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Q u e lle s p e rsp e ctive s

ch in o ise s Po u r q u e lle
p e rsp e ctive a ctio n n e lle ?

C la u d e S p rin g e r, U n ive rsité d e


Pro ve n ce
1 6 d é ce m b re 2 0 0 9 , H o n g K o n g
C o n su la t d e Fra n ce / A FLE / U n ive rsité
d e H on g Kong C. Springer, Hong Kong, décembre 2009
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16/12/2009
1. Introduction
Quelques banalités pour vous sur la langue
chinoise !

Le plurilinguisme chinois de fait

Le mélange des cultures à Hong Kong

La place des technologies

Des traditions éducatives

C. Springer, Hong Kong, décembre 2009


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Quelques particularités du
chinois
Séparation de l’écrit et de l’oral ; une langue écrite
standard (le mandarin), différentes langues orales ; il
semble ? Y avoir une distinction à l’oral entre ce qui
relèverait de la langue (dimension linguistique) et ce
qui relèverait du dialecte local ordinaire)
Une écriture symbolique (pas un alphabet) qu’il est
nécessaire de mémoriser (3000 à 6000 caractères
symboliques = concept) ; Transcription romanisée
pour le mandarin : le pinyin
Différence écrit cantonais et écrit madarin (Wikipedia) :
" 你喺嗰喥好喇 , 千祈咪搞佢啲嘢。 " est généralement
écrit en la forme plus simple " 你 o 係果度好喇 , 千祈咪搞
佢 D 野。 " (caractère-par-caractère,
approximativement 'toi, être, là (2 caractères), bon,

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(particule finale), mille, prier, ne pas, embêter avec,
lui, (particule génitive), chose', traduction : 'Tu ferais
mieux de rester ici, et s'il te plait ne vient pas
m'embêter avec son problème.')
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Le plurilinguisme
chinois
Un jeune chinois apprend deux systèmes (écrit
et oral) et aussi plusieurs variétés de chinois
On est ainsi dans une situation concrète de
plurilinguisme !
A Hong Kong se rajoute l’anglais qui est déjà une
L3 et non pas une L2, il sert de langue pivot
pour l’apprentissage des langues européennes
(alphabet, prononciation et syntaxe)
Le FLE arrive, si tout va bien, en L4 ; il est
nécessairement mis en relation avec l’anglais
Important pour l’idée de plurilinguisme européen
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Mélange des cultures &
technologie
Autres banalités pour vous : culture chinoise
et culture britannique

Topographie et publicité

High tech

Tradition éducative

Important pour l’interculturel et les TIC

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Une école à Hong
Kong : Touché

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Une école à Hong
Kong : Touché

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Faire maîtriser les
standards
Système britannique basé sur les standards

Curriculum précis et strict : apprentissage par


imitation / par coeur

Utilisation des TIC

Approche culturelle (savoirs à acquérir)

Evaluation institutionnelle : ce qu’il faut maîtriser

Pas de référence au CECR (dans cet exemple mais en


général)

Une approche pédagogique avec recours à l’anglais


incontournable ? Mais on ne tient pas compte des
L1s chinoises et du contexte chinois !!
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2. Qu’entend-on par
perspective
actionnelle ?
CECR : évaluation et certification (la
dimension verticale)

CECR : une timide entrée en pédagogie de


l’action, la « perspective » actionnelle

Une nouveauté : la notion de tâche

Autre nouveauté : une nouvelle définition de


la compétence (la dimension horizontale)

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CECR, quelques points
CECR avant tout un CADRE éthique et
idéologique
CECR propose une vision / une défense de la
diversité porteuse d’une certaine universalité
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CECR offre une entrée sociale et éducationnelle


à la didactique des langues
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☞ grâce en partie à la « perspective actionnelle »
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CECR : Evaluation &
certification
Mais le CECR c’est avant tout l’échelle des
niveaux

Mon B1 est-il ton B1 ?

