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INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA

I.D.E.A
ANTECEDENTES

Internas:
 Gicella Valdivia Valdivia
 Romina Vásquez Alcayaga
Supervisor de practica:
 Daniel Maturana Araya
Centro:
 Servicio de pediatría; Hospital San Juan de
Dios, La Serena
Área:
 Internado profesional, Infantil.
INTRODUCCIÓN

 El inventario del Espectro Autista fue
creado por Angel Riviére en 2002.
 Tiene como objetivo evaluar doce
dimensiones características de
personas con trastornos del espectro
autista y/o con trastornos profundos
del desarrollo. Además de valorar la
severidad y profundidad de los
rasgos autistas.
INTRODUCCIÓN
Los niños nacen en el seno de un mundo social, y crecen como seres sociales, inmersos
desde el principio en una red de relaciones con los demás (Schietecatte, Roeyers, y
Warreyn, 2011).

El inventario I.D.E.A. puede tener tres utilidades principales:

 Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que
presenta la persona ( es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones).

 Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de las puntuaciones
en ellas.

 Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento,
valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con E.A.
I.D.E.A
PRESENTA

ESCALAS
EXISTEN

RELACIÓN COMUNICACIÓN ANTICIPACIÓN Y
SIMBOLIZACIÓN
SOCIAL Y LENGUAJE FLEXIBILIAD
ESCALA 1 ESCALA 2 ESCALA 3 ESCALA 4

DIMENCIONES DIMENCIONES DIMENCIONES DIMENCIONES
: : : :
1-2-3 4-5-6 7-8-9 10-11-12

4 NIVELES
EN CADA DIMENSIÓN

Nota: Así, en el primer nivel estarían aquellas personas con trastornos más graves y niveles cognitivos más
bajos, mientras que en el cuarto nivel estarían aquellas personas con trastornos menos graves.
ESCALA 1 : RELACIÓN SOCIAL

Dimensión
Dimensión1:3:Trastorno
Trastornode la
Dimensión 2:
intersubjetivo Trastorno
relación social de la
y mentalista
referencia conjunta
DIMENSIÓN 1: TRASTORNO DE LA RELACIÓN SOCIAL

Teorías
• El desarrollo en el conocimiento explicativas
social de los niños autistas no se Planteamientos
logra por los medios con los que los
demás lo logran.

• El alumno con autismo no es que ToM Intersubjetividad
no quiera aprender el conocimiento
social (o que lo aprenda pero se
niegue a manifestarlo), es que no El autismo sería una El autismo es un conjunto
sabe, no puede aprenderlo a través alteración cognitiva que de dificultades que impiden
de los medios naturales. no permite atribuir las relaciones afectivas
mente a los demás
• Las dificultades para interactuar (conocer que los demás
con otras personas constituyen uno piensan o sienten).
de lo pilares básicos en las
personas con autismo.

