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PROPOSTA CURRICULAR CBC CADERNO 3 ANOS INICIAIS ENSINO FUNDAMENTAL

PREPARANDO A ESCOLA E A SALA DE AULA PROFa. Selma M. S. Pereira

APRESENTAO

A abordagem neste Caderno ampliar o foco explorado no Caderno 2, voltados para:

- O estabelecimento de um conjunto de procedimentos que podero contribuir para a organizao das prticas pedaggicas em torno da alfabetizao e do letramento dos alunos desse Ciclo.

1. O PERFIL DE PROFESSORES E OUTROS PROFISSIONAIS DO CICLO DA ALFABETIZAO:


CRITRIOS PARA SUA SELEO E SUA FORMAO CONTINUADA

O professor alfabetizador o profissional que atua no contexto de um projeto pedaggico, um programa curricular, uma rea de conhecimento e um ciclo especfico do nvel fundamental de ensino. Os indicadores de xito de seu trabalho pressupem: (i) A consolidao do ensino e da aprendizagem da lngua escrita;

(ii) A efetivao de uma prtica diversificada, flexvel e sensvel s caractersticas culturais, sociais e de aprendizagem dos alunos dos 03 anos do CA.
I.

a)

O professor alfabetizador tem uma identidade prpria e precisa ser reconhecido pela importncia de seu trabalho: Os saberes sistematizados na rea de conhecimento, que dependem de formao profissional em disciplinas e dimenses pedaggicas pertinentes ao ensinoaprendizagem da lngua escrita, bem como de formao contnua engajada em programas e projetos curriculares;

b) Os saberes prticos ou saberes da experincia, que envolvem conhecimentos e habilidades adquiridos pelo professor ao longo do exerccio de sua atividade (essa segunda dimenso representa um grande diferencial no perfil de professores alfabetizadores de sucesso, que acumulam um saber fazer digno de ateno no processo reflexivo e nas escolhas da escola em funo do CA); II. O contedo de alfabetizao to elaborado e complexo quanto os demais contedos trabalhados em outros ciclos e nveis de ensino:

O PROFESSOR ALFABETIZADOR PRECISA CONHECER:


a)

Quais so os pressupostos e as implicaes poltico-pedaggicas dos processos de alfabetizao e letramento; Quem so os alunos, quais so suas capacidades e como eles valorizam e compreendem a escrita e a prpria escolarizao (aspectos scio-culturais, cognitivos, atitudinais); Quais so os contedos e conhecimentos lingusticos que devem ser enfatizados no Ciclo;

b)

c)

d) Quais so as possibilidades metodolgicas mais pertinentes aos objetivos do ensino (a didtica da alfabetizao); e) Quais so os instrumentos de avaliao mais adequados ao processo (diagnsticos e intervenes).

III. O profissional que atua no CA deve possuir competncia e sensibilidade para o trabalho com alunos na faixa etria de 6 a 8 anos: - Essa faixa etria define um momento psicolgico e cultural da infncia (as brincadeiras vivenciadas, a atividade fsica em expanso, as modalidades de linguagem utilizadas, as possibilidades de relacionamentos scio-afetivos e de compreenso de regras);

Obs.: A incluso de crianas de 6 anos no CA, a sensibilidade exigida se amplia, tendo em vista as implicaes pedaggicas dessa reorganizao: no se trata de antecipar todas as demandas anteriormente dirigidas a uma criana de 7 anos e projet-las no perfil da criana de 6 anos que introduzida no EF.

Acrescente-se que, para alunos de classes populares, esse nvel representa o incio efetivo de sua insero em uma cultura escolar: precisam entender as rotinas, as normas, os rituais escolares. Precisam tambm saber lidar com os instrumentos utilizados na escola (livros, cadernos, lpis e outros) e com a organizao de tempos e espaos dessa instituio. IV. O professor alfabetizador evidencia abertura para o trabalho em contextos de diversidade e de diferenas: - importante que o professor alfabetizador saiba criar um ambiente de parceria, de troca e de interveno na sala de aula, de modo a favorecer que cada aluno avance em relao ao ponto em que se encontra.
-

- Precisa compreender, que, por mais que se tente o reagrupamento de alunos das turmas de alfabetizao durante o ano letivo ou ao longo do CA, buscando sua homogeneidade, sempre haver diferenas entre eles (aqueles que so mais informados e esto mais avanados e aqueles que esto menos avanados no conhecimento escolarizado. Outras ainda mais desafiadoras: incluso de crianas com necessidades especiais).