Conséquences pour les certifications : exemple du


DELF/DALF

Testing : le TCF

Confusion grandissante entre apprendre une


langue et préparer un examen / certification

Les manuels de FLE : le DELF est en train de


remplacer toute réflexion sur l’évaluation
formative C. Springer, Hong Kong, décembre 2009
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Vous avez dit
« perspective
actionnelle » ?
La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type
actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières)
dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur
d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se
réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent
elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules
leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la
mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y
mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s)
dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. (CECR,

12
p. 15)

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Une théorie de l’action
timide !
« Perspective » actionnelle ne pas effrayer le
bourgeois conservateur qui sommeille dans tout
enseignant !
Théorie de l’action humaine (Vygotski, Leontiev, …) et
approche socioculturelle
Action individuelle située par rapport à une
communauté sociale et non indépendamment
Hypothèses scientifiques pour rendre compte de la
diversité culturelle et des opérations sociales
complexes
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De la communication à
l’action
Cadre linguistique
 C a d re so cia l
Structuraliste au T h é o rie d e la
’ ctivité ,
début, ré fé re n ce p ru d e n te à
u n e p e rsp e ctive
Pragmatique a ctio n n e lle
aujourd’hui avec
les actes de C o m p é te n ce
paroles «  actionnelle » ? ,
Compétence m a is a u ssi
linguistique au co m p é te n ce
début, p lu rilin g u e e t
Compétence de p lu ricu ltu re lle , vo ire
communication ré p e rto ire

14
aujourd’hui, mais
a-t-elle été Q u ie n g lo b e q u o i? La
réellement co m p é te n ce à
exploitée co m m u n iq u e r
la n g a g iè re m e n t16/12/2009
C. Springer, Hong Kong, décembre 2009
La notion de « tâche »
La tâche pédagogique communicative : une
nouvelle unité minimale du cours de langue
« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que
l’acteur se représente comme devant parvenir à un
résultat donné en fonction d’un problème à résoudre,
d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé… Si
l’on pose que les diverses dimensions ci-dessus
soulignées se trouvent en interrelation dans toute forme
d’usage et d’apprentissage d’une langue, on pose aussi
que tout acte d’apprentissage/enseignement d’une langue
est concerné, en quelque manière, par chacune de ces
dimensions : stratégies, tâches, textes, compétences
individuelles, compétence langagière à communiquer,
activités langagières et domaines. » CECR, p. 16

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Synthèse « tâche »
Dans une tâche, l’élève/un groupe d’élèves doit au
minimum :
 être motivé par un but, un besoin personnel (ou la
situation d’apprentissage) ;
 pouvoir se représenter un possible résultat final de
la tâche.
L’exercice renvoie à un travail formel, méthodique,
systématique; il se situe au niveau des opérations
automatisées.
La « tâche pédagogique communicative » (CECR) se décline
ainsi :
1. est orientée vers un but ;
2. nécessite stratégie et planification,
3. a une pertinence et un sens,
4. implique de ce fait les apprenants,

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5. offre toute liberté pour la mise en œuvre des
ressources disponibles,
6. définit clairement un résultat communicatif
identifiable,
7. est réaliste et faisable.
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De la « compétence »
Aspects personnels et généraux de la
compétence (dont l’interculturel)
Compétence à communiquer
langagièrement : du socilinguistique
au pragmatique
Les 5 activités langagières et les
stratégies
La dimension horizontale : les
domaines et genres discursifs
La définition de la compétence
plurilingue et pluriculturelle
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Evolution de la
« compétence »

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Etre compétent
Coste 2008 définit la compétence plurilingue : «la
capacité à mobiliser un répertoire de ressources
langagières à la fois multiple et un : multiple
dans sa composition (plusieurs variétés à des
degrés variables de maîtrise), un dans sa
gestion (alternances codiques, restructurations
de contacts, traduction). Capacité à mettre en
œuvre ce tout composite et évolutif baptisé
compétence plurilingue.»