Si no son capaces de “ponerse en lugar del otro” desde
el punto de vista puramente cognitivo, difícilmente van
a poder entender y compartir las vivencias de los
demás.
EJEMPLOS
“Antonio es un niño de 5 años. Sus padres
comentan que vive en su propio mundo. En el
parque no juega con otros niños, los aparta para
subir al tobogán como si fueran objetos. En el
patio del colegio ocupa todo el tiempo tirando
piedras a un banco”.
“José Manuel es un alumno de 9 años. Le encantan
los animales. Lee incansablemente sobre este
tema y tanto a adultos como a iguales cuenta y
pregunta aspectos relacionados con su centro de
interés. No
entiende por qué sus compañeros no comparten
esta afición. En el recreo deambula de un lugar
para otro, o busca a algún profesor para charlar
(de animales, claro). Le gusta una chica (lo dice y
se pone rojo); a veces dibuja animales y se los
regala,NECESITAN:
nunca habla con ella”.
- Iniciar y mantener interacciones con adultos e
 Disponibilidad corporal para el contacto, juegos iguales.
-Establecer contacto ocular.
corporales.
 Juegos circulares que le permitan anticipar. -Percibir que sus acciones tienen consecuencias
 Utilización de la mirada, el contacto, la voz. en el entorno y en los otros.
 Imitación. -Aprender y usar conductas adecuadas
socialmente.
 Gestualización: señalar, respuesta emocional .
DIMENSIÓN 2: TRASTORNO DE LA REFERENCIA
CONJUNTA
La atención conjunta constituye la primera condición sobre la que se construye la comunicación. Como ha
señalado Liszkowski (2011) para poder adquirir cualquier código lingüístico, es imprescindible disponer
de capacidades comunicativas que permitan comprender lo que se está codificando.
El elemento más importante que considera
esta dimensión es la inclusión de un
componente emocional y no solamente
Según Riviére (2001), el Trastorno de las Capacidades cognitivo. Tal como señalan Mundy, et al.
de Referencia Conjunta (acción, atención y (1986 citados en Martos y Martínez,
preocupación conjuntas) refiere a aspectos sutiles de 2001), “implica la conjunción del afecto y la
la calidad de las relaciones sociales. Se ha empleado el actividad cognitiva en relaciones que definen
concepto de “atención conjunta” para definir las referencias conjuntas”
actividades de comunicación social prelingüística que
implican el empleo de gestos (incluyendo señalar
o mirar) para compartir el interés con respecto a
situaciones, objetos, etc. (Bruner y Sherwood en
Martos y Martínez, 2001). Se trata por lo tanto de una
característica dificultad por compartir focos de interés,
acción o preocupación por las otras personas.
EJEMPLO
“Mi hija María nunca mira a la cara cuando habla o
le hablo. Cuando intentamos mantener una
conversación su padre, ella y yo, mantiene la
mirada fija en un punto, en algo que nada tiene
que ver con el tema tratado, no alterna la mirada a
su padre o a mí, según quien hable”

NECESITAN:
 Acción compartida: turnos, imitación, reciprocidad básica. -Desarrollar miradas con iguales y adultos de
 Utilización de juguetes con efecto, de simple manipulación. referencia conjunta.
 Situaciones que propicien el encuentro de miradas: pompas de -Comprender y utilizar expresiones faciales,
jabón, soplar una vela… gestos y miradas como estrategias comunicativas.
 Espera programada. Crear situaciones que impliquen demanda
de ayuda.
 Utilización de fotos de objetos, personas o situaciones de la sala.
DIMENSIÓN 3: TRASTORNO INTERSUBJETIVO Y
MENTALISTA

El autismo afecta a las capacidades de codificar emociones,
relacionarse intersubjetivamente con las personas y
responder de forma empática a sus vivencias. Además afecta
a aquellas capacidades que requieren comprender que las
personas tienen representaciones mentales.

Esta comprensión intersubjetiva de las personas no es sólo
una actividad emocionalmente neutra o puramente
cognitiva,  es también una experiencia afectiva.

Por tanto, los autistas tienen dificultades específicas para
predecir la conducta de las personas en función de las
representaciones de éstas, cuando tales representaciones no
coinciden con la realidad. tales representaciones no coinciden
con la realidad.
EJEMPLO

“Mi hija no muestra emociones, no
muestra señales de dolor ni aún cuando se
ha hecho daño verdaderamente, no viene
a que la consolemos, a veces ni se deja
consolar”

NECESITAN:
 Propiciar situaciones de juego que se vivan de forma -Establecer relaciones entre distintas situaciones y
placentera. las emociones que producen.
 Juegos de anticipación procurando el encuentro de las -Adquirir estrategias para manifestar sus emociones y
miradas. entender las de los demás.
 Denominación de expresiones emocionales. -Descubrir que las personas tiene vivencias,
 Lectura de cuentos con denominación de expresiones de los experiencias, sentimientos propios.
personajes. -Comprender las consecuencias que sus acciones
 Aprovechar los rituales de entrada y salida para poner pueden tener en los demás.
palabras a los estados de ánimo y a las emociones vividas.
ESCALA 2: “COMUNICACIÓN Y LENGUAJE”
Dimensión 4:  Comunicarse es una de las grandes dificultades
“Trastorno de las para los niños con TEA, para algunos de ellos
Funciones insuperables a lo largo de su vida.
Comunicativas.
 La comprensión verbal está igualmente
afectada en los niños del espectro autista,
desde aquellos que no decodifican el lenguaje
oral, hasta aquellos otros que siendo capaces
de entender fragmentos discursivos, no infieren
la intencionalidad con que se emite, sobre todo
si no coincide con la literalidad del discurso.

