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ESTRETEGIAS DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

PSICOLOGA EDUCATIVA JUANA MARGARITA PACHECO LEN Ponencia virtual

ANTECEDENTES

Para la didctica tradicional o modelo pedaggico centrado en la

enseanza, el aprendizaje est representado en los cambios de


conducta, por lo tanto la educacin es un proceso de transmisin de conocimientos. El profesor tiene el papel principal, explica los temas de clase, expone conocimientos, encarga tareas, elabora exmenes

y califica. El alumno es agente pasivo, ya que nicamente atiende


las explicaciones, adquiere conocimientos, realiza tareas, se prepara para exmenes y aprueba o reprueba. Como se puede ver, este modelo no permite que el alumno organice su pensamiento, por lo tanto no reconstruye el conocimiento.

En la actualidad, con la perspectiva cognoscitiva y constructivista, se trata de seguir un modelo educativo centrado en el aprendizaje, la educacin es un proceso de induccin de conocimiento esquemtico significativo y de estrategias o habilidades cognitivas. El profesor, en lugar de ser el protagonista, se convierte en promotor de habilidades de pensamiento y aprendizaje, es decir, disea

actividades de aprendizaje, ensea a aprender y evala. El alumno


es constructor de su conocimiento a travs de procesos cognitivos; realiza actividades, construye su propio aprendizaje y se autoevala.

El aprendizaje significativo ha sido estudiado desde las perspectivas de estas dos grandes teoras, el cognoscitivismo y el constructivismo. El cognoscitivismo entiende a la enseanza como un proceso sociocultural, el conocimiento se logra a travs de la identificacin, la apropiacin y la utilizacin de la informacin. El alumno es un procesador activo de informacin y el maestro promueve experiencias didcticas. El aprendizaje se da a travs de la adquisicin de informacin, la modificacin de esquemas y la aplicacin de estrategias. El Constructivismo surge como una corriente epistemolgica preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano. Existe en esta teora, la conviccin de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismo, lo que les permite anticipar, explicar y modificar su entorno propositivamente. Destaca la conviccin de que el conocimiento no se recibe pasivamente del ambiente sino que se construye activamente por sujetos cognoscentes (Daz-Barriga, 2010).

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo ocurre cuando la informacin

nueva por aprender se asocia con los conocimientos previos


en la estructura cognitiva del aprendiz, para que esto suceda debe existir disposicin del alumno, as como que los contenidos deben tener sentido para el alumno, ya que lo aprender por analoga, por lo que debe haber una clasificacin de las relaciones entre los conceptos (Daz Barriga y Hernndez, 2010).

David Ausubel, psiclogo educativo, ha hecho aportaciones importantes dentro de la psicologa actual con su teora sobre el aprendizaje significativo. A partir de la dcada de los setenta hace una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Afirma que para que se d un aprendizaje significativo, adems de que el alumno pueda relacionar los nuevos conocimientos con los que posee previamente, son necesarias tambin la motivacin y actitud por aprender, as como los materiales y contenidos de aprendizaje con significado lgico (Ausubel, 1991)

REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Segn Pimienta (2007) existen ciertas condiciones para que se logre aprendizaje
significativo.

1.- El contenidos debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso) como desde el punto de vista de su posible asimilacin (significatividad psicolgica: en la estructura cognoscitiva del alumno, debe haber elementos pertinentes y relacionables)

2.-Es necesario que el maestro cree expectativas de valor instruccional al mostrar las posibles aplicaciones y la utilidad de una tarea o de un tema.

3.- El profesor debe promover las tareas grupales entre los compaeros de clase.
4.- El alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

5.- Debe crearse un ambiente en el que el alumno desarrolle la creencia en sus propias

capacidades y cualidades.

IMPLICACIONES DIDCTICAS

Al conocer los requisitos para que un aprendizaje se d en forma significativa, el docente

tiene responsabilidades de tipo didctico para propiciarlos cotidianamente. En primer lugar,


el conocer los conocimientos previos del alumno, asegura que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qu saben los alumnos sobre el tema ayudar a intervenir sobre la planeacin. Ausubel (1980) seala que si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms

importante que influya en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y


ensese en consecuencia.

