You are on page 1of 61

Enseigner la

grammaire à
l’école primaire
Circonscription de GRASSE
Ref. : Quelle grammaire enseigner ? – JC PELLAT - Hatier
Grammaire : définitions
• Ensemble des règles régissant une
langue à un moment de son
évolution
• Ouvrage servant à décrire les
règles en usage dans une langue
• Outil d’analyse de cette langue
ayant pour but de la décrire et
de la comprendre pour mieux s’en
servir
Relèvent de la grammaire des
éléments :
• de phonologie
• de morphologie
• de vocabulaire
• de syntaxe
• de conjugaison
Les apprentissages en grammaire sont
fortement en interaction avec d’autres
domaines de l’étude de la langue.

Une enquête récente
Danièle MANESSE et Danièle COGIS
Orthographe à qui la faute ?
(ESF éditeur, 2007)
Principe de l’enquête : une dictée
effectuée en 1987 pour une large
population d’élèves du CM2 à la
3ème reproposée à une large
population d’élèves en 2005.
Augmentation considérable du
nombre
d’erreurs orthographiques :

• 1987 : 8 erreurs lourdes / 2005 : 13
erreurs lourdes
• Entre le CM2 et la 3e les élèves
diminuaient leur score d’erreurs par
3, aujourd’hui ils le diminuent par 2.
• L’écart entre les élèves de 1987 et ceux de
2005 est de 2 ans : ceux de 5e en 2005 ont
le niveau des CM2 d’il y a 20 ans.

• Les CM2 de 2005 sont ceux qui, avec les
4
ème
, présentent la plus forte augmentation
du nombre de fautes lourdes.

• Les filles réussissent mieux que les garçons.
En moyenne, les filles ont une année d’avance
dans leurs compétences sur les garçons, ce
qui était déjà le cas en 1987.
Analyse qualitative des erreurs :

• si l’on compare les élèves 1987 et les élèves
2005, on constate :
- moins d’erreurs de ponctuation
- une amélioration en orthographe lexicale en
2005.
• En revanche, on voit une nette augmentation
du nombre d’erreurs de grammaire dues à
une mauvaise application des règles de
grammaire ou à une absence de traitement
grammatical des unités de la phrase.
Que conclure de cette enquête ?

En analyse, on peut dire que si
les élèves progressent en
orthographe lexicale pure, ils
régressent dans le traitement
phrastique, donc grammatical.
Dans le même temps, on ne voit
pas d’amélioration des scores de
compréhension.
Que peut-on en conclure ?
• Que l’enseignement de la langue a sans doute
été trop morcelé en unités trop dispersées
(ex savoir écrire un mot sans réfléchir assez
à son rôle dans la phrase)
• Que l’unité de la phrase a manqué de
structuration
• Que la langue n’a pas assez servi de support
d’intérêt ni de réflexion (grammaire de texte
privilégiée)
• Que nous pouvons améliorer les
performances du système et les résultats
des élèves
La grammaire au fil
des cycles

• Dès le cycle 1 : mise en scène des
mots :
- la petite fille a mangé son carré
de chocolat.
- Le carré de chocolat a mangé la
petite fille.
Prendre conscience que certains mots
disent qui, d’autres quoi, d’autres
encore où, quand, comment, …
Exemple : pronominaliser des noms propres
et des groupes nominaux

Cycle 2 : l’apprentissage de la
lecture n’est pas achevé
Les élèves de 8 ans sont loin d’avoir
fini d’apprendre à lire :
◦ Un étudiant ou un adulte effectue
la reconnaissance orthographique
d’un mot en 600 millisecondes
◦ Un enfant de 11 ans en 1,5 s
◦ Un enfant de 8 ans en 2,5 s
L’activité de lecture est
nécessairement étroitement
liée à un appui sur la
grammaire puisqu’elle est une
activité de langage :
« Lire une phrase, c’est
identifier les mots et en même
temps reconnaître leurs rôles
grammaticaux respectifs. »
Alain Bentolila
Le lexique mental
Mot installé avec représentations
sonore, sémantique,
orthographique,mais aussi dans un
classement grammatical (classes de
mots) et probablement de fonction
dans la phrase (rôle du verbe, rôle
d’un adjectif…) pour que des
substitutions soient possibles et pour
que des relations soient faites.
Trois incidences pédagogiques