Dimensión 6: Dimensión 5:
“Trastorno del “Trastorno del
Lenguaje Lenguaje
Receptivo”. Expresivo”.
DIMENSIÓN 4: “TRASTORNO DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS.

 La primera función es la de cambiar el
Nivel 1: Ausencia de comunicación, entendida como cualquier
mundo físico o conseguir algo de él. clase de relación intencionada con alguien, acerca de algo, que
Bates (1976) la denomina se realiza mediante empleo de significantes.
protoimperativo (llevar al adulto ante Nivel 2: La persona realiza actividades de pedir, mediante
el objeto) o imperativo, si se realiza conductas de uso instrumental de personas, pero sin signos. Es
mediante lenguaje o símbolos como, decir, pide llevando de la mano hasta el objeto deseado, pero
por ejemplo, señalar con el dedo el no puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus
objeto deseado para conseguirlo. deseos. De este modo, tiene conductas con dos de las
propiedades de la comunicación (son intencionadas e
intencionales), pero sin la tercera (no son significantes).
Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras,
símbolos inactivos, gestos “suspendidos”, símbolos aprendidos
en programas de comunicación, etc. Sin embargo, solo hay
comunicación para cambiar el mundo físico. Por tanto, sigue
habiendo ausencia de comunicación con función ostensiva o
declarativa.
cambiar el mundo físico. Por tanto, sigue habiendo ausencia de
comunicación con función ostensiva o declarativa.
Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar,
comentar, etc., que no solo buscan cambiar el mundo físico.
Sin embargo, suele haber escasez de declaraciones capaces de
DIMENSIÓN 5: “TRASTORNO DEL LENGUAJE EXPRESIVO”

Nivel 1: Ausencia total de Lenguaje Expresivo. Puede
haber verbalizaciones que no son propiamente
lingüísticas.

Nivel 2: Lenguaje compuesto de palabras sueltas o
 La ausencia, el retraso y el escaso desarrollo ecolalias, no hay creación formal de sintagmas y
del lenguaje a partir de los dos años es el oraciones.
detonante para que los padres se decidan a
pedir ayuda, y es la señal más poderosa que Nivel 3: Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son
les hace ponerse en marcha en la búsqueda ecolálicas, pero no configuran discurso o conversación.
de un primer diagnóstico.
Nivel 4: Discurso y conversación con limitaciones de
 En los casos más severos pueden precisar adaptación flexible en las conversaciones y de
sistemas alternativos y/o aumentativos de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay
comunicación (SAAC). anomalías prosódicas.
DIMENSIÓN 6: “TRASTORNO DEL LENGUAJE RECEPTIVO”.

 Las personas con TEA siempre tienen
dificultades en la comprensión del
lenguaje, en mayor y menor grado.
 La mayoría de ellos, en las primeras
edades, necesitan que se dirijan a ellos
con enunciados sencillos, adaptados a su
nivel de competencia.
 Apoyo en claves visuales, la presencia Nivel 1: “Sordera Central”. Tendencia a ignorar el lenguaje.
del objeto, signos, gestos, que faciliten la No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones.
comprensión del lenguaje.
Nivel 2: Asociación de enunciados verbales con conductas
propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un
código.

Nivel 3: Comprensión literal y poco flexible de enunciados,
con algunas clase de análisis estructurales.

