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ENFOQUE

CONDUCTISTA

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SEDE TARMA - Resp. Prof David
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El aprendizaje es un
cambio en la conducta,
en la forma como acta
una persona ante una
situacin particular.

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SKINNER
Crea en los patrones estmulo-respuesta de
la conducta condicionada.
El sistema de Skinner est basado en el
condicionamiento operante.
La caja de Skinner: Imagnese a una rata en
una caja. Esta es una caja especial que tiene
un pedal en una pared que cuando se
presiona, pone en marcha un mecanismo
que libera una bolita de comida. La rata
corre alrededor de la caja, haciendo lo que
las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la
barra y sorpresa!, la bolita de comida cae
en la caja. Lo operante es el
comportamiento inmediatamente precedente
al reforzador (la bolita de comida).
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SKINNER
Un comportamiento seguido de un
estmulo reforzador provoca una
probabilidad incrementada de ese
comportamiento en el futuro.
Qu ocurre si no le volvemos a dar
ms bolitas a la rata?.
Aparentemente no es tonta y despus
de varios intentos infructuosos, se
abstendr de pisar el pedal. A esto se
le llama extincin del
condicionamiento operante.
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SKINNER
Un estmulo adverso es lo opuesto al
estmulo reforzador; algo que notamos
como displacentero o doloroso.
Esta definicin describe adems del
estmulo adverso, una forma de
condicionamiento conocida como
castigo. Si le pegamos a la rata por
hacer x, har menos veces x. Si le doy
un cachete a Jos por tirar sus
juguetes, los tirar cada vez menos
(quizs).
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Mecanismo de condicionamiento operatorio de
Skinner:
El refuerzo positivo o recompensa: Las
respuestas que son recompensadas tienen
alta probabilidad de repetirse (Buen grado
de refuerzo y cuidadoso estudio).
El refuerzo negativo: Respuestas que
reflejan actitudes de escape al dolor o de
situaciones no deseables tienen alta
probabilidad de repetirse.
Extincin o ausencia de refuerzo:
Respuestas que no son reforzadas son poco
probable que se repitan (Ignorando las
conductas errores del estudiante la conducta
esperada debe de extinguirse).
Castigo: Respuestas que son castigadas de
consecuencias no deseables cambian (Un
castigo retardado a un estudiante, mediante
el retiro de privilegios podra no tener
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efecto) SEDE TARMA - Resp. Prof David


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BENJAMIN BLOOM
Influyente psiclogo educativo
americano que hizo contribuciones
significativas a la Taxonoma de
objetivos de la educacin. Otras
contribuciones suyas estuvieron
relacionadas con el campo del
Aprendizaje y el Desarrollo
Cognitivo.

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La Taxonoma de objetivos de la educacin de
Bloom se basa en la idea de que las operaciones
mentales pueden clasificarse en seis niveles de
complejidad creciente. El desempeo en cada nivel
depende del dominio del alumno en el nivel o los
niveles precedentes. Por ejemplo, la capacidad de
evaluar el nivel ms alto de la taxonoma cognitiva
se basa en el supuesto de que el estudiante, para
ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la
informacin necesaria, comprender esa informacin,
ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla
y, finalmente, de evaluarla. La taxonoma de Bllom
no es un mero esquema de clasificacin, sino un
intento de ordenar jerrquicamente los procesos
cognitivos. ACADEMIA MAGISTERIAL PIRAMIDE -
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TAXONOMIA DE BLOOM

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Robert Gagn
En esta teora encontramos una fusin entre
conductismo y cognoscitivismo .
El aprendizaje se define como un cambio en la
capacidad o disposicin humana, relativamente
duradero y adems no puede ser explicado por
procesos de maduracin. Este cambio es conductual,
lo que permite inferir que se logra slo a travs del
aprendizaje
Una informacin puede ser recuperada, slo si ha sido
registrada. Esta recuperacin ocurrir a raz de un
estmulo externo, algn elemento que haga necesaria
la recuperacin de la informacin, la cual pasar al
generador de respuestas. Este generador transformar
la informacin en accin, es decir una manifestacin
en forma de conducta.
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Los elementos constituyentes de los mecanismos
internos de aprendizaje, son etapas del acto de
aprender, y son presentados a continuacin.