V. O professor alfabetizador desenvolve expectativas de sucesso e estimula a auto-estima dos alunos: - Precisa acreditar nas capacidades de aprendizagem de todos os seus alunos, independentemente de sua origem social, cultural ou de outras diferenas apontadas no tpico anterior; - Dependendo de como o professor se manifesta ao avaliar os alunos, estes podem acreditar que no so capazes; - A motivao para estudar e a disponibilidade para aprender so resultantes da valorizao que o aluno recebe quando est aprendendo a ler e a escrever (expectativas afirmativas em relao a suas possibilidades e da auto-estima positiva que poder se consolidar nesse processo).

VI. O profissional da alfabetizao desenvolve a perspectiva do trabalho coletivo e compartilhado: - Contribui para maior consistncia de seu desempenho em sala de aula, propiciando reflexes sobre experincias, conquistas e frustraes, espelhadas nas prticas e nos sentimentos de seus pares. - O papel do coordenador pedaggico extremamente importante, por ser esse profissional articulador do Ciclo: na constituio de grupos de estudo, na consolidao de processos de mudana e projetos inovadores e, na estimulao de propostas de formao continuada que envolvam os responsveis pela alfabetizao na escola.

VIII. O profissional responsvel pela alfabetizao participa de processos de formao continuada: - H uma ampla discusso de princpios tericos sobre a alfabetizao uma das bases de sustentao de diversas aes de formao de professores; - No entanto, preciso enfrentar um aspecto pouco valorizado na discusso da alfabetizao, nos ltimos anos: o da transposio didtica (envolve a apropriao, pelos professores, de concepes ou saberes tericos que so reelaborados e reconstrudos, em busca de maior consistncia co suas crenas e praticas pedaggicas).

AES E PROCESSOS DE FORMAO CONTINUADA


QUE OCORREM NO ESPAO INSTITUCIONAL E QUE

DEVEM SER PREVISTAS NO PROJETO DE ALFABETIZAO DE CADA UNIDADE:


a)

b)

Reunies peridicas para anlise de problemas, divulgao de experincias, pesquisa de resultados alcanados pelos professores, reviso do PPE, estudo e discusso de textos de referncia, anlise e escolha de materiais didticos, entre outras possibilidades; Registro permanente (impresso ou em vdeo) de projetos de interveno, de produes escritas dos alunos, de resultados aferidos nas avaliaes internas, ao longo do CA, e de avaliaes externas escola;

c) Organizao de tempos e espaos para reunies de formao de pequenos grupos, com ampliao de seus resultados e proposies para o coletivo dos alfabetizadores e para a escola como um todo; d) Previso de situaes em que os professores e outros profissionais iniciantes ou experientes, possam alternar, em algum momento, o papel de quem est dirigindo a aula com o de quem observa a aula de outro, com fins de formao; e) Criao de um clima institucional e solidrio de troca de experincias entre professores, no plano mais informal das trocas dirias, em que possam ser discutidos, sem receio, os problemas que cada professor vive, assim como as solues que encontra ao longo do processo.

DIMENSO DE FORMAO CONTINUADA QUE


VAI ALM DA PRPRIA ESCOLA o campo do intercmbio com escolas vizinhas, de uma regional, do municpio, da Superintendncia, das Secretarias e redes como um todo. - Para o encaminhamento dessas modalidades, importante determinar, no projeto de formao: a) Modalidades democrticas de participao de professores em aes de formao fora da escola, demandadas pelo sistema ou pelo coletivo da instituio;
-

b) Definio de temticas e focos sintonizados com a reflexo e soluo de problemas especficos da prtica docente (dificuldades na apropriao pedaggica de orientaes curriculares e projetos inovadores, dificuldades no ensino da leitura e da escrita, das intervenes no campo ortogrfico ou de recursos alternativos para o trabalho junto a crianas com necessidades especiais);
c) Formas de avaliao coletiva das experincias e aes da instituio que sero divulgadas fora da escola;

d) Retorno, para o conjunto de profissionais, de aes e conhecimentos vivenciados em processos de formao, sob vrias formas: - Exposio, em reunies ou oficinas, de temas, contedos e atividades; - Proposio de novos materiais pedaggicos; - Socializao de projetos de trabalho individuais, grupais ou interdisciplinares; - Desdobramento de processos internos multiplicadores da formao vivenciada pelo professor.

2. O PLANEJAMENTO DO TRABALHO EM SALA DE


AULA E A ORGANIZAO DE ATIVIDADES EM TORNO DA ALFABETIZAO
-

Dimenso fundamental do trabalho pedaggico; Por meio da elaborao do planejamento, de seu desenvolvimento e de sua avaliao que a escola afirma a sua autonomia e o seu saber especfico; Planejamento tambm imprescindvel por outra razo: o trabalho pedaggico deve ser sempre um trabalho sistemtico para que possa ter efeitos (durveis) sobre o aluno.

COMO PLANEJAR?