Nivel 4: Comprende discurso y conversación, pero presenta
gran dificultad en comprender la intencionalidad del
ESCALA 3: “ANTICIPACIÓN - FLEXIBILIDAD”
Inflexibilidad

 Las personas con TEA tienen serias
dificultades cognitivas para anticipar, Dimensión 7: “Trastorno de la
para predecir, para saber que va a Dimensión
Dimensión 8:
9: “Trastorno
“Trastorno de
Anticipación” della
pasar; lo que les impide llevar a cabo sentidoFlexibilidad”
de la actividad”
acciones de planificación.
DIMENSIÓN 7: “TRASTORNO DE LA ANTICIPACIÓN”

 Las personas con TEA necesitan Nivel 1: Resistencia intensa a cambios. Adherencia
desarrollarse en entornos estructurados, rígida a estímulos que se repiten de forma
ordenados, predecibles, que les permitan idéntica. Falta de conductas anticipatorias.
llevar a cabo acciones anticipatorias.
Nivel 2: Conductas anticipatorias simples en
rutinas cotidianas. Con frecuencia hay oposición a
cambios y empeoramiento en situaciones que
implican cambios.

Nivel 3: Hay mejor aceptación de los cambios,
pero puede haber reacciones graves ante cambios
no previstos.

Nivel 4: Capacidad de regular el propio ambiente
y de manejar los cambios. Emplea estrategias
anticipatorias sin ayudas externas.
DIMENSIÓN 8: “TRASTORNO DE LA FLEXIBILIDAD”

 Las personas con TEA
presentan dificultades en la
adaptación de diferentes
actividades y contextos
situacionales.
Nivel 1: Estereotipias motoras simples (balanceo, giros
sobre si mismos, giros y rotaciones de objetos).

Nivel 2: Rituales simples acompañados de resistencia a
cambios ambientales. También estereotipias.

Nivel 3: Rituales complejos (pautas invariables para
ducharse, para comer). Apego excesivo a objetos, fijación
con itinerarios. Preguntas obsesivas.

Nivel 4: Contenidos obsesivos y limitados de
pensamiento. Intereses poco funcionales, limitados y no
relacionadas en el mundo social en sentido amplio.
DIMENSIÓN 9: “TRASTORNO DEL SENTIDO DE LA
ACTIVIDAD”

Nivel 1: Conductas sin meta. Acciones sin
propósito alguno y que no se relacionan con los
contextos en que se producen.

Nivel 2: Solo se realizan actividades funcionales
ante consignas externas, estas son breves y
muchas veces no comprenden su finalidad, para
cada paso requieren la orden externa.

 Las personas con TEA tiene dificultades de dar un Nivel 3: Presencia de actividades con un cierto
significado y funcionalidad a las diferentes conductas. grado de autonomía y en las que no es necesario
 Los aprendizajes que planteen tienen que ser un control externo paso a paso.
funcionales. Se tienen que ofrecer en contextos lo
menos restrictivos posible, en contextos Nivel 4: Actividades complejas y de ciclo muy
normalizados, naturales y altamente significativos largo cuya meta precisa conoce, pro no lo asimila
para asegurar la motivación. con una perspectiva de futuro precisa.
 Necesitan entender que sus acciones producen una
reacción sobre el entorno en que desenvuelve.
ESCALA 4: SIMBOLIZACIÓN

