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COMPETENCIA MATEMTICA

Ana Rodrguez Chamizo


anarchamizo@gmail.com

QU ENTIENDE PISA POR


COMPETENCIA MATEMTICA
La capacidad de los alumnos de
analizar, razonar y comunicarse eficazmente
cuando
formulan, resuelven e interpretan
problemas matemticos en diversas
situaciones
incluyendo conceptos matemticos
cuantitativos, espaciales, probabilsticos
y de otro tipo

Capacidad del individuo para


identificar y entender la funcin que
desempean
las matemticas en el mundo,
emitir juicios bien fundados y
utilizar y relacionarse con las matemticas
de forma que puedan satisfacer sus
necesidades de la vida como ciudadanos
constructivos, responsables y reflexivos.

COMPETENCIAS BSICAS DE LA ESO


Competencia en comunicacin lingstica
Competencia matemtica
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Competencia para aprender a aprender

DEFINICIN
DE COMPETENCIA MATEMTICA (REAL
DECRETO)
Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de
expresin y razonamiento matemtico,
tanto
para producir e interpretar distintos tipos de
informacin,
como
para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad y para
resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral.

FORMA PARTE DE LA
COMPETENCIA MATEMTICA

La habilidad para
Interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones,
datos y argumentaciones
Seguir determinados procesos de pensamiento (como la
induccin y la deduccin, entre otros) y aplicar algunos
algoritmos de clculo o elementos de la lgica

FORMA PARTE DE LA
COMPETENCIA MATEMTICA

Identificar la validez de los razonamientos y valorar


el grado de certeza asociado a los resultados
derivados de los razonamientos vlidos
Identificar

situaciones

cotidianas

que

elementos y razonamientos matemticos.

precisen

FORMA PARTE DE LA
COMPETENCIA MATEMTICA
Aplicar estrategias de resolucin de problemas
Seleccionar las tcnicas adecuadas para calcular,

representar e interpretar la realidad a partir de la


informacin disponible
Seleccionar las tcnicas adecuadas para calcular,

representar e interpretar la realidad a partir de la


informacin disponible

SE ALCANZAR COMPETENCIA MATEMTICA


EN LA ESO

en

la

medida

en

que

los

conocimientos

matemticos se apliquen de manera espontnea a


una amplia variedad de situaciones, provenientes
de otros campos de conocimiento y de la vida
cotidiana

EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA MATEMTICA CONLLEVA

Utilizar espontneamente en los mbitos personal y social los elementos y razonamientos


matemticos para
interpretar y producir informacin
resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas
tomar decisiones

Supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten


razonar matemticamente
comprender una argumentacin matemtica
expresarse

comunicarse

en

el

lenguaje

matemtico,

utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando


el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento
para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de
distinto nivel de complejidad.

PARA LA EVALUACIN SE DEBE CONSIDERAR


tanto el alcance de sus conocimientos y comprensin
en matemticas
como
hasta qu punto pueden activar sus conocimientos
matemticos para resolver problemas que se le
presentan en la vida cotidiana personal y social

CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE


PISA:

Cada uno se
dimensiones:

clasifica

segn

las

El contenido
Los procesos que deben activarse
Las situaciones y los contextos

siguientes

CONTENIDOS EN PISA

Se categorizan en:

Cantidad
Espacio y forma
Cambio y relaciones, e
Incertidumbre

CONTENIDOS EN EL REAL DECRETO:

Se categorizan en:

Nmeros
lgebra
Geometra
Funciones y grficas, y
Estadstica y probabilidad

TIPOS DE COMPETENCIAS EN PISA

Pensar y razonar
Argumentar
Comunicar
Modelizar
Plantear y resolver problemas
Representar
Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico

EN PISA SE DISTINGUEN TRES NIVELES DE


COMPETENCIAS:
Primer nivel: Reproduccin y rutinas
Segundo nivel: Conexiones
Tercer Nivel: Reflexin, argumentacin, intuicin y
generalizacin

Las destrezas de reproduccin


hacen referencia a la reproduccin de los
conocimientos practicados, tales como el
reconocimiento de tipos de procesos y problemas
matemticos familiares y la realizacin de
operaciones habituales.

Estas destrezas son necesarias para los ejercicios


ms sencillos de la evaluacin.

Las destrezas de conexin


exigen que los alumnos vayan ms all de los
problemas habituales, realicen interpretaciones y
establezcan interrelaciones en diversas
situaciones, pero todava en contextos
relativamente conocidos.

Estas destrezas suelen estar presentes en los


problemas de dificultad media.

Las destrezas de reflexin


Implican perspicacia y reflexin por parte del
alumno, as como creatividad a la hora de
identificar los elementos matemticos de un
problema y establecer interrelaciones.

