You are on page 1of 112

Modeli artikulacije nastave

Prof. dr. sc. Marko Paleki


Zimski semestar 2013. godine Predavanje 6

4. prosinca 2013. godine

Sinkronizacija pouavanja i uenja


Temeljno didaktiko pitanje glasi: kako je mogue dovesti u sklad pokazivanje nastavnika (jedno pored drugog), s jedne strane, i ritam uenja uenika (jedno nakon drugog), s druge strane? Sinkronizacija razliitih ritmova pouavanja i uenja nazivamo problem forme nastave Forma pokazivanja i uenja jest artikulacija nastave

Pouljivost ovisi o artikulaciji


Sve to treba biti pokazano, ispriano, demonstrirano itd. mora biti dovedeno u neki vremenski redoslijed Otuda artikulacija/ralanjenost ima svrhu postizanja jasnoe (razlikovnosti). To je opi postupak da se neto uini jasnim Artikulacija omoguava vremenski prostor uenja putem nastave. Samo ono to se moe shematizirati, moe se i pouavati. Otuda se artikulacija odreuje kao jezgra didaktike Artikulacija nije neka proizvoljna metoda, koja bi se mogla zamijeniti nekom drugom

POKAZIVANJE
Reprezentativno (prikazivanje) Ostensivno (prikazivanje) Direktivno (apeliranje) Operacije pokazivanja

Odgoj kroz pouavanje

Prigodni odgoj

Odgoj kao evokacija

Vremenski prostori artikulacije

uvianje/itanje (znanje)

vjebanje (vjetine)

zauzimanje stava (dranja)

Operacije uenja

UENJE

etiri osnovna oblika pokazivanja


1. Ostenzivno pokazivanje u smislu pokazat u ti kako se to radi. (uvjebavajue pokazivanje) 2. Reprezentativno pokazivanje u smislu pokazat u ti kako to izgleda usmjerava se na predstavljanje 3. Direktivno pokazivanje u smislu pokai mi se moe se shvatiti kao poziv na samostalno djelovanje 4. Reaktivno pokazivanje u smislu pokazat u ti konceptualno obuhvaa povratnu obavijest

Tri modela artikulacije


1. Model lekcije (prikazivanja) 2. Radni model (model vjebanja) 3. Refleksivni model ( doivljajni i savjetodavni)

Predmetna (sadrajna) artikulacija


1.Artikulacija predmeta: sekvencioniranje
strukture (elemenata)

2. Artikulacija predmeta: problematiziranje


strukture (pitanja, problem)

3. Artikulacija predmeta:nastavna tema ili


koordinacija posredovanja i usvajanja

MODELI ARTIKULACIJE NASTAVE


Modeli artikulacije nastave odnose se na
proces nastave ili strukturu tijeka nastave od polazne toke do dostizanja ciljeva nastave Nastavnik mora predmet ili sadraj nastave ovremeniti (vremenski posloiti) Uenje o artikulaciji uzima u obzir ovu vremenitost naeg injenja i shvaanja U nastavnim shemama pokazuje se vremenska forma didaktikog trokuta

Teorijske osnove artikulacijskih modela


Model lekcije (Herbartovo shvaanje viestranosti
interesa i artikulacije nastave)

Pragmatiki model (Pierc-ov i Dewey-ov


pragmatizam, Kerschensteiner-ovo shvaanje faza)

Doivljajni model (Diltey-ova ivotna filozofija,


doivljajna pedagogija)/ Refleksivni (savjetodavni) model

Model lekcije
(Herbartovo shvaanje viestranosti interesa i artikulacije nastave )

- Prema Herbartu duevni se ivot sastoji od predstava


- Ureenje predstava je put odgoja. Forma tog ureenja jeste nastava - Ovaj put ureenja se moe opisati kao postepeno postajanje svjesnim to smo i to elimo - Nastava je povezana s upravljanjem predstava i s kretanjem uenja - Temeljno kretanje uenja, prema Herbartu povezano je s izmjenom faza udubljivanja i osvijetenosti - Udubljivanje je povezano s usvajanjem sadraja, osvijetenost s uvoenjem sustava u predstave. Za svaki od ova dva takta postoji mirni (mirujui) stupanj i pokretni (napredujui)stupanj Dvotakt prelazi u etverotakt: (prvo mirna, pa pokretna udubljenost; zatim mirna, pa pokretna osvjetenost):

1. Jasnoa 2. Povezanost (asocijacija) 3. Sustav (primjerice pravilo) i 4. Metoda (osvjetena primjena strukturiranog reda predstava)

Viestranost interesa I.
Izmjena udubljivanja i osvjetenosti, odnosno sva etiri stupnja artikulacije neprestano se odvijaju, ponajprije u kraim razmacima izmeu manjih predmetnih podruja a zatim se proiruje do sve opsenijih sadraja Svaka u toj izmjeni stavova dovrena jedinica i sama je ponovno jasnoa vieg stupnja u procesu doivotnog obrazovanja To je artikulacija nastave, ali i pravi smisao pojma viestranosti interesa vs. pojma jednostranog i nestalnog interesa

Viestranost interesa II.


Izmjena razliitih stanja svijesti koja treba zajamiti duevno-duhovno zdravlje uenja a time i ivota Viestranost odbacuje dojmove i fantazije Linost koja ima viestrane interese nije opsjednuta niti predmetima niti sobom Linost poiva na jedinstvu svijesti, na pribranosti (sabranosti) i osvjetenosti Doivotno uenje je uenje o odranju subjektivnog jedinstva svijesti

Pragmatiki model I.
I. Stupnjevi rjeavanja problema: 1. Problem 2. Pokuaj rjeenja 3. Rjeenje problema se pronalazi i 4. Rjeenje problema se prenosi na druge sluajeve

II. Procesi miljenja kod rjeavanja tekoa: 1. Identificirati tekou 2. Analiza tekoe 3. Traganje za rjeenjima 4. Provjera rjeenja
III. Primjeri 1. Vrua posuda s juhom (juha i rukavica) i transfer na posudu u friideru! 2. Tetrapak mlijeko

Pragmatiki model II.