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ENFOQUE
COGNITIVO
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Supone que los objetivos de una
secuencia de enseanza, se hallan
definidos por los contenidos que se
aprendern y por el nivel de
aprendizaje que se pretende lograr.
Por otra parte, las habilidades
cognitivas a desarrollar siempre se
encuentran en vinculacin directa
con un contenido especfico.

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APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO (Piaget, Bruner, Ausbel)
El aprendizaje por descubrimiento
es cuando el instructor le presenta
todas las herramientas necesarias
al individuo para que este descubra
por si mismo lo que se desea
aprender.
Es cuando los aprendices son
inducidos a descubrir las reglas del
objeto de estudio por si mismo.
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FORMAS DE DESCUBRIMIENTO:
Descubrimiento inductivo: implica la
coleccin y reordenacin de datos para
llegar a una nueva categora, concepto o
generalizacin.
Descubrimiento deductivo: implicara la
combinacin o puesta en relacin de ideas
generales, con el fin de llegar a enunciados
especficos, como en la construccin de un
silogismo.
Descubrimiento transductivo: El
individuo relaciona o compara dos
elementos particulares y advierte que son
similares en uno o dos aspectos.
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PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO (Bruner)
1)Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo,
2)El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo
y no verbal,
3)El conocimiento verbal es la clave de la transferencia,
4)El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el
contenido de la materia,
5)La capacidad para resolver problemas es la meta principal de
la educacin,
6)El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms
importante que la enseanza de la materia de estudio,
7)Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico,
8)La enseanza expositiva es autoritaria,
9)El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para
emplearlo ulteriormente,
10)El descubrimiento es el generador nico de motivacin y
confianza en si mismo,
11)El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin
intrnseca,
12)El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo
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ROLES EN EL ENFOQUE COGNITIVO

Rol del instructor: es mediador entre el


conocimiento y las comprensiones de los
individuos, adems es un facilitador del
aprendizaje ya que le entrega las
herramientas a los aprendices y tambin los
gua para resolver sus errores.

Rol del aprendiz: este revisa, modifica,


enriquece y reconstruye sus conocimientos.
Reelabora en forma constante sus propias
representaciones, adems utiliza y transfiere
lo aprendido a otras situaciones.
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Jean Piaget
La inteligencia tiene dos atributos
principales:

La organizacin y La adaptacin.

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La organizacin
Se refiere a que la inteligencia est formada por
estructuras o esquemas de conocimiento, cada
una de las cuales conduce a conductas diferentes
en situaciones especficas. En las primeras etapas
de su desarrollo, el nio tiene esquemas
elementales que se traducen en conductas
concretas y observables de tipo sensomotor:
mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el
nio de edad escolar, aparecen otros esquemas
cognoscitivos ms abstractos que se denominan
operaciones. Estos esquemas o conocimientos
ms complejos se derivan de los sensomotores
por un proceso de internalizacin, es decir, por
la capacidad de establecer relaciones entre
objetos, sucesos e ideas. Los smbolos
matemticos y de la lgica representan
expresiones ms elevadas de las operaciones.
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La adaptacin
Consta de dos procesos simultneos:
la asimilacin y la acomodacin.

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Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en
el nio, partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como
instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del
mtodo de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos
cognitivos o contradicciones cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la
realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el
aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera
que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de
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puntos de vista en la bsqueda conjunta
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AUSUBEL
Aprender es sinnimo de comprender
e implica una visin del aprendizaje
basada en los procesos internos del
alumno y no solo en sus respuestas
externas.
Con la intencin de promover la
asimilacin de los saberes, el
profesor utiliza organizadores previos
que favorezcan la creacin de
relaciones adecuadas entre los
conocimientos previos y los nuevos.
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La teora del aprendizaje
significativo supone poner de
relieve el proceso de
construccin de significados
como elemento central de la
enseanza.