Dichos problemas son a menudo complejos y suelen


ser los ms difciles de la evaluacin PISA .

LAS SITUACIONES SE CLASIFICAN EN:

Personal
Educativa /Laboral
Pblicas
Cientficas

Ejemplo
de
pregunta

Ejemplo
de
pregunta

Carpintero
Un carpintero tiene 32 metros de madera y quiere
construir una pequea valla alrededor de un
parterre en el jardn. Est considerando los
siguientes diseos de parterre.

Carpintero
Rodea con un crculo S o No para indicar si, para
cada diseo, se puede o no construir el parterre
con 32m de madera.

Carpintero
Puntuaciones:
Mxima puntuacin:
Diseo A: S
Diseo B: No
Diseo C: S
Diseo D: S
No punta:
Cualquier otra
respuesta

Carpintero

Crecer
La estatura media de los chicos y las chicas en
Holanda en 1998 est representada en el
siguiente grfico.
A lt u r a
(c m )

190
E s t a t u r a m e d ia d e lo s c h i c o s e n 1 9 9 8
180

E s t a t u r a m e d i a d e la s c h i c a s e n 1 9 9 8

170

160

150

140

130
10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

E d ad
(A o s)

Crecer
Desde 1980 la estatura media de las chicas de 20 aos ha
aumentado 2,3 cm, hasta alcanzar los 170,6 cm. Cul era
la estatura media de las chicas de 20 aos en 1980?
Respuesta:cm
A lt u r a
(c m )

190
E s t a t u r a m e d ia d e lo s c h i c o s e n 1 9 9 8
180

E s t a t u r a m e d i a d e la s c h i c a s e n 1 9 9 8

170

160

150

140

130
10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

E d ad
(A o s)

Crecer
Puntuaciones:
Mxima puntuacin: 168,3 cm
No punta: otras respuestas
A lt u r a
(c m )

190
E s t a t u r a m e d ia d e lo s c h i c o s e n 1 9 9 8
180

E s t a t u r a m e d i a d e la s c h i c a s e n 1 9 9 8

170

160

150

140

130
10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

E d ad
(A o s)

Crecer

Crecer
Explica cmo est reflejado en el grfico que la tasa de
crecimiento de la estura media de las chicas disminuye a
partir de los 12 aos en adelante.
A lt u r a
(c m )

190
E s t a t u r a m e d ia d e lo s c h i c o s e n 1 9 9 8
180

E s t a t u r a m e d i a d e la s c h i c a s e n 1 9 9 8

170

160

150

140

130
10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

E d ad
(A o s)

Crecer

Crecer
De acuerdo con el grfico, como promedio, durante qu
periodo de su vida son las chicas ms altas que los chicos
de su misma edad.
A lt u r a
(c m )

190
E s t a t u r a m e d ia d e lo s c h i c o s e n 1 9 9 8
180

E s t a t u r a m e d i a d e la s c h i c a s e n 1 9 9 8

170

160

150

140

130
10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

E d ad
(A o s)

Crecer
Puntuaciones:
Mxima puntuacin:
-intervalo de 11 a 13 aos
-a los 11 y 12 aos
Puntuacin parcial:
-subconjuntos del
intervalo correcto.
Sin puntuacin:
otras respuestas

Crecer

Robos
Un presentador de TV mostr este grfico y dijo:
El grfico muestra que hay un enorme aumento del
nmero de robos comparando 1998 con 1999.

520
A o 1999
N m ero ro b o s
p o r a o

515

510

505

A o 1998

Robos
Consideras que la explicacin del presentador es
una interpretacin razonable del grfico? Da una
explicacin y fundamenta tu respuesta.

520
A o 1999
N m ero ro b o s
p o r a o

515

510

505

A o 1998

Robos
Puntuaciones:
Mxima puntuacin:
-No, slo se muestra una
parte del grfico
-No, argumentando con %
o proporciones
Puntuacin parcial:
-No, (sin detalles en las
explicaciones)
N m ero ro b o s
-No, argumento correcto
p o r a o
errores de clculo.
Sin puntuacin:
-No, sin explicacin
-S, se duplico nmero de robos
-S, sin explicacin.
-Otras respuestas

520
A o 1999
515

510

505

A o 1998

Robos

HAY UNA INTENCIN SOBRE LAS MATEMTICAS,


ADEMS DE LA EVALUADORA:
Promover un enfoque de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas que haga hincapi en
los procesos asociados a la resolucin de problemas en
contextos reales
procurando que los problemas adopten una forma apta para la
aplicacin de mtodos matemticos,
que se utilicen conocimientos matemticos para resolverlos
Que se analicen los resultados en el contexto del problema
original

