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Aprendizaje

Es un término amplio y complejo.
Involucra muchas variables que se
combinan de diversos modos, y está
sujeto a la influencia de factores internos
y externos, individuales y sociales.
Se refiere, de forma general, a la
adquisición de una conducta, al dominio
de un procedimiento.

Definición de Aprendizaje Hunter (1929)

 “el aprendizaje ocurre siempre que
el comportamiento exhibe un
cambio o una tendencia progresiva,
con la repetición de la misma
situación estimulante, y cuando el
cambio no puede ser atribuido a la
fatiga o a cambios en el receptor o
en el efector”.

Gestalt, Koffka (1935)

“aprendizaje, como un cambio de
una actividad en una cierta
dirección, consiste en crear
sistemas de trazos de un tipo
particular, consolidarlos y tornarlos
disponibles, tanto en situaciones
repetidas como en situaciones
nuevas”.

Lo conceptualizamos en términos de relaciones de probabilidades entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de situaciones estimulantes operacionalmente definidas”. CONDUCTISMO Underwood (1949) “es la adquisición de respuestas nuevas o la ejecución aumentada de respuestas antiguas”. . Guthrie (1952) “cambios en el comportamiento” Estes (1959) “cambio sistemático en la probabilidad de respuesta.

que resultan directamente de las prácticas precedentes o de otro entrenamiento previo. o creencias. relacionado con ellas”. CONDUCTISMO  Tolman (1959). . afirma que … “concebimos el aprendizaje como la adquisición de conexiones que denominamos relaciones medio-fin. Las relaciones medio-fin deben ser entendidas como disposiciones cognitivas aprendidas.

COGNITIVO Bruner (1960) “en el aprendizaje de cualquier asunto. El tercer aspecto es la evaluación que consiste en verificar si el modo en que manipulamos la información se adapta a la tarea”. En segundo lugar. se produce la transformación. cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero. se da la adquisición de nuevas informaciones. o proceso de manipulación del conocimiento. se verifica una serie de episodios. . para adaptarlo a nuevas tareas.

. así como procesos para almacenarlos” . COGNITIVO Greeno (1980)  “aprendizaje es una adquisición de conocimientos. Una teoría del aprendizaje debe incluir un análisis de los procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento de varios tipos. en la cual la modificación y la combinación de estructuras cognitivas son los procesos básicos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e integrar informaciones y procedimientos..

COGNITIVO Thorpe (1980)

“se puede decir que los organismos aprenden,
cuando pueden percibir y modificar su
comportamiento en virtud de sus percepciones.
Aprendizaje es, por lo tanto, la organización del
comportamiento como resultado de la
experiencia individual. Tiene carácter de
adaptación y es encarado como algo que perdura
por un tiempo relativamente largo. Todos los
organismos vivos se ajustan o adaptan a cambios
en la estimulación que reciben y almacenan
informaciones; esto equivale a decir que
aprenden”

COGNITIVO Bower & Hilgard (1981)

 “aprendizaje se refiere al cambio en el
comportamiento, o en el potencial de
comportamiento, de un sujeto frente a una
situación dada, como consecuencia de las
repetidas experiencias del sujeto en esa
situación, siempre que la modificación del
comportamiento no pueda ser explicada por
las tendencias innatas de respuesta del
sujeto, por la motivación o por estados
temporarios, como la fatiga, la embriaguez,
los impulsos, etc.”.

COGNITIVO Klein (1994)

 el aprendizaje se puede definir
como “un cambio relativamente
permanente de la conducta, debido
a la experiencia, que no puede ser
explicado por un estado transitorio
del organismo, por la maduración o
por tendencias de respuestas
innatas”

que persiste durante cierto tiempo y que no puede ser atribuido solo a los procesos de crecimiento” . COGNITIVO Gagné (1979)  aprendizaje es “un cambio de las disposiciones o capacidades humanas.

conocidos como aprendizajes de orden superior. sea desempeño o sea comportamiento. refleja perfectamente lo que aprendemos. el cambio en el comportamiento o en el desempeño. del aprendizaje. Estas definiciones resaltan el aspecto externo.  Hay casos complejos de aprendizaje. . observable.  No siempre lo que hacemos. y no los aspectos internos o mentales. que involucran el uso del lenguaje y de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente observadas.

aprendizaje es una adaptación del ser cognoscente al medio ambiente. constituyéndose en una interacción entre el medio ambiente endógeno (sistema cognitivo) y el ambiente exógeno (medio ambiente)” . considera que “... CONSTRUCTIVISMO  Sisto (1997).

marcado por clases de “descubrimientos” debidas a la exploración espontánea. . hábito o condicionamiento) son de nivel superior a las conductas instintivas. en función de que la capacidad de aprendizaje aumenta en los escalones sucesivos de la serie animal. y un polo de pasividad en el cual la asociación parece estar impuesta por una secuencia exterior regular. Piaget (1969) Las conductas adquiridas elementales (entrenamiento. Los aprendizajes se presentan bajo formas que se distribuyen entre un polo de actividad. aprendizaje.

siempre. . Toda información adquirida lo es. sino esquemas a los cuales se asimilan los estímulos y que producen las respuestas. Piaget (1969) La conducta adquirida lo es siempre por asimilación del elemento nuevo a un esquema. El organismo no permanece pasivo. No hay solo estímulos y respuestas. sino que busca en forma constante alimentos funcionales (estímulos) susceptibles de poner en ejercicio uno u otro esquema. en función de un marco o de un esquematismo interno de aspectos más o menos estructurados.

. llamado condicionamiento instrumental. Además de este tipo de condicionamiento (clásico) existe otro tipo en el cual la respuesta no es idéntica a la reacción refleja sino que se trata de movimientos nuevos. el reflejo condicionado no deja de ser una asimilación del nuevo estimulo a un esquema anterior o innato. aprendidos. Entonces. en el cual el sujeto sufre los enlaces impuestos por el exterior. Piaget (1969) En el condicionamiento. el polo activo del sujeto. en su búsqueda de información se opone el polo pasivo.

es decir. las relaciones descubiertas son resultado de “puestas en relación” activas. Piaget (1969) Ya no se trata de asimilación a esquemas previos. sino que hay construcción en el sentido de descubrimientos y de utilización de nuevas relaciones. orientadas por las coordinaciones de esquemas que no dejan de ser esquemas resultantes de una actividad asimiladora. Para Piaget. . pues no hay reacciones o estímulos incondicionados previos.

por lo tanto. de la tradición filosófica del asociacionismo de Hobbes. pretenden explicar el fenómeno a través del mecanismo de la contigüidad –Guthrie. EMPIRISMO VS RACIONALISMO  Las teorías empiristas recurren a la asociación temporo-espacial de eventos para explicar el aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales. Pavlov-. . derivan. de la primera mitad del siglo XX.  Los principales teóricos e investigadores del aprendizaje. Locke y Hume.

Supone que lo que se aprende son ideas o estructuras mentales. Leibniz y Kant) y su principal interés es la cualidad subjetiva de la existencia. comprensión. ve en la razón humana la fuente esencial del conocimiento (Descartes. destaca los problemas de organización. El énfasis puesto en las ‘cogniciones” de la lugar que a los teóricos que adhieren a esta postura se los denomine cognitivistas. . interpretación y significado de lo que es aprendido y la influencia de factores innatos. EMPIRISMO VS RACIONALISMO El racionalismo.

o centrales. .Mecanismos intermediarios periféricos vs. como integradores de las secuencias de comportamiento y como organizadores de la experiencia. distantes del cerebro. E-R vs COGNITIVOS 1. mecanismos intermediarios centrales en el aprendizaje. bajo la forma de secuencia de movimientos o respuestas. De modo general las psicologías cognitivas valorizan los procesos cerebrales. en tanto que las teorías E-R se limitan a inferir el funcionamiento de procesos periféricos.

aprender es esencialmente adquirir hábitos. es mostrar secuencias fluidas de respuestas. . E-R vs COGNITIVOS  2. Para las teorías E-R.Adquisición de hábitos vs. en cambio. adquisición de estructuras cognitivas. el aprendizaje consiste principalmente en la adquisición de conocimientos relativos a la adquisición o cambio de estructuras cognitivas. Según las teorías cognitivas.