En segundo lugar est la organizacin del material del curso, para que tenga forma lgica y jerrquica, recordando que no slo es importante el contenido sino la forma en que ste

sea presentado a los alumnos.

En tercer lugar est el considerar la importancia de la motivacin del alumno. Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que se le debe dar motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento, a gusto e interesado en clase, son situaciones que deben buscarse intencionalmente por los docentes.

ESTRATEGIAS ENSEANZA Y APRENDIZAJE


A CONTINUACIN SE PRESENTAN LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE QUE SE UTILIZAN PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS ALUMNOS
Segn el proceso cognitivo Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos Estrategias de enseanza aprendizaje -Objetivos o intenciones -Actividad focal introductoria -Discusiones guiadas Segn el momento de su presentacin -Preinstruccionales

Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje

-Sealizaciones internas y externas al discurso escrito -Preguntas insertadas

-Coinstruccionales

Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin a aprender

-Ilustraciones -Grficas -Preguntas insertadas

-Coinstruccionales

Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender

-Resmenes -Mapas y redes conceptuales -Organizadores grficos (cuadros sinpticos, cuadros C-Q-A) -Organizadores textuales

-Preinstruccionales -Coinstruccionales -Postinstruccionales

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender.

-Organizadores textuales -Organizadores previos -Analogas -Cuadros C-Q-A

-Preinstruccionales -Coinstruccionales

PROBLEMTICA

En febrero del 2005, nace la Licenciatura en la Enseanza de idiomas y en el ao 2009 surge el nuevo Modelo Educativo URSE (Universidad Regional del Sureste), basado en el enfoque constructivista. El cambio de Modelo Educativo de esta Universidad ocasiona la necesidad de evaluar el plan de estudios de la Licenciatura en la Enseanza de idiomas y hacer los cambios correspondientes para asegurar la congruencia con la filosofa institucional y el actual Modelo Educativo. A pesar de la valoracin realizada por las academias de cada rea de conocimiento y los talleres de capacitacin docente, an no se ha logrado el cambio total de paradigma que exige el enfoque constructivista en el cual se basa el nuevo modelo URSE. Los catedrticos de algunas materias siguen recibiendo programas de estudio y planeando clases, donde no se contemplan actividades de enseanza-aprendizaje.

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS


OBJETIVO GENERAL DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN


Desarrollar habilidades de intervencin educativa basadas en el aprendizaje significativo. OBJETIVO GENERAL DE LA UNIDAD DIDCTICA Desarrollar aprendizajes significativos de la asignatura Ortografa y Gramtica del Espaol II.

OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA UNIDAD DIDCTICA Desarrollar habilidades para activar y relacionar conocimiento previo con nueva

informacin.

Desarrollar una actitud positiva y favorable para los conocimientos presentados y su propio aprendizaje.

METODOLOGA

En este trabajo se utiliz la investigacin accin y el mtodo cualitativo. Segn Andr y Ludke (1986 ), el estudio cualitativo es aquel que se desarrolla en una situacin natural, es rico en datos descriptivos, tiene un plan abierto y flexible y enfoca la realidad de una forma compleja y contextual.

Se pretende dar un seguimiento diario de los participantes en los procedimientos y en las interacciones grupales, intentando captar sus perspectivas, y cmo los informantes se

enfrentarn a las situaciones de aprendizaje.

La investigacin-accin se fundamenta en la accin de grupos y en la participacin de todos los individuos en el sentido de buscar el cambio de actitud o de comportamiento necesarios para el xito del trabajo realizado en un sistema interactivo (Perronoud, 2001).

La investigacin accin participativa se caracteriza por su enfoque de intervencin e

investigacin social. La meta fundamental de este tipo de investigacin es mejorar la


realidad en que viven, trabajan o actan socialmente las personas que realizan la investigacin; a diferencia de otras tcnicas, su operatividad estriba en la capacidad de transformacin y cambio de la realidad fsica, social o cultural (Zapata, 2005).

