Chapter 2

The Technical Core:
Learning and Teaching

W. K. Hoy © 2003, 2008, 2011

Levels of Organizational Structure
Talcott Parsons: Three levels of structure in organizations

•Technical
•Managerial
•Institutional
Technical Core: system of organizational activity where the 
“product” of the organization is produced.
    In schools, the teaching­learning process, as the technical 
                core, shapes many administrative decisions.
W. K. Hoy © 2003, 2008, 2011

Learning Defined

Learning: experience produces a stable change in someone’s knowledge or 
behavior.
– Change must occur because of experience, whether or not the learning 
is intentional or unintentional

No one best explanation of learning, but three general theories:
– Behavioral theories: stress observable changes in behaviors, skills, and 
habits
– Cognitive theories: stress internal mental activities such as thinking, 
remembering, creating, and problem solving
– Constructivist theories: stress how individuals make meaning of events 
and activities. Learning = construction of knowledge

W. K. Hoy © 2003, 2008, 2011

2011 .Behavioral Perspective on Learning • Behaviorists not concerned primarily with mental or internal processes. 2008. which is followed by a consequence – Consequences of behavior become antecedents for next ABC sequence – Change behavior by changing antecedents. but rather with changes in behavior brought about by experience. • B. Skinner and his followers emphasize antecedents and consequences as mechanisms for changing behavior. in the “A-B-C” pattern: – Antecedent-behavior-consequence: antecedent precedes behavior. consequences. Hoy © 2003. or both W. • Environmental influences (antecedents and consequences) shape all behavior. K.F.

2011 . W. • Kind of consequence and timing of consequence will strengthen or  weaken individual’s propensity for a certain behavior. – Be careful not to confuse punishment with negative reinforcement:  no matter how you reinforce. • Two kinds of consequences: Reinforcement and Punishment – Reinforcement strengthens or increases frequency of behavior. K.Consequences • Early behavioral work focused on consequences more than antecedents. 2008. if you’re reinforcing you’re  strengthening behavior.  – Punishment weakens or suppresses behavior. Hoy © 2003.

Hoy © 2003. • One individual’s reinforcer might not be a reinforcer for someone else:  responses are highly individualized • Some psychologists say reinforcers satisfy needs. others argue they  reduce tensions or stimulate particular parts of the brain. 2008. K. • Strength of reinforcement depends upon individual’s perception of the  event. and the meaning it holds. 2011 . • Two main types of reinforcement: positive and negative W.Reinforcement • Reinforcer: consequence that strengthens behavior that it follows.

 it’s more  likely to be repeated: the behavior has been negatively reinforced • Both types of reinforcement strengthen behavior: positive through  adding stimuli. negative by subtracting stimuli W. Hoy © 2003. K.  the behavior has been positively reinforced • Negative reinforcement: occurs when a behavior removes or  eliminates a stimulus – If behavior results in elimination of a negative stimulus. 2011 .Positive and Negative Reinforcement • Positive reinforcement: occurs when a behavior produces a new  stimulus or motivating force – When a consequence strengthens a behavior by adding a stimulus. 2008.

 Removal Punishment (Type II)      Removal punishment: stimulus is removed following behavior in order to  weaken or suppress it. Hoy © 2003. 2. 2008.Punishment • If reinforcement strengthens behavior. 2011 . Direct Punishment (Type I)       Direct punishment: appearance of stimulus following behavior              suppresses or weakens behavior. • Both types suppress behavior­­Direct punishment by adding  something to stop it. K. punishments are somewhat individualized: what  punishes one individual might not be perceived as punishment by another • Two main types of punishment:        1. punishment suppresses it:  behavior followed by punishment is less likely to be repeated – As with reinforcers. and removal punishment by withholding  something W.