Redosljed faza prema Kerentajneru: 1. Iznenada nastala i samodoivljena tekoa (mlijeko ne tee iz kutije) 2. Analiza nastale tekoe i tono ogranienje iste (mlijeko ne tee iz jedne, niti iz dvije rupe, ali tee kada se kutija nagne) 3. Traganje i razvoj nasluivanja rjeenja tekoe (mlijeko se stvrdlo, rupa se zaepila, mora neto tu stajati) 4. Provjera slutnje rjeenja i njena stvarna snaga rjeenja (stvrdnuto mlijeko nije vjerojatan uzrok tekoe jer je na poetku isteklo nekoliko kapi) 5. Potvrivanje prihvaene pretpostavke kao rjeenja putem pokuaja ili daljih promiljanja (pokuaji sa vodom umjesto sa mlijekom)

Doivljajni model
I. Diltey-ova ivotna filozofija
1. Doivljaj 2. Razumijevanje

3. Izraz kao stupnjevi za posredovanje doivljaja (u umjetnosti, muzici itd. primjerice prianje bajki) Doivljajni model je pokuaj naputanja uskog racionalistikog objanjenja

II. Primjeri
1. okolada 2. Banana

Konfiguracije u nastavi
Nastavak prijelaz sa jednog na drugi stupanj u istom modelu Prijelaz iz modela u model naziva se interpolacija Interpungiranje najava promjene Povratak iz jednog modela na (stupanj) model(a) ili na poziciju iz koje smo doli

Pravila interpolacije, nastavka i povratka!


Kljuna toka jeste da se ne moe proizvoljno prelaziti iz modela u model ili proizvoljno koristiti figure (metode, oblike..) u okviru pojedinih modela Figure se moraju koristiti u njihovom kontekstu i biti primjereni logici modela artikulacije jer se u tome odraava povezanost smisaonog uenja u sklopu odnosa izmeu sadraja, forme i prijema Odluka, u kojem pravcu emo interpolirati, ovisi o prosudbi nastavnika u odreenom momentu. Ona uvijek sadri elemenat ne-odreenosti

Odnos pravila i shema artikulacije 1.


Pravila nastavka sadravaju operativnu logiku sheme lekcije Pravila povratka uzimaju u obzir situaciju uenika, njegov odnos prema temi Pravila povratka imaju afinitet prema shemi doivljaja Pravila prijelaza odgovaraju pragmatikoj shemi, odnosno sadre logiku eksperimentalnog ponaanja

Odnos pravila i shema artikulacije 2.


Pravila nisu apstraktna niti proizvoljna, oni odgovaraju smislu sheme artikulacije i odgovaraju na posebnu tekou i na posebnu formu uenja:

Pravila nastavka odgovaraju logici kontinuiranoformalnog postupka Pravila povratka odgovaraju etosu obzirnosti poloaja uenika i Pravila interpolacije odgovaraju tehnici eksperimentalnoistraivakog ophoenja s nerazjanjenim tekoama
Kada se pojave tekoe u nastavi, to znai da nije primjenjena primjerena shema ili pojedine vrste pravila - bilo da je rije o doktrinarnoj sljepoi, majeutikoj neumjenosti ili egzistencijalnoj zbunjenosti

Prosudba o izboru vrste pravila


Temeljem kojeg stajalita u odreenoj situaciji biramo odreeno pravilo prema strani didaktikog trokuta na kojoj nastaje tekoa (homeopatski pristup-rjeenje lei na strani
tekoe i polazi se od sredstava nedostatka)

Smisao sheme metodikih oblika nastave


Figurama ili metodikim oblicima nastave dobivamo okvir pomou koga odreujemo mjesto, funkciju i smisao pojedinih figura, njihovu povezanost i umreenost - u kojemu se nastava razvija prema temeljnom didaktikom mjerilu ongliranje s tri kugle. Refleksivna improvizacija takt u nastavi

ANGAIRANJE KAO TEMATIZIRANJE HTIJENJA

DRANJE KAO IZRAZ VLASTITOG ETIKOG ISKUSTVA

ETIKO SAMOPOKAZIVANJE KAO APEL OBZIROM NA VLASTITO ISKUSTVO

Didaktiki trokut i profesionalne kompetencije nastavnika i pedagoga

Posredovano usvajanje - crte

Didaktiki pristup zasnovan na pedagogijskoj teoriji nastave


Nakon to nastavnik postane svjestan zadatka odgajanja i obrazovanja posredstvom nastave, on tada vie ne prenosi znanje na uenike, nego posreduje izmeu uenikog usvajanja i treeg faktora To je nain na koji nastavnik, odnosno nastava pridonosi izgradnji uenikih kompetencija shvaenih iz pedagogijske teorijske perspektive

Dranje i takt kao temeljna pedagoko-didaktika umijea


Centar za obrazovanje nastavnika
Zimski semmestar 2013 8. i15. sijenja 2013. godine

Prof. dr. sc. Marko Paleki

Nastavni proces
Planiranje nastave (odabir nastavnih sadraja) Proces izvedbe nastave Rezultati nastave(kontrolauinkovitosti/uspjenosti)

DIDAKTIKI MODELI I/ILI TEORIJE


Didaktika kao teorija obrazovanja Didaktika kao teorija pouavanja Didaktika kao teorija kurikuluma Kritiko-komunikativna didaktika Konstruktivistika didaktika Pedagogijske teorije o nastavi koja odgaja i obrazuje

Didaktika kao teorija obrazovanja (Wolfgang Klafki)


1. Pojam obrazovanja kao sredinja kategorija

2. Teorija materijalnog i formalnog obrazovanja (pojam kategorijalnog obrazovanja) 3. Didaktika analiza 4. Raster planiranja nastave