Esta metodologa permiti desarrollar un anlisis participativo, donde los actores


implicados en este caso los alumnos se convirtieron en los protagonista del proceso de construccin de nuevo conocimiento, as como tambin participaron en la deteccin de problemas y necesidades; y en la elaboracin de propuestas y soluciones.

Los pasos de la investigacin-accin que se siguieron en este proyecto fueron los siguientes: problematizacin, diagnstico, diseo de una propuesta de intervencin, aplicacin de la propuesta; y por ltimo, anlisis y evaluacin de resultados.

DISEO PROPUESTA DE INTERVENCIN


Condiciones para establecer Aprendizaje Significativo -La asignatura elegida en la cual se hizo la intervencin se denomina Gramtica y Ortografa del Espaol II, es posterior a la materia de Gramtica y Ortografa del Espaol I; pertenece al rea de Lingstica de la Licenciatura en la Enseanza de Idiomas; y se imparte en el segundo semestre. Esta materia es muy importante dentro del plan de estudios de la Licenciatura en la enseanza de Idiomas, ya que el aprendizaje de la gramtica del espaol es fundamental para el aprendizaje gramatical de otros idiomas.

Tener el conocimiento de la lengua materna es pieza clave para conocer y ensear otros
idiomas.

-Se pretende que los alumnos no solo conozcan los tiempos y modos del espaol, sino tambin sepan cmo se aplican o usan en la vida real y que impacto, significado y sentido tienen en la persona que los usa y las que los escuchan o leen, tanto en forma oral como escrita.

Respecto al conocimiento previo de los alumnos sobre el tema gramatical a abordar; ellos ya tomaron en primer semestre una clase

de

gramtica

donde

aprendieron

conceptos

gramaticales

fundamentales. La maestra que les imparti la clase del primer semestre les imparte la actual, lo cual puede ser una ventaja pues ella conoce lo que los alumnos saben o deberan saber y a partir de esto generar condiciones adecuadas para establecer aprendizajes significativos en los alumnos.

Todos los alumnos conocen y vivieron en carne propia el conflicto

magisterial y estudiantil ocurrido en el 2006 en la ciudad de Oaxaca,


por lo cual tambin tienen una experiencia previa y vivencial sobre tales temticas.

Actualmente en el curso hay 29 alumnos entre 19-22 aos. La materia se imparte cuatro veces a la semana con una hora de duracin en forma presencial.

La mayora de los jvenes quieren ser maestros de idiomas y la minora traductores e intrpretes. Son originarios de distintos lugares del Estado de Oaxaca; sin embargo predominan los de la ciudad capital.

METODOLOGA POR SESIN

TEMA UNIDAD DIDCTICA: CONFLICTO ESTUDIANTIL

TEMA GRAMATICAL: TIEMPOS Y MODOS VERBALES DEL ESPAOL

FECHA: OBJETIVO DE LA SESIN Nombre de la actividad uno Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad

