Universidad de Palermo

Facultad de Diseño y Comunicación

Programa de investigación 2011-2015
Proyecto de investigación disciplinar (Cat. C)

Alfabetización académica: variables de las dificultades para la producción y comprensión

de textos en los alumnos universitarios. Alcances y perspectivas

Lic. y Prof. Martín G. García Sastre1

Abstract

A partir del concepto de alfabetización académica, entendida como el conjunto de nociones y

estrategias necesarias para la participación efectiva de los estudiantes en la cultura discursiva de
las disciplinas universitarias (Carlino: 2002b, 2002c, 2006), en el presente estudio, presentaremos
los primeros avances sobre la evaluación del desempeño de los alumnos ingresantes a las
carreras de grado de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo en
actividades de lectura y escritura.
En esta etapa inicial, se presentará el diagnóstico realizado de las competencias académicas de
los alumnos y a partir de él se establecerán regularidades en las producciones escritas y en los
niveles observados de comprensión lectora. Posteriormente, en la siguiente etapa del trabajo,
intentaremos producir las herramientas de intervención adecuadas para contribuir al mejoramiento
de esas competencias lingüísticas y comunicativas.
En este trabajo sostengo como hipótesis que los problemas que los alumnos tienen con la
escritura van más allá de los aspectos observables a primera vista: ortografía, sintaxis y normativa
académica. Por ese motivo, propongo abordar el problema desde una perspectiva más compleja,
que entienda a la escritura y a la lectura como procesos amplios (Cassany: 1993), y que tenga en
cuenta factores macro de comprensión y producción discursiva.

Palabras clave: lingüística, comunicación, didáctica.

Introducción

De modo frecuente, al analizar el desempeño de los alumnos ingresantes a las carreras

universitarias, surgen como principales rasgos característicos, las dificultades que los estudiantes
manifiestan en sus competencias vinculadas a la lectura y a la escritura.
Sin embargo, rara vez el análisis de esas dificultades sobrepasa el límite de aquellos datos
observables a primera vista: la ortografía, la sintaxis y cierto manejo de convenciones específicas
de los géneros académicos.
A partir de mi experiencia como docente en cátedras de Comunicación oral y escrita, Introducción
a la investigación y Taller de redacción, entre los años 2008-2011, puedo observar que los
alumnos presentan otras dificultades específicas, vinculadas al concepto de alfabetización
académica (Carlino: 2006): resumir, parafrasear, jerarquizar la información, interpretar la
información paratextual, citar información de un texto, identificar la tesis y argumentos en un texto
argumentativo, etcétera. Todas ellas, prácticas específicas de un ámbito académico para el que no
han sido entrenados.
El interés por el estudio de estas dificultades presentadas por los alumnos reside en la ubicación

1 Licenciado y Profesor en Letras (UBA). Cursando Carrera de Especialización en Lectura, Escritura y

Educación (FLACSO). Es Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseño de
Investigación y Producción en la Facultad de Diseño y Comunicación desde el año 2008.

1
central que las prácticas de lectura y escritura tienen para el desarrollo de una carrera
universitaria. Esta centralidad es transversal a todas las disciplinas, carreras y áreas de la
Facultad de Diseño y Comunicación de la Univesidad de Palermo.
Si bien son numerosos los trabajos que se ocupan de estas problemáticas, ninguno de los
consultados hasta el momento se encarga de presentar específicamente los conflictos de lectura y
escritura en los alumnos dedicados a disciplinas como el diseño y la comunicación.
Para esta primera presentación del proyecto de investigación promovido por la Facultad de Diseño
y Comunicación de la Universidad de Palermo en su Programa de Investigación 2011-2015
tendremos en consideración la descripción de la herramienta de recolección de datos que hemos
utilizado para realizar el diagnóstico de las competencias de lectura y escritura de los alumnos y
analizaremos excusivamente aquellos aspectos que tengan en cuenta las características de la
población estudiantil de la facultad y su historia educativa.
En los siguientes avances del trabajo, el proyecto de investigación intentará conseguir la
producción de estrategias didácticas que contribuyan a la superación de aquellos problemas
detectados y analizados. Es decir, se parte de un diagnóstico, para que después de un proceso de
análisis y reflexión se diseñe y ensaye una técnica de intervención.

Descripción de la herramienta de recolección de datos utilizada

Para tomar las muestras de lectura y escritura, partimos de la idea de realizar una evaluación
anónima a un grupo significativo de alumnos de la Facultad de Diseño y Comunicación de la
Universidad de Palermo. Gracias a la colaboración de gran parte de los docentes de la asignatura
Introducción a la Investigación (obligatoria para todas las carreras y áreas de la facultad)
conseguimos evaluar las competencias de lectura y escritura académica de 96 estudiantes.
La evaluación diseñada (ver anexo) se estructuró a partir de cuatro grandes ejes: a) la historia
educativa de los alumnos; b) la comprensión lectora de textos académicos; c) la competencia de
los alumnos en producciones escritas; y por último d) un relevamiento de los hábitos de estudio de
los estudiantes.