Les auteurs de l’approche par compétence (en


sciences de l’éducation pas dans la définition de
Beacco) parlent de « capacité à mobiliser un
ensemble de ressources pour gérer des
situations réalistes et complexes
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» (Scallon, 16/12/2009
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3. Trois pistes
d’application et
d’interprétation de la PA
L’approche dite par compétences (les
activités langagières) : Alors ?
L’approche par tâche : Rond Point, Sac
à dos et Latitudes
L’approche projet : Scénario et autre
pédagogie du projet

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Approche par
compétences ou activités
langagières, Alors? 2007
•U n e n o u ve lle m é th o d e q u i
p ro p o se d e s stra té g ie s
sp é cifiq u e s p o u r
l'a cq u isitio n d e s
co m p é te n ce s
co m m u n ica tive s,
lin g u istiq u e s e t cu ltu re lle s.
•A lo rs ? re sp e cte le s é ch e lle s
d e co m p é te n ce s d e s

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n ive a u x A 1 , A 2 e t B 1 d u
C E C R L.
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Alors ?
•C o m p é te n ce s
co m m u n ica tive s
tra va illé e s



•En fin d’unité :
perspective
actionnelle, projet

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Guide pédagogique A2
Alors ? est calibré et donc « simple », car il est calé sur les
descripteurs d’activités communicationnelles (ou
compétences) du CECR niveau A2 et sur les inventaires
de contenus lexical, morphologique, syntaxique,
orthographique... du Niveau A2 pour le français qui a
pour rôle de répertorier les moyens linguistiques du
français nécessaires à la mise en œuvre des
compétences spécifiées par le CECR. Cet apprentissage
du français est donc progressif

Alors ? est compétentiel tout autant qu’actionnel :


l’enseignement/apprentissage des langues a pour
objectif des comportements verbaux, en français, qui

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soient efficaces dans un domaine donné : « être capable
de... dans [tel domaine] ». La caractérisation de ces «
domaines » par le CECR, s’effectue par la description
des différentes compétences, qui se manifestent par
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des
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Suite : plurilinguisme et
culturel
Alors ? vise des finalités éducatives :
est ouvert aux autres langues, celles que connaissent les
apprenants, pour les avoir apprises dans la petite
enfance ou ensuite.
est ouvert à l’expérience de la communication verbale que
les appre- nants se sont créée dans leur communauté de
communication.
est ouvert à la réflexion et au retour sur soi que provoque
un contact plus approfondi avec les sociétés
francophones, au-delà des stéréotypes pittoresques.
Comprendre comment on gère en France des questions,

24
communes à tous, comme les nouvelles technologies, les
jeunes, les associations, l’histoire... est une occasion, que
crée l’apprentissage du français, de mieux comprendre
d’autres hommes et d’autresC. Springer,
femmes, etdécembre
Hong Kong, de revenir
2009 sur
16/12/2009
ses propres valeurs et ses propres croyances.
Suite guide
Alors? retient une « approche par compétences », c’est-
à-dire des démarches d’enseignement propres à
chaque activité langagière, visant à faire produire ou à
faire comprendre des discours eux-mêmes particuliers.
En ce sens Alors? entend renouer avec les principes
fondateurs de l’approche communicative, qui est
souvent réduite à l’enseignement des « fonctions » en
situations orales.

Alors?, niv. 2, fait une large place à l’interaction orale


(conversation) parce que c’est une compétence très
attendue dans la plupart des situations éducatives. Il
prend en charge la réception orale (écoute) et la
réception écrite (lecture) parce qu’elles sont
particulièrement nécessaires aux apprentissages
autonomes. La production écrite est plus étoffée qu’en

25
A1 parce que c’est une activité scolaire traditionnelle.
Alors? n’aborde pas la production orale (au sens du
CECR : production d’un discours suivi devant un
auditoire) ni les compétencesC.de médiation, encore
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très limitée en A2.
Un
exemple
de
dérouleme
nt

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Synthèse approche par
activités langagières
Nouvelle progression dans la cohérence de
l’unité didactique

Recherche d’un entraînement cognitif


(stratégies) et d’une maîtrise des activités
langagières >>> standards

Place significative d’un autre culturel


francophone, mais risque de frustrer ceux qui
cherchent les clichés de la France

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Possibilité des TIC et de tâche finale/projet mais
en option

Une évaluation classique des savoir faire qui


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Approche par tâche :
Rond Point, 2004
•R o n d -P o in t e st la se u le
m é th o d e d e FLE à
a d o p te r la p e rsp e ctive
a ctio n n e lle que
p rivilé g ie le C a d re
e u ro p é e n co m m u n d e
ré fé re n ce p o u r le s
la n g u e s ( CECR ).
•D a n s ch a q u e u n ité , le s
a p p re n a n ts m o b ilise n t
le u rs co m p é te n ce s e t

