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INFLUENCIAS ESCOLARES

La escuela constituye una parte importante de la vida


de los niños:

 Padres: La calidad de la educación, programa de


estudios y su carácter general tendrán importantes
efectos en el desarrollo de la personalidad y
rendimiento académico.

 Educadores: Las facultades intelectuales y el


contexto familiar son los principales factores del
éxito escolar.
ESCOLARIZACIÓN Y RENDIMIENTO

 Equality of Educational Opportunity Survey (Coleman


1966).

 Examinar la escolarización ofrecida a grupos étnicos minoritarios e


identificar las formas en que podían ser mejoradas.

 No se halló ninguna relación entre la cantidad de recursos


disponibles en las escuelas y el rendimiento en sus alumnos.

 Las diferencias de rendimiento se explicaron por las características


personales y familiares de los alumnos independientemente del nivel
de los recursos escolares.

 Las escuelas no eran muy diferentes a otras según los índices


utilizados.
 Jencks y cols. (1972) volvieron a analizar los datos
reunidos.

 Concluyó que las escuelas reflejan las desigualdades que


existen entre las familias y tiene una escasa influencia en el
desarrollo del niño.
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN
COMPENSATORIA

 “Head start” (3-5 años) y “Follow Through” (> 7


años), dirigidos a niños de familias humildes para
reducir la desigualdad de rendimiento educativo
existente.

 Se supuso que estimulando el rendimiento de los


niños menos aventajados antes del comienzo de la
escolarización obligatoria, permitiría igualar el
rendimiento de los demás.
 Evaluación (1969)

 Aunque se promovió el beneficios en el desarrollo, estos se


disiparon durante los dos primeros años de escolarización
regular.

 Ineficacia del programa.


 Los primeros años de educación no eran idóneos para continuar el
programa.
 Los niños aventajados meramente igualaron el proceso conseguido
por los niños del programa.
 Miller y Dyer (1975).

 Los programas mas estructurados tenían un gran impacto inmediato


en las puntuaciones de los test, mientras que los menos
estructurados mostraron mayores beneficios a largo plazo.

 Stallings (1975) registro resultados similares.

 Mas estructurados: aritmética y lectura.


 Menos estructurados: razonamiento no verbal y conducta.

 La participación de los padres en los programas, para


determinar el éxito a largo plazo.
ESTUDIOS DE LAS DIFERENCIAS ESCOLARES

 Las medidas tanto de individuos como de escuelas


puedan ocultar las diferencias existentes entre las
escuelas.

 Se utilizó un resultado de examen en vez de pruebas


de CI.

 Las escuelas deben estar mas abiertas a la


modificación.
Resultados de la escolarización

 Las escuelas influyen de forma muy amplia,


dirigiendo su desarrollo moral y social.

 Los resultados de la escolarización considerados


caen en 3 categorías:

 Función del alumnado (asistencia, conducta).


 Escolarización.
 Efectos de la escolaridad en la vida adulta.
 Función del alumnado (asistencia, conducta).

 Bachman , 1971:
 No se tuvieron efectos positivamente nocivos como se había predicho.

 Reynolds y cols., 1976; Rutter y cols., 1979:


 Las escuelas ordinarias de segunda enseñanza diferían
considerablemente en índices de asistencia y la conducta.

 Efectos de la escolaridad en la vida adulta

 Éxito en la vida temporal o familiar


 Escolarización (Lo que se aprende en la escuela en
términos formales como informales).

 Reynolds y cols., 1976; Davis, 1977; Brimer y cols., 1978; Rutter y cols.,
1979:

 Las escuelas difieren en el éxito de sus alumnos en los exámenes ordinarios.

 Powers y cols., 1972; Gath y cols., 1977:


 Pocas escuelas son las que reunían parte de la delincuentes de un municipio

 Cannan, 1970; Farrington, 1972; Reynolds y cols., 1976; Rutter y cols.,


1979:

 Las escuelas pueden desempeñar algún papel en el desarrollo de la


delincuencia, pero los sucesivos informes, los factores escolares tuvieron
menor atención, ya que las diferencias entre las escuelas eran explicadas por
las distintas características de los niños admitidos.
ESTUDIOS CONTROLADOS DE RESULTADOS
ESCOLARES

 Reynolds y cols., 1976, Sur de Gales.