K. – Furnishes information about which behaviors will be punished and  which reinforced. parents to reinforce behavior without resorting to  punishment.Antecedents • Antecedents precede behavior – Help individuals distinguish between behaviors that lead to positive  consequences and behaviors that lead to negative consequences:  individual learns to “read the antecedent. W. • Cueing: providing an antecedent just prior to a particular behavior. – Allows teachers. 2011 .  but cues and prompts can be deliberately used to influence behavior. 2008. Hoy © 2003.” • Not always the case that people are conscious of reading the antecedent.

 correct mistakes W.Prompting • Prompting: providing an additional cue after the first cue • Two principles for using cues and prompts effectively: – Make sure environmental stimulus you want as a cue occurs right  before your prompt – Fade the prompt as soon as possible • Example: checklist when students work in pairs on peer tutoring – Gradually remove the support of the checklist. when students internalize procedures – Monitor progress. Hoy © 2003. 2011 . 2008. reinforce good work. which serves as a  prompt. K.

 learning objectives.Teaching Applications • Guiding principles for teaching contexts: – – – – – – – – Clear. K. and  when learning is sequential or factual W. Positive Behavior Support (PBS) based on a Functional Behavioral  Assessment (FBA). 2011 . and direct instruction • Most useful when learning new behaviors or explicit information. Hoy © 2003. 2008. systematic praise for genuine accomplishments Link success to effort and ability—in order to build confidence Make sure reinforcers are things students value Give plenty of reinforcement when introducing new material Set clear and specific goals so you know what to reinforce Offer a variety of reinforcers and allow students to choose Structure situation around negative reinforcement rather than punishment Use cues to help establish new behavior • Specific approaches that utilize behavioral principles: the Good Behavior  Game.

3.Positive Behavior Support based on a Functional Behavioral Assessment • FBA What are students getting out of the negative  behavior? 1. 4. • PBS What positive behaviors could lead to the same results  and what will support the student in learning the new positive  behaviors? W. Escape from some unpleasant situation—an academic or social  demand. K. Hoy © 2003. Receive attention from others—teachers. Meet sensory needs. or peers. such as stimulation from rocking or flapping  arms for some children with autism. Get a desired item or activity. 2. 2011 . 2008. parent.

. 2011 . how teacher will know when students have  succeeded • Three parts to good objectives: 1. objectives help focus students’ attention on learning  goals W.e. Conditions under which behavior occurs: how will behavior be recognized  or tested? 3. Hoy © 2003. K.Learning Objectives • Instructional objective: clear and unambiguous description of teacher’s  educational aims for students • Robert Mager: objectives should describe what students will be doing to  demonstrate their achievement. i. Criteria for acceptable performance: how well has student done? • Objectives useful under certain specific conditions: – More successful in promoting learning with loosely structured activities – Useful when significance of information is unclear from learning materials and  activities themselves. 2008. Intended student behavior: what must student do? 2.

 mathematical  computations. vocabulary and grammar rules • Taught step­by­step. assessed with standardized tests • Barak Rosenshine: Six Teaching Functions of effective direct  instruction 1. Present new material 3. “explicit teaching” or “active teaching” Best applied to teaching of basic skills: science facts. Grouws. Review weekly and monthly • Other direct instruction approaches—Hunter. Provide guided practice 4. Good. Provide independent practice 6. 2008.A.K.Direct Instruction • • A. and  Ebmeier—draw on similar elements of effective instruction W. K.. 2011 . Hoy © 2003. Give feedback and correctives based on student answers 5. Review and check previous day’s work 2.

 conceptualization. learning. K. and  problem solving • Learning is an active mental process: we plan our responses. use systems  to help us remember. Hoy © 2003.Cognitive Perspectives on Learning • Cognitive theorists focus on thinking. 2008. and organize materials  • Puts the individual back in the learning process: what we bring to the  learning situation has a huge influence on how and what we learn W. 2011 .

Categorizing Knowledge • • • Knowledge as both means and end: existing knowledge guides new  learning—the “scaffold that supports the construction of all future learning” General knowledge vs. 2011 . Domain­specific knowledge: – General: applies to a variety of situations – Domain­specific: relates to particular task or subject Also categorize knowledge by how it’s manifested – Declarative knowledge: can be declared. Hoy © 2003. K. 2008. usually in words – Procedural knowledge: “knowing how” to do something—knowledge  that is demonstrated – Self­regulatory: “knowing when and why” to apply declarative and  procedural knowledge W.

  which emphasizes the role of working memory. partly accurate. and interactions of the elements of the system. A more recent view of memory and cognition is called cognitive science. attention. may be coded verbally or visually or both Memory = reconstruction: leads to accurate.Information-Processing Model • • • Early views had the analogy between mind and computer: information  stored in three storage systems – Sensory memory: holding system that maintains stimuli so that  perceptual analysis can occur – Working memory: (short­term memory) holds 5­9 bits of info at a time  for up to 20 seconds – Long­term memory: stores huge amounts of info for long periods of  time. K.  W. or inaccurate  recall. 2008. accurate retrieval depends partly on how info was learned. Hoy © 2003. sensory  memory. 2011 .

