As cem linguagens da criança: a

abordagem de Reggio Emilia na

educação da primeira infância

Profª Ana Patricia Machado

 Parte 1: Pontos de Partida
• Abordagem Regio Emilia: processo educativo onde as
crianças são encorajadas a explorar seu ambiente e
expressar a si mesmas através de todas as suas
“linguagens” naturais ou modos de expressão,
incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas,
montagens, escultura, teatro de sombras, colagens,
dramatizações e música. Levando-as a níveis
surpreendentes de habilidades simbólicas e de
criatividade. Um sistema de ensino aberto a todos,
inclusive crianças com necessidades especiais, onde a
colaboração dos pais aconteceu desde o início, numa
relação de parceria entre pais, educadores e crianças
 As salas de aula são organizadas para apoiar a
aprendizagem por meio de um enfoque
altamente cooperativo de solução de
problemas. Outras características importantes
são o uso de pequenos grupos na aprendizagem
de projetos, a continuidade de
professores/alunos (dois professores trabalham
juntos com a mesma classe por três anos) e o
método de gerenciamento baseado na
comunidade
 TRABALHO COM PROJETOS E ARTES VISUAIS
PARA CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES
• Inclusão de projetos no currículo para crianças de 3 a 6
anos, bem como as diretrizes para a sua
implementação. O termo “trabalho em projetos”
refere-se a estudos em profundidade sobre
determinados temas a serem assumidos por pequenos
grupos de crianças pequenas, para que possam extrair
um sentido mais profundo e completo de eventos e
fenômenos de seu próprio ambiente. As crianças são
encorajadas a tomarem suas próprias decisões e
fazerem suas escolhas, geralmente em cooperação com
os colegas, sobre o trabalho a ser realizado, para que
possam aumentar a confiança em seus próprios
poderes intelectuais e sua disposição de continuar
aprendendo.
As atividades com projetos incluem
• Observação direta;
• pergunta a pessoas e a especialistas
relevantes,
• coleta de artefatos pertinentes,
• representação de observações, de ideias, de
memórias, de emoções e de novos
conhecimentos, incluindo encenação
dramática
 Uma das grandes lições de Reggio Emilia é a forma
como as crianças pré-escolares podem usar o que
chamam de “linguagens gráficas” para registro de suas
ideias, recordações, sentimentos e assim por diante, em
temas como “O que acontece no supermercado” ou
“Como as casas são construídas”. (p. 38)
Entretanto, os desenhos significam relativamente
pouco sem a documentação feita pelos professores
daquilo que as crianças disseram sobre o que observaram
e viveram. Gravados, os comentários e discussões das
crianças ofereceram aos professores um conhecimento
sobre seus níveis de entendimento e seus enganos de
percepção sobre fenômenos cotidianos. (p. 39)
 TRATANDO COM SERIEDADE O
TRABALHO DAS CRIANÇAS
• Os trabalhos das crianças não ficam apenas
expostos; são recursos para uma exploração
adicional e para maior aprofundamento dos
conhecimentos.
 REPRESENTAÇÃO REALÍSTICA E
IMAGINATIVA
As artes visuais são integradas no trabalho
simplesmente como “linguagens” adicionais
disponíveis às crianças, ainda não muito
competentes na escrita e na leitura
convencionais. As artes visuais não são uma
matéria ou disciplina, mas uma forma de
linguagem, com uso de ferramentas, de
materiais e técnicas de representação gráfica.
(p. 45)
 Relacionamento professor-criança