NUM. SESIN: Uno Inferir el significado de los modos verbales en espaol Qu moditos! Activar los conocimientos previos de los alumnos sobre el uso comn de un trmino y vincularlo con un conocimiento gramatical discursivo. 1.- La maestra, escribir en el pizarrn la expresin Qu moditos y preguntar a los alumnos cul es el sentido de la expresin en la vida cotidiana. 2.- La maestra cuestionar sobre la relacin entre ese uso de la palabra modo y el trmino modos verbales 3.- En que otras formas lxicas aparece la partcula sub - de la palabra subjuntivo Actividad focal introductoria. Preinstruccional Pizarrn y plumones 10 minutos Anlisis sintctico Analizar la sintaxis de oraciones simples y compuestas, a partir del conocimiento previo sobre este tipo de oraciones. 1.-La maestra escribir una oracin en el pizarrn: Los estudiantes le pidieron que cumpliera las demandas del pliego petitorio 2.- La maestra a travs de las siguientes preguntas, apoyar a los alumnos a realizar el anlisis sintctico, focalizando la atencin de los alumnos y provocando la reflexin con ayuda del conocimiento previo que ya tienen. Cuntas oraciones hay? Cmo puedes comprobarlo? Puedes explicarlo? Puedes dar ms ejemplos? Cul es la oracin qu tiene significado propio y qu no necesita de la otra para poder entenderse? Cul es su conclusin? Cmo llegaste a esta conclusin?, etc. 3.- A partir de los ejemplos sobre diferentes palabras que utilizan el prefijo sub que significa de menor rango que, debajo de, o dependiente de; y del anlisis realizado, la maestra podr explicar que precisamente el modo subjuntivo se usa en oraciones que estn sujetas o subordinadas a otras. Preguntas intercaladas, coinstruccional Pizarrn y plumones 25 minutos Anlisis de significados Analizar los significados de los modos indicativo, subjuntivo e imperativo 1.-Con la experiencia del anlisis del nombre del modo subjuntivo y cmo se puede utilizar: En equipos los alumnos harn el anlisis de las palabras indicativo e imperativo. En este caso la maestra pregunta de qu verbos provienen y qu significan tales verbos. A partir de las respuestas podrn mencionar qu se puede expresar a travs de estos modos. Realizarn un cuadro comparativo Organizadores grficos (cuadro comparativo). Postinstruccional. Pizarrn, plumones, hojas de trabajo 25 minutos

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin Nombre de la actividad dos Objetivo de la tarea Descripcin de la tarea

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin Nombre de la actividad tres Objetivo de la tarea Descripcin de la tarea

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin

FECHA OBJETIVO DE LA SESIN Nombre de la actividad uno Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad

NUM ERO DE LA SESIN: DOS Conocer el modo indicativo, sus tiempos simples y compuestos, as como tambin las acciones que expresa cada uno de estos tiempos. El Sr. Indicativo Describir el modo indicativo Se presenta al Sr. Indicativo. Por medio de una ilustracin donde aparezca un Sr. muy formal, se les pide a los alumnos que imaginen y describan sus gusto y personalidad, despus los alumnos escuchan una descripcin, donde aparezcan todas las caractersticas del modo Indicativo, pero como si fueran del Seor. Los alumnos compararan si esta descripcin coincide con la que hicieron anteriormente. Despus la maestra preguntar, a quin o a qu estamos describiendo para que los alumnos identifiquen las caractersticas del Sr. en el dibujo y en la descripcin escrita y las relacionen con el conocimiento trabajado en la clase anterior. Ilustraciones, preinstruccional Ilustracin y descripcin escrita 15 minutos Usos del modo indicativo Reflexionar sobre los usos del modo indicativo

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin Nombre de la actividad dos Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin Nombre de la actividad tres Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad

1.-Los alumnos recibirn una lista de oraciones recopiladas del libro la noche de Tlatelolco. En cada una de las oraciones se encuentra un tiempo del modo indicativo. Tambin recibirn una segunda hoja donde pueden encontrar el tipo de acciones que expresa cada tiempo de este modo verbal. Los alumnos tratarn de reflexionar sobre lo que cada tiempo en la oracin de la primera hoja expresa y lo clasificarn en la segunda hoja. Sealizaciones, coinstruccional Hojas de trabajo 35 minutos Qu hice el da de hoy! Repasar y reflexionar sobre el aprendizaje adquirido La maestra preguntar Qu expresa el modo indicativo cuando lo usamos? Qu aprendiste de nuevo? Qu problemas tuvieron, cuando realizaron las actividades de hoy?, cmo resolvieron estos problemas? Preguntas intercaladas, post instruccional

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin

10 minutos

FECHA OBJETIVO DE LA SESIN Nombre de la actividad uno Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad

NUMERO DE LA SESIN: TRES Inferir las reglas de conjugacin de los tiempos del modo indicativo Ayer, hoy y maana! Descubrir la importancia de la conjugacin de los verbos para saber cundo se realiza la accin. La maestra escribir varias oraciones en el pizarrn, en diferentes tiempos del modo indicativo y preguntar: Cundo se realiza la accin de cada una de las oraciones? Cmo lo saben? Qu parte del verbo nos indica el tiempo de realizacin de la accin? Cmo se llama est parte? En qu tiempo gramatical estn las oraciones?, etc. Discusin guiada, preinstruccional Pizarrn, plumones 15 minutos Reglas de conjugacin de los tiempos del modo indicativo Inferir las reglas de conjugacin de los tiempos del modo indicativo (tiempos simples y compuestos) Los alumnos en pareja discutirn y llegar a conclusiones en referencia a las reglas de conjugacin de los tiempos verbales del modo indicativo, al realizar y completar diagramas como mapas conceptuales, cuadros sinpticos y cuadros comparativos. Organizadores grficos, coinstruccional Hojas de trabajo 30 minutos Reglas, reglas y ms reglas! Repasar, reflexionar e integrar conocimiento La maestra preguntar: Cules son las reglas de conjugacin de cada uno de los tiempos del modo indicativo? Cmo lograste descubrir las reglas de conjugacin de los tiempos del modo subjuntivo? Pregunta intercaladas. Posinstruccional

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin Nombre de la actividad dos Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin Nombre de la actividad tres Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin

15 minutos

FECHA OBJETIVO DE LA SESIN Nombre de la actividad uno Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad

NUM ERO DE LA SESIN: CUATRO Conocer las caractersticas generales del modo subjuntivo . Descripcin de la Sra. Subjuntivo Describir el modo subjuntivo Se comenzar la clase presentando a la Sra. Subjuntivo, por medio de un dibujo y se les pedir a los alumnos que imaginen y describan sus gustos, caracteres, etc. Despus la maestra leer la descripcin de la Sra. Subjuntivo y por ltimo, se les preguntar si la descripcin que tenan coincide o no con lo que hemos ledo. Qu expresa el modo subjuntivo cuando lo utilizamos? Ilustraciones, preinstruccional Una ilustracin de una Seora y una descripcin escrita 15 minutos Debate Conocer las caractersticas generales del modo subjuntivo 1.-En un primer momento los alumnos en pareja compararn a la Sra. Subjuntivo con las mujeres que participaron en el movimiento del 68. 2.-Los alumnos discutirn en parejas o en equipos de cuatro para desarrollar su razonamiento y defender su postura en el debate final Cul era el rol de la mujer en el movimiento? Qu tipo de mujeres haba? Cul era su situacin o experiencia de vida? Qu les motiv a entrar o no en el movimiento? Cmo eran esas mujeres? Qu les gustaba que sus compaeros hicieran? Tenan miedo que sus paps las castigarn? Era importante que la gente las escuchara? Cundo dudaban que se cumplieran las demandas? No crean que el gobierno cambiara? Se parece la Sra. Subjuntivo con algunas mujeres del movimiento? Por qu? Preguntas intercaladas, coinstruccional Lugar adecuado para realizar el debate y cuaderno de notas 30 minutos Usos del modo subjuntivo Reflexionar sobre las caractersticas del modo subjuntivo Qu expresa el modo subjuntivo cuando lo utilizamos?

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin Nombre de la actividad dos Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin Nombre de la actividad tres Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin

Resumen oral, postintruccional

15 minutos

FECHA OBJETIVO DE LA SESIN Nombre de la actividad uno Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad

NUMERO DE LA SESIN: QUINTA Deducir e inferir las reglas de conjugacin del modo subjuntivo Reglas de conjugacin del modo subjuntivo Deducir e inferir las reglas de conjugacin del modo subjuntivo Los alumnos completarn diagramas (mapas conceptuales) para descubrir las reglas del modo subjuntivo En esta actividad los alumnos deciden los pasos a seguir. La maestra los gua, haciendo preguntas como qu creen que debemos hacer?, en que nos enfocamos ahora?, qu necesitamos descifrar?, Cmo podemos verificar nuestra hiptesis? Organizadores grficos y Preguntas intercaladas, coinstruccional Hojas de trabajo con mapas conceptuales, pizarrn y plumones 30 minutos Qu aprend hoy? Reflexionar sobre el aprendizaje adquirido Contesta: Qu aprend del contenido de los diagramas? Explica cules son las reglas de conjugacin de los tiempos del modo indicativo Pregunta intercaladas. Postruccional Mapas conceptuales 20 minutos

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin Nombre de la actividad dos Objetivo de la actividad Descripcin de la actividad

Clasificacin de la estrategia Materiales Duracin

TAREA FINAL: Los alumnos al final de la unidad didctica presentarn una tarea final para demostrar y aplicar lo aprendido.