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Entre las condiciones para que se produzca el
aprendizaje significativo, debe destacarse:
1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura
interna del contenido.
2. Significatividad psicolgica: se refiere a que
puedan establecerse relaciones no arbitrarias
entre los conocimientos previos y los nuevos. Es
relativo al individuo que aprende y depende de
sus representaciones anteriores.
3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin
subjetiva para el aprendizaje en el estudiante.
Existen tres tipos de necesidades: poder,
afiliacin y logro. La intensidad de cada una de
ellas, vara de acuerdo a las personas y genera
diversos estados motivacionales que deben ser
tenidos en cuenta.
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Las caractersticas de un buen mapa conceptual son
la "jerarquizacin", el "impacto visual" y la
"simplificacin":
Jerarquizacin.- Se refiere a la ordenacin de los
conceptos ms generales e inclusivos en la parte
superior y mediante una diferenciacin progresiva,
estn incluidos hacia la parte inferior los conceptos
ms especficos.
Impacto visual.- Debe considerar la limpieza,
espacios, claridad, ortografa para reducir
confusiones y amontonamientos,
Simplificacin.- Se refiere a la seleccin de los
conceptos ms importantes, haciendo una
diferenciacin del contenido y localizando la
informacin central de la que no lo es para una
mejor comprensin y elaboracin
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ENFOQUE
SOCIO
CULTURAL
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El constructivismo es una
teora del aprendizaje que
se basa en el supuesto de
que los seres humanos
construyen su propia
concepcin de la realidad y
del mundo en que viven.

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El aprendizaje, dicho en forma
simple, es el proceso de ajustar
nuestras estructuras mentales para
interpretar y relacionarnos con el
ambiente. Desde esta perspectiva,
el aprender se convierte en la
bsqueda de sentidos y la
construccin de significados. Es por
consiguiente, un proceso de
construccin y generacin, no de
memorizar y repetir informacin.
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Lev Semionovich Vygotsky
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky
consiste en considerar al individuo como
el resultado del proceso histrico y social
donde el lenguaje desempea un papel
esencial. Para Vygotsky, el conocimiento
es un proceso de interaccin entre el
sujeto y el medio, pero el medio
entendido social y culturalmente, no
solamente fsico, como lo considera
primordialmente Piaget.
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En Vygotsky, cinco conceptos
son fundamentales:

Las funciones mentales,


Las habilidades psicolgicas,
La zona de desarrollo prximo,
Las herramientas psicolgicas
La mediacin.
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1. FUNCIONES MENTALES.
Las funciones mentales inferiores son
aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn
determinadas genticamente.
Las funciones mentales inferiores nos
limitan en nuestro comportamiento a
una reaccin o respuesta al ambiente,
(Aqu puede verse una crtica
adelantada al conductismo). La
conducta es impulsiva.
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Las funciones mentales superiores se
adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social.
Estn determinadas por la forma de ser de
esa sociedad: Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente.
El conocimiento es resultado de la
interaccin social; en la interaccin con los
dems adquirimos conciencia de nosotros,
aprendemos el uso de los smbolos que, a
su vez, nos permiten pensar en formas
cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a
mayor interaccin social, mayor
conocimiento, ms posibilidades de actuar,
ms robustas funciones mentales.