Las teorías E-R optan por una explicación en términos de ensayo y error. E-R vs COGNITIVOS  3. hasta que una de ellas resuelve el problema. el organismo recurre a la reestructuración del problema (iluminación súbita o insight). . Dado un problema nuevo. de respuestas casuales.Ensayo y error vs. según las teorías cognitivas. al establecimiento de relaciones significativas entre el nuevo problema y los problemas semejantes resueltos anteriormente. Insight.

Afirman que los comportamientos complejos pueden ser interpretados a partir de conceptos y principios simples. sin recorrer a procesos mentales superiores o fuerzas psíquicas internas de cualquier naturaleza. E-R o conductistas Los rótulos asociacionismo. han sido utilizados para designar a un grupo de teorías. . Teorías asociacionistas. “estímulo y respuesta” y conexionismo. que ponen el énfasis en el estudio objetivo del comportamiento. derivadas directamente del empirismo. entre otros.

El énfasis en la observación de la conducta manifiesta hace que se los denomine “conductistas” Condicionamiento por simple asociación. Watson. (clásico): Pavlov. E-R o conductistas Afirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a condicionamiento. Hull. . (instrumental u operante): Thorndike. La unidad esencial de lo aprendido es una nueva conexión entre un hecho ambiental (estímulo) y otro estímulo o bien una respuesta. y Skinner. Guthrie Condicionamiento por consecuencias de la conducta. Teorías asociacionistas.

Los psicólogos cognitivos procuran comprender la “mente“ y sus capacidades o realizaciones en la percepción. . Para ese fin postulan teorías sobre su funcionamiento interno”. Teorías cognitivas del Aprendizaje Trata de saber como los organismos conocen su mundo u obtienen conocimiento respecto de éste. y como usan este conocimiento para guiar sus decisiones y realizar acciones eficaces. en el aprendizaje. en el pensamiento y en el uso del lenguaje.

el paradigma dominante es el “procesamiento de la información” que. la teoría de Piaget. establece una analogía del ordenador. la propuesta de integración social de Vigotsky y la teoría del aprendizaje social por observación de Bandura. Teorías cognitivas del Aprendizaje  En la actualidad. con el funcionamiento mental en general y los principales procesos mentales en particular. .  También se incluyen como Teorías cognitivas a las contribuciones de los gestalticos. la teoría de la asimilación de Ausubel.

una clara postura cognitiva en la cual adquieren prioridad los procesos mediadores internos. Esta corriente supone que el organismo no responde directamente al mundo empírico sino a una propia y mediada representación subjetiva del mismo. los modelos de procesamiento de la información consideran al hombre como un procesador de información cuya principal actividad es recibir información. Teorías cognitivas del Aprendizaje Como marco para explicar la conducta del ser humano. . Es así. elaborarla y actuar de acuerdo a ella.

c) las respuestas correctas o deseables deben ser reforzadas y debemos dar preferencia al refuerzo positivo (recompensa y similares). b) la frecuencia de la repetición o de los ejercicios es importante para la adquisición de cualquier habilidad y garantiza la retención. en oposición a los estimulos adversos (castigo. Principios relevantes para las teorías estímulo-respuesta a) el aprendiz debe ser activo y sus respuestas son fundamentales para que ocurra el aprendizaje. . etc.).

f) las condiciones motivacionales son importantes. que sugiere la importancia de la practica en contextos diferenciado. para una pequeña cantidad. con ayuda de indicios y por modelación. Principios relevantes para las teorías estímulo-respuesta d) para que el aprendizaje resulte apropiado para una gran cantidad de estímulos o. nos valdremos de la generalización y de la discriminación. . e) Los nuevos comportamientos son adquiridos por medio de la imitación de modelos.

. c) el aprendizaje con comprensión es más permanente y transferible que el mero recuerdo sin comprensión o el aprendizaje de formulas. b) la organización del conocimiento influye en el aprendizaje y la dirección ”de lo simple a lo complejo” debe ser de totalidades simplificadas a totalidades complejas. debe atenderse su estructuración y presentación. Principios relevantes para las teorías cognitivas a) Son condiciones importantes los aspectos perceptibles de las situaciones y los materiales de aprendizaje y. para que los aspectos esenciales puedan ser captados por los aprendices.

f) deben ser favorecidos el pensamiento divergente. que conduce a soluciones imaginativas de problemas o a la creación de productos nuevos y valiosos. . y el pensamiento convergente . Principios relevantes para las teorías cognitivas d) el feedback cognitivo confirma el conocimiento correcto y sirve para corregir errores o fallas de aprendizaje. que conduce a respuestas lógicamente correctas . e) la fijación de metas o propósitos motiva el aprendizaje. y los éxitos y fracasos influyen en la determinación de objetivos futuros.

particularmente a lo que hace a la diferencias entre los aprendices más lentos y los más rápidos y a las capacidades especializadas. Principios relevantes para las teorías de la motivación y de la personalidad a) el aprendizaje debe ajustarse a las capacidades de los aprendices. b) en el aprendiz se deben considerar las influencias que modelaron su desarrollo pos- natal. ya que estas son tan importantes como los factores hereditarios y congénitos en la determinación de sus capacidades e intereses. .

de modo que tanto la cultura mas amplia como la subcultura a la que el aprendiz pertenece pueden afectar sus aprendizajes. Principios relevantes para las teorías de la motivación y de la personalidad c) el aprendizaje es culturalmente relativo. si no son informados si su desempeño está resultando bueno o malo. d) el nivel de ansiedad de la persona puede determinar un efecto benéfico o perjudicial de ciertos tipos de motivación para aprender. y aprendices con baja ansiedad trabajan mejor si los interrumpimos con comentarios al respecto de sus progresos. Aprendices con alta ansiedad exhiben un desempeño mejor. .

Principios relevantes para las teorías de la motivación y de la personalidad e) la misma situación objetiva puede resultar apropiada para un aprendiz. etc.) afecta la satisfacción con el aprendizaje y sus productos. autoritarismo o democracia. g) la atmósfera del aprendizaje (competencia o cooperación. aislamiento individual o identificación con el grupo del que forma parte. . y no para otro. f) la organización de motivos y valores dentro de cada aprendiz es relevante y ciertos objetivos a largo plazo afectan actividades inmediatas o de corto plazo.

 Estudian como el ser humano asimila informaciones a partir del ambiente en el que se encuentra. lidiar con objetos. modificar el ambiente. interactuar con otras personas. resolver problemas. . transforma esas informaciones gracias a procesos centrales en el sistema nervioso y usa las informaciones transformadas para tomar decisiones. Psicología Cognitiva y Aprendizaje  La investigación y las teorías actuales tienden a resaltar cada vez más los aspectos cognitivos del aprendizaje. inventar crear o descubrir. actuar. atribuyendo importancia central a las características de la adquisición de conocimiento y procesamiento de la información.

Internamente. que es organizada y reorganizada internamente. interacción social. El ser humano no es mas un organismo pasivo que reacciona.  El aprendizaje puede ser concebido como un medio usado por las personas para modificarse. sino un organismo que actúa sobre el ambiente y está continuamente buscando información. formas de pensar. principios. . Habilidades motoras. Externamente. a través de cambios en las estructuras mentales. Psicología Cognitiva y Aprendizaje  Esta concepción se centra en los procesos de los que se valen las personas para codificar. Se trata de un proceso de modificación y combinación de estructuras cognitivas y la información obtiene el status de materia prima de la que es hecha el aprendizaje. actitudes. reglas. almacenar y recuperar informaciones. desempeño de roles. Conocimientos. a través de cambios en el comportamiento.

almacenar y recuperar información.  Supera las limitaciones del paradigma comportamental y el desprecio por el comportamiento de otros abordajes. transformación de la información en la mente. . comprensión y resolución de problemas. representación de la información en la memoria. El ser humano busca información para organizarla reorganizarla internamente. toma de decisión. Se basa en el esquema básico del Paradigma del procesamiento de la información. abierta a investigaciones sobre las estrategias cognitivas. El aprendizaje como procesamiento de la información  Se trata de una concepción de aprendizaje orientada a los procesos de los que se valen las personas para codificar.