Dimensión
Dimensión12:
10:Trastorno
Trastornode
delala
Dimensión 11: Trastorno de la
suspensión
ficción
imitación
DIMENSIÓN 10: TRASTORNO DE LA FICCIÓN
Según Harris (1991, 1993) estas etapas en el
Este déficit está directamente modelo del desarrollo normal serían las
relacionado con las dificultades para siguientes:
interpretar la información social y 1.
1. Desde
Desde el
el final
final del
del primer
primer año
año son
son capaces
capaces de
de reproducir
reproducir en
en su
su propio
propio
sistema
sistema emocional
emocional y y perceptivo
perceptivo intenciones
intenciones de
de otros
otros en
en relación
relación con
con
extraer claves para el desarrollo de situaciones
situaciones presentes
presentes
los contextos sociales y
comunicativos. 2.
2. Desde
Desde los
los 18
18 meses,
meses, empiezan
empiezan aa hacer
hacer “simulación
“simulación en
en línea”
línea” y
y
desarrollan las primeras capacidades de atribución de estados
desarrollan las primeras capacidades de atribución de estados
mentales.
mentales.
Evidentemente, estos niños no
pueden dar adecuadamente los pasos 3.
3. Desde
Desde los
los comienzos
comienzos del
del tercer
tercer año
año desligan
desligan la
la simulación
simulación de
de los
los
evolutivos correspondientes en el contextos
contextos presentes
presentes e
e inmediatos
inmediatos
desarrollo de sus competencias de
simulación y ficción a la edad que les 4.
4. Desde
Desde los
los 4-6
4-6 años
años su
su imaginación
imaginación es
es tan
tan poderosa
poderosa que
que pueden
pueden
correspondería. superar
superar cognitivamente
cognitivamente “situaciones
“situaciones contrafácticas”
contrafácticas” simples
simples

Los niños autistas no pueden dar adecuadamente estos pasos evolutivos, y
estas limitaciones pueden explicarse por su reclusión en “un mundo literal”
(Frith, 1991)
EJEMPLO

“Juan (2 años), no manipula o explora los objetos, ni
tan siquiera los alimentos que toma, solamente es
capaz de tocar las monedas y echarlas a la ranura
de la hucha”
“Julio (3 años), hace un juego con cintitas,
agitándolas repetitivamente, también le gusta
darle vueltas a las ruedas de los coches, o
cualquier otra cosa que sea redonda”.

NECESITAN:
- Compartir placer lúdico. Establecer relaciones lúdicas con otras personas,
partiendo de sus intereses por ej. “juegos circulares de interacción”, juegos
motores, etc.
- Desarrollar la exploración y manipulación de los objetos.
- Que se les enseñe –de forma explícita- a sustituir objetos o definir
“propiedades simuladas”.
- Desarrollar la capacidad de diferenciar lo real de lo simulado.
- Diversificar los temas de juego.
- Transferir de forma explícita a destrezas de narración, interpretación de
secuencias narrativas, etc. las destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos.
 Juegos presimbólicos. - Distinguir la ficción de la realidad, a menudo con enseñanza explícita.
- Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades de creación y
 Utilización funcional de juguetes. comprensión de ficciones.
 Andamiaje del juego simbólico.
DIMENSIÓN 11: TRASTORNO DE LA IMITACIÓN
“Las acciones de imitación constituyen la
Partiendo de la definición de imitación, esencia de la reciprocidad; hacer algo que
entendida como aquella capacidad
acaba de hacer otro equivale a reconocer algo
para reproducir un patrón motor
observado en otra persona (Rizzolatti
no sólo acerca del acto, sino acerca de la
y Sinigaglia, 2008), los niños con semejanza entre uno mismo y el otro”
autismo tienen alterada esta habilidad. (Uzgiris, 1981, citado por Rivière, 2002)
Cuando un ser humano imita acciones,
estas van formando parte de su
repertorio de aprendizaje, por lo cual, la
imitación es el cimiento en el cual se
asienta la génesis de aprendizaje.

En el desarrollo "el niño ve la actividad
de los adultos que le rodean, imita, la
transforma en juego y en el juego
adquiere las relaciones sociales
fundamentales y pasa a la escuela de
su futuro desarrollo social" (Vygotsky,
EJEMPLO

“Carlota tiene 3 años, todavía no dice el gesto de “adiós”.
Cuando su maestra canta, ella se pone contenta, aunque no
es capaz de imitar los gestos de las canciones, como hacen
sus compañeros”