Las preguntas del eje A estuvieron destinadas a conocer el recorrido educativo realizado por
nuestros estudiantes. Una suerte de historia de formación institucional que nos permitiera acceder
al perfil de los alumnos ingresantes a la facultad. El país de origen de cada uno, el tipo de escuela
media a la que asistieron (pública o privada), la carrera que cursan actualmente y los pasos
previos por alguna otra instancia de formación fueron los tópicos considerados. Para los fines
específicos de nuestro trabajo, sólo tendremos en cuenta para el análisis a los alumnos que, luego
de su paso por la fomación media, realizan su primera experiencia de educación superior en la
Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Los criterios que guían esta
decisión se sustentan en varios motivos. En primer lugar, según un criterio cuantitativo podemos
establecer que los alumnos cuya primera experiencia académica es la cursada en esta
universidad representan una mayoría considerable, al menos, en el muestreo realizado, en el que
sobre 96 casos, 56 no cuentan con otra experiencia universitaria o terciaria previa (es decir el
58,33 % de la muestra). En segundo lugar, la selección de alumnos que atraviesa por primera vez
una experiencia educativa de nivel superior, permite conformar criterios de descripción de la
muestra relativamente homogéneos, ya que suponemos que su relación con las prácticas de
lectura y escritura académicas es, a grandes rasgos, similar. En tercer lugar, dado que la
investigación se centrará en la relación del alumno ingresante con bibliografía específica de su
campo disciplinar, el diseño y la comunicación, entendidos en términos amplios, resulta
interesante analizar las prácticas de lectura y escritura de alumnos cuyo primer contacto con el
material académico, está relacionado con estos campos disciplinares. Por este motivo, resulta
irrelevante considerar aquellos casos de alumnos con formación previa en otras áreas
disciplinares.

A los fines de esta primera etapa de la investigación, estos primeros datos serán los únicos
analizados en profundidad. Estamos convencidos del papel principal que ocupa en nuestras
prácticas docentes el conocimiento de nuestros alumnos. Consideramos que es central a la hora

2
de pensar intervenciones posibles. Según Antonio Gramsci (citado en Rockwell, 1997) nuestra
práctica docente es tributaria de una “infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario; por
ello para transformar nuestro ser y nuestro hacer docentes necesitamos en primer término,
efectuar ese inventario”.

En segundo término, se realizaron preguntas específicas para analizar la comprensión lectora de

los alumnos (eje B) a partir de la lectura de un fragmento del texto “Miseria de la teoría”
publicado por el profesor Gustavo León de Valdés en su libro Tierra de nadie. Una molesta
introducción al estudio del diseño, bajo el sello editorial de la Facultad de Diseño y Comunicación
de la Universidad de Palermo en el año 2010. Los motivos que guiaron esta elección fueron que el
texto es adecuado a las exigencias que el nivel superior demanda de los lectores, el género es
académico y la temática que aborda resulta relevante y atractiva para futuros profesionales del
área ya que plantea el problema de la falta de teoría en el estudio sistemático de una disciplina
como el diseño gráfico.

Para el desarrollo de las preguntas que nos permitieran evaluar la comprensión partimos de la
idea base de Josette Jolibert (1995) que puede ser planteada de un modo muy simple: “leer es
interrogar un texto”. Lo que planteamos con esta idea es que para poder comprender un texto,
debemos ser capaces de formularnos preguntas específicas (durante el proceso de lectura) y
además, tener la posibilidad de obtener las respuestas a esas preguntas a partir del material leído.
Entendemos a la lectura como un proceso activo por parte del sujeto en el que la construcción del
significado se produce en una interacción constante entre lector y texto (Desinano y Avendaño,
2006). En la relación entre el sujeto (lector) y el objeto (texto) se negocia una interpretación y de
ella parte lo que podríamos denominar el “significado” de un texto. En términos de Frank Smith
(1990) “los debates sobre el significado de un texto o la manera 'correcta' de comprenderlo, son
disputas sobre las preguntas que deberían ser formuladas”.

Indudablemente, la producción de las preguntas en esta instancia del trabajo generó numerosas
reflexiones alrededor de los modelos de lectura que implican la elección de ciertos interrogantes.
En primer lugar, partimos de la idea de que las preguntas formuladas no fueran un mecanismo
que simplemente sirviera para la reproducción de la información ofrecida por el texto. Según
Norma Desinano y Fernando Avendaño (2006),

“cuando preguntamos para indagar qué se ha comprendido de un texto, nuestras preguntas no

pueden limitarse a que los alumnos recuerden sólo la información leída. Las respuestas deben
trascender lo literal. Para ello nuestras preguntas tienen que llevar a los estudiantes a los niveles
superiores del pensamiento” (p. 55)

Siguiendo con el mismo razonamiento, podemos afirmar que las preguntas que sirven para la
evaluación de la comprensión lectora pueden agruparse en dos grandes grupos: literales o
inferenciales (Jorba, 2000). Las primeras son aquellas que mantienen al lector en un rol pasivo:
para responderlas satisfactoriamente es suficiente reponer la información que se encuentra
explícitamente en el material leído. Las segundas, en cambio, mueven al lector a realizar
inferencias y así adoptar un rol abiertamente activo. Para conseguir una respuesta exitosa,
numerosas operaciones mentales se ponen en juego: relaciones, combinaciones, interpretaciones,
transformaciones, generalizaciones, formulación de hipótesis, etc.