Aprendizaje  El aprendizaje pasó a ser encarado como un proceso de cambio y combinación de estructuras cognitivas y la información ganó el status de materia prima para el aprendizaje. Percepción vs.  El conocimiento ha sido tradicionalmente usado para designar la información dentro de nosotros.  No hay aprendizaje sin información  El procesamiento es un proceso continuo. . Proposiciones. Cualquier actividad humana depende tanto de materia y energía como de información. La materia prima. Es más una perspectiva que una teoría formal.  Representaciones. dinámico y complejo.

buscar estructuras más generales) . conceptos y relaciones entre ambos. Red semántica de informaciones.  Memoria Episódica: experiencias perceptivas personales. Priming. Trabajar (atención y esfuerzo) – Comprender (relacionar) – Organizar (dividir y combinar.  Memoria Semántica: conocimiento de palabras.  Recuperación: recomendaciones. Registro permanente y prácticamente ilimitado. asociadas a espacio-tiempo. Repetición y organización. Activaciones asociadas. Memoria y Aprendizaje  MLP (memoria a largo plazo).

Los eventos internos modifican la información que ingresa. retener. transferir y actuar son los componentes principales del aprendizaje. la integración.  Prestar atención. que busca informaciones y trata de asimilarlas activamente.  Atención selectiva. orientada por el sujeto y el ambiente. . comprender. El aprendiz se concibe como un manipulador inteligente y flexible de símbolos. el almacenamiento y la recuperación de informaciones. aceptar. de manera tal que la información captada se ajuste a sus estructuras cognitivas. El papel de los procesos cognitivos básicos en la enseñanza  Incluye procesos para la organización. Detecta información.

El papel de los procesos cognitivos
básicos en la enseñanza

 Procesos de análisis de patrones sensoriales,
clasificaciones, conexiones y asimilación semántica
de la información entrante, cada vez más profundos.
Del análisis sensorial a la extracción de significados.

 Esta información puede o no ser comprendida,
aceptada o almacenada.

 El uso, la transferencia o aplicación de la
información supone un proceso de recuperación de
datos almacenados en la memoria en la medida en
que se tornan accesibles a la conciencia o memoria
de trabajo. Esta información puede ser simplemente
recuperada, combinada con información entrante o
transformada, con el objeto de activar el generador
de respuestas o acciones.

El papel de los procesos cognitivos
básicos en la enseñanza
 De modo general, el aprendizaje de algo nuevo
tiende a ser laborioso y lento. Reiteración,
práctica, ejercicio o entrenamiento generan
familiaridad, habituación, disminución de errores,
tiempos de respuesta con desempeños más
seguros, precisos y eficientes.

 El ejercicio favorece los desequilibrios y las
reestructuraciones cognitivas y el establecimiento
de nuevas conexiones entre conocimientos
previamente almacenados.

 La atención, la comprensión, la aceptación y la
retención no aseguran que el alumno sea capaz de
transferir lo que aprendió a nuevas situaciones.

La trayectoria del aprendizaje
escolar
 Un planeamiento efectivo de procesos de enseñanza-
aprendizaje debe tomar en cuenta los procesos
citados y prever condiciones, materiales y estrategias
que respondan a las necesidades de la atención,
comprensión, etc.

 Son muy importantes los planes, propósitos,
expectativas, decisiones y opciones del alumno. Ellos
determinan la selección de la información relevante.

 El aprendiz se concibe como un ser inteligente e
investigador que comanda un sistema complejo de
transformaciones, abierto y dinámico, que realiza
actividades coordinadas e integradas para alcanzar
ciertos objetivos.

estrés). ansiedad. planes y programas cognitivos disponibles.  Esta concepción de ningún modo pretende significar que “cualquiera aprende cualquier cosa. las reinterpreta en función de comandos. opera o manipula mentalmente la información ingresada. maduración. ausencia de pre-requisitos generales o específicos. y motivación influyen considerablemente en el aprendizaje. la organiza. en cualquier momento y de cualquier manera”. La trayectoria del aprendizaje escolar  Selecciona la información relevante. depresión. la relaciona con otros datos disponibles. Se trata de un proceso multideterminado. disturbios y condiciones peculiares (fatiga.  Otros factores como diferencias individuales en habilidades. . la evalúa.

 La motivación puede ser extrínseca (recompensas y castigos) e intrínseca (satisfacción personal a través de la competencia. dispone de recursos para monitorear y controlar su aprendizaje y se empeña en esa tarea. . MOTIVACIÓN  Los aprendizajes son mayores y mejores cuando la persona quiere aprender. la actuación y la identificación). La influencia de los docentes es decisiva en este proceso.

Aspectos neurológicos y psicológicos que determinan el nivel de conciencia o atención en relación al ambiente y el nivel de activación del sistema nervioso. las prácticas repetitivas y monótonas o la falta de sueño disminuyen el nivel y el miedo. . La motivación eleva el nivel de activación. favoreciendo la eficiencia la concentración.  El aprendizaje se facilita por un nivel adecuado de activación. el ruido y la sobrecarga de trabajo lo elevan. Sufren la influencia de factores ambientales. el estado de alerta y la captación de información. activación o arousal. Las temperaturas extremas. MOTIVACIÓN  Despertar.

También pueden usarse para disminuir la frecuencia de comportamientos indeseables. MOTIVACIÓN Recomendaciones  Traducir la motivación en términos de recompensas atractivas para los estudiantes. No siempre lo que significa recompensa para un alumno funciona con otros. se fortalece. Si es consistentemente seguido de refuerzo. . Cuidado con los efectos colaterales del castigo.  Satisfacer la motivación del alumno cuando el comportamiento es apropiado. Aplique el principio del reforzamiento positivo.

MOTIVACIÓN  No abandonar al alumno que parece no tener motivaciones. simpáticos. . Ayudarlo. que tienen buena relación con sus alumnos y cree en ellos. generan desatención y perjudican el aprendizaje. Los docentes entusiastas.  Los alumnos precisan aprender a comprender las causas de sus comportamientos.  La forma de ser del docente frente a sus alumnos es un factor motivacional significativo. generalmente obtiene mejores resultados que el hipercrítico. irritado y que subestima la capacidad de sus alumnos.  Los docentes que nunca cambian el formato de sus clases y hacen de la monotonía una constante de su forma de enseñar.

vocabulario básico y operaciones matemáticas simples.  Al inicio. hacia un estado final de independencia. ayudas y críticas externas. pronunciación correcta. con la ayuda del docente y el material didáctico. como la lectura y escritura de caracteres extraños. aprender. subordinación y aceptación sistemática de orientaciones. por regla. . una transición de un estado inicial de docilidad. significa aceptar con empeño y buena voluntad la necesidad de un entrenamiento sistemático (con poca creatividad) en la adopción y utilización de instrumentos y herramientas básicas. Planeamiento de la enseñanza  Una experiencia integral de aprendizaje es.

Planeamiento de la enseñanza  Al inicio del aprendizaje sistemático de información e instrumentos novedosos. proporcionados por docentes competentes y materiales especialmente diseñados y estructurados. se presume que el aprendiz es capaz de trabajar independientemente o con un mínimo de ayuda externa. ayudas. retroalimentación inmediata. el aprendiz depende fundamentalmente de instrucciones. esfuerzos mnemónicos y asistencia directa.  El aprendizaje escolar puede ser favorecido por la manipulación de factores o procesos de los aprendices.  En estadios más avanzados. capaz de buscar información. .

