Indisciplinar la Universidad
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Gabriel Kaplún
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El término “indisciplinar” se utilizará aquí en un doble sentido: académico e institucional. Se trata por una parte de sacudir/nos las “jaulas”
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de las disciplinas académicas y por otra de cuestionar/nos algunas de las lógicas institucionales universitarias.
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Ambos aspectos están estrechamente ligados: las disciplinas son prisiones más firmes cuanto más institucionalizadas se encuentran. Abrirlas, creemos, resulta imprescindible para poder cuestionar un disciplinamiento mayor: el de la globalización neoliberal. Para contribuir a este esfuerzo indisciplinador nos proponemos revisar tres cuestiones típicas del quehacer universitario: la producción de conocimientos, los procesos de enseñanza y aprendizaje y el vínculo con la sociedad. Abordaremos también la relación entre estos tres aspectos, frecuentemente institucionalizados bajo el rótulo de “investigación, enseñanza y extensión”. Buscaremos finalmente algunos caminos de salida, posibles escapes a las jaulas académicas e institucionales, desde donde poder contribuir como universitarios, como académicos e intelectuales, a la construcción de alternativas sociales y políticas. Esta búsqueda estará orientada desde y hacia la universidad latinoamericana y con un especial énfasis en los problemas de las ciencias sociales. Claro que hablar de “la” universidad latinoamericana no deja de ser una abstracción simplificadora. ¿Hay acaso algo en común entre macro-universidades públicas -como la UNAM mexicana o la USP brasileña
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-, mi propia Universidad de la República, de Uruguay -con siglo y medio de historia y hasta hace poco la única en el país- y los cientos de pequeñas universidades privadas que florecieron –muchas de ellas como un buen negocio- a lo largo y ancho del continente en los últimos veinte años? Muy poco tal vez. Sin embargo creemos que algunos problemas son comunes, aunque las universidades están respondiendo de modos diferentes a ellos. La propia aparición de muchas nuevas universidades constituye precisamente un modo de respuesta a algunos de los problemas que han puesto a la universidad en crisis de hegemonía (como lugar central de producción de conocimientos), de legitimidad (como garante de formaciones), institucional (con estructuras sobrepasadas y acusadas de ineficientes). Intentos de respuesta en definitiva frente a una crisis de identidad: ya no es fácil decir claramente qué y cómo es una universidad y para qué sirve.
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Escrito a comienzos de 2003. Próxima publicación en libro colectivo del Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar, Quito 2004.
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Educador y comunicador, docente e investigador de la Universidad de la República (Uruguay) gkaplun@chasque.net
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Tomamos prestada la expresión de Lander (2000a:53), quien habla de “jaulas conceptuales” para referirse a algunos de los problemas que abordaremos principalmente en el apartado 1 de este trabajo.
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Los términos disciplina, disciplinamiento y poder disciplinario han sido analizados exhaustivamente por Foucault (1977, 1980) en su sentido de vigilancia y control, dispositivos de poder y organización del saber (las disciplinas). Foucault recuerda en particular que el término denominaba inicialmente un instrumento de castigo físico. Para un análisis local de la educación como aparato disciplinario véase por ejemplo Barran (1990). En cuanto a la idea de indisciplinar, tomamos aquí el concepto de Walsh, Schiwy y Castro-Gómez (2002).
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Universidad Nacional Autónoma de México y Universidade de Sâo Paulo, respectivamente.
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Para una discusión amplia sobre la crisis de la universidad véase por ejemplo Santos (1995), Barichello (2001), Germano (2001).
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1. Los límites de lo pensable: disciplinas y disciplinamiento académico
¿De dónde surgen los problemas de investigación? ¿Qué y cómo se investiga en nuestras universidades? ¿Qué tipo de conocimientos se producen y de qué modo? ¿Cómo inciden en la producción de conocimientos los condicionamientos epistémicos, institucionales y geopolíticos
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? Preguntas necesarias pero frecuentemente menos transitadas que otras aparentemente más urgentes: qué recursos se destinan a investigación y cómo se distribuyen, por ejemplo (tema que abordaremos también, aunque más parcialmente).
