, autorizados a impor a recepo e a controlar a inculcao por sanes socialmente aprovadas ou garantidas (Bourdieu e Passeron, 1982, p.34).
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Desse modo, diferentemente da perspectiva iluminista que postula a possibilidade de se desenvolver na sociedade de classes uma escola e uma educao

transformadora/emancipadora, a perspectiva sociolgica construda a partir dos trabalhos de Bourdieu assinala posio contrria, indicando que a escola uma instituio fundamental para a reproduo da sociedade de classes, por contribuir para reproduzir a distribuio do capital cultural, e assim, a estrutura do espao social, tendo por isso mesmo limitada autonomia para o desenvolvimento de projetos educacionais emancipatrios. Apoiada nessa compreenso da escola, desenvolvemos uma pesquisa durante o ano de 1998, visando estudar um aspecto de um projeto educacional emancipador a escola comunitria sua ao de socializao, atravs do trabalho pedaggico nela desenvolvido, em funo de valores intencionalmente escolhidos pela escola como relevantes para a formao do cidado, j que o objetivo desse tipo de escola a formao para a cidadania. Desse modo, procurou-se comparar uma classe de 4 srie do ensino fundamental de uma escola comunitria com uma classe de 4 srie desse mesmo nvel de ensino de uma escola pblica, buscando-se verificar semelhanas e diferenas entre esses dois grupos no que diz respeito ao seu desempenho em um conjunto de competncias interativa, moral e discursiva prtica consideradas fundamentais para a vida social atravs das quais pode-se compreender empiricamente o conceito de sociabilidade. Para tal, foram entrevistados as professoras de ambas as classes e alunos das classes de 4 srie da escola comunitria (quatorze sujeitos) e da escola pblica (dez sujeitos). No prximo item sero apresentados alguns dos resultados obtidos nessa investigao no que diz respeito a uma das competncias analisadas, a competncia interativa, que expressa a capacidade do sujeito desempenhar papis conforme as normas que regulam a vida social.

3. A ESCOLA COMUNITRIA, O TRABALHO PEDAGGICO, O HABITUS E O DESEMPENHO DO EU COMPETENTE A denominao escola comunitria no Brasil tem sido atribuda a mltiplos projetos de educao formal (escolar) e no formal, desenvolvidos por entidades confessionais e
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filantrpicas. De modo geral, o que unifica tais projetos a sua destinao; quase sempre so dirigidos a crianas, adolescentes ou adultos oriundos das camadas populares; so projetos destinados aos pobres, ao povo. A escola comunitria, objeto deste trabalho, aquela organizada a partir dos movimentos populares e das suas lutas por educao, a partir do final da dcada de setenta, que constitui um projeto poltico pedaggico das classes populares, as quais, atravs desse projeto, buscam a sua escolarizao e emancipao. Essas escolas se renem em Salvador, em torno de uma associao, a Associao dos Educadores de Escolas Comunitrias/AEEC. O projeto da escola comunitria, embora fundado no modelo de escola construdo pela Modernidade a escola de transmisso de conhecimentos e habilidades , pretende ir mais alm, tornando-se uma escola popular que visa atender aos interesses do povo, ensaiando, atravs dessa experincia, a construo de uma escola libertadora ou emancipadora. tambm compreendida como uma escola pblica no-estatal, pois, segundo seus idelogos, ela se coloca no espao pblico, o das associaes de moradores, e no em funo dos interesses privados, como as escolas confessionais e filantrpicas. Institui-se ento como uma contra-escola, isto , uma escola que se distingue da escola do governo, que tem como objetivo inculcar na cabea do povo, o medo, o egosmo, o individualismo, o complexo de inferioridade (Ogunh, 1990, p.4), por pretender a formao de cidados participativos, solidrios e conscientes de sua situao de classe (princpios metodolgicos da proposta pedaggica da escola comunitria objeto desta investigao), enfim, o desenvolvimento de um projeto educacional emancipador. A formao para a cidadania o eixo da proposta pedaggica da escola comunitria e curiosamente o saber em si mesmo, que caracteriza de modo mais claro a escola, no compreendido por essa escola como um dos componentes da cidadania. Formar para a cidadania na percepo das professoras da escola comunitria pesquisada desenvolver na criana a autonomia para fazer ou deixar de fazer alguma coisa, a formao de hbitos porque na vida assim, tem regras, e a formao da criana para o futuro, entendendo-se que a escola tem que mostrar que existe o padro, mas que eles tambm podem construir o deles. Na compreenso dessas professores, formar para a cidadania implica em cultivar