O relacionamento é focalizado sobre o próprio trabalho e não
sobre rotinas ou sobre o desempenho das crianças nas tarefas
escolares. O interesse tanto das crianças quanto dos
professores é o progresso do trabalho e dos projetos, com as
ideias a serem exploradas, com as técnicas e materiais a
serem usados. A construção do conhecimento é o foco
principal das atividades. As crianças não são alvo de instrução
ou objeto de elogios, mas vistas como aprendizes engajadas
num trabalho, que inclui tomar decisões sobre o que
representar, como representar, como coordenar esforços e
resolver visões conflitantes dos vários colaboradores do
projeto. Os professores fazem sugestões, ouvem as ideias e
perguntas das crianças, encorajam para que respondam às
ideias umas das outras e estão mais atentos ao risco de
auxiliá-las exageradamente. (p. 47)
MODELOS E METÁFORAS PARA OS
PROGRAMAS PARA A PRIMEIRA
INFÂNCIA
 MODELO DE GRANDE FAMÍLIA
• As crianças permanecem com o mesmo professor durante
os três anos de sua participação no programa, permitindo
assim a formação de relacionamentos fortes e estáveis
entre as crianças, seus pais e professores. As crianças são
livres para trabalhar e brincar sem interrupções frequentes
e transições, sem um quadro rígido de horários e
atividades, tão comuns na maioria de nossos programas
para a primeira infância. Além disso, em Reggio as crianças
assumem responsabilidades por algumas tarefas reais
como, por exemplo, arrumar a mesa antes e após as
refeições, trabalhar com a equipe da cozinha, dividir a
responsabilidade de manter os materiais de arte em
ordem. Um clima de responsabilidade dividida, intimidade,
informalidade e participação. (p. 50)
 Interação compartilhada entre pais e
professores
A abordagem do currículo entende as
características, aptidões, necessidades e interesses
de cada criança individualmente, através de
extensos registros e documentação. A equipe toda
encontra-se semanalmente para discutir e planejar,
garantindo que o conhecimento detalhado de cada
criança seja observado e compartilhado.
Finalmente, a qualidade de vida e as dimensões
afetiva e estética mostram que é possível conciliar
relacionamentos familiares e exigências
institucionais se uma comunidade está disposta e é
capaz de oferecer apoio financeiro.
 EM RESUMO
1- As crianças e os professores trabalham juntos em detalhe e interesse
nos projetos, com variedade de formas visuais e gráficas. A equipe de
professores age a partir do pensamento de que as crianças possuem
desejo inerente de crescer, saber e compreender as coisas à sua volta.
2- As crianças tem experiência no uso de suas produções como base para
discussões e trabalhos adicionais e dão grande atenção a isso. Não levam
trabalho para casa todos os dias e quando levam é porque está sendo
usado para sua aprendizagem.
3- A introdução precoce à representação observacional e realística não
inibe a expressão abstrata, criativa e imaginativa.
4- O trabalho com projetos oferece rico conteúdo para o relacionamento
entre professores e alunos.
5- Todos os trabalhos são considerados com seriedade. Uma mensagem
não comunicada diretamente por pronunciamentos, mas que permeia o
ambiente através das ações e estratégias.
6- O modelo de vida escolar está mais próximo aos relacionamentos
familiares e comunitários. Uma comunidade comprometida realmente
com suas crianças pequenas.
PARTE II – DESCRIÇÃO DO PROGRAMA