El término competencias es aplicado a una gran variedad de desempeños y resultados que existen en las currículas y programas. decir. hechos. etc. destrezas motoras. Planeamiento de la enseñanza  Esta planificación puede ser concebida como una serie de etapas que ayudan al aprendiz a trasladarse de una etapa inicial de no saber hacer a una condición final de competencia e independencia. instrumentos.  Las etapas fundamentales de la planificación de la enseñanza orientada por un docente comprenden:  La especificación de competencias. estrategias. . reglas. en la cual es capaz de hacer. aplicar. utilización de procesos. resultados u objetivos que deberá alcanzar el aprendiz  No existe enseñanza si el docente no sabe lo que va a enseñar. como el conocimiento específico de términos. etc. principios.

 c) selección o preparación de materiales. los conocimientos o habilidades que se pretendía. antes y después de su utilización. que involucra:  a) análisis de la estructura de conocimiento. proceso o habilidad a ser enseñada y aprendida. equipamientos y procedimientos de enseñanza-aprendizaje y  d) revisión de la planificación. .  b) determinación de la secuencia de enseñanza más adecuada.  La especificación de las condiciones que serán observadas durante el proceso de enseñanza. pruebas y otros medios necesarios para verificar si el aprendiz adquirió las competencias deseadas. con énfasis en los conceptos. Planeamiento de la enseñanza  La especificación de criterios.

En ocasiones.  La memoria puede ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos. La recuperación se realiza con rapidez y precisión y sin esfuerzo aparente. es necesario realizar un gran esfuerzo para obtenerla. MEMORIA  Proceso psicológico que sirve para adquirir y registrar información. Es poco útil si la información registrada en la memoria no puede ser recuperada cuando la necesitamos. reteniéndola a veces durante toda la vida.  Estructuras: memoria sensorial – memoria corto plazo – memoria largo plazo  Procesos: codificación – almacenamiento - recuperación .

control por atención y capacidad limitada. Perdura en virtud de su repetición.  Bucle fonológico. Se tiene control consciente.  Memoria de trabajo:  Ejecutivo central. Conservan la entrada sensorial. Reconocen patrones. almacena información verbal de forma temporal. Sistema de capacidad limitada que mantiene la información de los registros sensoriales durante un tiempo breve (<20 segundos). Realiza funciones de control como repetición y codificación. La que ha sido atendida. se sigue procesando y llega al siguiente almacén. Formado por un almacén fonológico a corto plazo (Oído interno) y un proceso de control basado en la repetición articulatoria (Voz interior).  Memoria a Corto Plazo (MCP). Estructuras de la memoria  Almacenes sensoriales. . Son pre- categóricos. Permiten que la información sensorial en bruto persista para ser organizada. Dos tipos más estudiados: icónica (visual) y ecóica (auditiva). Selecciona la información que pasará a MLP. Se mantiene por aproximadamente 4 segundos. para percibir y reconocer estímulos. La amplitud de la memoria a corto plazo 7+-2 unidades.

reglas y principios. Estructuras de la memoria  Memoria a Largo Plazo (MLP). Saber hacer cosas.  Memoria episódica. Almacena experiencias perceptivas personales.  Memoria Procedimental: habilidades y destrezas. Permite retener hechos significativos. lugar o contexto en que fueron adquiridos. La repetición y la organización son particularmente importantes. lugar y contexto específico. no ligados a tiempo. Es dinámica. asociadas a tiempo. normas gramaticales. con capacidad prácticamente ilimitada. conceptos. Incluye el significado de palabras. . Se supone que existen distintos sistemas de memoria a largo plazo. Conserva palabras. Depósito de conocimientos y habilidades relativamente permanente. conceptos y relaciones entre ambos. Para Tulving (1972) se divide en:  Memoria semántica. ayuda a fijar conocimientos y a recordar sucesos.  Memoria Declarativa: almacena información en formato de proposiciones o imágenes mentales.

 Memoria explícita: es una memoria de larga duración que supone la recuperación intencional y consciente de la experiencia previa. . Está formada por un conjunto de mecanismos que se adquieren y se recuperan de forma no intencional. Varía con la edad. No varía con la edad y se mantiene constante durante todo el ciclo vital. Memoria implícita (Icc) y memoria explícita (Cc)  Memoria implícita: es un tipo de memoria inconsciente que se manifiesta a través de la facilitación perceptiva en pruebas indirectas de memoria en las que no se pide a los observadores que recuperen voluntariamente información almacenada en su memoria. Es muy resistente al olvido. Afectada por el olvido.

Repetición de mantenimiento en memoria activa no garantiza la transferencia a la memoria permanente. Procesos de memoria  Codificación: la información almacenada en la memoria de corto plazo es codificada básicamente en forma acústica. más dura la huella que deja en la MLP. La información almacenada en la memoria a largo plazo parece ser básicamente codificada semánticamente. La información procesada fonológicamente deja una huella superficial y decae más rápidamente que la información procesada semánticamente. se concentra en el significado y en la búsqueda activa de relaciones. . Olvido:  Interferencia: la nueva información interfiere con la información antigua y la desplaza. Memoria Niveles y Procesos Cuanto más profundamente se procesa la información.  Degradación: la información se olvida por la desaparición gradual de los trazos de memoria. Retroactiva y proactiva. Repetición elaborativa. aunque también existen evidencias de que existe una codificación visual.

para comprenderla. La información se evocará por mayor tiempo si se distribuye el aprendizaje y se varía el contexto para la codificación. . Puede ser abierta (voz alta) u oculta (silenciosa). La práctica distribuida es más efectiva que la práctica aglomerada.  Recuperación: Es muy complejo estudiar la recuperación de la información en MCP. Para preservar o aumentar la integridad de la memoria se usan estrategias de metamemoria. Este proceso se denomina consolidación. O asociarla con la información nueva y lo que ya sabemos.Niveles de procesamiento de la información  Transferencia: Prestar atención a la información.Memoria . Parece darse bajo la forma de tratamiento seriado exhaustivo. debido a la dificultad de diferenciarla de otros procesos de memoria. La repetición es la técnica clave para conservar la información. lo que implica que las personas buscan todas las informaciones en una lista.

de la memoria y de otros procesos cognitivos. Tres características: 1. Capacidad limitada. ATENCIÓN Fenómeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de la información de los sentidos. y (3) controlar y planificar nuestras acciones futuras. activa y controlada. Algún procesamiento activo de la información sensorial. 2. . de la información evocada y de la información cognitiva sucede sin conocimiento conciente. Alerta. Selección de información. (2) unir nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones). Satisface tres objetivos: (1) monitorear interacciones con el ambiente. y 3. Los beneficios de la atención son evidentes cuando esta es conciente.

Los tres están estrechamente relacionados. Un sujeto en estado de vigilia es capaz de responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas. Automatismo vs. Mecanismo de alerta. El resto de la información irrelevante queda “amortiguado” y recibe procesamiento mínimo o nulo. No puede realizar al mismo tiempo dos tareas complejas ya que se producen interferencias y bajo rendimiento. Elige una fracción relevante del input concurrente. Mecanismo de selección o filtro. ATENCIÓN 1. 3. y lo procesa activamente. mientras que un sujeto con nivel bajo de alerta (dormido) presenta una conducta desorganizada y poco eficaz. Se cambia el foco de atención alternativamente de un input a otro. 2. . Mecanismo de capacidad limitada. Es un mecanismo de control activo que permite una toma de posición ante los inputs. control activo. o no responde. por lo que se puede concluir que la atención es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente. Es una disposición general del organismo para procesar información.

estrategias e intencionalidades. El rendimiento en tareas automáticas adquiere un nivel asintótico y la práctica. No son tan rápidos ni eficaces como los automáticos. son operaciones con control voluntario. sin intencionalidad. que requieren gasto de recursos atencionales y que se perciben subjetivamente. Son resultado de un aprendizaje laborioso y se adquieren por repetición frecuente de una tarea que inicialmente requería atención controlada. Generan aprendizaje y almacenamiento de nueva información. Implican considerable autonomía para el procesador. a partir de cierto momento. no utilizan recursos atencionales y el sujeto no es conciente de su realización. pero el sujeto tiene acceso más directo a ellos y percibe las sucesivas decisiones. Intervienen en operaciones cognitivas de alto nivel y todas aquellas estrategias “inteligentes” desarrolladas de forma conciente y con impresión subjetiva de esfuerzo. Una vez adquiridos son difíciles de modificar. no produce mejoras sustanciales. Los procesos automáticos son operaciones rutinarias sobreaprendidas sin control voluntario. ATENCIÓN Procesos controlados y procesos automáticos Los procesos controlados. . Son sensibles a las limitaciones de los recursos disponibles y adecuados para enfrentar situaciones novedosas y problemáticas. Se los denomina “hábitos”.