NECESITAN:
- Que se les recompensen de forma contingente las conductas de
imitación en situaciones interactivas.
- Estimulación con programas de imitación con ayudas para
evocar “aprendizaje sin errores” y en distintos contextos
naturales.
- Desarrollar el juego interactivo, la toma de turnos.
- Desarrollar la imitación a iguales.
- Desarrollar estrategias de imitación, explícitamente
 Tratar de conseguir la atención actuando como fomentadas.
espejo de las conductas del niño. - Modelado explícito y “role-playing” de respuestas apropiadas
 Procurar conductas de imitación en situaciones de en situaciones sociales.
interacción.
DIMENSIÓN 12: TRASTORNO DE LA SUSPENSIÓN
Las personas con espectro autista tienen dificultades para realizar diferentes
clases de actividades o funciones mentales parece exigir en diferentes grados Por ej. “cabalgar” en una escoba como si fuera
el funcionamiento de un mecanismo mental de gran importancia para crear y un caballo (eso es suspensión real de algo para
comprender significantes. dar a conocer un significante de otra cosa, que
no es real, que está en su imaginación. Un
“Este mecanismo consiste sencillamente en dejar en trastorno en la suspensión, seria no poder hacer
suspenso eso.
acciones o representaciones con el fin de crear
significados que puedan ser interpretados por otras
personas o por uno mismo”. Rivière (2002, p.96).

Por ejemplo, cuando un niño pequeño extiende la mano para “pedir” un
objeto, al tiempo que mira al adulto y vocaliza, esa acción se convierte en un
gesto significante, interpretable por la otra persona con la que se comunica.

A medida que los niños con un desarrollo normal descubren que pueden
“representar” acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante
esos gestos simbólicos, descubren también que es posible dejar en suspenso
las propiedades reales y literales de las cosas.
EJEMPLO

“Mario (3 años), se pone contento cuando
ve a su madre, todavía no alarga los
brazos, para que su madre lo tome”.

 Gestos comunicativos. NECESITAN:
 Juego funcional. - Aprender a suspender pre-acciones para crear gestos
 comunicativos. Este aprendizaje habrá de ser explícito e iniciado
Juego de ficción.
con modelado si así se requiere, por ej. señalar objetos para pedir
 Estados mentales. (protoimperativos) o mostrar (protodeclarativos).
- Desarrollar la representación simbólica de acciones, objetos, o
situaciones presentes.
- Desarrollar la representación de objetos y situaciones no
presentes, base del juego simbólico.
- Desarrollar la comprensión de metáforas, chistes, ironías y en
general enunciados no literales.
¿CÓMO INTERPRETAR
LOS RESULTADOS?

Puntuación
Total
• Es la suma
de las 12
dimension
es.

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4 • P tajes
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NIVELES SEGÚN
PUNTAJE:

Nivel Autismo Clásico tipo Kanner. Es el nivel que cursa con
mayor afectación.
1: Sus puntajes están entre 70-96.

Nivel Autismo Regresivo. Pérdida de capacidades aprendidas.

2: Sus puntajes están entre 50-70.

Nivel Autismo de Alto funcionamiento. Puede solaparse con
el Síndrome de Asperger, pero con un grado mayor. No
presentan algunos de los síntomas secundarios del TEA.
3: Sus puntajes están entre 40-50.

• Síndrome de Asperger. Dentro de los TEA con menor
afectación.
• Sus puntajes están entre 30-45.
Nivel 4:

• Podrían indicar problemas específicos en alguna área pero
Puntuacio se alejarían progresivamente de la posibilidad diagnóstica
nes bajo de un TEA.
los 30.
BIBLIOGRAFÍA

 Alfonso Escudero-Sanz, José A. Carranza-Carnicero y Elisa Huéscar-Hernández ; Emergence

and development of joint attention in infancy . Universidad de Murcia. Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación.

 M. A. Escobar Solan. (2012). “Necesidades educativas especiales del alumnado con

Trastornos del Espectro Autista” Ed. APNA-Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

 Hernán Benavides. (2010) “La Evaluación del desarrollo  de las capacidades de

referencia conjunta a través de una intervención basada en prácticas musicales
en un niño con trastorno de espectro de autismo”. Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, Chile.