Para la producción de la evaluación que nos sirvió como herramienta de recolección de datos,
tuvimos en cuenta esta diferenciación y de ahí se desprende que las preguntas seleccionadas
propusieran distintos tipos de saberes y relaciones con la información textual. Esos saberes y
relaciones se activan en el lector, y a partir de ellos, éste participa del proceso de lectura de un
modo activo. Los conocimientos del lector pueden agruparse en las siguientes categorías: a)
conocimiento del mundo; b) conocimiento del lenguaje pertinente; c) conocimiento del tópico o
tema; d) conocimiento del tipo de texto (Desinano y Avendaño, 2006). Las preguntas formuladas
apuntaron a evaluar estos distintos saberes que participan del proceso.

3
Comenzando por las preguntas que apuntaron al conocimiento de mundo de los lectores, se los
interrogó sobre algunos personajes que aparecían mencionados en el texto, pero de los que no se
ofrecía demasiada información complementaria. Todos estos personajes (reales o ficticios), que
cuentan con un reconocimiento destacado en la historia de los siglos XIX y XX funcionan en el
texto de León de Valdés como una de las claves necesarias para una comprensión profunda. La
pregunta realizada fue la siguiente: ¿Conocés alguno de los nombres propios que aparecen en el
texto? ¿Podrías dar algún dato sobre alguno de los siguientes? ¿Hay información en el texto que
te ayude a reponer algún dato? (Wassily Kandinsky, Frankenstein, Robin Hood, Sigmund Freud y
Ferdinand de Saussure eran los nombres de personajes que debían despertar algún eco de
conocimiento por parte de los estudiantes).

Siguiendo con esta categoría de preguntas, solicitamos a los alumnos que explicitaran las
diferencias entre dos corrientes político-ideológicas que sirven al autor del fragmento seleccionado
para ejemplificar lo que sería una dicotomía. La pregunta formulada fue: “El autor diferencia lo que
sería una postura neoliberal de lo que sería una posición marxista, ¿conocés cuáles serían las
características principales de estas dos posiciones? ¿podrías explicarlas brevemente? Subrayá la
oración en la que se presenta esta oposición.” En este caso, además de lo que podríamos
denominar “conocimiento del mundo” los alumnos debían realizar una búsqueda en el texto que
les permitiera acceder a información precisa que complementara la que ellos ya pudieran manejar
previamente.

Pasando a las preguntas que intentaron obtener información sobre el conocimiento del lenguaje
pertinente, se solicitó a los alumnos la paráfrasis de un fragmento del texto que contara con
lenguaje específico del género académico. El fragmento seleccionado para la operación de
reformulación fue el siguiente: “Este proceso de construcción discursiva por fagocitación y
acumulación ecléctica de ingredientes diversos ha dado como resultado un brebaje indigente e
indigerible en cuya estofa conviven incómodamente concepciones contrapuestas del Lenguaje, de
la comunicación, de la percepción visual, de la imagen, del signo, supuestos ideológicos
incompatibles y un estilo pedagógico que prioriza la “práctica” y lo técnico-instrumental por sobre
la reflexión y la construcción de una teoría autónoma y crítica.” Los criterios de selección de este
fragmento estuvieron ligados a que en él se podía combinar la comprensión de contenidos
específicamente académicos y el análisis de cuestiones particularmente estilísticas del autor del
texto seleccionado. La consigna vinculada a este aspecto introdujo, además, la variante del
registro ya que solicitaba al alumno una reformulación que pudiera ser comprendida por un lector
que no se dedique profesionalmente al diseño y la comunicación.

Cuando pensamos en interrogantes que apuntaran a los conocimientos vinculados con el tópico o
el tema , pensamos en preguntas que de un modo directo apuntaran a estrategias de macro
comprensión textual: ¿Cuál es el tema principal que se trata en el texto? y ¿Cuál es la postura del
autor con relación al problema de “la ausencia de teoría” en el estudio del diseño? ¿Cuál es su
propuesta? En este punto, claramente, la consigna de la producción escrita (que describiremos de
un modo completo más adelante) también participó activamente como indicador ya que los
alumnos, en sus producciones, tuvieron que ofrecer su propia perspectiva acerca de la temática
presentada en el fragmento del texto leído (el problema de la ausencia de una/s teoría/s
adecuada/s para la enseñanza univesitaria del diseño).

Por último, al considerar el conocimiento del tipo de texto, pensamos que el modo más notable de
analizarlo consistía en indagar sobre los conocimientos de convenciones propias de la normativa
gráfica utilizada por los textos del género académico. A partir de esta idea, la pregunta
seleccionada fue: Explicá qué indican los nombres y los años que aparecen entre paréntesis en el
texto. Claramente, el manejo de las características de los géneros académicos no se reduce a sus
convenciones gráficas, pero pueden resultarnos útiles como un primer indicador de fácil
reconocimiento.