KATEGORIJALNO OBRAZOVANJE
Kategorijalno obrazovanje znai ostvarenje i jedne i druge teorije obrazovanja. Obrazovanje je, prema Klafkiju, uvijek istovremeno i materijalno i formalno obrazovanje Katetgorije znai temeljeni pojmovi, koje su predpostavke za stjecanje novih pojmova u istim i/ili razliitim podrujima Kategorijalno obrazovanje znai drugim rijeima, da se sadraj obrazovanja kategorijalno otvara ovjeku i da s druge strane ovjek postaje osjetljivim ili prijemivim za sam sadraj obrazovanja

KATEGORIJALNO OBRAZOVANJE
Kategorijalno obrazovanje je istovremeni proces materijalnog i formalnog obrazovanja kojeg Klafki opisuje kao proces dvostrukog otvaranja: stvarnost se po Klafkiju ovjeku kategorijalno otvara, ali i sam ovjek mora biti otvoren za stvarnu duhovnu zbiljnost. Kad se to dvostruko otvaranje ostvari tada govorimo o plodonosnom (obrazovnom) susretu izmeu uenika i nastavnog sadraja

Sadraji obrazovanja
Kakvi moraju biti sadraji da bi izazvali dvostruko otvaranje? Rije je ,dakle, izravno o pitanju sadraja obrazovnih procesa Zadaa didaktike je da traga za odgovorom na pitanje: pod kojim uvjetima i prepostavkama sadraji postaju obrazovni sadraji

Osobenost sadraja
Dvostruko otvaranje je mogue samo na sadrajima specifine predmetne strukture Sve sadraje koji posjeduju ovu specifinu strukturu Klafki naziva elementarnim (bitno i
ope)

Elementaran je sadraj onaj koji u posebnom sadri ope

Vanost opeg
U procesu obrazovnog susreta nasuprot odgajanika uvijek u posebnom sadraju sadrano je i ope Uenik ne ui samo konkretan sadraj nego i u njemu sadrano ope Na elementarnom dokueno opedjeluje kao kategorija buduih iskustava ili spoznaja. Ono potie kategorijalno obrazovanje

Forme elementarnog po Klafkiju :


I. Fundamentalno: postoji samo kao doivljaj i iskustvo, kojima se postiu temeljni uvidi II. Egzemplarno: ope se spoznaje(doivljava) na primjeru posebnog(zakon gravitacije na primjeru
kamena koji pada)

III. Tipino: ope se doivljava na posebnom

(na Ulmskoj katedrali pri promatranju spoznaje se gotiki stil)

IV. Klasino: ope se spoznaje, doivljava kao vrijednost (u prii o milosrdnom Samarianinu ui se
ljubav prema blinjima)

Forme elementarnog po Klafkiju :


V. Reprezentativno: ope se doivljava kao aktualizacija (na gradskim zidinama doivljava se
prolost)

VI. Jednostavna forma svrhe (itanjem nauiti itanje vjetina itanja) likovno)

VII. Jednostavna estetska forma (muziko, tjelesno,


U svim formama prisutno je ope u posebnom, razliita je samo vrsta povezanosti izmeu posebnog i opeg!

Obrazovna vrijednost sadraja


Izbor sadraja prema odreenim kriterijima, njihov raspored i ureenje, uz odreenje ciljeva/svrha, jest osnovna pretpostavka za odreivanje da li sadraji imaju obrazovnu vrijednost ili ne Po Klafkiju izbor sadraja zajedno s ciljevima ima primat u odnosu na nastavne metode

Najbitnija relacija u odreivanju obrazovne vrijednosti sadraja jeste relacija izmeu posebnog i opeg. Klafki pravi razliku izmeu obrazovnog sadraja i obrazovne sadrine ili vrijednosti obrazovna dobra (Bildungsinhalt vs. Bildungsgehalt, Bildungswert). Po njemu samo "ope" obrazuje. Klafki traga za onim obrazovnim (obrazovna vrijednost, jezgra, nukleus) to odreen sadraj obrazovanja i nastave ima ili bi trebao da ima za uenike

Didaktika analiza (interpretacija, strukturiranje, konstrukcija - obzirom na.....) sadri pet pitanja:

1. pitanje Kakvu obuhvatniju, odnosno openitu smisaonu ili predmetnu povezanost zastupa ovaj sadraj (to je ope ili bitno)? Koji se prafenomen ili temeljno naelo, koji zadatak, kriterij, problem, koja metoda, tehnika ili dranje mogu egzemplarno spoznati pri razmatranju odreenog sadraja? Za to je odreena tema egzemplarna, reprezentativna i tipina? Gdje se uvidi, predstave, vrijednosni pojmovi, metode reda, tehnike (steene kroz odreenu temu) mogu kasnije plodonosno primijeniti?

2. pitanje

Kakvo znaenje odreeni sadraj, odn. iskustva, spoznaje, sposobnosti i umijea koje je mogue stei na odreenoj temi imaju u duhovnom ivotu uenika, odnosno, kakvo znaenje bi odreena tema, promatrana s pedagokog stajalita, za njih trebala imati?

3.pitanje

U emu se sastoji znaenje teme (sadraja) za budunost mladih?

4.pitanje
Kakva je struktura sadraja koji je u pitanjima pod 1, 2 i 3 ralanjen s posebnog pedagokog stajalita? Koji su pojedinani elementi sadraja kao smisaonog sklopa? U kom odnosu stoje ovi pojedinani elementi? Je li sadraj slojevit, tj. posjeduje li on razliite slojeve znaenja i smisla? Koja obiljeja sadraja mogu oteati pristup uenika samoj stvari? U kom irem sklopu se nalazi ovaj sadraj (koje su sadrinske pretpostavke)? Koja su neophodna osnovna znanja uvjet da se odreeni obrazovni sadraj stjee na ivotan, radan nain?

5. pitanje
Koji su to pojedinani sluajevi, fenomeni, situacije, pokusi, osobe, dogaaji, formalni elementi pomou kojih se struktura odreenih sadraja moe djeci na odreenom obrazovnom stupnju prikazati na zanimljiv, poticajan, pristupaan, shvatljiv, zoran nain? Koji su predmeti, fenomeni, situacije, ogledi, tj. koja su gledita prikladna da bismo u djeci probudili pitanja usmjerena na bit dotinog sadraja, na njegovu strukturu; ona pitanja koja bi trebala predstavljati motor nastavnog tijeka.