. el efecto de interferencia en la tarea secundaria. ya que el proceso automático genera interferencia. la tarea secundaria produce un deterioro constante en la tarea primaria. Las tareas automáticas tienen un proceso paralelo. con independencia del número de alternativas. será muy difícil adquirir un nuevo aprendizaje. Los procesos controlados implican proceso secuencial. y no interfieren sensiblemente cuando se realizan simultáneamente a otra tarea. ATENCIÓN Existe un criterio de interferencia que indica que cuando existe un proceso automático asociado a un input. generan gran interferencia con aprendizajes nuevos asociados a la misma configuración de estímulos. son procesos flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o son interferidos por la realización de otra tarea concurrente. b) interacción divergente. y c) interacción convergente. Otro criterio es el de interferencia entre dos tareas concurrentes. el efecto de interferencia de la tarea secundaria aumenta a medida que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria. Dadas dos tareas simultáneas. pueden ocurrir varias pautas empíricas de interferencia entre ellas: a) aditividad estadística. disminuye a medida que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria.

una persona procesa mentalmente estímulos específicos sin estar conciente de ello. No resulta sencillo atraer la información pre-conciente para el conocimiento conciente. 2) vigilancia. en la que elegimos prestar atención a algunos estímulos e ignorar otros. estímulos específicos activan rutas mentales que aumentan la capacidad para procesar estímulos conectados a los estímulos del priming. en la que esperamos atentamente detectar la aparición de un estímulo específico. en la que distribuimos nuestros recursos de atención para coordinar nuestro desempeño en más de una tarea al mismo tiempo. 3) sondeo. por la cual. y 4) atención dividida. Funciones de la atención Las cuatro funciones principales de la atención son: 1) atención selectiva. Se trata de un ejemplo de una clase más amplia de fenómenos . En el priming. . Una forma es el fenómeno de percepción subliminal. denominado priming. ATENCIÓN Procesamiento pre-conciente Algunas informaciones están fuera de nuestro conocimiento aunque puedan ser accesibles para la conciencia o para los procesos cognitivos. en la que buscamos activamente estímulos particulares.

Estos procesos se encuentran altamente influenciados por las expectativas. . Constantemente estamos haciendo elecciones con relación a los estímulos a los que prestaremos atención y a los que ignoraremos. ATENCIÓN  Atención selectiva. Capacidad de una persona para estar presente en un campo de estimulación durante un período prolongado. El foco de atención concentrado en estímulos informativos específicos aumenta nuestra capacidad para manipularlos en otros procesos cognitivos como la comprensión verbal o la resolución de problemas. afectando fuertemente la eficiencia de la respuesta.  Vigilancia y detección de señales. esperando la aparición de una señal. A través de la vigilancia para detectar señales estamos preparados para actuar rápidamente cuando detectamos el estímulo. pero que exige atención inmediata cuando aparece. Es necesaria en ambientes en los que un determinado estímulo sucede raramente.

. ATENCIÓN  Sondeo. de acuerdo a las necesidades. El número de estímulos y la cantidad de distractores. afectan el rendimiento.  Atención dividida. El sondeo implica la búsqueda activa de un estímulo. Con frecuencia conseguimos realizar mas de una tarea a la vez y desplazar nuestros recursos de atención para distribuirlos prudentemente. Se refiere a un examen atento del ambiente en relación a aspectos específicos. .

PERCEPCIÓN Fenómeno complejo por el qué reconocemos. procesando la información contenida en la estimulación física que llega a los receptores sensoriales especializados. se adquiere conocimiento sobre las formas y objetos existentes en el medio. El sistema cognitivo debe estar captando información sensorial que se encuentra disponible y manipulándola de algún modo para crear representaciones mentales de objetos. Es un proceso psicológico. . Por estos procesos. La existencia de ilusiones perceptivas sugiere que lo que percibimos en nuestros órganos sensoriales no es necesariamente lo que comprendemos en nuestras mentes. a través del cual el perceptor interpreta y atribuye un sentido a la información que le llega a través de distintas modalidades sensoriales. propiedades y relaciones espaciales de nuestro ambiente. organizamos y entendemos las sensaciones recibidas de los estímulos ambientales.

Reconocemos un objeto. . El primero consiste en distinguir los estímulos en el ambiente que nos rodea. sino que resulta necesario realizar un procesamiento más refinado y preciso. sino que lo identificamos y clasificamos como miembro de una determinada categoría. Este es el último de los procesos perceptivos: la identificación. no solo por su forma. No se trata sólo de detectar la presencia o ausencia de un estímulo en el medio. más o menos similares. Finalmente. porque implica distinguir uno entre varios estímulos. PERCEPCIÓN Los tres procesos perceptivos más importantes son. discriminación e identificación. denominado discriminación. a veces. color o tamaño. Se trata de un proceso algo más complejo porque hay que distinguir uno entre varios posibles. detección. sino que debemos reconocer de que objeto se trata. no resulta suficiente detectar y discriminar un objeto.

Sin embargo. De Vega (1984) concluye que la codificación de los estímulos perceptivos es automática. pese a la simplicidad e inmediatez aparentes de la experiencia perceptiva. ya que la percepción resulta más compleja que la codificación. sumamente elaborado. Esta fase sintética. La fase analítica corresponde a la codificación en paralelo de los rasgos o dimensiones básicas del input. Este carácter multidimensional de la codificación de los estímulos perceptivos nos lleva a preguntarnos si se trata de procesos automáticos. ¿la percepción resultante de los procesos de codificación. La atención actuaría como pegamento que conecta las propiedades previamente codificadas en una unidad. requiere de atención controlada. En el proceso perceptivo se pueden distinguir dos fases. también es automática? La respuesta es negativa. el fenómeno perceptivo culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos básicos para producir una configuración significativa asimilable a los objetos. Sin embargo. PERCEPCIÓN Cuando percibimos un objeto codificamos información a lo largo de múltiples dimensiones elementales. . Se trata de un proceso de alto nivel. Los inputs que no reciben atención se presentan al individuo como un conjunto de características inconexas que fluctuarían aleatoriamente sin llegar a configurar objetos.

de modo que el producto perceptivo tiene un fuerte componente “guiado por los datos”. la percepción es un sistema exteroceptivo. es necesario hacer uso del concepto de representación mental. De acuerdo a De Vega (1984). Las representaciones mentales retienen las propiedades de los objetos reales que existen en el mundo físico. . Ballesteros (2002) considera que la percepción es el resultado de dos tipos de procesos que actúan conjuntamente: los procesos abajo-arriba. a pesar de los cambios producidos en la información sensorial que llega a nuestros sentidos. PERCEPCIÓN Para explicar por qué percibimos objetos de forma constante. las operaciones están determinadas por la configuración del estímulo. Al menos en los estadios periféricos. no influyendo las expectativas o conocimientos del sistema cognitivo. guiados por los datos obtenidos a partir de la información física y los procesos arriba-abajo guiados conceptualmente que integran y dan sentido a esa información.

sino también la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos. por eso. cuanto más finos son los detalles. PERCEPCIÓN Hemos visto que de todas las modalidades sensoriales. La agudeza visual es mayor en el centro que en la periferia. Tiene forma ovalada. la más estudiada por los psicólogos ha sido la visión. con el eje horizontal más alargado que el vertical. El campo visual en nuestra percepción tiene características estructurales bastante exploradas y conocidas. lo que determina que el ángulo visual es mayor cuanto menor es la frecuencia espacial. si lo único que llega a nuestros ojos es un patrón bidimensional de luz. menos discriminables son los bordes del campo. Pero en la visión no solo están implicados fenómenos físicos y fisiológicos que producen experiencias visuales. . La pregunta principal que se plantean los teóricos de la percepción visual es cómo podemos percibir con tanta rapidez y precisión escenas tridimensionales complejas.