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le u rs co n n a issa n ce s
p o u r ré a lise r u n e tâ ch e
fin a le .
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•R o n d -P o in t 1 co u vre le s
Autre exemple Sac à
dos

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Tâche intermédiaire et tâche
finale
On va créer un personnage qui sera la mascotte de
votre classe . Il ou elle doit avoir:
-Comme âge, la somme des âges de tous les élèves de
votre classe ,
-Comme poids, la somme de tous vos poids ,
-Et comme taille, la somme de toutes vos tailles .
-Pour lui trouver un prénom, prenez les 5 ou 6 lettres de
plus grande fréquence dans vos prénoms .
-Pour aller plus vite, comment s’organiser?
1) Par groupes de 5, faites les calculs pertinents pour remplir
la fiche suivante…
2) Mettez en commun les données des différents groupes pour
rédiger la fiche de la mascotte de la classe
Toute la classe décide alors:
-Qu’est-ce qu’il/elle aime, adore et déteste .
-Qu’est-ce qu’il/elle fait?
-Quelles langues il/elle parle?
-Où est-ce qu’elle habite?

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-D’où est-ce qu’il/elle vient?
-Est-ce qu’il elle a un animal de compagnie?
-Quels sont ses signes particuliers?
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Latitudes

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Evaluation (avec grille
DELF)

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Préparation au DELF

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Exercice / tâche
•E xe rcice sco la ire :
–L ’ e xe rcice re n vo ie à u n tra va ilfo rm e l, m é th o d iq u e ,
systé m a tiq u e ; vise la m ise e n p la ce d e ré fle xe s,
so u ve n t d é co n te xtu a lisé ( p o u r fixe r, m é m o rise r)
•La m icro tâ ch e = e n tra în e r u n e co m p é te n ce p a rtie lle ( a ctivité
la n g a g iè re ) a ve c u n g u id a g e fo rt
–A ctive r le s a u to m a tism e s, e n tra în e r le s a ctivité s
co m m u n ica tive s ( co m p re n d re , …)
–e sse n tie lle m e n t b a sé e su r u n su p p o rt o u u n e th é m a tiq u e
q u id é te rm in e le s o b je ctifs lin g u istiq u e s, le n o u ve a u
le xiq u e , …
•La tâ ch e co m m u n ica tive fin a le - o rg a n isa tio n a ctio n n e lle p lu s
g lo b a le
–A m e n e r lé ’ lè ve à u n e ce rta in e a u to n o m ie la n g a g iè re
( moins guidée )

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–P lu s sim p le e t co u rte q u ’ u n e m issio n / p ro je t
–Fa vo rise r le s in te ra ctio n s e n cla sse e n tre le s m e m b re s
d ’ u n g ro u p e
–D e q u o io n t-ils b e so in p o u C.r Springer,
ré a lise r eKong,
Hong n sedécembre
m b le 2009
la tâ ch16/12/2009
e
fin a le ?
Synthèse approche par
tâche
Nouvelle unité didactique : tâches intermédiaires
préparatoires (acquisition de nouveaux savoirs
et savoir-faire) / pour réaliser une tâche finale

Importance du travail de groupe et des


interactions sociales

Nouvelle approche du culturel (espace


francophone) vers de l’interculturel

Autre approche de l’évaluation (compétence


personnelle et sociale)

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Mais pour Latitudes focalisation sur la
certification DELF >>> danger ? De se tromper
d’objectif ?? C. Springer, Hong Kong, décembre 2009 16/12/2009
Approche projet :
Scénario
•S cé n a rio , c'e st cré e r so n m o n d e , a d o p te r
l'id e n tité d e p e rso n n a g e s virtu e ls, vivre
d e s e xp é rie n ce s e n fra n ça is : une
a p p ro ch e a ctio n n e lle in n o va n te , qui va
d e p a ir a ve c la rig u e u r d e
l'a p p re n tissa g e lin g u istiq u e .
•U n e a p p ro ch e p a r co m p é te n ce s
* un passage systématique à la
p ro d u ctio n o ra le e t é crite ( ru b riq u e s
A ctio n ! e t p a g e s S cé n a rio ) ;
* l'acquisitiond'une co m p é te n ce
cu ltu re lle ( pages Culture , cultures ).
•U n p ro je t su ivi avec , comme