 Asistencia: 77 al 89 %
 Delincuentes: 4 al 10 %
 Desempleo a 4 meses: 0 al 7 %

 Rutter y cols, 1975


 Rendimiento escolar y problemas de conducta

 Seguimiento a los 10, 14 y 16 años.


 Diferencias significativas en los índices de superación de exámenes,
de delincuencia y de asistencia.
 No hubo una relación significativa entre la posición de las escuela y la
proporción de alumnos con problemas de conducta.
 Relaciones entre los resultados

 Las escuelas que tenían un buen rendimiento académico, presentaban


altos índices de asistencia y bajos niveles de delincuencia.

 Relaciones entre los procesos escolares y el resultado

 Los índices de delincuencia varían de un distrito a otro, pero estas


variaciones no explican las diferencias entre las escuelas.

 Power halló que algunas escuelas con bajos índices de delincuencia


extraían a sus alumnos de las áreas de delincuencia y viceversa, lo cual
sugiere que las escuelas tenían un efecto independiente de cualesquiera
posibles efectos ligados a la zona.
 Recursos escolares

 Cambios de rendimiento estaban relacionados con las


diferencias de recursos y las características de los profesores,
pero que estas relaciones eran mas débiles cuando se sumaban
los datos de cada niño.

 Las escuelas no tiene un impacto similar en todos sus alumnos


y que existen interacciones entre las características de los
alumnos y las características de la escuela.
 Dimensión de la escuela.

 Alumnos de los centros grandes solían participar menos en las


actividades extraescolares que los alumnos de escuelas
menores.

 Influía mas la ubicación que la dimensión de la escuela

 No se halló relación entre el ausentismo y la dimensión de la


escuela.
 Dimensión de la clase y el cociente alumno-
maestro

 Pocos indicios de que la dimensión de la clase o el cociente


alumno-maestro esté relacionado con mejores rendimientos
escolares.
 Expectativas del maestro

 No se muestra una pauta clara

 Rosenhal y Jacobson, 1968

 Las expectativas experimentalmente inducidas tenían efectos


positivos sobre las puntuaciones de los test de rendimiento.

 Esto no se pudo corroborar en estudios posteriores.

 Las expectativas de los maestros parece tener poco efecto sobre el


progreso.
Interacción maestro-niño.

 Bennett, 1976: relación entre el estilo de enseñanza y el


cambio de rendimiento en los test de lectura, matemáticas e
ingles.

 Los niños con un maestro que utilizara un estilo formal, mostraban


mayores beneficios que los que enseñaban en clases informales.

 Feedback relativo a su rendimiento y conducta.

 Paradigma experimental desarrollado para la teoría de la modificación


de la conducta
 Atendiendo a los elogios y críticas formuladas espontáneamente.

 La habilidad en el mantenimiento de un ligero flujo de


actividades con escasa disciplina abierta determinaba una
mayor participación del alumnado.
Práctica escolar

 Práctica escolar y rendimiento académico.

 McDill y Rigsby (1973)

 Hallaron una relación entre el rendimiento y la puntuación de las


escuelas en una escala de énfasis académico.
 Las escuelas con altas puntuaciones en diversas medidas de énfasis
académico han arrojado mejores resultados que las escuelas con
puntuaciones mas bajas.

 Douglas y cols., 1968; Ainsworth y Batten (1974):


 Los resultados de exámenes se relacionan con tres tipos de variables:
 Capacidad del niño.
 Entorno familiar.
 Tipo de escuela.
 Ainsworth y Batten
(1974):

 Las escuelas con éxito


 Sistema de agrupamiento
flexible
 Grandes  Mas actividades
 Bien equipadas extraescolares
 Maestros bien formados  Pocos cargos de
 Bajo cociente maestro- responsabilidad para
alumno alumnos
 Énfasis en los exámenes y  Maestro o director con
trabajo en casa autoridad
 Las escuelas con mas éxito hacían énfasis académica,
como el uso de bibliotecas, tareas y trabajos para exhibir.

 Young Leavers Project, 1968

 Los alumnos piensan que la escuela debe preocuparse


primordialmente pro objetivos académicos y de trabajo.