Drugi modeli i/ili pedagogijske teorije o nastavi koja odgaja i obrazuje


Ciljevi nastave (shema svrha-sredstva) vs. svrha nastave Nastava orijentirana na ishode uenja - kompetencije vs. odgojna nastava: Odgojna nastava (Herbart): sustav pedagokih pojmova : upravljanje,odgojna nastava i poziv na samostalnost (voeno savjetovanje) Odgojna nastava (Koch) ili nastava koja odgaja i obrazuje Odgojna nastava (Petzelt): Odnos znanja i dranja Odgojna nastava (Snkel): Nastava kao forma odgoja objektivne dispozicije za djelovanje Odgojna nastava: dranje i takt

Polazno pitanje i stajalite


Od ega se sastoji raskorak izmeu oekivanja nastavnika praktiara i naravi znanja koje nude pedagogija i didaktika kao znanosti? Koje je bitno obiljeje pedagokih fenomena i nastavnih problema u praksi? Koja su bitna nastavna pedagoka umijea i kompetencije? Mogu li se obrazovati i kako? Odgovori na ova pitanja ovise o shvaanju odnosa izmeu teorijskih (znanstvenih) znanja, strunih (profesionalnih) znanja i praktinog djelovanja (umijea). Znanstvena znanja ne iscrpljuju sadraj i bit strunih znanja. Za uspjena pak praktina djelovanja nisu dostatna (samo)struna znanja.

Dranje i takt temeljne nastavnike kompetencije


Odnos (svih vrsta) nastave i znanja spram dranja i takta jeste bitno pedagoko i didaktiko pitanje Za nastavnike je od temeljne vanosti da raspolau odreenim teorijskim znanjima (vano je imati to za rei), ali je isto tako vano znati kako reagirati u situacijama kada nam znanje kojima raspolaemo nije dostatno a rutinirani obrasci ponaanja vie nisu uinkoviti Iza uspjeno prevladanog hijatusa izmeu usvojenih teorijskih znanja i primjerenog praktinog pedagokog djelovanja stoje:

dranje i takt

Bitna obiljeja nastavnog djelovanja


Nemogunost planiranja ponaanja u svim pedagokim situacijama i nepredvidljivost odnosno jedinstvenost nastavnih situacija Pedagogija i didaktika ne raspolau operativnom tehnologijom u tradicionalnom znaenju tog pojma Nastavnik, meutim, nije bespomono izloen nepredvidljivim situacijama u nastavi Nastavnik moe u izazovnim situacijama aktivirati odreeno (djelatno) znanje. Rije je o znanju koje mu omoguava pokretljivost u dinamikim i nepreglednim nastavnim situacijama Dranje i takt su po mojemu miljenju oblici takvih vrsta znanja

Dvostruka zadaa

ovjeku je dana dvostruka zadaa oblikovati svijet djelom te dozrijevati na unutarnjem putu.

DUHOVNI SMISAO VJEBANJA


ovjeku je data dvostruka zadaa: oblikovati svijet djelom te dozrijevati na unutarnjem putu (Duerckheim) (ili) Razjanjavati stvari i jaati ljude (Hentig)

DOZRIJEVATI NA UNUTARNJEM PUTU


Unutarnje dranje Predanost Mirnoa Sabrana oputenost ili oputena sabranost Susret sa samim sobom (se disciplinirati) Unutarnja preobrazba Unutarnja sloboda

DRANJE
kao temeljno pedagoko umijee
ili s onu stranu pogreaka u promatranju, razumijevanju i ocjenjivanju

Ani, str. 260: drati se: ponaati se neovisno o pritiscima, promjenama situacije; ostati astan pred nasiljem (ob. politikim pritiskom); ne mijenjati odnos ili pravac; (za/uz koga ili to) pristajati, biti privezan, privren, prilijepljen...

DRANJE
Dranje je tjelesna i duhovna ukupnost stavova, vrijednosti, mogunosti djelovanja koja ukljuuje i oblike tjelesnog izraavanja a koja se stjeu u procesu ivotne i pozivne socijalizacije Dranja su talozi realno doivljenih i tjelesno odreenih meuljudskih interakcija koje ukljuuju i drutvene i grupne odnose Kao to godovi na drvetu pokazuju starost drveta i koje su godine bile sune odnosno kine, tako i nae (tjelesno) dranje je rezultat doivljenog u meuljudskim interakcijama

Dranje
Razlikujemo : - dranje spram drugih (to drim o drugima) - dranje spram samoga sebe (to drim o sebi) - dranje spram sadraja (to drim o odreenoj temi) i - dranje u situacijama (kako se drim u odreenoj situaciji)

DRANJE
Formirana dranja odreuju na izravan nain nae ponaanje prema drugima u odreenim situacijama, ukoliko nisu osvjetena: Tko ima koga: ovjek karakter ili karakter ovjeka ? Stajati uspravno vs. biti uspravan.

DRANJE
U dranju razlikujemo uvjetno kazano unutarnju i vanjsku stranu: - unutarnja strana sadri zgusnute stavove osjeaje i vrijednosti - vanjska strana dranja obuhvaa tjelesnu figuru, statiku tijela, veliinu tijela, spol, kao i mogunost tjelesnog i jezinog izraavanja unutarnjih stanja

DRANJE
Treba razlikovati poloaj tijela od dranja tijela. Rije je o razlici izmeu kraljenice i kime Svi imamo kraljenicu ali ne i kimu za postaviti se u odreenoj situaciji Stajati uspravno vs. biti uspravan ili biti moralna vertikala

DRANJE
Tjelesni aspekti dranja Samo onaj koji ima dobru statiku tijela, odnosno vibrirajue tijelo, (i razvijenu svijest o vlastitom tijelu) raspolae taktom i primjerenim dranjem u ophoenju (vs. dranje
vojnika!)