LECTURA  El aprendizaje de la lectura es una de las tareas del desarrollo más importante de la escuela. los fenicios idearon un sistema donde las unidades gráficas eran los componentes fonéticos elementales de la sílaba. .000 años atrás. es decir. Siglos más tarde. Es una herramienta fundamental para el progreso de la vida personal y cultural del individuo. La lectura es la base para la adquisición de conocimientos y. empleaban una mezcla de símbolos palabra (donde cada uno representaba una idea) y símbolos silábicos. por lo tanto. Las escrituras primitivas eran logo- silábicas.  El origen de la lectura y la escritura se remonta a unos 5. de la adecuada o inadecuada asimilación dependerá en alguna medida el éxito o el fracaso de niños y adolescentes. ya que nuestra cultura le asigna un gran valor a lo verbal.

. LECTURA  La lectura alfabética demanda muy pocos recursos de memoria (20 o 30 símbolos) y la decodificación es un proceso objetivo que puede ejecutarse correctamente sin necesidad de apoyarse en el contexto semántico.  En un espacio de tiempo limitado. aplicando solo reglas de codificación de letras. el lector debe construir fonéticamente cada palabra del texto a partir de unidades elementales abstractas. La dificultad se manifiesta en el lento aprendizaje escolar y en los diferentes tipos de fracaso observados. la lectura alfabética es mucho más exigente en procesos de cómputo que las versiones primitivas. Todo ello implica que las demandas cognitivas de la alfabetización son complejas. Sin embargo. sílabas o puntuaciones. motivaciones y hábitos. A la dificultad de la decodificación alfabética se une la necesidad de ciertas destrezas conceptuales.

1981. Zilliani e Irarrázaval.  Se concibe a la lectura (Goodman.  Es una habilidad lingüística. leer y escribir (Rioseco. 2000). 1980. cognitivas. 1990. . sintácticas y fonológicas del lenguaje. LECTURA  La lectura es un proceso altamente complejo. Vellutino y Bravo. dinámico y progresivo en el que operan conductas psico-neurológicas. hablar. entre las cuales se encuentran el escuchar. psico-socio- afectivas. ambientales y culturales. Esta comprensión depende de múltiples variables entre las que se encuentran un desarrollo psico-lingüístico adecuado que permita la adquisición de las funciones semánticas. neuromotoras. lo que supone una reconstrucción del mensaje representado por símbolos gráficos. perceptivas. 1995) como un proceso verbal activo que requiere primordialmente de la comprensión del signo percibido.

Ello supone una considerable carga cognitiva para el sujeto. experimenta un proceso de comprensión.  En segundo lugar. el flujo de información del texto sólo es accesible cuando el lector hace uso de sus destrezas lectoras (de codificación de letras.  En tercer lugar. de modo que un sujeto experimentado puede autoadministrarse la información más rápido que el inexperto.). que debe ejecutar simultáneamente las operaciones de decodificación y comprensión. etc. LECTURA Cuando un lector se enfrenta a un texto escrito. el lector puede controlar la velocidad del input. sílabas. las destrezas del lector tienen carácter de artefacto cultural y requieren un aprendizaje laborioso con la ayuda de algún agente educativo. .  En primer lugar. lo que contrasta con el carácter natural de la comprensión oral que se desarrolla espontáneamente en la interacción social.

 La codificación de palabras supone un acceso a los conceptos almacenados en la memoria semántica. utiliza su conocimiento gramatical implícito en la lectura de textos. para ello.  El análisis más básico es un proceso perceptivo de reconocimiento de patrones. inmediatamente se activa la expectativa de que la siguiente palabra será un sustantivo. sino que construye un modelo coherente e integrado del texto global. . las letras y sílabas se agrupan en palabras. líneas curvas o rectas. ángulos) y sintetiza las letras. Las palabras se relacionan unas a otras mediante reglas sintácticas y. El sistema visual analiza las características elementales de los trazos (inclinación. LECTURA Durante la lectura. Finalmente. Las letras se integran en patrones silábicos. Ello supone la utilización activa de esquemas temáticos y formales que guían la comprensión. operan simultáneamente varios niveles de procesamiento. de modo que si lee un artículo. El lector no sólo lee e interpreta frases.

. procesamiento sintáctico). Los dos niveles son esenciales para que un individuo pueda considerarse un buen lector. Las diferencias individuales entre lectores buenos y malos de derivan de su grado de eficiencia tanto en los micro cuanto en los macroprocesos. codificación de palabras. inferencias. uso de metas en la lectura). construcción silábica. a aquellos directamente relacionados con la decodificación más o menos mecánica del texto (reconocimiento de letras.  Son macroprocesos las operaciones de alto nivel asociados a la comprensión del texto (integración de proposiciones en esquemas. LECTURA El individuo que realiza una lectura comprensiva opera simultáneamente en todos los niveles de procesamiento.  Se suelen categorizar como microprocesos.

LECTURA  De acuerdo a Sternberg (1996) la lectura involucra al lenguaje. los lectores iniciales tienen que llegar a dominar dos formas básicas de procesos: los procesos léxicos y los procesos de comprensión.  Después.  Cuando se aprende a leer. Esa traducción no es sencilla. también activan la información relevante sobre esas palabras en la memoria. el pensamiento y la inteligencia. se debe traducir la letra en un sonido.  Primero se deben detectar las letras correctas. Los procesos léxicos son utilizados para identificar las letras y las palabras. estableciendo relaciones entre significados de palabras. se debe encadenar los sonidos y formar una palabra. Los procesos de comprensión son utilizados para entender el texto como una totalidad. la memoria. . ya que no siempre existe una correspondencia directa entre una letra y un sonido. repitiendo el proceso desde el inicio. se la identifica y se establece su significado pasando a la próxima palabra. que suelen estar presentadas en diferentes estilos tipográficos. además de la percepción. en mayúsculas y minúsculas y hasta en formas cursivas.  Después que se consigue traducir los símbolos visuales en sonidos.

aparentemente. Las fijaciones duran más. asume que el ojo permanece fijado en una palabra hasta que esta ha sido procesada en todos sus niveles. 1989) a estas fijaciones como una serie de instantáneas. cuanto más larga y cuanto menos conocida es la palabra. a medida que se fijan en pedazos sucesivos del texto. Se describe (Pollastek & Rayner. que se considera como un tiempo para resumir la frase. el aumento de velocidad se da a costa de la comprensión. PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS Fijaciones y velocidad de lectura  Al leer. Los ojos tiene movimientos sacádicos – movimientos regulares de los ojos. El presupuesto ojo-mente. un poco abruptos. mientras que la mirada es el tiempo gastado en una palabra determinada. Los lectores fijan aproximadamente el 80% de las palabras esenciales (verbos. y el presupuesto de inmediatez supone que el lector trata de sacar inmediatamente el mayor partido posible a cada palabra leída. se dan menos fijaciones y más cortas aunque. Cada mirada consta de varias fijaciones sacádicas. La última palabra de una frase también recibe un tiempo de fijación extralargo. . Cuando se lee más velozmente. Pareciera que podemos extraer información útil de una ventana perceptiva de caracteres de cerca de cuatro caracteres a la izquierda de un punto de fijación y de aproximadamente 14 o 15 caracteres a la derecha. Estas fijaciones tienen una longitud variable. La poca información que pueda extraerse es preparatoria para la fijación subsiguiente. los ojos no se mueven uniformemente. Los movimientos sacádicos saltan una media de siete a nueve caracteres entre fijaciones sucesivas. El tiempo de fijación es el período transcurrido entre dos movimientos sacádicos. nombres y otras que traen aparejado un volumen de información) en un texto.  No todas las palabras son fijadas.