 other names for sensory memory are sensory buffer.Sensory Memory • Sensory memory = the initial system that briefly holds stimuli we perceive  through our senses. K.  iconic buffer (for images). and echoic memory for sounds. W. 2008. Hoy © 2003.  • We attend to some stimuli and not to others—this attention is first step in  learning. 2011 . • A challenge to teachers is to structure classroom environment to get and  keep student attention at outset of lesson and keep them focused  throughout the class.

W. Hoy © 2003. spatial. 2011 . in­the­ moment consciousness. one for nonverbal. • Capacity = 5­9 separate new items at once or the amount of info we can  rehearse in about 1. visual information • Duration of info in working memory is short: 5­20 seconds. 2008.5 seconds • Recent theories: two working memory systems—one for language­based  information.Working Memory • Working memory defined: where new information is held briefly and  combined with knowledge from long­term memory. • Resembles screen of computer—content is activated information. • Easily overwhelmed if cognitive load (especially extraneous load) is too  great. K.

K. 2011 . Hoy © 2003.Retaining Info in Working Memory • Use it or lose it: if info in working memory is not activated. # of bits does) W. but also helps channel info from  short­ to long­term memory • Chunking: group or “chunk” individual bits of information into meaningful  units (size doesn’t matter. 2008. it fades • Most people engage in specific strategies to keep it • Rehearsal: 2 types – Maintenance rehearsal — repeating information in your mind – Elaborative rehearsal — associating the info with something you  already know (info in long­term memory) • Not only improves working memory.

 such  knowledge is remembered for a long time 3. systems. and their  associations • 2 important ways of storing semantic memory Images: visual representations—”mind’s eye” Schemas: abstract structures. Procedural: how to do things—may take a while. principles. 2011 . patterns. Episodic: associated with particular times and places—personal  memories of events of your own life 2. Semantic: memory for meaning: general concepts. but not always easy to access specific information  if much is stored over a long time • 3 main kinds of long­term memory: 1. scripts W.Long-Term Memory • Long­term memory holds information that we move from working  memory for indefinite storage • Virtually unlimited. but once learned. Hoy © 2003. 2008. K.

 structure helps map your way back to info when  you need it. K. for instance. or make analogies). Context: we learn physical and emotional aspects of context along with the  information we process within that context. 2011 .Storage and Retrieval • • • • How info is processed initially has impact on recall. which deepens its imprint in long­ term memory. Elaboration: add meaning to new info by connecting it to existing  knowledge (apply schemas. Bottom line: the more completely information is processed when we first  learn it. W. 3 ways to facilitate this kind of integration: 1. • Easier to recall because elaboration acts like rehearsal—keeps memory  activated longer in working memory. More likely to remember new material if you integrate it with information  already stored in long­term memory. – 2. Hoy © 2003. Organization: structuring information helps you remember both general  ideas and specific examples. 2008. – 3. replicating context helps recall the  information. the better our chances of remembering it.

2011 . what strategies to  use. time allocation. and generally improve  throughout school. 2008. Hoy © 2003. • Superior metacognitive skills can compensate for lower levels of ability. how well I’m learning – Evaluation: judgments about outcomes of thinking and learning— effectiveness of strategies. how to begin.Metacognition • Metacognition: individuals awareness of his/her own cognitive processes  and how they work. – Monitoring: awareness of how much. etc. • Can intentionally use metacognitive understanding to regulate learning – Planning: deciding how much time to give to a task. • Metacognitive skills begin to develop at ages 5 to 7. etc. W.  and can be taught. K.

K. connections to focus attention and aid  encoding – Help students organize material in meaningful chunks – Provide review. repetition. and contextualization – Exercise metacognitive skills • Common techniques consistent with cognitive approaches: – Underlining or highlighting – Note­taking – Visual aids – Mnemonics W. 2008. Hoy © 2003. 2011 .Teaching Applications • Some guiding principles for teaching: – Use previous knowledge.