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a b o u tisse m e n t d e ch a q u e m o d u le ,
l'é la b o ra tio n d 'u n scé n a rio P o u r cré e r
u n m o n d e virtu e là vivre e n fra n ça is
( pages Scénario ).
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Simulation globale
•La partie Projet s’inspire de la simulation globale
•Chaque épisode (deux séances) : conçu avec l’objectif de reprendre les
notions lexicales et grammaticales vues dans le module qui précède
(veiller auprès des élèves à la réutilisation de ces notions).
•Les modalités de travail, en binômes/groupes, sont spécifiées dans
chaque épisode. L’enseignant : rôle d’animateur, respecter
l’autonomie des apprenants (les élèves s’approprient complètement le
projet et le rendent ainsi le plus intéressant et réalisable possible).
•Un accès à Internet serait le bienvenu.
•Chaque étape, se termine par une rubrique Mise en commun, qui
nécessite la mise en place d’un système de jury constitué de
l’enseignant et d’étudiants.
•Les apprenants vont construire petit à petit leur histoire, leur « scénario
». Ce sont donc des réalisateurs, qui vont aussi devenir des acteurs :

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vivre en français, utiliser le français pour créer une fiction et la faire
vivre.

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Selon Debyser
F. D e b yse r ( 1 9 9 6 ) : li
’ m m e u b le
scé n a rio p é d a g o g iq u e qui permet à un
g ro u p e d ’ é lè ve s ( ou une classe ) de cré e r u n
u n ive rs ( immeuble , cirque , hôtel), de lanimer ’
e t d e sim u le r to u te s so rte s d ’ a ctio n s
C ré e r, a g ir, in te ra g ir dans un univers socio -
cu ltu re l fictif ( cré a tivité , co o p é ra tio n , p rise d e
d é cisio n s)
Pra tiq u e r p a r ce b ia is le s a ctivité s d e la n g a g e
: conversation téléphonique , rencontres dans
la ru e , co n d u ite d ’ u n e e n q u ê te
Le s T IC fa cilite n t la mise en place du scénario

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e n co m p lé m e n t ( re ch e rch e d o cu m e n ta ire )

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Pédagogie du projet
Une ambition plus importante, une unité
didactique plus complexe

Dans scénario, double progression : un plan


par compétences et un plan pour le projet
simulation globale

Approche sociale, travail de groupe,


recherche de la créativité

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Pour conclure

•C o n ce p tio n d u co u rs à •C o n ce p tio n d u co u rs à
p a rtir d ’ u n d o cu m e n t p a rtir d ’ u n e situ a tio n
su p p o rt tâ ch e fin a le o u p ro je t
–O b je ctif re stitu e r, –O b je ctif ré so u d re
m é m o rise r d e s
u n p ro b lè m e e t
co n n a issa n ce s
lin g u istiq u e s, p o u r ce la
cu ltu re lle s, e tc . m o b ilise r
–B e so in s p a r ra p p o rt co n n a issa n ce s e t
à u n su p p o rt co m p é te n ce s
–B e so in s p o u r
la
’ ctio n
A ve c le s T IC n o u ve lle p iste s d e scé n a risa tio n
N o u s ve rro n s ce la e n a te lie r
C. Springer, Hong Kong, décembre 2009
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Quelles perspectives
chinoises ?
L’approche par activités langagières
(dite par compétences, Beacco)
semble s’adapter à l’approche
anglaise par tâche/standards
(définition de la tâche anglosaxonne)
Difficultés possibles pour une approche
par tâche et encore plus pour
l’approche projet (sauf peut être pour

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des projets TIC)
Et vous ? Qu’en pensez-vous ? Qu’est-
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ce qui est transposable ?
MERCI
claudespri@gmail.com

Mes articles :
http://springcloogle.blogspot.com/

Groupe de recherche FLE Aix en Provence


http://paradisoaix.blogspot.com/

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