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nos alunos valores como o respeito, a liberdade de expresso, a solidariedade, a cooperao, a adeso ao grupo sendo essa a direo do trabalho pedaggico desenvolvido pela escola. No entanto, quando os alunos da 4 srie dessa escola foram entrevistados, procurando-se apreender o que eles entendiam como sendo o papel da escola, todos os sujeitos da amostra privilegiaram em primeiro lugar o saber, declarando que a escola era um lugar de aquisio de conhecimentos necessrios vida adulta, de formao de hbitos ou boas maneiras e de internalizao de valores como o respeito e a obedincia. Percebe-se que o que essa escola manifesta como seu projeto pedaggico no exatamente o que os seus alunos esperam de uma escola; do mesmo modo, os valores explicitados como desejveis de serem internalizados no so percebidos como tais pelos alunos que revelam julgar mais importantes aqueles valores respeito e obedincia cultivados em suas famlias. Conforme Bourdieu, o habitus um princpio organizador uma orquestrao sem maestro que confere regularidade, unidade e sistematicidade s prticas de um grupo ou classe (Bourdieu, 1994, p.67) que permite aos indivduos construrem-se como um Eu competente, na expresso de Habermas, isto , desenvolverem competncias que lhes permitem, mesmo de forma desigual, a participao na vida social. Viver em sociedade , assim, viver com o outro; tambm viver moralmente, em funo de normas, regras, valores, construindo-se, nesse processo, a identidade do Eu. Da o desenvolvimento no sujeito de uma competncia interativa, conforme Habermas (1983, p.21-6)) que compreende a capacidade do indivduo de assumir papis sociais sexuais, profissionais regulados por normas sociais, uma vez que, na vida social, os indivduos agem moralmente em funo das normas, regras e valores sociais, alm de expressar-se como sujeito, o Eu individual. Assim, a competncia interativa compreende as dimenses social e individual do sujeito o habitus que integra o sujeito a um determinado grupo ou classe em uma determinada posio no espao social e a sua individualidade, que o distingue do conjunto e que o faz diferente do outro. talvez

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Desse modo, a competncia interativa diz respeito capacidade do sujeito de assumir papis sociais, isto , como compreender a vida social e os papis sociais e sexuais que homem e mulheres desempenham em funo das normas que regulam a vida social, expressando os valores de que esse sujeito portador. Sabe-se que, atravs do processo de socializao primria realizado na famlia, a criana constri as suas representaes sobre esses papis, internalizando atitudes e valores relativos a cada um dos papis que dever desempenhar na vida adulta. A escola, por meio do trabalho pedaggico, pode reforar os esteretipos sexuais ou tentar

construir/internalizar na criana um outro tipo de representao sobre tais papis. A escola comunitrias tem como um dos objetivos do seu projeto pedaggico trabalhar com a criana a questo de gnero e a identidade tnica, isto , desenvolver, atravs do trabalho pedaggico, uma outra representao, na criana, sobre os papis sexuais e sociais atribudos ao homem e mulher e sobre o lugar social dos afro-descendentes na sociedade brasileira. Espera-se ento que as crianas educadas nessa escola internalizem novos valores e atitudes a respeito do que ser homem e ser mulher, assim como do que ser negro nessa sociedade, expressando esse habitus transformado na competncia interativa. Os dados colhidos atravs da observao da sala de aula e das entrevistas individuais realizadas com os dois grupos de alunos das escolas comunitria e pblica revelam que os sujeitos de ambos os grupos so portadores de valores tradicionais no que diz respeito aos papis sexuais. Para os meninos de ambas as escolas, o papel preferencial para a mulher o de dona de casa pois mulher que quer trabalhar fora de casa t procurando homem, conforme disse um deles, expressando o pensamento do pai. Por outro lado, as meninas, tambm demonstram esperar dos meninos um comportamento baseado nos valores tradicionalmente atribudos aos homens como, por exemplo, assumir tarefas na sala de aula que exijam fora fsica carregar mesas e cadeiras e resolver suas diferenas pessoais atravs da briga etc.. Com relao ao jogo e ao brinquedo, os dois grupos revelam posies semelhantes: para ambos os grupos h uma clara diferenciao entre jogos e brinquedos masculinos e