HISTÓRIAS, IDEIAS E FILOSOFIAS BÁSICAS

O pensamento foi criar uma escola para crianças

pequenas como um organismo vivo integral,
como um local de vidas e relacionamento
compartilhado entre muitos adultos e crianças.
Uma escola como uma espécie de construção
em contínuo ajuste.
• O essencial é a criança, mas os professores e
as famílias também são centrais para a
educação das crianças.
• As crianças devem perceber a si mesmas
como autoras ou inventoras.
• O essencial é a criança, mas os professores e
as famílias também são centrais para a
educação das crianças.
 A ampliação das redes de
comunicação
• O objetivo e ampliar a comunicação e o domínio
da linguagem em todos os níveis e usos
contextuais para a melhoria da autonomia
individual e coletiva. Atividades em pequenos
grupos, envolvendo duas a quatro crianças, são
módulos de máxima eficácia comunicativa,
facilitando conflitos produtivos. Os papéis de
adultos e crianças são complementares: fazem
perguntas uns aos outros, ouvem e respondem. O
sistema de relacionamento tem em si mesmo
uma capacidade autônoma de educar.
 PROFESSORES
• Sistema de co-ensino;
• Formação inicial insuficiente;
• Formação em serviço
Os professores devem aprender a interpretar processos
contínuos em vez de esperar para avaliar resultados,
devem incluir o entendimento das crianças como
produtoras e não como consumidoras, aprender a nada
ensinar às crianças exceto o que podem aprender por si
mesmas, devem estar conscientes das percepções que
elas formam sobre os adultos e suas ações, em
relacionamentos ao mesmo tempo produtivos, amistosos
e excitantes, devem ingressar no tempo das crianças,
escutar, saber que as atividades devem ser tão
numerosas quanto as teclas de um piano e que envolvem
atos infinitos de inteligência e opções, além de estar
conscientes de que a prática não pode estar separada dos
objetivos e valores. Um crescimento profissional advindo
do esforço individual e da discussão com os colegas, pais
e especialistas, que educação sem pesquisa é educação
sem interesse.
 Imagens da infância
• Criança vazia X Criança autônoma e capaz de
controlar o mundo adulto;
• Sociedade não sabe trabalhar com a infância.
 Teorias da aprendizagem
• Construção dos significados
• A teoria construtivista de Piaget
• Aprender a ensinar
• Vigotski (sociointeracionismo)
Olhar crítico sobre esses aspectos: a subvalorização do
papel do adulto na promoção do desenvolvimento
cognitivo; a atenção marginal à interação social e à
memória; a distância interposta entre o pensamento e a
linguagem; a linearidade fixa do desenvolvimento; a
ênfase exagerada em estágios estruturados, no
egocentrismo e nas habilidades de classificação; a falta
de reconhecimento para competências parciais; a
importância imensa dada ao pensamento lógico-
matemático e o uso excessivo de paradigmas das ciências
biológicas e físicas. Após todas essas críticas devemos
prosseguir notando que muitos construtivistas
atualmente voltaram sua atenção ao papel da interação
social no desenvolvimento cognitivo.
 Da teoria a prática
• Currículo está na criança
• Pesquisa ação
• Aprender e reaprender com as crianças
 Parte III
Da teoria a prática
• Espaços educacionais e de envolvimento pessoal;
• O espaço como um elemento essencial da abordagem educacional:
• O espaço arquitetônico planejado e o espaço maior em torno da
escola, da cidade e além
• O espaço hospitaleiro como um reflexo das camadas de cultura
• Espaço social, espaço individual e espaço aparentemente marginal
• Espaço apropriado para diferentes idades e níveis de
desenvolvimento
• Espaço organizado, espaço ativo e espaço particular
• O espaço que documenta
 O papel do professor
• Promoção da aprendizagem das crianças nos domínios
cognitivo, social, físico e afetivo; manejo da sala de
aula; preparação do ambiente; oferecimento de
incentivo e orientação; comunicação (pais, colegas,
administradores e público em geral); busca de
crescimento profissional; e, especialmente em Reggio,
o engajamento no ativismo político para defender a
causa da educação pública precoce e a condução de
pesquisas sistemáticas sobre o trabalho diário em sala
de aula para finalidade de difusão profissional,
planejamento do currículo e desenvolvimento do
professor. (p. 160)
O modo de pensar em espiral, ao invés de linear, é muito
característico dos educadores de Reggio. Buscam nas ideias dos
indivíduos a formulação das ações em grupo; onde a dúvida, a
hipótese ou o argumento promovem sempre outras e novas
explorações. A organização de co-ensino é considerada difícil,
pois os adultos devem adaptar-se constantemente a fim de
trabalharem juntos em cooperação no planejamento, na
execução e na documentação. Com as crianças seu objetivo não
é facilitar a aprendizagem no sentido de torná-la mais fácil ou
leve, mas procurar estimular, tornando os problemas mais
complexos, envolventes e excitantes. E enquanto trabalha com
as crianças faz anotações escritas para discutir mais tarde com os
colegas. Uma escrita sistemática que permite que cada professor
se torne um produtor de pesquisas, de alguém que gera novas
ideias sobre o currículo e a aprendizagem, em vez de ser
meramente um “consumidor da certeza e da tradição”. (p. 163-
164)