Criar condies para o planejamento; Estabelecer e compartilhar as finalidades ou metas a serem alcanadas; Definir os meios para alcanar essas metas ou finalidades;

Escolher instrumentos de registro das atividades;


Avaliar o que se planejou e o que se realizou.

3. O LUGAR DA DISCUSSO METODOLGICA NO


CONJUNTO DE DECISES RELACIONADAS ALFABETIZAO

A discusso sobre aspectos metodolgicos da alfabetizao cedeu lugar discusso dos conceitos de alfabetizao e letramento, com nfase no processo de construo do conhecimento pela criana; Incluem tomadas de posio que vo alm da escolha de mtodos, envolvendo um conjunto de procedimentos: - A definio de capacidades dos alunos a serem atingidas; - A organizao da sala de aula e de um ambiente de letramento;

1.

A escolha de materiais, de atividades pedaggicas e de formas de avaliar. Trs questes centrais orientaro a reflexo sobre o tema: Quais so os princpios presentes nas concepes sobre mtodos de alfabetizao e o que representam na prtica pedaggica?
Quais so os princpios metodolgicos valorizados como permanentes e que, portanto, persistem nas prticas atuais? Quais so os critrios mais relevantes para as tomadas de deciso relativas a mtodos de alfabetizao?

2.

3.

3.1. OS PRINCPIOS SUBJACENTES AOS MTODOS


DE ALFABETIZAO E SEU SIGNIFICADO NA PRTICA PEDAGGICA

Os mtodos voltados para a sistematizao da prtica alfabetizadora, tm sido organizados em torno de 02 vertentes: Os mtodos sintticos e, Os mtodos analticos.

MTODOS SINTTICOS

Partem de unidades menores do que as palavras, tais como: A letra mtodo da soletrao, O fonema mtodo fnico e, As slabas mtodo silbico. Ensina-se a ler e escrever a partir da apresentao de unidades menores, em uma progresso que pretende ir do mais simples para o mais complexo, numa sequncia fixa estabelecida pelo professor ou pelo livro didtico, privilegiando o processo de decodificao.

Estes mtodos em seu conjunto, abordam uma dimenso importante e necessria para o aprendizado da escrita: a anlise das relaes entre fonemas (sons ou unidades sonoras) e grafemas (letras ou grupos de letras);

A conscincia fonolgica e os processos de codificao e decodificao so requisitos essenciais alfabetizao;


Para a criana que se inicia nesse processo, o uso da decodificao mais pertinente e necessrio do que um leitor avanado ou fluente que, gradualmente, poder abandonar parte da decodificao na leitura;

Algumas questes problemticas devem ser apontadas na dimenso que valorizada pelos mtodos sintticos: 1 )Esses mtodos no resolvem a complicada relao entre a fala e a escrita (em alguns casos, h uma relao direta entre essas duas modalidades da lngua. Em vrios outros, a escrita no representa os sons da fala);

2) Essas abordagens metodolgicas descontextualizam a escrita, desconsiderando seus usos e funes sociais.

MTODOS ANALTICOS

Elegem, como ponto de partida, um todo, ou uma unidade de sentido mais ampla e significativa, que pode aparecer na forma de: Palavra palavrao, Frase sentenciao e, Texto global de contos. Representa uma inverso na concepo de ensino da leitura e da escrita, em relao abordagem anterior.

- A dimenso mais destacada nessa abordagem a nfase na compreenso e no sentido, valorizandose a natureza ideovisual (visualizao global) do aprendizado da escrita e da leitura; - As vantagens desses mtodos: Trabalham com uma habilidade muito importante na leitura: o reconhecimento global e mais rpido das palavras; Estmulo para que as crianas possam ler unidades com sentido mesmo que apenas pelo reconhecimento global desde o incio de sua escolarizao.

Um problema desses mtodos que essas estratgias so muito boas para textos conhecidos, mas podem no ser suficientes quando aparecem palavras completamente novas;
Um outro risco que as crianas aprendam apenas de cor, por processos de memorizao elementares e que, sem orientao para a decodificao, no observem que as palavras so compostas de unidades menores como a slaba, a letra ou sufixos.

Uma necessria sntese ou equilbrio de princpios deve ser registrada: 1) O reconhecimento global leva a uma maior compreenso do sentido e a uma rapidez e fluncia na leitura e na produo da escrita; 2) Tambm a decodificao leva compreenso do princpio de organizao do sistema ortogrfico da escrita e confere ao aluno a possibilidade de ler e escrever qualquer palavra nova, a partir do reconhecimento de relaes convencionais e arbitrrias entre fonemas e grafemas.

ESCOLHENDO MTODOS: MISTURAR, NEGAR OU INTEGRAR PRINCPIOS METODOLGICOS?