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femininos que so aqueles tradicionalmente considerados adequados para meninos, o futebol, e meninas, a boneca. No que diz respeito diviso do trabalho, procurou-se entender como os alunos de ambas as escolas consideravam a diviso do trabalho domstico e a escolha profissional. Todos os sujeitos entrevistados responderam que havia uma diviso natural do trabalho, distinguindo entre o trabalho domstico masculino e feminino, pois o trabalho do homem mais pesado e o da mulher mais aliviado. Do mesmo modo, distinguem as profisses masculinas e femininas com a mesma argumentao, desejando os meninos serem jogadores de futebol ou seguirem a profisso do pai, enquanto as meninas aspiram a ser modelos ou danarinas de grupos musicais. A comparao entre os dois grupos revela que esses sujeitos partilham o mesmo conjunto de valores no que diz respeito aos papis sociais e sexuais que homens e mulheres devem desempenhar na vida social o que indica que o trabalho pedaggico realizado pela escola comunitria no transformou o habitus dos seus alunos construdo atravs da socializao primria sob a responsabilidade da famlia e dos grupos de vizinhana. Uma outra perspectiva de anlise em relao competncia interativa refere-se compreenso que esses sujeitos tm da posio do negro na sociedade brasileira. Sabe-se que um dos focos do trabalho pedaggico desenvolvido pela escola comunitria o de construo da identidade tnica da populao negra enquanto na escola pblica no h uma preocupao especfica sobre essa questo. Para os alunos de ambas as escolas no h diferena entre negros e brancos do ponto de vista da sua capacidade intelectual; no entanto, quando a pesquisadora formulou um dilema no qual os entrevistados deveriam decidir sobre a contratao de um negro ou um branco para preencher um determinado posto de trabalho em uma emissora de televiso apenas duas meninas da escola comunitria se pronunciaram, entre as sete que compunham a amostra, escolhendo o candidato branco, e um menino, dentre os sete que compunham a amostra, dessa mesma escola, escolhendo o candidato negro. Na escola pblica, apenas uma menina, dentre as seis que compunham a amostra, respondeu questo, escolhendo o

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candidato negro, enquanto um dos meninos, dentre quatro, fez sua escolha pelo candidato branco. A dificuldade dos alunos de ambos os grupos em resolver um dilema tal como o proposto e as escolhas que realizaram, sugere que, apesar do esforo da escola comunitria em internalizar nos seus alunos valores positivos em relao ao negro, os preconceitos e o racismo da sociedade inclusiva persistem, guiando as escolhas pois elas se espelham nos modelos oferecidos pela televiso em que o negro ocupa sempre posies subalternas como as que lhes so majoritariamente possibilitadas na vida real. Assim, os resultados obtidos com a comparao entre os dois grupos sugerem que a famlia e a televiso, mais que a escola, so os principais agentes de socializao e de internalizao de valores, alm de oferecerem os modelos atravs dos quais esses sujeitos se espelham de modo a construir a sua prpria identidade. 4. CONSIDERAES FINAIS A questo central tratada neste texto diz respeito possibilidade da escola desenvolver uma contra-educao isto , uma educao que tem, entre os seus objetivos, a construo/internalizao, nos alunos, de um conjunto de valores que, em algumas situaes, se contrapem aos valores hegemnicos da sociedade, implicando no conflito entre os valores j construdos e aqueles que a escola procura construir/internalizar atravs da sua ao pedaggica. Os resultados da pesquisa realizada em uma escola comunitria e uma escola pblica, ambas localizadas em um mesmo bairro da periferia de Salvador, revelam no haver distino entre os dois grupos, ambos portadores de sociabilidades semelhantes, se comparados em relao competncia interativa. Tais resultados encontram apoio nas posies tericas defendidas por Bourdieu que assinala que a ao isolada da escola no suficiente para a transformao do habitus dos seus alunos uma vez que a amplitude da ao socializadora da escola limitada, pois as crianas ao entrarem na escola j so portadoras de um habitus que tem uma dupla dimenso: individual e social.

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No entanto, a escola pode e deve possibilitar o acesso dos sujeitos aos instrumentos do conhecimento que permitem o desvelamento e a compreenso da realidade, elementos sem dvida necessrios, embora no suficientes, para a transformao das condies de produo e de reforo das disposies que se expressam no habitus pois ele no destino inexorvel.

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