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2. HABILIDADES PSICOLOGICAS.
Cuando el nio llora para llamar la
atencin ya es una forma de comunicacin,
pero esta comunicacin slo se da en la
interaccin con los dems; en ese
momento, se trata ya de una funcin
mental superior interpsicolgica, pues slo
es posible como comunicacin con los
dems. En un segundo momento, el llanto
se vuelve intencional y, entonces, el nio
lo usa como instrumento para
comunicarse. El nio, con base en la
interaccin, posee ya un instrumento para
comunicarse; se trata ya de una funcin
mental superior o la habilidad psicolgica
propia, personal, dentro de su mente,
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intrapsicolgica.
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Esta separacin o distincin
entre habilidades
interpsicolgicas y habilidades
intrapsicolgicas y el paso de las
primeras a las segundas es el
concepto de interiorizacin. En
ltimo trmino, el desarrollo del
individuo llega a su plenitud en
la medida en que se apropia,
hace suyo, interioriza las
habilidades interpsicolgicas.
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3. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.
Para que el llanto tenga sentido y
significado, se requiere que el padre o
la madre presten atencin a ese llanto.
La posibilidad o potencial que los
individuos tienen para ir desarrollando
las habilidades psicolgicas en un
primer momento dependen de los
dems. Este potencial de desarrollo
mediante la interaccin con los dems
es llamado por Vygotsky zona de
desarrollo prximo. Es la posibilidad de
los individuos de aprender en el ambiente
social, en la interaccin con los dems.
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Inicialmente las personas (maestros,
padres o compaeros) que
interactan con el estudiante son las
que, en cierto sentido, son
responsables de que el individuo
aprende. En esta etapa, se dice que
el individuo est en su zona de
desarrollo prximo.

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4.HERRAMIENTAS PSICOLOGICAS.
Cmo se da esa interaccin social? Que es
lo que hace posible que pasemos de las
funciones mentales inferiores a las
funciones mentales superiores? Qu es lo
que hace posible que pasemos de las
habilidades interpsicolgicas a las
habilidades intrapsicolgicas? Qu es lo
que hace que aprendamos, que
construyamos el conocimiento?. La
respuesta a estas preguntas es la siguiente:
EL LENGUAJE, los smbolos, las obras de
arte, la escritura, los diagramas, los mapas,
los dibujos, los signos, los sistemas
numricos, en una palabra, las herramientas
psicolgicas.
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ENFOQUE
DE LA
PEDAGOGIA
CLSICA
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Jean-Jacques Rousseau
El modelo Escuela Activa constituye un
movimiento que se inicia a finales del siglo
XIX y que se orienta hacia una crtica de
la escuela tradicional y autoritaria
predominante en esa poca (finales del
siglo XIX) y caracterizada por la
enseanza enciclopedista, centrada en lo
instructivo en donde el estudiante asuma
un rol pasivo.
Las ideas bsicas de la educacin activa,
son las siguientes: La idea de la actividad
y del inters. La idea de la vitalidad y
espontaneidad. La idea de libertad y de
autonoma. La idea de la individualidad. La
idea de la colectividad y de la
globalizacin ACADEMIA MAGISTERIAL PIRAMIDE -
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Rousseau crea un sistema de educacin que
deja al hombre, o en este caso al nio, que
viva y se desarrolle en una sociedad corrupta
y oprimida. Como dice el estudio preliminar
de Emilio, o De la educacin: asignad a los
nios ms libertad y menos imperio, dejadles
hacer ms por s mismos y exigir menos de
los dems.
Emilio, o De la educacin: Esta novela
filosfica educativa, escrita en 1762,
fundamentalmente describe y propone una
perspectiva diferente de la educacin del
nio experimentado, Emilio. Rousseau,
partiendo de su idea que la naturaleza es
buena y que el nio debe aprender por s
mismo en ella, quiere que el nio sea
enseado a hacer las cosas, que tenga
motivos para hacerlo por s mismo.
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Este mtodo educativo se
caracteriza por poner nfasis en la
actividad dirigida por el nio y
observacin clnica por parte del
profesor. Esta observacin tiene la
intencin de adaptar el entorno de
aprendizaje del nio a su nivel de
desarrollo.