• Il y a nécessité d’amener très tôt l’enfant
à réfléchir sur les catégories de la langue,
dès le CP
• Les apprentissages nécessitent beaucoup
de temps, lié au temps développemental
donc une récurrence des activités s’impose

• Il faut prendre le temps de structurer les
apprentissages
Cycle 3 : Analyse grammaticale
« La reconnaissance des mots est
un préalable à tout travail sur la
syntaxe »
« Il nous faut rétablir une
programmation précise et
rigoureuse dans l’apprentissage de
la grammaire »
Alain Bentolila
Les supports
- de programmation : les difficultés
rencontrées par les élèves, la
progression définie par l’équipe
- d’observation et de manipulation :
corpus de phrases rédigées par le
maître (souvent le plus adéquat),
questionnement à partir
d’exemples et contre-exemples,
des travaux d’élèves, un écrit,
des exercices, une image
Les supports
• pour la réflexion : affichage,
tableau pour noter le cheminement
de la réflexion collective
• pour l’institutionnalisation : outil
(cahier, classeur) modulable et
organisé pour être modifié et
enrichi sur la durée du cycle,
affichage dans la classe.
Le volume horaire
• Un peu moins de 8 heures à utiliser pour le
français, ce qui suppose un temps d’environ
2H quotidiennes. C’est un dû et un minimum
pour progresser.

• Plus on allonge la longueur des plages
horaires, moins on est efficace (perte de
l’objectif, dilution de l’activité, perte de
concentration, perte de la clarté cognitive)


Les critères pour l’emploi du temps
• En fonction des objectifs visés
• En fonction de la phase de l’apprentissage
visé
• Il est raisonnable de consacrer au moins une
heure/jour à l’étude de la langue (beaucoup
de maîtres font plus)
• Il ne faut pas craindre les séances
spécifiques consacrées à l’apprentissage de
la langue
Deux catégories d’activités
Objectifs :
• systématiser les
apprentissages et
développer des
automatismes
• relancer l’intérêt
et la curiosité pour
la langue

Activités courtes
Objectifs :
• conduire les élèves
à changer les
représentations qui
sont les leurs
• prendre le temps de
construire la
compréhension d’une
notion
Activités longues
Activités courtes et récurrentes
• Des plages de 15 minutes, une à dominante
orthographique, une à dominante
grammaticale, une à dominante lexicale en
alternance
• Objectif à expliciter auprès des élèves
• Bien cibler l’acquisition du jour ou la
compétence visée
• Imprimer un rythme à l’activité, comme en
calcul mental
• Conserver les liens avec les activités
d’écriture et de lecture dans les disciplines
Activités courtes et récurrentes
Divers possibles :
• Phrase dictée du jour (de l’observation à
l’écriture)
• Analyse logique de phrase
• Transformations de phrases (jeu des
messages) : déplacement, substitution,
remplacement, suppression
• Activités de systématisation / jeux
littéraires
Activités voie longue

Une nouvelle notion ne peut se
construire en une seule séance
d’une seule phase. Elle nécessite
au moins quatre séances.
Démarche
pédagogique