Siguiendo con lo que se definió anteriormente como el eje C (la competencia de los alumnos en

4
producciones escritas), se solicitó a los estudiantes que escribieran dos breves textos
argumentativos: uno en el que fundamentaran los motivos que los llevaron a tomar la decisión de
elegir la carrera universitaria que cursan actualmente y otro en el que emitieran un juicio de valor
en referencia al tema planteado en el fragmento del texto seleccionado (la consigna,
específicamente, fue: Escribí un breve texto en el que brindes tu opinión personal sobre el tema
que presenta Gustavo León de Valdés, ¿Estás de acuerdo con lo que él plantea? ¿Creés que el
problema es importante? ¿Por qué?).

Naturalmente, esta separación entre aquellas preguntas o consignas que apuntan a la

comprensión de los textos académicos y estas otras que plantean actividades vinculadas a la
escritura, no supone una división tajante ya que entendemos que ambos son procesos
complementarios que se retroalimentan mutuamente. Según Emilia Ferreiro (1990), “así como el
hablante de una lengua no se construye sólo escuchando, sino produciendo habla, el lector no se
construye sólo leyendo o escuchando leer. Los intentos de producción de textos -lo que llamamos
escribir, en sentido pleno- son también parte de la formación del lector”.

Los motivos que nos orientaron a solicitar por parte de los alumnos estos dos textos
argumentativos (tan similares en su tipología textual, tan diferentes en su relación con el campo
disciplinar de los estudiantes) estuvieron fundamentados en la potencialidad que ofrecían para
evaluar las capacidades argumentativas diferenciales de los alumnos en producciones
académicas y no académicas. Dado que partimos de la idea de que la escritura tiene la
potencialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento que lo devuelve modificado,
aunque no siempre cuando escribimos logramos sacar partido de su función epistémica (Wells,
1990), creemos que estas dos actividades de escritura nos permitirán llegar a conclusiones
específicas de los modos en los que los alumnos se relacionan con sus saberes (disciplinares y
extra-disciplinares). Si pensamos que hay dos grandes formas de escritura: las que apuntan a
transformar el conocimiento de quien redacta y las que simplemente contribuyen a transcribirlo,
estas prácticas diferenciales nos permitirán analizar los desempeños estudiantiles en propuestas
distintas que les permitan cierto margen de libertad para la comunicación de sus ideas. Esta
diferenciación de los modos de escribir fue descripta por Scardamalia y Bereiter (1992) como
prácticas de “decir el conocimiento” por oposición a “transformar el conocimiento”. En el primer
modelo, el que escribe recupera de su memoria lo que sabe sobre un tema y lo expresa en el
papel. En el segundo modelo, quien redacta considera la situación retórica en la que compone, es
decir, analiza qué quiere lograr con su texto y anticipa las expectativas de su destinatario.

Si bien somos conscientes de que las consignas formuladas a los estudiantes no cuentan con
todas las condiciones que consideramos necesarias para que el trabajo de escritura pueda
resultar eficiente para el ámbito académico, creemos que pueden funcionar como primeras
aproximaciones a una descripción general del modo en el que los alumnos piensan y actúan la
escritura. Coincidimos con Paula Carlino (2006) cuando plantea que los modos de escritura
esperados por las comunidades académicas no son la prolongación de lo que los alumnos
debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que desafían a todos los
principiantes y que, para muchos de ellos, suelen convertirse en barreras insalvables si no
cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas (p. 23). Sin embargo, consideramos que para
poder colaborar con la superación de esas barreras, en primer lugar debemos conocerlas.

Por último, consultamos a los alumnos sobre sus hábitos de estudio (eje D). Las preguntas
realizadas fueron muy sencillas y generales: en primer lugar les consultamos ¿Cuál de todos los
textos que leíste para tu carrera te interesó más? ¿En qué materia lo leíste? ¿Qué fue lo que te
resultó interesante? En segundo término, quisimos obtener información sobre las prácticas
concretas de escritura realizadas durante su primer cuatrimestre de formación superior. ¿Qué tipo
de textos tuviste que escribir para la facultad? ¿En qué materia/s tuviste que hacerlo? ¿Cómo te
resultó la experiencia? Por último, nuestro interés estuvo en los hábitos vinculados al estudio
propiamente dicho: Contanos brevemente cómo te organizás para estudiar ¿Tomás apuntes?
¿Subrayás los textos? ¿Escribís ideas principales o hacés resúmenes? Todos estos interrogantes

5
nos servirán de indicadores para analizar cuál es la percepción de los estudiantes sobre sus
prácticas académicas. En un contexto en el que los docentes percibimos que los alumnos cuentan
con serias deficiencias en competencias vinculadas a la lectura y a la escritura, pensar en cómo
los estudiantes mismos perciben sus propias acciones vinculadas a superarlas, puede resultar
revelador.