Uma reflexo necessria deve se centrar na avaliao da consistncia da proposta metodolgica, que no poderia se limitar a uma soma ou justaposio de princpios, sem clareza sobre suas implicaes didticas; Devem ser reconhecidas as contribuies do Construtivismo ao alargamento das concepes de aprendizagem e ensino da alfabetizao, ampliada pelo enfoque do letramento.

3.2. PRINCPIOS METODOLGICOS


PERMANENTES E SUA PRESENA NAS PRTICAS ATUAIS

Tanto o princpio de decodificao, como o princpio da compreenso ou do reconhecimento global so duas faces da mesma moeda;

Muitos professores que optam por um mtodo dito tradicional precisam saber os aspectos deficitrios da abordagem selecionada para buscar complement-lo;

Por outro lado, os professores que assumem prticas consideradas alternativas podem negar a importncia da permanncia desses princpios, por desconhecerem a sua importncia. No entanto, eles esto presentes em suas prticas atuais e nas atividades que realizam.

3.3. OS CRITRIOS MAIS RELEVANTES PARA AS


TOMADAS DE DECISO RELATIVAS A MTODOS DE ALFABETIZAO

A escolha por um ou outro mtodo no supe exclusividade; importante que os professores questionem e reflitam sobre suas escolhas e aes, para ampliar seu repertrio; Assim, no seria nenhum contra-senso a opo por um mtodo, por um livro didtico, por aes ou procedimentos retirados de um repertrio de experincias, desde que o professor alfabetizador compreenda as demandas de complementao, ampliao ou mesmo correo e eliminao de aspectos contraditrios e inoperantes, em funo de seu processo concreto de ensino.

4. A ESCOLHA E A UTILIZAO DE LIVROS


DIDTICOS NO CICLO DA ALFABETIZAO

O livro didtico um material intencionalmente produzido para ser utilizado em um processo de ensino e aprendizagem escolares, no contexto de um programa curricular, uma rea de conhecimento e um ciclo especfico de um nvel de ensino. Para que se torne um instrumento de efetivo apoio a esse processo, pressupe-se que o livro didtico seja diversificado, flexvel, sensvel s variaes das formas de organizao escolar, dos projetos pedaggicos, dos interesses sociais e das expectativas dos profissionais que o utilizaro.

O Ministrio da Educao polticas pblicas de livros didticos desde 1985, tem aes consolidadas no PNLD (Plano Nacional do Livro Didtico);

1996 ampliado e sistematizado, tal programa passou a coordenar polticas de avaliao, aquisio e distribuio dos livros didticos destinados ao ensino pblico;

Diversos estudos e pesquisas voltados para os processos de escolha de livros didticos pelos professores tm constatado a preferncia, principalmente nas reas de Alfabetizao e Lngua Portuguesa, por obras que obtiveram as menes mais baixas (as recomendadas com ressalvas) e at mesmo o abandono das obras recebidas e sua substituio por outras excludas pelo PNDL; Outra tendncia observada, quanto aos livros de Alfabetizao, a preferncia por obras que privilegiam os princpios dos mtodos silbicos ou de base fnica;

Alguns argumentos dos professores para justificar essas tendncias acima: Os livros recebidos no correspondem s escolhas originalmente feitas por vrias razes: Processo acelerado de escolhas; Desconhecimento do Guia, das resenhas ou das prprias obras; Centralizao de decises em poucas pessoas das equipes pedaggicas e, Rotatividade de professores na instituio;

1)

2) As obras no atendem s opes metodolgicas dos professores, exigindo substituio, elaborao integral ou complementar de materiais mais coerentes com sua formao e sua proposta didtica para a alfabetizao; 3) Os contedos dos livros disponibilizados no correspondem realidade cultural dos alunos, ao perfil da turma, ou aos nveis diferenciados do Ciclo.

5. A INTEGRAO DAS FAMLIAS AO TRABALHO


DESENVOLVIDO PELAS ESCOLAS NA ALFABETIZAO

H consenso, entre os educadores, sobre a importncia da integrao entre a escola e a comunidade qual pertencem seus alunos; Durante o processo de alfabetizao, a relao entre a escola e a famlia destaca-se como uma das reas em que a organizao do trabalho escolar precisa ser cuidadosamente planejada, organizada e implementada;

A seguir, apresentam-se questes norteadoras para a instaurao de uma discusso avaliativa sobre como vem se dando a relao entre a escola e as famlias de seus alunos: I Quanto ao sentimento de acolhimento no interior da escola; II Quanto s condies para o atendimento aos pais dos alunos; III Quanto abertura da escola aos pais e comunidade.

REFERNCIA

Coleo: Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao; 3 Preparando a escola e a sala de aula/Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, 2003.