Zauzeti poloaj, zauzeti stajalite ukazuje na znaenje dranja Tjelesno dranje je kod emocionalne anatomije

DRANJE
U pedagogiji i didaktici govori se o znaenju medija: pie se iskljuivo o apersonalnim medijama Pedagoki mediji su zanemareni (dranje je pedagoki medij) Zaboravlja se da je najvaniji pedagoki medij u nastavi i koli upravo tijelo to jest dranje samog nastavnika Dranje je i pitanje etosa (odnos odgojne nastave i poziva na smo-djelatnost kod Herbarta i Nohla!)

DRANJE
Dranje moe biti vjerodostojno, uravnoteeno i primjereno, ali i proturjeno, neprimjereno ili nemogue Biti pri sebi, kako bi drugi doli k sebi! Dranje se uobiajeno tematizira samo iz kuta neverbalne komunikacije - kao tumaenje tjelesnih signala Dranje kao izraz Leib-a Pojmovi kojima se oznaava neija osobnost sadre i pojam tijela i dranja

Dranje prema Brechtu

Mudro u mudrim ljudima je njihovo

dranje

DRANJE
U emu bi se trebalo oitovati prepoznatljivo dranje pedagoga i nastavnika (njihov HABITUS)?
Dranje kao pozadina i medij (dranjem se po-kazujemo) Dranje moralni aspekt (Etos); unutarnja statua (kip) Vanost dranja glede dijagnoze, razumijevanja i tumaenja svijeta Dranje sudjeluje u nainu kako neki predmet vidimo, promatramo, razumijevamo i sukladno tome reagiramo Nastava i primjereno dranje (biti i nastavnik i odgajatelj pouavanje kao provokacija) Primjereno dranje nastavnika u odnosima prema uenicima, roditeljima, kolegama, ravnatelju (stajati iza vlastitih rijei,suzdranost kao mjera)

Znanje i dranje
Znanje (povezanost meu pojavama): forme znanja (Benner: svakodnevne, od prirodnih
znanosti do teologije, refleksija drutveno- povijesnih formi znanja, refleksija imanentnih ideologija ovih formi znanja , transcendentalno kritike i pragmatine forme znanja), pitanja,

argumentiranje, odgovori

Dranje (odnos prema znanju) Istinito znanje i dobro dranje Pitanje,argumentacija (ad rem) i odgovor Refleksija nauenog i doivljenog (smjenjivanje faza udubljivanja i osvjeivanja) ili o
znaenju, mjestu i vanosti nauenog u razvoju i samo-obrazovanosti osobe)

Nain miljenja, karakteristian za podruje znanja (opaanja, djelovanja)


glazbom i pokretom. Naprotiv, pojam u suglasju s grkom rijei aistheses podrazumijeva emotivno obojeno, svim osjetilima izvedeno opaanje (preko intuicije, vlastitog tijela, osobnih uvstava) koje je misaono i komunikativno razraeno te dovodi do elementarnih oblika samoizraavanja, ina proizvoenja)

Estetski odgoj (Estetika se u ovdje koritenom smislu ne smije izjednaiit s umjetnou,

ulno i duhovno opaanje!

Pojam kompetencije pedagogijska perspektiva


Kompetencije se shvaaju kao individualne sposobnosti u smislu dispozicija za djelovanje i rasuivanje i to u trostrukom smislu: a) kao samokompetenciju, t.j. kao sposobnost moi za sebe djelovati na vlastitu odgovornost b) kao predmetnu kompetenciju, t.j. kao sposobnost, moi donositi sudove i djelovati na raznim predmetnim podrujima te tako biti nadlean za njih te c) kao socijalnu kompetenciju, t,j. kao sposobnost donositi sudove i djelovati na socijalno, drutveno i politiki relevantnim predmetnim i drutvenim podrujima te tako biti nadlean i za njih

Razlikovnost pedagogijskog pojma kompetencije


Odgojnoznanstveni pojam kompetencije komplementaran je, ali i razlikovan u odnosu na psihologijski pojam kompetencije On je iri od psihologijskog pojma (kompetencija nije reducirana na kognitivno podruje) i ima i normativno znaenje, koje je povezano sa samo-odgovornim djelovanjem

Distinktivnost pedagogijske perspektive na primjeru samo-kompetencije


Samo-kompetencija obuhvaa dvije kategorije:

I. Refleksija statusa profesije kojoj pripadamo (profesionalni pojam o sebi!) II. Samo-pogoenost

Samo-kompetencija ili ophoenje sa samim sobom obuhvaa:


- Uspostaviti kon-takt sa samim sobom - Definiciju vlastite uloge (ciljevi djelovanja, osobna
odgovornost i prosudba vlastitih mogunosti)

- Sposobnost uenja iz vlastitog iskustva


(sposobnost refleksije, zauzimanja distance spram samoga sebe)

- Sposobnost za samo-ohrabrenje bez uljepavanja - Sposobnost skrbiti se o vlastitom integritetu


(samo-odgovornost i samo-odreenost)

- Samo-njega da bi ostao/la sposoban za rad i postignue

Samokompetencija - iz kojih perspektiva i u kojim kontekstima?