 Las escuelas que ofrecían a un mayor número de niños la


oportunidad de tener un buen rendimiento escolar,
parece fomentar un mayor entusiasmo en sus alumnos
para asistir a la escuela e impiden la indiferencia.
 Las escuelas con mayor éxito están orientadas hacia el
trabajo.

 La mayoría del tiempo de la clase se dedicaba al tema de


la asignatura, se preocupaban por el diseño de las
lecciones, que tenían como finalidad la participación.

 Una buena organización permitía a los maestros de


escuelas con éxito dedicar la mayor parte del tiempo a la
enseñanza, y una buena gestión se proporcionaba a los
alumnos una mayor cantidad de tiempo por aprender.
 Sanciones vs recompensas
 Cuando examinaron la relación entre los niveles de castigo y
resultados, no encontraron vínculos entre ambos.

 Las escuelas con mayor índice de castigo, no tenían ni mucho


ni poco éxito, ni mucho menos tenían alumnos especialmente
difíciles.

 Castigos informales en forma de bofetadas y similares, estaban


relacionados con bajos resultados y pueden reflejar el estrés
que experimentan los maestros en las escuelas que funcionan
peor.
 El elogio estuvo relacionado con un buen resultado.

 Las escuelas con éxito tenían más tendencia a elogiar


a sus alumnos tanto durante las clases, como en las
reuniones escolares.

 Estas escuelas proporcionaban mejores condiciones


de trabajo a sus alumnos, las aulas eran limpias y
atractivas, con pocos desperfectos, se organizaban
mas excursiones y había posibilidad de acceso al
personal docente en caso de que haya problemas.
Conclusiones

 Los rasgos relacionados con el éxito no son externos a la


escuela, y por tanto, imposibles de modificar.

 Los principales factores son susceptibles a modificación.

 Un niño que tiene problemas emocionales, puede muy


bien hallar que una buena escuela constituye una
poderosa influencia en su vida.

 Parece ser que las escuelas con éxito ejercen una


influencia positiva sobre los niños de toda la gama de
capacidades y de diversos contextos familiares y sociales.
INFLUENCIAS CULTURALES
Y COMUNITARIAS
 Se han realizado diversas comparaciones transculturales,
basadas en trabajos antropológicos, que han examinado
si ciertas prácticas de crianza están asociadas a las
características de la personalidad adulta o determinadas
formas de organización social.

 Los estudios de las pautas de crianza infantil y del


desarrollo infantil en diferentes culturas en las que se ha
ensayado al aplicabilidad general de los procesos del
desarrollo observados en las sociedades occidentales.
Estudios transculturales

 Los estudios transculturales se han interesado


mayoritariamente por las correlaciones entre las
variables ampliamente definidas y el nivel cultural.

 Se han hecho comparaciones para ver si existen


relaciones entre las circunstancias ambientales, la
estructura social y las pautas de crianza infantil y la
económica.
 Barry y cols., comparó las practicas de crianza de una economía
agrícola o ganadera y las sociedades de caza o recolección.

 Los primeros favorecen la responsabilidad y la obediencia y los segundos el


rendimiento, la confianza e independencia.

 El enfoque de las investigaciones ha consistido en examinar la


asociación existente entre las pautas de crianza infantil y ciertas
características adultas.

 Bacon y cols.

 Existe una relación entre la sospecha y la desconfianza en la edad adulta y los


métodos de socialización que suponen las relaciones madre-hijo muy
dependientes en la niñez y su transito abrupto hacia la independencia.
 Un área de investigación es la de la relación existente
entre las pautas de crianza y el sistema de sociedad
expresivo (Ej. Creencias mágico-religiosas).

 D’Andrade, 1958.

 Mostraron asociación en una muestra de 11 sociedades entre la


severidad de las practicas de crianza, sobre todo en
alimentación y limpieza, y la creencia en que la buena o mala
voluntad de los dioses depende la conducta individual.
 Los efectos de la crianza infantil sobre el desarrollo se consideran
dependientes de la naturaleza de los mensajes transmitidos a través
de ellos. De esta forma, el tono afectivo y las relaciones sociales
asociadas a una determinada técnica tienen mas importancia que el
propio método.