A partir de esta descripción de la herramienta utilizada para obtener la muestra, en esta instancia
del trabajo, analizaremos exclusivamente las respuestas ofrecidas por los alumnos en el primero
de los ejes planteados: la historia educativa de los alumnos. En los próximos avances, daremos
cuenta de las respuestas ofrecidas en el resto de los ejes, pero consideramos un inicio
significativo para el diagnóstico ofrecer una caracterización precisa de la población estudiantil que
ingresa a la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo para conocer un
poco más a los sujetos con los que construimos diariamente nuestras prácticas docentes y para
evitar caer en percepciones estigmatizadas que construyen una representación homogénea de los
alumnos centrada en el estigma de la carencia.

Hacia una aproximación a los alumnos ingresantes: cuestionando la homogeneidad

Tal como fue mencionado anteriormente, la muestra realizada cuenta con los aportes de 96
alumnos ingresantes a la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo
durante el primer cuatrimestre del año 2011.

Al comenzar el análisis de las respuestas obtenidas en el primero de los ejes de la encuesta, lo

primero que salta a la vista de un modo rotundo es la heterogeneidad de la población estudiantil
que ingresa a la facultad. Este hecho configura el primer desafío pedagógico al que los docentes
nos enfrentamos ya que rompe con ciertos preconceptos que tienden a homogeneizar al sujeto
alumno.

Partimos de una primera diferenciación que toma en cuenta la procedencia regional de los
alumnos: 66 estudiantes (68,75% de la muestra) de los consultados realizaron su formación media
en la Argentina, mientras que los 30 restantes (31,25%) lo hicieron en el extranjero (con una
mayoría importante en latinoamérica de habla hispana, pero también existen algunos casos de
formaciones en otras lenguas -básicamente en portugués). Esta primera diferenciación resulta
sumamente significativa ya que nos impone una reflexión profunda sobre la importancia de las
formaciones previas, las variaciones dialectales y culturales. En nuestras aulas contamos con
distintas comunidades discursivas y como docentes trabajamos para favorecer el ingreso de los
alumnos a nuevas comunidades discursivas: las académicas. Linda Flower (1991, citado en
Carlino, 2006), en referencia a esta cuestión, plantea:

Escribir, para los estudiantes, es un acto de cruzar fronteras -o de pararse en el umbral tratando de
imaginar cómo cruzar-. Cuando quienes escriben se trasladan del hogar a la escuela, desde la
educación inicial a la superior, y de disciplina en disciplina, encuentran variedad de comunidades
discursivas, con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus estándares para argumentar y
dar razones, y con sus propias historias, como un discurso del cual se ha formado un conjunto de
supuestos, lugares comunes y cuestiones “claves” que los de adentro comparten.

A partir de lo expuesto, podemos observar que el primer desafío con el que nos enfrentamos los
docentes universitarios reside en considerar las diversas comunidades discursivas de origen de
los alumnos (lingüísticas, culturales) y contribuir al acceso de nuevas comunidades discursivas
(académicas, disciplinares).

En la misma línea de lo expuesto, podemos analizar las diferencias que se perciben en las
carreras de grado elegidas por los alumnos. De los 96 estudiantes consultados, 34 (35,41%)
siguen carreras vinculadas con el diseño (gráfico, industrial, de indumentaria, de interiores) y los
62 restantes (64,58%), carreras vinculadas con la comunicación (Publicidad, Relaciones Públicas,

6
Organización de eventos, Marketing de la moda). Esta diferencia también nos expone a considerar
las diferentes comunidades discursivas a las que se incorporarán cada uno de nuestros alumnos.

Si bien para este trabajo sólo consideraremos las características de los alumnos que ingresan por
primera vez a la formación superior, no debemos dejar de considerar que un porcentaje
significativo (41,66%) de la población cuenta ya con formaciones previas (en algunos casos
completas). Este dato resulta relevante si consideramos que son estudiantes que tienen un alto
grado de manejo de las nociones y estrategias necesarias para la participación efectiva en la
cultura discursiva de las disciplinas universitarias, aunque no sea necesariamente en aquellas que
son necesarias para el Diseño y la Comunicación.

Los únicos aspectos de los consultados en los que encontramos una homogeneidad significativa
son aquellos vinculados al tipo de escuela media elegida para la formación: 90 de los 96
encuestados completaron su formación secundaria en la educación privada, tanto argentina como
latinoamericana. De este dato estadístico, podemos conjeturar que entre tantas heterogeneidades
como las que venimos describiendo, el factor de la pertenencia social es el único de los
analizados que funciona como elemento cohesivo. Este dato, que no puede ser desestimado, ya
que los conflictos en los procesos de lectura y escritura no son el resultado de problemas
coyunturales (sociales, económicos) que los alejan del estudio, sino más bien de otros motivos
que como docentes todavía nos cuesta entender. Que tengamos superados los problemas
coyunturales que desde el aula no se pueden (o cuestan más) atender es una ventaja que no
podemos desaprovechar ya que muchos de nuestros colegas, que trabajan en contextos
adversos, envidiarían.

Por último, como cierre de esta primera aproximación a la descripción de la población ingresante a
la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, consideraremos una
consigna que si bien apuntaba al diagnóstico de las competencias en escritura de los alumnos,
también sirve para conocer los intereses, los gustos y los objetivos que ellos se plantean al decidir
su formación de grado. La consigna mencionada fue: Explicá brevemente los motivos por los que
elegiste la carrera que estudiás actualmente.