Teorijskih, empirijskih i pragmatiko-iskustvenih (primjerice): Nastupa (siguran, uvjerljiv ili...) Dranja (tjelesni, emocionalni i etiki aspekti) Uspostavljanja dobrih kon-takta sa drugima i samim sobom Zdravlja i borbe sa (ivotnim i svakodnevnim)

stresom
Obrazovnog ivotopisa (godovi ljudskog i profesionalnog ivota)

Posjedovati kompetenciju znai


Posjedovati kompetenciju znai poznavati pravila neke stvari Odgajatelj stoji izmeu stvari i odgajanika On (nastavnik) pred njim zastupa odreeni sadraj, jer postavlja zahtjev da ga se primjereno shvati

Posjedovati kompetenciju znai


Benner (2008, str. 240): latinski peto i njegovo pojaanje competo znae: uriti, pristupiti, zahvatiti, napasti i ugroavati. On time povezuje traiti, natjecati se, neto sudski zakljuivati i to spaja u pribaviti (izvoditi). (petero: sezati, maiti se, bacati, svjesno poi... Metafora pilje je i nazonost i opasnost (ist darin ebenso noch) prisutnost kao i opasnost, od koje treba poi u naputanje peine i vraanje u nju, za iskustvo i ophoenje, izvjesnost i razum, uobiajenosti i razgranienje od vlastitog i stranog Competerere podrazumjeva sigurnost iskustava koja su steena s petere. Znai isto to i susresti se, biti jak. U competere ne smije se zaboraviti petere, jer kompetencija nije puko spajanje iskustva i uenja, nego je s njom povezano iskustvo povratka u pilju. Tko nije tamo iao, ne moe se vratiti; tko nije traio, nije mogao nai, tko nije zaboravio, ne moe se sjetiti

Dranje, habitus i etika nastavnika


Dranje nastavnika Habitus nastavnika

-Dranje tijela, izgled osobe, vanjske oznake duevne konstitucije;


vanjtina (ANI, 2006, 393) - Skup etikih svojstva nekog ovjeka (njegov je moralni habitus
neupitan) - Ugled ili poloaj proistekao iz ijeg djelovanja (drutveni habitus)

Etika nastavnika
Cilj autora studije jest skicirati etiku pedagogije ne polazei od etike openito nego od osobitosti odgoja i od njegove osnovne operacije (pokazivanje)

Etika nastavnika
Etika pedagogije ne polazi od etike openito nego od osobitosti odgoja i od njegove osnovne operacije pokazivanje

Etika voenja: javni odgoj


Postoji obveza prema drutvu, prema kulturi, prema ovjeanstvu. ovjek moe postati ovjekom samo putem odgoja. Odgoj sa sadrajne strane je uvoenje u kulturu i snalaenje u kulturi u kojoj odrastamo. Ovu zadau kao obvezu nije mogue obaviti (ispuniti) bez voenja. To ne moemo vlastitim snagama. Voenje se sastoji upravo u tome da pokaemo putove usvajanja kulture i da ih uinimo vidljivim, razumljivim i prohodnim Profesionalna etika nastavnika Veliki prostor za prosudbu Uenici ne usvajaju samo sadraje predmeta, nego i obrasce ponaanja nastavnika Profesionalni rad nastavnika se teko moe kontrolirati izvana (vanost autoriteta i
potovanja)

Koncept pedagokog odnosa (NOHL) vs. sutina pedagokog

Etika nastavnika
Etika pedagokih poziva
Pozivna etika nastavnika zahtijeva od njih neutralnost prema vrijednostima i izbjegavanje indoktrinacije Sve to pokazujemo da bi se uilo mora biti: razumljivo, primjereno i primjenjivo Pedagoko savjetovanje

MOTO: Try again. Fail again. Fail better.

Profesionalna etika nastavnika


Veliki prostor za prosudbu Uenici ne usvajaju samo sadraje predmeta, nego i obrasce ponaanja nastavnika Profesionalni rad nastavnika se teko moe kontrolirati izvana (vanost autoriteta i potovanja) Koncept pedagokog odnosa (NOHL) vs. sutina pedagokog

TAKT
A) Pedagoki takt kao medjulan izmeu teorije i prakse B) Takt u pedagokim interakcijama (uspostavljati i odravati dobre
kon-takte,odnosno takt kao odreena osjetljivost i sposobnost za situacije i ponaanja u njoj, postaviti se u situaciju drugoga)

C) Pedagoki takt kao oblik odgojnog djelovanja D) Pedagoki takt kao oblik didaktikog djelovanja (konfiguracije u nastavi) E) Pedagoki pogled i pedagoki takt F) Takt u duhovnim i drugim znanostima (primjerice u medicini frekvencija, puls) G) Takt u muzici

A) Pedagoki takt kao meulan izmeu teorije i prakse


Je li mogua priprema za praksu (umijea) pouavanja putem stjecanja znanstvene teorije na sveuilitu? (1802. Herbart ) Konano povezivanje teorije i prakse moe ostvariti samo odgajatelj u praksi i jedino putem pedagokog takta Pedagoki takt, kao meulan izmeu teorije i prakse, Herbart odreuje kao brzo procjenjivanje i odluivanje u pedagokoj situaciji, uz istovremeno uvaavanje zahtjeva individualnog sluaja On stupa na mjesto koje teorija ostavlja praznim. Takt je mjesto povezivanje teorije i prakse koje omoguava uspjeno pedagoko djelovanje On se stjee samo u praksi (gdje ivotno iskustvo djeluje na na osjeaj), ali samo ako je osoba prethodno stekla teorijsko obrazovanje, odnosno ako mu je prije pomou teorije otkriven smisao i obzor njegove odgojne djelatnosti

A) Pedagoki takt kao meulan izmeu teorije i prakse


Izmeu teorije i prakse dakle stupa samostalno pedagoko miljenje, koje vodi praksu (uz potporu teorije) i obrnuto teorija ivi od zahtjeva prakse. Da bi mogao donijeti brzu prosudbu i odluku pedagog potrebuje teoriju i reflektiranu praksu Tu kompetenciju mu ne moe dati niti samo pedagogija kao znanost, niti samo puka puka praksa. Ona je uvijek rezultat njegova napora da povee teoriju i praksu.