Les opérations mentales d’appui
• Comparer
• Modifier
• Mettre en relation
• Classer (à l’intérieur d’une catégorie
proposer une organisation)
• Trier (dans des catégories
différentes)
• Identifier
• Définir
• Justifier
La démarche active
• Plus une méthode est active, plus elle
mobilise d’opérations mentales de
catégories différentes
• Les opérations doivent conduire à la
catégorisation (cf. Stanislas Dehaene)
• Les opérations de classement sont
fondamentales (Ex : classement
d’erreurs orthographiques dans une
production, classement de mots…)
Les phases de la démarche
active
• Observer
• Etablir la règle
• S’entraîner
• Réinvestir
Phase d’observation
• Point d’appui de la leçon : pas nécessairement
un texte. Cela peut être un ensemble de
phrases, un relevé de représentations, une
prestation orale (notamment en conjugaison),
une image…
• Le choix doit se faire en fonction de
l’objectif visé
• Des activités de tri, de classement
(contextualisation)
• Liens avec des hypothèses de fonctionnement
(décontextualisation) qui amène à un premier
bilan
Phase de rédaction de la règle
• Importance de la phase qui garde une
trace écrite pour mémoire
• La règle seule ne suffit pas. Bien
l’accompagner de procédures déclinées dans
des fiches-outils (pour pouvoir
recontextualiser).
• Recherche de l’exactitude
Phase d’entraînement
• Nécessité d’une phase d’application pure
pour consolider la règle et appliquer les
procédures
• Prévoir suffisamment d’exercices et de
types variés, dont des travaux d’écriture
• Nécessité d’exercices plus réflexifs qui
font manipuler et qui suscitent de nouvelles
questions.
Phase de réinvestissement
• Dans des activités courtes
• Dans toutes les disciplines
• Dans des tâches de lecture et d’écriture
• Enseignement explicite qui rend visible le
réinvestissement
• Faire des liens avec les outils et les
affichages

En résumé…
• S’organiser dans le temps
(progressions et programmations)
• Aller de l’oral vers l’écrit
• Prendre le temps nécessaire pour
les notions importantes
• Structurer les apprentissages et
adopter une approche
systématique
Les programmes de 2008

 L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire,
orthographe) donne lieu à des séances et activités
spécifiques.
Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens
avec l’expression, la compréhension et la correction
rédactionnelle.

 L’enseignement de la grammaire a pour finalité de
favoriser la compréhension des textes lus et entendus,
d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la
correction syntaxique et orthographique.
Il porte presque exclusivement sur la phrase simple; la phrase
complexe n’est abordée qu’en CM2.
MISE EN ŒUVRE DU SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET
DE COMPÉTENCES : L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE



C. n° 2007-013 du 11-1-2007
NOR : MENB0700097C
RLR : 514-5 ; 525-2a
MEN - BDC
La démarche
Quelle méthode d'enseignement ?

Les programmes 2008 "sont précis et détaillés en termes
d'objectifs et de contenus à enseigner tout en étant ouverts
en terme de méthodes afin de respecter strictement le
principe de liberté pédagogique inscrit dans la Loi
d'orientation et des programmes pour l'avenir de l'École".

Cependant, des séances et des activités spécifiques
sont préconisées, avec une démarche qui reste axée :
 sur l'exploration et la réflexion (faire observer des phrases,
les faire manipuler, faire réfléchir afin d'établir la règle)
 puis sur l'entraînement pour mémoriser et réinvestir
Canevas type d’une leçon de grammaire spécifique
 Observation
-Phrases choisies pour découvrir un fait grammatical et/ou observation d’un texte

 Manipulation et réflexion (en petits groupes puis mise en commun)
- Observer
- Analyser
- Classer
- Catégoriser
- Comparer
- Inférer

 Institutionnalisation
- Synthèse collective et élaboration de la règle (régularités et exceptions)
- Mémorisation

 Evaluation
- Divers exercices en regard d’une compétence donnée

Phrase simple
Phrase complexe
Phrase simple (ou « minimale »)
Définition
La Phrase minimale se compose d’un groupe nominal (GN) sujet et
d’un groupe verbal (GV).
C’est une phrase qu’on ne peut plus réduire, hors contexte particulier.
 ex. : David adore le ketchup.
Dans cette phrase on ne peut enlever aucun élément, sinon la phrase
serai agrammaticale et son sens serait altéré.
Procédure de reconnaissance
 L’effacement
Un instant plus tard, David fut réveillé par la voix de l’inspecteur
dans le couloir à hauteur de son bureau.
 David fut réveillé.
Difficulté rencontrée
 La ponctuation
« La phrase commence par une majuscule et finit par un point. »
 Absence de ponctuation en poésie moderne.
Phrase complexe
Définition
La phrase complexe est composée de plusieurs propositions comportant
chacune au moins un GN sujet et au moins un GV, dans lequel le verbe
n’est pas forcément conjugué.