Constructivist Perspectives on Learning • Ancestors: Dewey. Gestalt psychology • Key assumption: people create and construct knowledge rather than  internalize it from the external environment • Several different approaches to constructivism: – Psychological/Individual Piaget – Radical Postmodern – Social Vygotsky W. K. Piaget. 2008. Vygotsky. 2011 . Hoy © 2003.

 organizing. 2011 . K. often using processes  consistent with cognitive perspectives (schemas. Hoy © 2003.Psychological Constructivism • Emphasizes the individual’s reconstruction of external reality • Build accurate representations of the outside world. 2008. and reorganizing  previous knowledge • Piaget typical of psychological constructivists • Construction is a rational process generating increasingly complex  reasoning—as in Piaget’s sequence of developmental stages W. for example) • Knowledge is acquired by transforming.

Radical Constructivism • The extreme of psychological constructivism: no basis for evaluating or  interpreting any belief is any better or worse than any other  • Knowledge constructed largely by interpersonal interactions and  constraints of culture and ideology • NOT a mirror of external world. 2008. Hoy © 2003. because of these interactions and  limitations • Consistent with post­modernism. K. post­modernist critiques of American  education W. 2011 .

 and values develop through “appropriating”  the ways of acting and thinking provided by the culture  W. 2011 . ideas.  are mediated by psychological tools. 2008. cultural tools. Hoy © 2003. attitudes. such as reasoning and problem solving. embedded in  cultural setting • Social interaction.Social Constructivism • Draws on Vygotsky’s notion that learning is inherently social.  • Knowledge. signs. and symbols. and activity shape individual development  and learning  • All higher­order mental processes. such as language. K.

How is Knowledge Constructed? 1. 2008. Hoy © 2003. Internal processes such as organization. K.  assimilation. 2011 . The realities and truths of the external world direct  knowledge construction Information Processing 2. and accommodation direct knowledge  construction Piaget 3.  Both external and internal factors direct knowledge  construction Vygotsky  W.

” or a norming process: individuals  adopt the norms. skills.Situated Learning • Draws on the Vygotskys notion that learning is inherently  social. K.  whatever it may be • Emphasizes that much of learning is situation­specific. 2008. students learn skills and knowledge in meaningful  contexts with clear connections to “real­life” applications W. embedded in cultural setting • Described as “enculturation. beliefs. and  attitudes of a community • Learning prepares for participation in that community. 2011 .  therefore. behaviors. Hoy © 2003. language.

Teaching Applications • Some guiding principles for teaching: – Employ multiple strategies. openness. and explore new  approaches to cognitive tasks – Cooperative learning: working with others enhances learning by  requiring students to elaborate. interpret. dialogue. Hoy © 2003. receive coaching. problem­solving. argue. and coordinate  information and procedures with others (jigsaw and scripted cooperation  are two examples of such techniques W. K. reflect on progress. explain. diverse contexts for learning – Embed problems in “authentic tasks” that require students to apply what  they are learning – Create environment of thinking.  practice to gain proficiency. data collection and analysis – Cognitive apprenticeships: students observe experts. 2008. 2011 . and  tolerance – Keep students’ ideas and responses at the center of instruction • Common techniques consistent with constructivism: – Inquiry learning: teacher presents puzzling problem or question and  students organize hypotheses.

Practical Imperatives • • • • • • • • • • • • Ensure that positive actions are recognized and rewarded: Reinforcement strengthens behavior. Match instruction to learning goals: Direct teaching is useful when students have limited  knowledge. Hoy © 2003. Help students focus attention on the big ideas: Learning is difficult when you don’t know what is  important. W. Position students at the center of learning: Build on the their knowledge and interests. Build collaborative skills among students and faculty: Cooperation leads to respect and critical  thinking. Avoid overwhelming working memory: Extraneous cognitive load limits learning. Teach memory and learning strategies directly: Without guidance some students will never  master powerful strategies. Understand the function of negative behavior: Help students reach their goals through positive  actions instead. Build knowledge in long­term memory by making many connections: Deeply processed and  elaborated information is easier to remember. K. 2008. 2011 . Create situations in which students actively construct meaning: To invent is to understand. Provide authentic problems as a launching pad for learning: Useful knowledge grows from  solving real­life challenges. Accompany all punishment with rewards for correct behavior: Emphasize the positive.