 A pesar de las limitaciones del enfoque transcultural, se han hecho


asociaciones interesantes.

 Bacon y cols., 1963.

 Estudiaron la correlación de robos y delitos. La proliferación de ambos tipos de


delitos estaba relacionada positivamente con la unión de madre e hijo para
dormir y con una limitada relación padre-hijo.

 El robo fue mas común en las sociedades con poca indulgencia y que ponían
énfasis punitivo en la responsabilidad, la confianza en uno mismo, el
rendimiento y la obediencia.
 Los delitos contra la persona eran mas comunes en las
sociedades con una socialización abrupta y punitiva con vistas
a alcanzar la independencia.

 Los mayores índices se consideraron asociados a la falta de


oportunidades de los niños para identificarse con las figuras
masculinas.

 El robo se consideró igualmente asociado a las técnicas que


fomentan los sentimientos de depravación del amor y el delito
contra la persona con las técnicas que rompen abruptamente
relaciones intimas y engendran sentimientos de hostilidad y
sospecha.
Estudios comparados del desarrollo infantil

 Whiting y cols.

 Niños de sociedades mas simples eran mas afectuosos y


responsables, mientras que los de sociedades más complejas
resultaban más necesitados de llamar la atención y mas
competitivos.

 Konner, 1977.

 Estudió la niñez de entre los Kung (cazadores del Kalahari), que se


caracterizan por un contacto madre-hijo mayor que el de sociedades
occidentales. A la edad de 1 año, los niños están mas adelantados en
el desarrollo motor.
Diferencias de la clase social
 La clase social se define clásicamente en términos de
la relación de una persona con la propiedad de los
medios de producción o su fuerza de negociación en
el mercado.

 El indicador mas habitual de la clase social es el


status, atribuido a diversas ocupaciones.
Clase social y desarrollo intelectual

 Existe una relación entre la clase social y los aspectos de


desarrollo, como se observa en el CI y el rendimiento
académico.

 Newson, en Nottingham,

 Los padres de clase trabajadora de los niños de 4 años, desempeñan


y hablan con sus hijos menos que los padres con profesiones.

 Los padres de clases trabajadoras intervienen menos en las peleas de


sus hijos y los animan a devolver los golpes.

 Sus métodos disciplinarios suelen incluir mas los golpes que los
razonamientos.
 Lenguaje

 Las madres de clase media dialogan mas con sus hijos y discuten más
con ellos acerca de sus juegos e ideas.

 Expresan ideas y conceptos de forma mas precisa y dan menos cosas


por supuestas.

 Tiene un lenguaje mas explicito y son mas capaces de hablar .

 Los niños de clase trabajadora suelen ser menos explícitos y hacer


mas suposiciones solo inteligibles con un conocimiento del contexto.
 Los trastornos infantiles mostraron estar
relacionados con factores como la discordia y
malestar familiar, los trastornos psiquiátricos y la
criminalidad de los padres, así como las desventajas
sociales reflejadas por el bajo status social y la
superpoblación.
Emigración

 Los primeros estudios de nuevos emigrantes


mostraron que estos niños tienen déficit de
rendimiento académico y mas problemas de
conducta escolar que sus compañeros.

 Los nuevos estudios sugieren que la emigración no es


en si un factor importante. La conducta problemática
se limitaba a la escuela. Esto sugiere dificultades
para adaptarse al medio escolar pueda ser mas
importante.
 La distancia en rendimiento académico entre los
niños de estos grupos migratorios y los de padres
nativos ha mostrado ser menor cuanto mayor es la
experiencia del niño en el sistema educativo.
 En cuanto a la emigración dentro de un mismo país,
no existe una clara relación con las variables
familiares principales relacionadas con la mayoría de
los problemas del desarrollo.

 La emigración interior no esta relacionada con los


estados depresivos y neuróticos, que son los
trastornos adultos mas comunes entre los padres que
viven en el interior de las ciudades.
 Las pautas de emigración interior pueden afectar a
las familias mas directamente a través de su impacto
sobre los sentimientos individuales de estabilidad
ambiental y sentido de control sobre las
circunstancias del individuo.