Si los alumnos aprenden a hacerlo as estarn mejor


preparados para utilizar sus conocimientos y habilidades
matemticas

durante

toda

su

vida,

es

decir,

sern

competentes en matemticas.
Este enfoque de la enseanza de las matemticas no coincide
con el de la mayora de los profesores, ni de parte de los
elaboradores del currculo, ni con el estilo de aprendizaje
propuesto en la mayora de los libros de texto.
La existencia de carencias se demuestra por los pobres
resultados obtenidos por nuestros alumnos, por ejemplo, en
evaluaciones internacionales

EXISTEN CARENCIAS Y EXCESOS EN NUESTRA


ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS :

Carencias por los pobres resultados obtenidos por


nuestros alumnos, entre otros, en las evaluaciones
internacionales
Exceso de algoritmos, en detrimento de la
resolucin de problemas, que vayan ms all de
los
ejercicios
repetitivos

La justificacin ms habitual para la inclusin de un


contenido en la educacin secundaria es su
necesidad
en
estudios matemticos posteriores y prcticamente
nunca su utilidad para resolver problemas reales y
cotidianos
Por lo general, las matemticas escolares, estn
excesivamente centradas en s mismas.

Caractersticas principales de las aulas


que desarrollan la Competencia
Matemtica
En el proceso de enseanza-aprendizaje algunas
caractersticas, relacionadas entre s, contribuyen
a potenciar la competencia matemtica

Distinguimos

cinco

elementos

ayudan a desarrollarla

relevantes

que

Cinco elementos relevantes


1. La naturaleza de las tareas matemticas
propuestas a los estudiantes
2. El papel del profesor
3. La cultura social del aula
4. Los recursos matemticos como soporte del
aprendizaje
5. La equidad y la accesibilidad

1. La naturaleza de las tareas


matemticas

Proponer problemas cuya resolucin no tiene por


qu tener un algoritmo o mtodo que les
conduzca directamente a la solucin, sino que la
tarea debe permitir que los estudiantes exploren,
analicen y busquen estrategias de resolucin.
Las tareas proporcionadas por el profesor deben
reunir las siguientes caractersticas:

Las
proporcionadas
por
el profesor
a) tareas
Ser problemtica
para los
estudiantes
deben reunir las siguientes caractersticas:
b)

Conectar

con

los

conocimientos

de

los

estudiantes

c)

Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de

comunicar a los dems y reflexionar sobre sus


ideas matemticas.

2.

Papel del profesor

a) Seleccionar y proponer secuencias de problemas


apropiadas
b) Compartir
informacin
cuando
sta
importante para abordar los problemas

sea

c) Facilitar un ambiente de clase en el que los


alumnos
trabajen
individualmente
y
en
interaccin con otros: equilibrio entre la
informacin que proporciona y el pensamiento
autnomo de los estudiantes

3. Cultura social del aula


que motive a los estudiantes a considerar las tareas
matemticas como situaciones reales,
consideramos cuatro elementos a tener en cuenta:
a) Las ideas de los estudiantes como motor de la clase
b) La autonoma de los estudiantes: estrategias

propias de resolucin
c) Los errores como situaciones de aprendizaje

d) La autoridad de la razn

4. Los recursos matemticos como


soporte del aprendizaje
Son muchos ms que los materiales manipulables pues
incluye el lenguaje oral, escrito o cualquier otra
herramienta que ayude a los estudiantes a pensar
sobre la matemtica

El uso de uno u otro para realizar una actividad influye


en la manera en que se piensa sobre esta, por tanto
influye en el tipo de competencia que favorece.

5.

La equidad y la accesibilidad

Cada estudiante tiene el derecho de comprender


lo que hace en matemticas, de reflexionar y
comunicar sobre matemticas.
La comprensin no es privilegio de unos pocos de
ms nivel, de ms competencia o de ms base en
matemtica.
Todos los estudiantes pueden mejorar su
competencia matemtica.
Las tareas propuestas deben ser accesibles a
todos los estudiantes.

El papel del profesor y la cultura social


del aula
exigen escuchar atentamente lo que dice cada
estudiante, mostrando verdadero inters por las
ideas expresadas y su uso para tomar decisiones.
De esta forma se muestra respeto por el estudiante
y permite al profesor y a los compaeros
conocerlo como persona.
La equidad significa en parte que cada estudiante
es tratado como persona y escucharles es una de
las mejoras formas de ponerlo en prctica.

Establecer una cultura social adecuada

depende de la participacin de cada estudiante


como miembro de una comunidad matemtica.

Una comunidad que funciona bien requiere la


participacin de cada uno de sus miembros.