Esta tarea se les pedir al inicio de la semana para que a travs de


los conocimientos que adquieran durante la semana, la vayan preparando. Tambin se les pedir que vean la pelcula Rojo Amanecer.

En equipos los alumnos crearn y presentarn un debate con los personajes de la pelcula. El equipo har un anlisis de las caractersticas tanto de los tiempos y modos verbales, como de las

caractersticas de los personajes en la pelcula. En el debate los


personajes representaran un tiempo o modo especfico y as ser su lenguaje y actitud, sin olvidar la temtica de la pelcula.

ANLISIS DE RESULTADOS

A continuacin se presentan la descripcin y el anlisis de los principales resultados de acuerdo a las fases de aprendizaje significativo, as como tambin el cumplimiento de los objetivos.

En la fase inicial se les dio a los alumnos los conocimientos por partes y ellos los recibieron. Los alumnos comenzaron a comprende o asimilar cada uno de los tres modos verbales en espaol con cada uno de sus tiempos simples y compuestos por separado. Los jvenes asociaron cada modo y tiempo con su conjugacin y significado pero an no pudieron comprender completamente todo lo que se puede expresar a travs de cada uno. Para el alumno cada tiempo y modo solo tiene que ver con la gramtica del espaol, es decir la informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al contexto especfico.

En esta primera fase las actividades del aprendizaje partieron del conocimiento previo que los

alumnos tenan sobre el tema y dependiendo del grado de estos conocimientos la duracin de las
actividades variaba. Algunos acercamientos al objeto de estudio llevaron a los alumnos, en algunas ocasiones, a proponer hiptesis, comprender y descubrir relaciones propias del objeto de estudio. Se logra en esta fase que los estudiantes constituyan en forma gradual un panorama global e integrador del objeto de estudio (modos y tiempos verbales del espaol su conjugacin y

significado).

En la fase intermedia, los jvenes progresivamente de las partes aisladas fueron formando sus propias estructuras mentales y ensamblando esos conocimientos, es decir, encontraron relaciones y similitudes entre esas partes. Aqu los alumnos se dieron cuenta que cada tiempo verbal tiene su propia conjugacin y usos especficos dependiendo del modo verbal al que pertenece y que no se utilizan por separado sino

se combinan y relacionan. Tambin se dieron cuenta que estos tiempos y modos


verbales no se limitan nicamente a la clase de gramtica, sino que forma parte de su entorno o contextos diferentes de la vida real, cuando usamos el lenguaje para comunicarnos dependiendo del estado de nimo en que nos encontremos y situacin especfica. Entonces el conocimiento lleg a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente se estudio, la clase de gramtica. Para lograr lo anterior, fortalecer la fijacin del aprendizaje, se utilizaron diferentes estrategias, el trabajo colaborativo, preguntas intercaladas, organizadores grficos, ilustraciones, discusiones guiadas, sealizaciones, etc.

En la fase terminal el alumno presenta un resultado de esos aprendizajes ya asimilados, relacionados y organizados dentro de una estructura cognitiva

bien definida. El alumno logra comprender y explicar lo que cada tiempo y


modo verbal expresa cuando se usa, adems aprende cada una de las conjugaciones y se cuestiona como identificar y usar cada tiempo y modo. En esta etapa el uso de los tiempos y modos fue un proceso que requiri

menos esfuerzo mental que al principio y se dio con mayor naturalidad y


autonoma, por ejemplo, al realizar debates sobre temas de la vida real.

Despus de lo anterior se puede constatar que las fases del aprendizaje significativo son complejas y profundas y que la transicin entre estas fases

es gradual y no inmediata, y que estas fases tambin pueden estar y


sobreponerse en una misma tarea o actividad.