Plantear un problema de investigación supone que hay algo que no se conoce (bien) y se quiere conocer (mejor), o que hay una situación que se considera insatisfactoria y se quiere cambiar. Estas dos cuestiones suelen estar ligadas, de modos más o menos directos: conocer (mejor) algo puede permitir cambiar en alguna medida alguna situación. La dirección de este cambio implica optar entre intereses diferentes, implica una opción política
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. “Toda capacidad científica está al servicio de algo o de alguien, por lo tanto contra algo o contra alguien” (Freire, 1993:99). Un problema entonces no es nunca neutro, supone una opción. Pero en nuestras universidades –y en nuestras sociedades- esta opción se ha visto cada vez más reducida, achicándose los límites de lo pensable, los problemas posibles de ser propuestos, las cuestiones que admiten discusión. Los para qué y para quién del conocimiento (Lander, 2000a) quedan casi siempre fuera de debate, limitándose el trabajo científico a los
cómo
, a construir conocimiento operativo, instrumental, que busca medios para atender fines que no se discuten. Un ejemplo típico es la cuestión del desarrollo. Nuestras universidades producen muchos conocimientos útiles para el desarrollo: sobre cultivos o procesos industriales, sobre problemas económicos o financieros. Lo que no suele estar en discusión es la idea misma de desarrollo en juego, heredera dilecta del concepto de “progreso”, típico de la modernidad occidental. Una idea asentada en el mito del crecimiento sin fin, en la suposición de que no hay límite para la explotación de los recursos de la naturaleza y que los problemas ambientales en todo caso serán superados con la respuesta tecnológica adecuada. Mito que no tiene en cuenta que la capacidad de carga del planeta ya ha sido sobrepasada en muchos casos y que estamos erosionando a ritmo creciente su capital natural (Lander, 2002a). Y que sostiene un modelo civilizatorio inviable, porque “¿cómo podrán los 5.000 millones de pobladores del mundo subdesarrollado asumir los patrones de consumo que tienen hoy sólo mil millones de habitantes de las sociedades capitalistas avanzadas, sin causar una verdadera catástrofe ecológica?” (de Rivero, 2001:20). Este mito guarda una estrecha relación con otro: el del desarrollo lineal y progresivo de la tecnología, que supone que para todo problema actual (económico, social, ambiental, etc.) hay una solución tecnológica a la mano que basta con desarrollar
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Tomamos aquí la idea de las geopolíticas del conocimiento en el doble sentido que le asignan Walsh y otros (2002:12): como “diseños imperiales” que imponen un modo de pensar el mundo pero también como el esfuerzo por “descolonizarnos” en el terreno epistemológico, en el sentido de la descolonización de las cabezas de Frantz Fanon.
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Una discusión clásica sobre esta cuestión está en “Conocimiento e interés”, de J. Habermas (1982).
3(Lander, 2002a). Y ese es, precisamente, el tipo de conocimiento que se espera produzcan las universidades (aunque no sólo ellas
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). Los problemas de investigación suelen surgir también del propio “desarrollo de las ciencias”: del “estado del arte” en tal o cual cuestión, que justifica una propuesta de investigación a parir de un vacío detectado. Pero estrictamente ningún vacío así detectado está en el
vacío
: en nuestras universidades todos se enmarcan, con mayor o menor ajuste, dentro de alguna de las disciplinas científicas existentes. Disciplinas que establecen límites a lo que es posible pensar a partir de sus categorías conceptuales y de su lenguaje, de sus supuestos y métodos consagrados. Estos límites son precisamente los que dan identidad al campo disciplinario, volviéndolo inteligible y manejable para sus practicantes. A medida que estas seguridades crecen tiende a olvidarse el origen de la creación del campo, el recorte efectuado por la disciplina para leer el mundo. En el caso de las ciencias sociales, por ejemplo, suele olvidarse que las cinco disciplinas centrales que surgieron en siglo XIX –historia, economía, sociología, ciencia política y antropología- nacieron y se desarrollaron en cinco países: Alemania, Francia, Italia, Inglaterra y Estados Unidos.
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En esa misma época y lugares se establecieron los límites entre las ciencias naturales, las ciencias sociales y las humanidades, como tres culturas diferenciadas del quehacer intelectual (Wallerstein y otros, 1996). Este origen local ha quedado sistemáticamente oculto tras la pretensión de universalidad de estas disciplinas –y de sus derivaciones y combinaciones posteriores-. Parecemos creer que estos aparatos epistémico son independiente del lugar y las circunstancias en que nacieron, de los hombres que le dieron origen y los fines que perseguían y que, por lo tanto, podemos usarlos con cualquier fin y en cualquier otro lugar y circunstancia. Estas ciencias aparecen como ya construidas, debiendo los países del Tercer Mundo limitarnos a “usarlas”, cuando no a ser objeto de conocimiento de los científicos de los países centrales. La hegemonía epistémica de estas ciencias supone la aceptación del predominio de lo que dio en llamarse “razón” sobre cualquier otra forma de conocimiento. Una razón que se ha autodefinido como algo diferente e independiente del cuerpo y del mundo (cfr. Lander, 2000b:15). Resulta muy difícil admitir que “la racionalidad humana no es lo que la filosofía occidental asumió ser” (Lakoff y Jonson, 1999:4), comprender que no es puramente literal, desincorporada y desapasionada, que es predominante inconsciente y metafórica y está profundamente ligada al cuerpo y al lugar que habitamos (Lakoff y Jonson, 1998, 1999). Cuesta admitir que vidente, visión y vista no son cosas independientes (Varela et al., 1997). No hay una única razón universal para todo tiempo y lugar, aunque así lo pretenda la razón cartesiana que nos legó la modernidad occidental. Se trata de una racionalidad que, por su propio origen eurocéntrico, excluyó de la “ciencia”, reduciéndolos por tanto a un lugar marginal, a los conocimientos de otras culturas y lugares. La colonialidad del poder europeo (Quijano, 2000) tuvo su continuidad en una colonialidad del saber, que consagra la diferencia colonial al poner
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Justamente la pérdida de hegemonía de las universidades tiene relación, entre otros factores, con el rol creciente –y con frecuencia más eficiente- de otras instituciones –empresas, ONGs, etc.- en la producción de este tipo de conocimientos. (Germano, 2001:226)
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No por casualidad son los mismos países que dieron origen a los modelos universitarios que sirvieron de base para la creación de la mayor parte de las universidades en el mundo occidental (cf. Dreze y Debelle 1983, cit en Barichello 2001:39).