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La instruccin de nios en grupos de 3 aos,
correspondiente a perodos sensibles de desarrollo
(ejemplo: 3-5, 6-9, y 9-12 aos con un programa
para adolescentes).
Los nios deben considerarse seres competentes,
alentados a tomar decisiones importantes.
Observacin del nio en el entorno como base para
iniciar el desarrollo curricular.
Muebles de tamao de los nios y creacin de
entorno del tamao del nio (microcosmos)
Participacin de los padres para incluir atencin
propia y bsica de salud e higiene como requisito
para la escuela.
Delineacin de una escala de perodos sensibles de
desarrollo. los cuales proveen un enfoque para
trabajo de clase que sea apropiado para una nica
estimulacin y motivacin para el nio.
La importancia de la "mente absorbente": la
motivacin sin lmite de los nios pequeos para
adquirir dominio sobre su entorno y perfeccionar
sus experiencias y comprensin ocurren dentro de
cada periodo sensible.
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Materiales didcticosContreras
auto-correctivos.
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ENFOQUE POR

COMPETENCIAS

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Siglo XXI presenta = nuevos retos
educativos
Las nuevas necesidades originadas por
los medios.
Los avances de las neurociencias tienen
implicaciones en el trabajo educativo
porque el cerebro acta como un todo
complejo, como un sistema: los
conocimientos, las actitudes y las
emociones estn interrelacionados y
forman parte de un todo inseparable.
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- En lugar de concentrarnos en que los alumnos
adquieran conocimientos debemos fijarnos en su
desempeo global: sentimiento, pensamiento y
accin.
- Esto implica disear procesos educativos en los
que se busque integrar el mundo actual al
aprendizaje escolar mediante la inclusin de
conocimientos pero tambin de habilidades de
pensamiento, destrezas, actitudes, valores,
tradiciones, costumbres y nuevas formas de
relacin que respondan a necesidades reales.
- Cambio en los insumos (lo que se necesita para
aprender), en los procesos (cmo se aprender) y
en los resultados (qu hace falta saber hacer),
adems de una profunda modificacin en el
concepto de lo que es ensear y lo que es
aprender. ACADEMIA MAGISTERIAL PIRAMIDE -
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El enfoque por competencias implica un nuevo paradigma
docente en el que:
- El maestro no trasmite conocimientos: es un facilitador de
la construccin del conocimiento por parte del sujeto que
aprende.
El docente no explica: disea situaciones didcticas, de
aprendizaje, que permiten que el alumno construya
explicaciones y conocimientos de manera autnoma.
- El esquema metodolgico segn el cual el alumno conoce,
comprende y aplica se transforma en otro en el que el
alumno obtiene y analiza la informacin que le permite
construir su propio aprendizaje.
- En lugar de que el maestro hable y el alumno escuche,
ste habla, argumenta, propone, discute, y el maestro
cuestiona.
- La evaluacin no la hace el maestro: el alumno encuentra
sus aciertos y errores.
- El maestro no corrige lo que se hizo mal: lo hace el
alumno con la colaboracin del maestro.
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APRENDER A APRENDER
(conocer)
APRENDER A SER
APRENDER A VIVIR
JUNTOS
APRENDER A HACER
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TEORA DEL
DESARROLLO
MORAL

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La Teora del Desarrollo Moral es una
teora planteada por Jean Piaget. Ms
tarde, su discpulo Lawrence Kohlberg
profundiz en los estudios acerca del
desarrollo moral, completando y
ampliando la teora de Piaget.
Piaget se bas en dos aspectos del
razonamiento moral para formular su
teoras: el respeto por las reglas y la idea
de justicia de los nios. Con base en las
respuestas que los nios daban a sus
preguntas, Piaget estableci varias
etapas de desarrollo moral.
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ESTADIOS DE PIAGET
I ESTADIO: PREMORAL

De los dos a los seis aos los nios son


capaces de representar las cosas y las
acciones por medio del lenguaje.
No pueden an realizar razonamientos
abstractos, por lo que no pueden
comprender el significado de las normas
generales. Esto hace que las vean como
cosas concretas imposibles de variar que se
han de cumplir en su sentido literal. Estas
normas son, adems, exteriores a los nios,
impuestas por los adultos, por lo tanto la
moral se caracteriza en esta fase de
desarrollo por la heteronoma.
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TEORAS DEL
DESARROLLO DE
LA INFORMACIN

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Representantes: Gagn, Newell, Simn Rodrguez,
Mayer, Pascual, Leone.

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