On eût dit un tintement de métal qui semblait se rapprocher peu à
peu.

 Proposition principale : On eût dit un tintement de métal

 Proposition subordonnée (relative) : qui semblait se rapprocher peu à
peu.
Les trois types de subordonnées :
 Subordonnée relative
 Subordonnée complétive
 Subordonnée circonstancielle
La subordonnée relative
Elle remplit la fonction d’expansion du nom. Elle complète le nom
(appelé antécédent). Elle est introduite par un pronom relatif.
On eût dit un tintement de métal qui semblait se rapprocher peu à peu.
Phrase
GN GV
Pronom
V GN
Det N expansé
Proposition subordonnée relative
Pronom relatif
Groupe verbal
La subordonnée complétive
Elle remplit le plus souvent la fonction de complément du verbe. Elle
est introduite par le subordonnant que.
Je pense qu’ il viendra
Phrase
GN GV
Pronom
V
Proposition
Conjonction
Phrase
 La subordonnée complétive n’est ni effaçable ni déplaçable.
La subordonnée circonstancielle
Elle remplit la fonction de complément de phrase. Elle apporte une
précision sur les circonstances de l’action : quand, dans quel but,
pour quelle raison, etc.
Quand le poulet eut disparu sous la crème, il alla se verser un grand verre de lait
Phrase
Proposition subordonnée circonstancielle
Conjonction Phrase
 La subordonnée circonstancielle est le plus souvent effaçable et
déplaçable.
Evolution des programmes
Exemple au cycle 3
2002 2007 2008
- La proposition relative
(comme expansion du
nom).
- La proposition relative en
qui et que (comme
expansion du nom).
- La proposition relative
complément du nom.
-Distinction entre phrase
simple et phrase complexe.
-- Distinction entre
proposition indépendante
(coordonnée, juxtaposée),
proposition principale et
proposition subordonnée.
Groupe sujet
Groupe verbal
Reconnaître les constituants de
la phrase
Un constituant verbal, c’est-à-dire un groupe syntaxique constitué
autour d’un verbe conjugué. Le constituant verbal peut se réduire au
seul verbe mais, le plus souvent, le groupe verbal est formé du verbe
accompagné de ses compléments, essentiels ou facultatifs.
• J e jetai un regard en passant, […]
• L’homme ajouta :
• Le portail était resté ouvert.
Une phrase de base est obligatoirement constituée de deux éléments :
Un constituant nominal, appelé sujet, qui fixe la forme morphologique
du verbe (choix de la personne, du nombre, parfois du genre dans le
cas des formes verbales composées avec l’auxiliaire être).
• J e jetai un regard en passant, […]
• L’homme ajouta :
• Le portail était resté ouvert.
le constituant nominal sujet
Définition
Le sujet est un élément obligatoire de la phrase. Il ne peut pas être
supprimé. Dans la phrase de base (déclarative), le sujet précède
généralement le verbe. Il donne au verbe ses marques de personne et
de nombre (le verbe s’accorde avec le sujet).

Un constituant de type nominal assure cette fonction sujet :
- Nom propre : Alphonse Daudet est l’auteur des Lettres de mon moulin
- Pronom : Je revenais du village […]
- Groupe nominal : La charrette s’ébranla […]
- Proposition subordonnée : Ce que découvre Daudet est une histoire
navrante.
- Verbe à l’infinitif : Mourir si jeune est bien triste.
Procédure de reconnaissance
 Substitution
 Encadrement par c’est… qui
 Question qui est-ce qui…. ? Ou qu’est-ce qui … ?
le groupe verbal et la fonction
complément du verbe
Définition
Un verbe peut recevoir deux types de compléments :
 des compléments essentiels
o J e longeais les murs de la ferme. (verbe « longer quelque chose »)
 des compléments facultatifs (ou compléments circonstanciels)
o J e longeais les murs de la ferme, dans l’ombre des
micocouliers.
Procédure de reconnaissance
 Observation de la construction du verbe
 Effacement (les compléments circonstanciels sont supprimables)
Enseigner la
grammaire à
l’école primaire
Circonscription de GRASSE