Lo significativo de las respuestas obtenidas a partir de la propuesta fue que una mayoría absoluta
(95% de la muestra) manifestó que los motivos que orientaron su decisión estuvieron de alguna u
otra forma ligados al gusto, el interés, el deseo, la diversión, incluso la pasión. Sólo 12 de los
alumnos consultados combinaron los tópicos que mencionamos anteriormente con alguna variante
vinculada a la salida laboral o el mundo del trabajo. Este dato resulta altamente significativo ya
que sirve para desmontar el preconcepto que atribuye el bajo desempeño a la falta de interés. Por
lo menos en la autopercepción del sujeto estudiante, su vínculo con la disciplina a la que se
dedica nace de alguna de las formas del deseo y en ningún caso de la obligación. Considerar este
punto es altamente motivador para emprender acciones didácticas ya que el entusiasmo del
alumno contribuye al proceso educativo de un modo positivo.

Primeras conclusiones

Si bien este primer informe de avance no prentende llegar a conclusiones definitivas, algunas
reflexiones pueden servirnos para continuar el proceso de la investigación iniciada. Los objetivos
de esta primera entrega fueron simplemente presentar la herramienta de recolección de datos
utilizada y la metodología empleada para el desarrollo del trabajo, pero algunos primeros datos
nos ofrecen indicadores pertinentes para avanzar con el análisis.

En primer lugar, la ruptura de la idea preconcebida de la homogeneidad del sujeto alumno y la

reducción de esa idea exclusivamente a cuestiones que pueden reducirse a características
sociales. La diversidad lingüística, cultural, disciplinar constituye el primer desafío a atender en la
propuesta de una alfabetización académica exitosa y efectiva.

7
En segundo término, la deconstrucción del tópico que postula una supuesta falta de interés de los
alumnos en el aprendizaje de cuestiones vinculadas a las carreras que eligieron. Desde su
percepción, esto no es así y nos plantea como docentes e investigadores el interrogante sobre los
modos en los que podemos capitalizar ese interés y deseo para fomentar producciones
académicas cada vez más profundas, críticas y de excelencia.

A partir de estas primeras reflexiones, continuaremos en los siguientes avances intentando una
descripción cada vez más exhaustiva para conseguir que las propuestas de intervención finales se
encuentren en sintonía con las características particulares de los alumnos dedicados al diseño y la
comunicación.

8
Bibliografía

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 Universidad de Palermo - Facultad de Diseño y Comunicación
Programa de investigación 2011-2015
Proyecto de investigación disciplinar (Cat. C)
Prof. y Lic. Martín García Sastre

Fecha de nacimiento: Nacionalidad:

¿En qué colegio completaste tu ¿En qué año egresaste?

formación secundaria? ¿Era una
institución pública o privada?

¿Qué carrera estudiás actualmente? ¿Cursaste total o parcialmente alguna otra

carrera universitaria/terciaria antes de
empezar la que estás cursando?
¿Cuál/es? ¿En qué institución/es?

Explicá brevemente los motivos por los que elegiste la carrera que estudiás actualmente:

Esta encuesta es anónima. La información solicitada es absolutamente confidencial y será utilizada con fines estrictamente
académicos por la Fundación Universidad de Palermo. Muchas gracias por tu participación.

10
A) Leé atentamente el texto que se adjunta y luego respondé las siguientes preguntas:

1) ¿Cuál es el tema principal que se trata en el texto?

….........................................................................................................................................................

….........................................................................................................................................................

….........................................................................................................................................................

2) ¿Cuál es la postura del autor con relación al problema de “la ausencia de teoría” en el
estudio del diseño? ¿cuál es su propuesta?
….........................................................................................................................................................

….........................................................................................................................................................

….........................................................................................................................................................

3) En el texto hay una frase subrayada. Reformulala de modo que pueda ser comprendida
por un lector que no se dedique profesionalmente al diseño.
….........................................................................................................................................................

….........................................................................................................................................................

….........................................................................................................................................................

4) Explicá qué indican los nombres y los años que aparecen entre paréntesis en el texto
….........................................................................................................................................................

….........................................................................................................................................................

….........................................................................................................................................................

5) ¿Conocés alguno de los nombres propios que aparecen en el texto? ¿Podrías dar algún
dato sobre alguno de los siguientes? ¿Hay información en el texto que te ayude a reponer
algún dato?

Wassily Kandinsky: ….........................................................................................................................

Frankenstein: …..................................................................................................................................

Robin Hood: …....................................................................................................................................

Sigmund Freud: …..............................................................................................................................

Ferdinand de Saussure: …..................................................................................................................

6) El autor diferencia lo que sería una postura neoliberal de lo que sería una posición
marxista, ¿conocés cuáles serían las características principales de estas dos posiciones?
¿podrías explicarlas brevemente? Subrayá la oración en la que se presenta esta oposición.
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….........................................................................................................................................................