En cuando a los cumplimientos de los objetivos, tanto generales como especficos se puede decir lo siguiente:

Despus de planear, poner en prctica la unidad didctica y realizar el anlisis de los


resultados de sta; se puede decir que el objetivo general de la propuesta de intervencin se logr, pues al conocer, comprender, relacionar y practicar las estrategias de enseanza-aprendizaje basadas en el aprendizaje, se logr desarrollar habilidades de intervencin educativa basadas en este tipo de aprendizaje.

En cuanto al objetivo general de la unidad didctica Desarrollar aprendizajes significativos de la asignatura Ortografa y Gramtica del Espaol II se puede constatar que los alumnos, a travs de algunas actividades, asimilaron y relacionaron la nueva informacin que se les presentaba con el conocimiento previo que ya posea. Otras actividades sirvieron para afianzar la formacin del nuevo conocimiento, y lo ms importante fue ver como aplicaron este conocimiento a travs de tareas en clase y la tarea final. Tambin los alumnos demostraron siempre una predisposicin y actitud favorable para el logro de aprendizaje significativo propio y el de los compaeros de

grupo.

A travs de la actividad focal introductoria, los alumnos activaron conocimiento previo gramatical del semestre pasado, centraron la atencin en los factores que influyen en el modo de hablar y entraron en sintona con el tema de los modos verbales en espaol.

Las preguntas intercaladas ayudaron a los alumnos a focalizar la atencin y permitieron la decodificacin literal del contenido que se les presentaba. Los jvenes tambin realizaron conexiones internas al inferir el significado de los

modos verbales, practicaron y consolidaron lo que haban aprendido el


semestre pasado sobre estructura de las oraciones. Tambin mejoraron la codificacin de la informacin nueva sobre el modo subjuntivo, a travs de los debates preparados con base a ciertas preguntas intercaladas. Adems

este tipo de preguntas permitieron en varias ocasiones que los alumnos se


autoevaluaran gradualmente.

Las ilustraciones permitieron a los alumnos mejorar la codificacin de la informacin nueva por aprender, es decir, se logr que esta informacin se contextualizara y los alumnos la asimilaron mejor. Interpretaron las imgenes no solo por lo que representaban, como entidades pictricas, sino tambin como producto de los conocimientos previos y actitudes de ellos mismos y de su experiencia de vida. El uso de dos dibujos y descripciones sencillas, enfoc la atencin de los alumnos. stos lograron elaborar una descripcin del modo indicativo y subjuntivo, se dieron cuenta de sus caractersticas y todo lo que se puede expresar a travs de l.

La estrategia de sealizaciones sirvi para que los alumnos reconocieran e identificaran la informacin importante a tomar en cuenta para distinguir los usos de los tiempos del modo indicativo.

Los Organizadores grficos como cuadro comparativo, mapas conceptuales y cuadro sinpticos promovieron una organizacin global ms adecuada de la informacin

nueva por aprender y mejoraron las conexiones internas. De esta manera los
alumnos pudieron inferir y deducir las reglas de conjugacin de los tiempos del modo indicativo y subjuntivo.

Las actividades realizadas promovieron tambin el aprendizaje significativo porque

los alumnos disfrutaban la clase, participaban con inters y atencin; varias veces
mostraban seguridad y confianza para expresar lo que aprendan y comprendan. Los trabajos en equipo fueron satisfactorios, ya que varias veces trabajando en ellos, no necesitaron mucho la intervencin de la maestra, lo que indica un trabajo ms autnomo y creativo

Por lo anterior se puede confirmar que se cumplieron tambin los objetivos especficos: desarrollar habilidades para activar y relacionar conocimiento previo con nueva informacin y desarrollar una actitud positiva y favorable para los conocimientos presentados y su propio aprendizaje.