 Existen diferentes modelos de lectura. pero también es cierto lo contrario. Por un lado. son a su vez. El significado se construye de abajo hacia arriba.  Por su parte. . y estas. los modelos seriales postulan una distribución estrictamente jerárquica de los niveles. los modelos interactivos mantienen una relación bidireccional entre los niveles. PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS Acceso Léxico  El acceso léxico implica la identificación de una palabra. que nos permite tener acceso al significado a partir de la información almacenada en la memoria. Hasta llegar al procesamiento semántico del texto. sin ninguna dependencia funcional en dirección contraria. Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por los inferiores. de modo que la lectura supone el análisis de rasgos visuales. que sirve de base al reconocimiento de letras. etc. las letras se reconocen más rápido si se integran en frases. el input para la integración silábica. y las frases se leen y se entienden mejor si se encuentran en contextos coherentes. la lectura supone una interacción funcional de niveles que incluye proceso de abajo-arriba y procesos de arriba-abajo. Así.

como ayuda para identificar las palabras. el procesamiento se da tanto de manera ascendente (comenzando con los datos sensoriales y avanzando gradualmente a los niveles superiores de procesamiento cognitivo) cuanto descendente (iniciado en la cognición de alto nivel operando sobre el conocimiento anterior y separando las experiencias relacionadas con un determinado contexto). Esta visión interactiva supone que no solo usamos las características sensorialmente perceptibles de las letras. las propias letras y las palabras compuestas por las letras. el de la letra y el de la palabra. tales como las características de las letras. PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS Acceso Léxico  Actualmente. El modelo de activación interactiva supone que la información en cada nivel está representada separadamente en la memoria y que esa información pasa de un nivel al otro bidireccionalmente. . la actividad es interactiva. En otras palabras. Distinguen tres niveles de procesamiento siguiendo al input visual: el nivel de la característica.  Rumelhart y McClelland (1981. sino que también utilizamos los aspectos que ya conocemos sobre las palabras para ayudarnos a identificar las letras.1982) defienden la hipótesis de que la activación de elementos léxicos específicos ocurre en múltiples niveles y en cada nivel. se cree que el acceso léxico es un proceso interactivo que combina la información de múltiples niveles de procesamiento.

en cuanto que en el nivel pre- conciente. el uso del contexto probablemente es automático y externo al control activo. que son eliminadas o cubiertas por una máscara visual. Paap. Ambos modelos de reconocimiento de palabras predicen adecuadamente un efecto de superioridad de la palabra sobre las pseudopalabras. McDonald y Schvaneveldt. . en el que se presenta muy brevemente una serie de letras. Newsonme.  Parece que los efectos del contexto funcionan tanto en un nivel conciente cuanto pre conciente. 1982) sugirieron alternativas a este modelo. por el cual las letras son leídas con mayor facilidad cuando están encajadas en palabras que cuando son presentadas aisladamente o con letras que no forman palabras. En el nivel conciente tenemos control activo sobre el uso del contexto para determinar el significado de las palabras. PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS Acceso Léxico  Otros teóricos (Meyer y Schvaneveldt. y se solicita a una persona que decida sobre esa serie de letras. 1976. Característicamente. este efecto de superioridad de la palabra se observa en un paradigma experimental conocido como tareas de decisión léxica.

la creación de modelos mentales del texto y la comprensión del texto basado en el contexto y en el punto de vista. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS  Son los medios por los cuales comprendemos lo que leemos. . El proceso de comprensión de la lectura es sumamente complejo y por ello solo enfocaremos aquí algunos de ellos. la adquisición de vocabulario. Operan simultánea e interactivamente con los procesos léxicos. la comprensión de ideas del texto. como la codificación semántica.

la persona que tiene un acceso más veloz a la información léxica. más rápidamente que aquellas con vocabularios más reducidos.  El conocimiento del significado de las palabras (vocabulario) se relaciona íntimamente a la capacidad para comprender un texto. a menos que se comprendan las palabras que lo componen. Consecuentemente. puede procesar más información por unidad de tiempo. en cuanto que en la codificación semántica obtenemos acceso al significado almacenado en la memoria. Hunt (1978) sugirió que las personas con vocabulario más amplio son capaces de tener acceso a la información léxica. . En el acceso léxico. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS Codificación semántica: Evocando el significado de la palabra a partir de la memoria  La codificación semántica es un proceso por el cuál traducimos la información sensorial en una representación significativa que percibimos. Las personas que son instruidas en cuanto al significado de las palabras tienden a ser buenos lectores y viceversa. Si el significado no existe en la memoria. No se puede comprender un texto. como por ejemplo. buscamos otro camino para derivar la significación. basándonos en nuestra comprensión de los significados de las palabras. la observación del contexto en el que las leemos. identificamos las palabras basados en combinaciones de letras y activamos nuestra memoria relacionada a las palabras.

2) relacionando esos indicios con la información disponible sobre el mundo. debemos utilizar algún tipo de estrategia para derivar su significado a partir del texto. no la van a encontrar. es posible imaginar que es un sustantivo y. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS Adquisición de vocabulario: Derivación de significados de palabras a partir del contexto  Otra forma por la cual la posesión de un vocabulario más amplio contribuye en la comprensión de un texto es la del aprendizaje según el contexto. se puede calcular que tiene algo que ver con palabras o con vocabulario. sino concibiendo los significados de los flidges de información circundante. tenemos que buscar un significado usando recursos externos como un diccionario o un profesor. Sternberg y Powell (1983) presentan una teoría sobre como se infieren los significados de las palabras a partir de contextos verbales. De acuerdo a Werner y Kaplan (1952) las personas aprenden la mayor parte de su vocabulario indirectamente. o de cualidad de clase. si buscan la palabra flidge en el diccionario. Cuando no podemos codificar semánticamente una palabra porque su significado todavía no está almacenado en la memoria. Los indicios pueden ser temporales. que expresan el momento en que algo ocurre. utilizando tres procesos principales: 1) verificando los indicios relevantes del contexto. o formular un significado basándonos en la información existente almacenada en la memoria y utilizando los indicios del contexto. flidges es una palabra sin sentido que se usa en este texto como “guarda- lugar” para la palabra palabras con el objeto de mostrar como es posible tener idea de su significado a partir del contexto. Usan una estrategia bien formulada para imaginar los significados. . que especifican una o más clases a las cuales la palabra desconocida pertenece. funcionales. en cuanto que los sujetos de vocabulario reducido no usan ninguna estrategia. que indican lo que una cosa puede hacer. Los individuos que tienen un vocabulario amplio realizan un más análisis profundo de las posibilidades para el significado de una nueva palabra que los sujetos con un vocabulario reducido. En realidad. En general. de acuerdo al contexto. no por el uso de recurso externos. De acuerdo a la estructura de la frase. Por ejemplo. y 3) combinando los indicios en una representación mental unificada del significado.

Como la memoria de trabajo conserva proposiciones en vez de palabras. . Sin embargo. no tratamos de almacenar las palabras exactas. Las proposiciones que son temáticamente fundamentales para la comprensión del texto (llamadas macroproposiciones) permanecen en la memoria funcional por más tiempo. Las proposiciones se definen como la menor unidad del lenguaje que puede ser considerada verdadera o falsa. Así. las proposiciones implican o una acción o una relación. sus límites se amplían. Debido a las limitaciones de la memoria funcional. se comprende y evoca mejor. se dificulta su comprensión Cuando la información permanece en esta memoria por más tiempo. cierta información debe ser eliminada para dar lugar a nueva información. cuando una serie de palabras en el texto exige mantener un gran número de proposiciones en la memoria funcional. con el objeto de comprender lo que leemos. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS Comprensión de las palabras de un texto: Representaciones proposicionales  Cuando leemos tratamos de conservar el máximo de información posible en la memoria funcional (activa). La forma de representación para esas ideas fundamentales es la proposición. En general. sino que tratamos de extraer las ideas fundamentales de grupos de palabras y almacenar esas ideas en una forma de representación simplificada.