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7) Escribí un breve texto en el que brindes tu opinión personal sobre el tema que presenta
Gustavo León de Valdés, ¿Estás de acuerdo con lo que él plantea? ¿Creés que el problema
es importante? ¿Por qué?
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B) A partir de tu experiencia como estudiante, respondé las siguientes preguntas:

1) ¿Cuál de todos los textos que leíste para tu carrera te interesó más? ¿En qué materia lo
leíste? ¿qué fue lo que te resultó interesante?
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2) ¿Qué tipo de textos tuviste que escribir para la facultad? ¿En qué materia/s tuviste que
hacerlo? ¿Cómo te resultó la experiencia?
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3) Contanos brevemente cómo te organizás para estudiar ¿Tomás apuntes? ¿Subrayás los
textos? ¿Escribís ideas principales o hacés resúmenes?
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 León de Valdés, Gustavo (2010) “Miseria de la teoría*” en Tierra de nadie. Una molesta
introducción al estudio del diseño, Buenos Aires, Libros de textos DC. (selección)

Teoría…
Una teoría consiste en un conjunto sistémico de enunciados, esto es, de signos lingüísticos que, de
una manera lógica y coherente describe con objetividad hechos o fenómenos concretos y acotados
empíricamente existentes en la “Realidad” –“natural” o social– con el propósito de explicar los factores
que condicionan o determinan aquellos hechos o fenómenos, formalizando las leyes de validez
universal que los rigen y que permiten predecir el comportamiento futuro de los hechos o fenómenos
estudiados. Toda teoría se asume como provisoria por lo que puede ser refutada por nuevas
verificaciones empíricas y todo el proceso teorético se desenvuelve siguiendo una estricta
metodología. El método implica una serie de pasos sucesivos y necesarios: identificación y
planteamiento del problema, información –producto de observaciones sistemáticas–, formulación de
hipótesis explicativas, verificación experimental que permitirá descartar las hipótesis erróneas y,
finalmente, la formulación de la teoría, elaborada y validada lógica y experimentalmente. El proceso
cognitivo se despliega en diferentes contextos, de descubrimiento, de validación y de implementación
–lo que se conoce como Tecnología– y culmina en una serie de enunciados lingüísticos coherentes de
validez universal, posibles de ser representados en términos matemáticos.
El esfuerzo cognitivo implica, pues, un doble movimiento: del sujeto al objeto a conocer y del objeto al
sujeto –y a la comunidad científica– ya trasmutado en conocimiento expresable, en tanto teoría,
mediante un conjunto de enunciados lingüísticos Por esta alquimia el objeto estudiado, que tiene la
consistencia de lo real, deviene signo, esto es, representación, lo que implica que necesariamente la
Semiótica se constituya como el a priori del proceso cognitivo (Romé, N., 2004).
Está claro que en algunos casos, sobre todo en las Ciencias Sociales –en las cuales no es éticamente
posible la experimentación– coexisten teorías diferentes e incluso antagónicas, por caso, la actual
crisis económica mundial del Capitalismo será interpretada de diferente manera según se la examine
desde una perspectiva neoliberal o desde una posición marxista: el conocimiento científico no está
exento de ideología e, inclusive, puede ser considerado como una formación ideológica.
En síntesis, lo opuesto a la Teoría no es la “práctica” sino el desconocimiento, así como lo opuesto al
conocimiento no es la empiria sino la ignorancia. La, supuesta, antinomia Teoría/Práctica no es sino
una de las tantas falacias que minan impunes la tierra de nadie que es el Diseño.

…y Práctica
No vamos a describir de nuevo el desinterés, cuando no el rechazo, que muchos practicantes del
Diseño –en especial, pero no sólo del Diseño gráfico– manifiestan por la “teoría” que es percibida
como un “saber inútil”, un estéril ejercicio intelectual que le quita tiempo a la “práctica”, construcción
ideológica que la fórmula “a diseñar se aprende diseñando” ilustra con claridad, reduciendo el Diseño
a mero oficio, semejante al de un honesto plomero o al de un prolijo carnicero que no necesitan teoría
alguna para ejercer con eficiencia su noble actividad.
Este rehusamiento al esfuerzo reflexivo sobre el propio quehacer, tanto por parte de los estudiantes
de Diseño como por algunos de sus docentes, exige ser analizado y, en lo posible, removido, en tanto
obstáculo epistemológico que dificulta el crecimiento de la disciplina y empobrece su enseñanza. Con
respecto a esta desconsideración del conocimiento teórico no podemos conformarnos con respuestas
fáciles que eluden el problema situándolo “afuera” de la escena pedagógica. Nos referimos a
respuestas del tipo “los alumnos no me leen” –sin por ello desconocer las dificultades reales que
tienen las generaciones jóvenes para abordar la lectura en un contexto signado por la primacía de las
imágenes icónicas y audiovisuales de la televisión y el mundo digital de Internet. En ese sentido,
expresiones como “civilización de la imagen” o “sociedad de la información” –utilizadas para
caracterizar a esta época de transición– se sitúan en la vereda opuesta al esfuerzo cognitivo y
fomentan la inercia intelectual. Tampoco compartimos la posición, más radical, de quienes atribuyen a
las nuevas generaciones una incurable incapacidad para el pensamiento abstracto, condición