CONCLUSIONES

Despus de disear, poner en prctica y analizar los resultados de la propuesta de intervencin basada en la teora de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, se puede reconocer y constatar que este tipo de aprendizaje se da en fases (inicial, intermedia y terminal). Estas fases son complejas y profundas y la transicin entre ellas es gradual y no inmediata; adems estas fases pueden estar y sobreponerse en una misma tarea o actividad, es decir, no son lineales y existe una gran flexibilidad entre ellas.

Al reconocer el aprendizaje como un proceso complejo, se reconoce tambin, la


importancia de los medios y la ayuda pedaggica para el logro de aprendizaje significativo en los alumnos. Por lo tanto el docente debe tener cuidado en el cumplimiento de ciertos requisitos, como se puede constatar en el marco terico de este trabajo, en el anlisis de resultados de la unidad didctica y como se explica a continuacin.

El contenido debe ser potencialmente significativo, es decir, que tenga sentido y que no sea

arbitrario con lo que el alumno ya sabe y pueda ser asimilado. Para esto es importante que
en toda clase y planeacin se utilicen estrategias que activen el conocimiento previo del alumno y a partir de que el maestro conoce lo que el alumno ya sabe, puede planear y guiar mejor el aprendizaje. Despus de la experiencia la siguiente frase de Ausubel cobra sentido El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Al darle

el valor al conocimiento previo del alumno, el proceso de aprendizaje fluye de una manera
asombrosa.

Al hablar de contenido significativo tambin fue muy importante para los alumnos participantes en la intervencin, que podan utilizar y aplicar inmediatamente este contenido a situaciones y circunstancias reales de la vida. Por lo que tambin se constata lo que dice la teora de Ausubel Que la significatividad est ntimamente relacionada con la funcionalidad o utilidad del contenido

Un requisito tambin importante para el logro de aprendizaje

significativo es que el profesor debe promover las tareas


grupales entre los compaeros de clase. Durante la unidad didctica se promovi un ambiente de aprendizaje en el saln

de clases donde se tomaron en cuenta las aptitudes del


individuo y el establecimiento de relaciones entre los miembros del grupo y con ayuda de ciertas actividades se foment con xito, la creatividad, la innovacin, el pensamiento crtico, la habilidad para la resolucin de problemas y la metacognicin.

Se puede decir entonces que las prcticas didcticas en el aula basadas en el aprendizaje significativo pueden considerarse como un instrumento de socializacin democratizador, para el desarrollo del ser, el conocer, el hacer y el

respeto a la diversidad para la mejor convivencia, como lo propone La UNESCO.

El alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado. Este requisito tambin se cumpli a lo largo de la intervencin. Los alumnos se mostraban interesados por la clase, participaban y preguntaban mucho. En los trabajos en equipos se vea un trabajo cooperativo y colaborativo, por lo que se concluye que la actitud del alumno es una pieza fundamental para el logro de los objetivos de cada clase, tambin que el docente tiene gran responsabilidad en proporcionar situaciones en donde el alumno se

sienta motivado por aprender, de lo contrario, sin una actitud favorable por parte
del estudiante no se lograr un aprendizaje significativo.

Por ltimo se mencionar la importancia de la organizacin del material del curso, sta deber tener una forma lgica y jerrquica, recordando que no slo es importante el contenido sino la forma en que ste sea presentado a los alumnos. Se trat de organizar la unidad de acuerdo a los principios y estrategias de enseanzaaprendizaje que propone la teora del aprendizaje significativo. Algo fundamental para el buen logro de los objetivos fue conocer la clasificacin de este tipo de estrategias de acuerdo a los procesos cognitivos que desarrollan en los alumnos para saber cundo,

dnde y cmo aplicarlas en el proceso de aprendizaje.

Se puede concluir entonces

que la correcta forma de organizacin y puesta en

prctica de las estrategias de enseanza-aprendizaje lograron, en algunos momentos, que los alumnos asimilen y relacionaran la nueva informacin que se les presentaba

con el conocimiento previo que ya posen; en otros momentos logran que los alumnos
afiancen la formacin de nuevo conocimiento y sobre todo logran la aplicacin de este nuevo conocimiento, logrando verdaderamente un aprendizaje significativo.

BIBLIOGRAFA

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