A) Pedagoki takt kao meulan izmeu teorije i prakse


Nastavnik treba, po Herbartu, pripremiti ne toliko svoju djelatnost u konkretnim situacijama koje ga oekuju u budunosti, nego poglavito samoga sebe (svoje uvstvo, glavu i srce) za pravilno shvaanje, osjeanje i procjenjivanje pojava i situacija s kojima e se susresti u praksi. Pri tom mu teorija slui kao obzor Upravo o pedagokom taktu (vrhunsko pedagoko umijee), prema Herbartu, ovisi hoe li netko biti dobar ili lo nastavnik

B) Takt u pedagokim interakcijama (uspostavljati i odravati dobre kon-takte) Takt se odreuje i kao odreena osjetljivost i sposobnost osjeanja za situacije i ponaanje u njoj Biti taktian znai dotai (dirnuti ili biti dirnut) nekog. Neka stvar o kojoj vodimo razgovor mora me "pogoditi", "dodirnuti", mora me "pokrenuti" da bi postala moja. Neija tuga postaje moja tek kada "mi legne na grudi"

B) Takt u pedagokim interakcijama (uspostavljati i odravati dobre kon-takte)

Takt se ne moe planirati, takt upravlja praksom, voen je (teorijskim) uvidom, dok se oslanja na osjeaj

Takt pripada i opem obrazovanju jer u njemu lei ulo za mjeru i odstojanje prema sebi i utoliko je uzdizanje iznad sebe do openitosti. Imati distancu spram sebi, vidjeti sebe oima drugih iz perspektive drugih. Ironija i humor (i na vlastiti raun) su sastavnice pedagokog takta Prihvaanje samoga sebe, biti pri sebi, imati mjeru, biti uzdran sve su to obiljeja takta. Takt je i tjelesni fenomen Tjelesni aspekti takta (primjerice tjelesno dranje, koje treba razlikovati od poloaja tijela) pokazuju koliko smo disponirani za taktino djelovanje. Biti zarobljen u svom dranju i biti osvijeten su dvije krajnosti

C) Pedagoki takt kao oblik odgojnog djelovanja


Pedagoki takt kao oblik odgojnog djelovanja oituje se u: uljudnoj komunikaciji prirodnosti ponaanja izbjegavanju povreivanja djeteta i mladih osiguranju potrebne distance u pedagokom odnosu

a) b) c)

d)

D) Pedagoki takt kao oblik didaktikog djelovanja


Pedagoki takt kao oblik didaktikog djelovanja izraava se kao: a) sigurnost u vladanju situacijom b) dramaturka sposobnost ili vjetina c) dar refleksivne improvizacije (konfiguracije u
nastavi)

a) smjelost u primjeni slobodnijih formi djelovanja

E) Takt u duhovnim znanostima


Takt u duhovnim znanostima ogleda se - kao nain spoznavanja i - kao nain bivstvovanja (dranja) znanstvenika Takt ukljuuje obrazovanje (takt je obrazovano ope ulo)

Takt u ophoenju (crte)

TEORIJA

pedagoka razlika

PRAKSA

TAKT sluga teorije i vladar prakse

Nastava kao situacija i proces


Ishodi uenja Input ili output lana dvojba Nastava kao situacija i proces Ocjenjivanje i vrednovanje nastave, nastavnika i uenika

Dvostruka zadaa
ovjeku je dana dvostruka zadaa oblikovati svijet djelom te dozrijevati na unutarnjem putu 1. Stjecanje i razvoj profesionalnih (strunih) kompetencija (koje ukljuuju i poznavanje zakonskih akata) 2. Dozrijevanje na unutarnjem putu (osvjetavanje
odnosa spram svijeta i samoga sebe; razvoj viestranih interesa; razvoj primjerenih dranja i takta i uope rad na sebi)

FAKTORI STRESA (Stresogeni)


Odnosi s kolegama, ravnateljima i roditeljima Radni uvjeti (rigidna organizacija nastave, nedostatak uila, kabineta,
viesmjenski rad, veliki broj uenika u razredu, velika nastavna norma, galama i nemir za vrijeme nastave, stresne pauze...)

Rad s mladima u razvoju tzv. problematini


uenici (primjerice destruktivno, nesocijalno ponaanje - nasilje u
koli)

Ophoenje s nezainteresiranim, nemotiviranim i agresivnim uenicima Stalne izmjene nastavnih planova i programa (stalne re-forme kolstva)

Tri znaajna psiholoka faktora izazivanja stresa kod nastavnika:


1. Trajniji problemi u podruju socijalnih odnosa 2. Kriza zadovoljenja: visoko izrabljivanje bez primjerenog priznanja i 3. High demand low influence, to jest detaljni nalozi za rad uz visoko optereenje Vana su i dva dodatna faktora 1. Povean administrativan i nastavni rad kao posljedica stalnih reformi i 2. Smanjivanje plaa nastavnika

Istraivanja u Njemakoj pokazuju:


50 do 60 % nastavnika najmanje 10 godina prije redovitog penzioniranja idu u mirovinu 30 do 40 % nastavnika ide u mirovinu izmeu 60. i 62. godine ivota Samo 10% nastavnika uspjeva otii u redovitu mirovinu

Radna nesposobnost nastavnika oituje se ponajprije u:


Psihosomatskim bolestima i stanjima iscrpljenosti bez organske osnove Najea slika bolesti: - 40 do 65% pokazuje depresivne smetnje, kroninu iscrpljenost, kao i smetnje u prilagoavanju radnim optereenjima - 15 do 20% pokazuju oboljenja pokretnog (skeletnog) sustava i - 7 do 15% oboljenja krvoilnog sustava

POSLJEDICE STRESA

Nastavnici izloeni stresu: manje su zadovoljni poslom ee izostaju s posla pokazuju tendenciju za naputanjem posla imaju vie zdravstvenih problema (raniji
odlazak u mirovinu u odnosu na druge radne skupine, primjerice zbog tzv. bornout-a)

Obrasci ponaanja i doivljavanja nastavnika glede radnog optereenja


Empirijski utvreni obrasci ponaanja i doivljavanja nastavnika: obiljeja i procenti zastupljenosti

1. 2. 3. 4.