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necesaria del pensamiento teórico; ni la de quienes adjudican dicha supuesta falencia a los problemas
formativos de la enseñanza media, o a la crisis económica o a la impronta posmoderna que tiñe la
vida contemporánea de un culto por lo efímero, el descompromiso y el relativismo, en un contexto
cultural signado por una visión light de la realidad social, local e internacional, percibida
fragmentariamente como si fuera un video-clip. Sin dejar de tomar en cuenta lo que de verdad parcial
pueden contener algunas de aquellas afirmaciones, entendemos que éstas incurren en un error
metodológico al “expulsar” el problema de la praxis del proceso de Enseñanza/Aprendizaje y ubicarlo
en otro lugar, lo que conduce a la claudicación de la función docente que renuncia a su misión
retrocediendo ante el obstáculo.
Aquí proponemos un camino diferente: instalar el problema –la dificultad generalizada de los
estudiantes para abordar creativa y críticamente las cuestiones teóricas del Diseño– en el interior de
la propia “teoría”, al menos la que se estudia y enseña en la actualidad. Es más, nos preguntamos si
ese conjunto discursivo constituye en verdad un cuerpo teórico riguroso que da cuenta de la práctica
social del Diseño y que, por lo tanto, valga la pena ser enseñado o si no cumple con esas
condiciones. Percibimos un desfasaje radical entre las relevancia –funcional, estética y social– de la
producción gráfica contemporánea y una precaria producción teórica, escuálida y fragmentaria. En
última instancia, si se conviene en que la Teoría es indispensable en la formación profesional del
diseñador gráfico universitario, cabe la pregunta ¿en dónde está dicha teoría?
Teoría ¿dónde estás?
Como ya expusimos en otro lugar (Valdés de León, G. A., 2000) el Diseño gráfico, que se reconoce
como tal a mediados del siglo pasado, ha recorrido una larga historia –aún no escrita– que se remonta
a los años iniciales del siglo XVII (Furlong, G., s/f) y surge como un práctica social que se fue
autoconstruyendo empíricamente, en tanto oficio o habilidad artesanal o “artística”, sin necesidad de
una teoría formalizada que la legitimara. Al madurar como profesión e institucionalizarse como
disciplina universitaria en respuesta a demandas materiales y culturales de la sociedad –proceso que
se inicia, en Buenos Aires, en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la U(N)BA en l984– se hizo
indispensable y políticamente necesario “dotar” a la naciente disciplina de algún soporte teórico que le
otorgara respetabilidad académica y un mínimo, aunque precario, estatuto científico: la “teoría” del
Diseño y del Diseño gráfico –colonizado por la Arquitectura desde su nacimiento en la institución
antes mencionada– se confeccionó a lo Frankenstein mediante la agregaduría desprolija y mal
hilvanada de fragmentos discursivos tomados en préstamo de diferentes repertorios teóricos, muchos
de ellos incompatibles entre sí. Se reciclaron de urgencia venerables textos: Fundamentos del Diseño
(Robert Gillam Scott, 1951), La nueva visión (Lázló Moholy-Nagy, 1929 y 1930), Punto y línea sobre el
plano (Wassily Kandinsky, 1925), El lenguaje de la visión (Gyorgy Kepes, 1944), entre otros. Como se
observará ninguno de estos textos históricos tiene relación alguna con la problemática de la
Comunicación ni de la Comunicación visual. Se resucitó, hipertrofiado, el mito –o fraude, según
Comunicación 12 (1971)– Bauhaus al extremo de definirla como la institución que dio “nacimiento
institucional” al Diseño gráfico (ADG, 1981). Se saqueó, al estilo Robin Hood, a Ferdinand de
Saussure, a Charles S. Peirce, a Roman Jakobson, para construir un endeble y contradictorio soporte
semiológico a la nueva disciplina, se expropiaron fragmentos de Karl Koffka y Wolfang Kohler para
incorporar instrumentalmente la mítica y mística Gestaltheorie al discurso académico desgajándola
de la teoría psicológica que le da sentido; se extrapolaron Freud, Jung, Arheim y se “convocó” a la
Psicología Social, a la Psicología de la Forma, a la Semiótica, a la Morfología, a la Electrónica, a la
Telemática, a la Cibernética y a la Robótica (González Ruiz, G., 1994, pág. 34) pero llamativamente
no se “convocó” a la Teoría de la comunicación. Este proceso de construcción discursiva por
fagocitación y acumulación ecléctica de ingredientes diversos ha dado como resultado un brebaje
indigente e indigerible en cuya estofa conviven incómodamente concepciones contrapuestas del
Lenguaje, de la comunicación, de la percepción visual, de la imagen, del signo, supuestos ideológicos
incompatibles y un estilo pedagógico que prioriza la “práctica” y lo técnico-instrumental por sobre la
reflexión y la construcción de una teoría autónoma y crítica. (…)

* La primera versión de este texto fue publicada con el título “Miseria de la teoría” en Cuaderno 2. Proyectos en el aula.
Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. (2001)

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