Un modelo mental puede ser considerado como una especie de modelo funcional interno de de la situación descrita en el texto en función de la comprensión del lector. inferencias experimentales sobre lo que no está escrito. precisamos entender como se combinan en representaciones significativamente integradas de narraciones o exposiciones. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS Representación del texto en Modelos Mentales  Una vez que las palabras son codificadas semánticamente o su significado es derivado a partir del contexto.  Un determinado pedazo de texto puede dar lugar a más de un modelo mental. son más sencillas de comprender que aquellas que pueden llevar a modelos mentales múltiples. al menos. expresados de forma que sea más fácil comprenderlo. . Para realizar modelos mentales se deben hacer. además de comprender las palabras. el lector crea una especie de representación mental que contiene en su interior los elementos principales. en vez de las palabras específicas utilizadas para describirlo. En otras palabras. La construcción de modelos mentales indica que. que simula el mundo. Los modelos que llevan a un único modelo mental sin ambigüedad. el lector debe crear un modelo mental del texto que lee.

Nuestra comprensión sobre lo que leemos depende de diversas capacidades: a) tener acceso a los significados de las palabras. sea a partir de la memoria. b) derivar el dignificado de las ideas principales de lo que leemos. . sea basados en el contexto. PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS Comprensión del texto basada en el contexto y en el punto de vista  Lo que recordamos de un texto depende de nuestro punto de vista. c) construir modelos mentales que simulen las situaciones sobre las que leemos. y d) extraer la información relevante del texto basados en el contexto en el que leemos y en las formas en que utilizaremos lo que leemos.

Lo mejor es investigar la lectura silenciosa que no está mediatizada por procesos articulatorios.  El índice más directo de la actividad mental reside en sus pautas de movimientos oculares. a través del estudio de los movimientos sacádicos y las miradas . ¿Como investigar los procesos mentales que utiliza el lector?  Una posibilidad es pedir que lea en voz alta un texto. El análisis de pausas y errores podría proporcionarnos indicios de los procesos de decodificación silábica. Pero es dudoso que tenga utilidad con lectores experimentados. etc. con pocos errores y pausas que obedecen a signos de puntuación o a demandas de su aparato respiratorio. percepción de palabras.

COMPRENSIÓN LECTORA Requiere los siguientes niveles estructurales:  Reconocimiento de palabras como requisito sine qua non  Desentrañar ideas contenidas en frases y párrafos y conectar ideas entre si (microestructura de un texto)  Diferenciar el valor de las ideas en un texto. Equivale a analizar la organización formal de las ideas (superestructura) La comprensión puede fallar por 3 causas:  No disponer de conceptos apropiados  Señales insuficientes para activar los conceptos que se poseen  Interpretación errónea o diferente a la expuesta por el autor . detectando ideas principales (macroestructura) referidas al significado global  Analizar cómo se articula la trama de relaciones entre las ideas.

etc.) . HABILIDADES PARA LA COMPRENSION LECTORA Previas a la lectura:  Establecer propósito u objetivo de lectura  Formular hipótesis y predicciones sobre el contenido  Activar conocimientos previos Durante la lectura:  Autocontrol de la comprensión  Habilidades de vocabulario  Conciencia de la progresión temática por párrafos  Distinción de información relevante  Deducción e inferencias  Análisis de organización de ideas o estructura  Organización e integración de contenido  Nueva predicción y análisis  Lectura crítica Posteriores a la lectura:  Todas las técnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado. mapas conceptuales. elaboración de esquemas. resumen. anotar ideas.

habilidades y estrategias y capacidad para giar. Conciencia de procesos. Por ej. Estrategias específicas (relacionadas al contenido) vs.  Pobreza de vocabulario: Identificación de pocas palabras con dificultades en palabras abstractas.  Desconocimiento y/o falta de dominio en las estrategias de comprensión: Déficit estratégico (escasez e inadecuación de estrategias) principal causa de problemas. evaluar y controlar la actividad. revisar. Importa el número de nodos. Localizar ideas principales. Debe mantener la información mientras se procesa la nueva información y la almacenada en la MLP. releer. inferencias. con sobrecarga de la memoria operativa  Confusión respecto a las demandas de la tarea: Creencia de que la mayor importancia se debe dar a los procesos de decodificación y no a los de comprensión. estrategias generales (independientes del contenido).  Problemas de memoria: MCP responsable de fracaso en decodificación. largas o poco frecuentes  Escasos conocimientos previos: Conocimiento organizado en una red de nodos (conceptos). DIFICULTADES DE COMPRENSION LECTORA Factores que influyen en las dificultades para la comprensión lectora: Decodificación: Procesamiento fonológico Comprensión: Déficit estratégico  Deficiencias en la codificación: Dedicación exclusiva de recursos atencionales a identificación de letras y palabras.  Baja autoestima  Escaso interés en la tarea .  Escaso control de la comprensión (Estrategias metacognitivas): Conocimiento y control de la propia actividad cognitiva. resumir. su organización y la accesibilidad a los mismos.

de modo que el procesamiento es bidireccional y.  Los datos de investigaciones indican que los buenos y los malos lectores no se diferencian apreciablemente en los macroprocesos. gramaticales y semánticas sustituirían lo que dice el texto. en alguna medida. el lector es realista y utiliza con fidelidad los datos que emergen del texto. El lector no es un procesador limpio que ejecuta una operación totalmente antes de pasar a la siguiente. los malos lectores cometen errores de sustitución que son semántica y gramaticalmente plausibles. en el que se ejecutan múltiples operaciones de cómputo funcionalmente relacionadas. en paralelo. basándose en evidencias incompletas y en sus propios conocimientos. El lector no está totalmente guiado por procesos de arriba-abajo. pero son menos eficientes en las destrezas de bajo nivel. pero si en los microprocesos. El modo interactivo de operar nuestro sistema cognitivo en la lectura probablemente es representativo del funcionamiento general de éste. Por el contrario. La información sintetizada por los distintos niveles de procesamiento sirve de input a todos los demás. Por esta razón. Los lectores mediocres tienen la misma tendencia a aplicar sus conocimientos sintácticos de modo anticipatorio. Utiliza una estrategia de apostar por la mejor hipótesis. bajo fuertes restricciones temporales. pues en ese caso. Los procesos arriba-abajo generan anticipaciones que después se confirman en el texto. . donde las expectativas ortográficas. Conclusiones  La lectura es un proceso extraordinariamente dinámico. la lectura se convertiría en una sarta de invenciones. decodificación de sílabas y palabras. tales como reconocimiento de letras.

las concepciones seriales proponen métodos analíticos. . Los métodos analíticos tienen razón al enfatizar la importancia de los procesos de bajo nivel y su automatización. los teóricos interaccionistas proponen métodos globales. La decodificación podría adquirirse con métodos más o menos analíticos para garantizar la automatización. pues sólo cuando la decodificación y la integración dejen de consumir recursos atencionales. en los que el lector se enfrenta desde el inicio a unidades lingüísticas complejas. etc. Sin embrago. pero olvidan que también intervienen activamente procesos de arriba- abajo. pero simultáneamente se debería entrenar al sujeto en alguna forma de lectura comprensiva. puesto que entonces podrá utilizar eficazmente sus procesos de arriba-abajo. primero se enseñará a discriminar letras. Es decir. Los métodos globales retrasan mucho la adquisición de automatismos lectores al enfrentar al aprendiz con toda la complejidad de la tarea. se trata de un proceso de inmensa complejidad cognitiva y las respuestas pedagógicas no deben ser simplistas. El lector debe llegar a automatizar estos procesos. luego a decodificar sílabas. estos pueden conducir a los procesos de comprensión de alto nivel. de modo que las destrezas lectoras sean entrenadas de una en una. En contrapartida. siguiendo su ordenación jerárquica. Conclusiones ¿Cómo intervenir en los procesos de aprendizaje lector? Por un lado. lo que supone la selección didáctica de textos para cada nivel de conocimiento del niño.