Obrazac zdravlja Obrazac potede Obrazac napora i Obrazac optereenja

Obrazac zdravlja (mirnoe)


Izraz zdravog odnosa prema radu Jasna izraenost dimenzije angamana u pozivu Visoke vrijednosti ambicije, sposobnosti distanciranja, otpornosti i savladavanja optereenja Manje izraena tendencija rezignacije pri neuspjehu Jae izraeno savladavanje problema Unutarnji mir i uravnoteenost, visoke vrijednosti u dimenziji pozitivnih emocija (zadovoljstvo ivotom,
doivljavanje socijalne ptpore)

Obrazac potede
Manje izraeno znaenje rada, ambicija u poslu i spremnost na izgaranje u poslu i tenja za perfekcionizmom Jako izraena distanciranost, nisko izraena tendencija k rezignaciji Relativno visoko razvijen unutarnji mir i uravnoteenost, zadovoljstvo ivotom i doivljaj socijalne potpore

Obrazac napora
Previsok angaman Jaka izraenost znaenja rada, spremnost na izgaranje u poslu i tenja za perfekcionizmom Niska vrijednost u sposobnosti distanciranja Niska izraenost u dimenziji unutarnjeg mira i uravnoteenosti Relativno visoka vrijednost u tendenciji k rezignaciji Relativno niska vrijednost u zadovoljstvu ivotom i doivljaju socijalne potpore

Obrazac optereenja
Manje izraen radni angaman i ambicija u poslu Ograniena sposobnost distanciranja Visoka tendencija k rezignaciji Niska vrijednost u ofenzivnom savladavanju problema, unutarnjem miru i uravnoteenosti Niske vrijednosti u doivljavanju uspjeha u poslu, zadovoljstvu ivota i doivljaju socijalne potpore

Procenti zastupljenosti obrazaca


Istraivanja 2000.-2002. i 2004.-2006. godine

1. Obrazac zdravlja 2. Obrazac potede 3. Obrazac napora 4. Obr. optereenja

17,3% 23,3% 30,7% 28,7%

15,9% 21,8% 33% 29,3%

Naini prevladavanja stresa u radu nastavnika


Odabir zanimanja (motivi i sklonosti) Razvoj profesionalnih i pedagokih kompetencija Stjecanje i razvoj nastavnih, didaktikih i pedagokih umijea (primjerice: dranja i takta) Poziv shvatiti kao izazov i avanturu Rad na sebi

DVIJE VRSTE STRESA


Stres je nespecifina reakcija organizma na vanjske i unutarnje podraaje.Treba razlikovati:
(lat. dis = lo, kao disonancija, disharmonija), je negativno doivljen (tetan) stres. Djeluje negativno (ini nas bolesnim) na psiho-fiziko stanje osobe, posebice ako je rije o dugotrajnom di-stresu. Stres kontrolira nas.

DIS-stres

i EU-stres (lat. eu = dobar, kao euforija,eufonija) je pozitivno doivljen stres.


On djeluje suprotno od di-stresa! Kontrolirani stres.

Stres izazivaju vanjski uvjeti (okruenje u obliku prevelikih ili premalih zahtjeva), ali i osoba sama izaziva stres nainom na koji procjenje te zahtjeve ili ih i sama sebi namee

UINCI DISTRESA NA OZRAJE U RAZREDU

Kronini stres ograniava suosjeajno ohrabrivanje, odnosno sposobnost empatije Odnos nastavnika prema ueniku i njegova sposobnost prepoznavanja napora uenika dva su stupa poticajne atmosfere uenja. Usljed dugotrajnog stresa nastavnik gubi kontakt s razredom i ne moe vie poticajno djelovati. Time oduzima uenicima osnovu za njihovu motivaciju za uenjem Uenici grade svoju sliku o sebi temeljem toga kako ih nastavnici opaaju i vrednuju i shodno tome znaju ili ne znaju u emu bi se mogli sastojati njihovi razvojni potencijali Cinizam i agresivna razdraljivost nastavnika (kao rezultat dugotrajnog stresa) preuzimaju uenici prema modelu i u najgorem

STRES, UVREDE, UZBUNA


Refleks trzaja (Keleman)
Mehanizam, nazvan refleks trzaja, namijenjen je hitnim stiuacijama ili kratkim razdobljima uzbune Mi stanemo, napnemo se, stisnemo miie, zadrimo dah, istraimo situaciju i reagiramo bilo ekanjem da opasnost proe ili poduzimanjem akcije Ako je prijetnja ozbiljna ili odbija otii, obrazac trzaja se produbljuje Izbjegavamo, okreemo se, pripremamo se za borbu ili bijeg. Ako se prijetnja nastavi ili je nai prethodni postupci ne smanje, sakrivamo se, uvlaimo, ili se sruimo Kad opasnost proe, vraamo se su stanje normalne aktivnosti. No to se ne dogaa uvijek. Reakcija moe ustrajati ili se pojaavati sve dok ne postane trajni dio stukture To nastavljanje privremene reakcije naziva se stres.

UVREDE
Sa tjelesnog stajalita naziv "uvreda" odnosi se na sve dogaaje, unutarnje i vanjske, koji izazivaju refleks trzaja Reakcija trzaja je sloeni proces koji poinje jednostavnim spontanim reakcijama na uvrede ili jednostavnim emocionalnim reakcijama na nepoznato ili na opasnost Trzaj, budnost i trenutane reakcije bilo borbe bilo bijega ustupaju mjesto traumi i tjelesnom distresu Trzaj i stres nisu isto. Trzaj je trenutana reakcija, dok je stres pojaavanje i nastavljanje reakcija

UVREDE, UZBUNA i STRES


Tijelo se takoer mijenja nainom na koji osoba iz svoje unutranjosti reagira na uvrede, ok, traumu, zlostavljanje i zanemarivanje. Proli ili sadanji bolni osjeaji i iskustva utjelovljeni su i oblikuju strukturu ETIRI REAKCIJE TRZAJA

ETIRI REAKCIJE TRZAJA

Odnos profesionalnih kompetencija nastavnika i utjecaja i naina svladavanja stresa u radu nastavnika Meuovisnost razvijenosti profesionalnih kompetencija nastavnika i naina svladavanja stresa u radu nastavnika Uloga i znaenje etike pedagogije Sadraj i nain struno-pedagokog obrazovanja nastavnika

You might also like