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Recuperar un poco de su pensamiento Jorge Larrosa 4/27/2012

Recuperar un poco de su pensamiento

Jorge Larrosa

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«Habla, así podré verte»

Pierre Bourdieu le gustaba mostrar la importancia de las distinciones culturales en la construcción de la identidad, especialmente en la identidad de clase

social.

Sigmund Freud también analizó lo que llamaba “el narcisismo de las pequeñas diferencias”, la

exageración de finas distinciones entre el yo y el otro.

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Es con la institucionalización de la obligatoriedad escolar que se instala en las sociedades modernas, la "cuarentena" juvenil, es decir, la postergación de la entrada en la madurez, en la vida activa.

• Es con la institucionalización de la obligatoriedad escolar que se instala en las sociedades modernas,

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Ariès nos explica que en las sociedades medievales,

"

salidos

de las faldas de su madre o su nodriza, los niños

eran lanzados, sin la transición que conocían las sociedades

primitivas, al mundo de los adultos, y allí se confundían con

ellos y eran tratados como tales. No había jóvenes hombres

sino hombres jóvenes.

La edad adulta comenzaba pronto, antes de la pubertad, y

acababa también pronto, en el umbral de una vejez precoz

expuesta a las enfermedades y la muerte (

...

) El gran

fenómeno que dará nacimiento a la juventud, tal como la

conocemos hoy, es la escolarización progresiva de la

educación". (Ariès, 1995)

Ariès, P., "Las edades de la vida". En Ensayos de la memoria, 1943-1983, Norma, Colombia, 1995

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La escuela, el encierro al interior de las aulas, produjo la

separación de los jóvenes del mundo de los adultos,

apareciendo por primera vez la juventud como "categoría de

edad". Lo que aquí nos interesa es destacar que este retraso

en la entrada a una vida activa o lo que es lo mismo, la

aparición del vínculo adolescente- inútil, es la consecuencia

directa de este largo purgatorio escolar.

Como lo describe Ariès, el "mal del siglo" es signo claro de la

aparición de la juventud como edad caracterizada por no tener

funciones activas dentro de la sociedad, por lo que se

mantendrá durante mucho más tiempo, económica y

moralmente dependiente de la familia. Recordemos que inútil

es, según el diccionario, el que está imposibilitado para

trabajar, quien no puede ser "aprovechado", el que no produce

ningún fruto, ningún interés.

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Vuelvo a Ariès: "Anteriormente, la infancia era considerada como un

estado no racional. El objetivo que se le asignaba entonces a la

educación era el de transformar, por la fuerza, primero al niño y luego

al muchacho, en un ser razonable y prepararlo así para entrar a la

sociedad de los adultos civilizados. La educación moderna,3 (

...

)

consiste en hacer lo contrario: mantener durante el mayor tiempo

posible al niño y al muchacho en su estado y retrasar voluntariamente

su paso a la edad adulta.

Dijimos entonces, que la escuela nació, según Ariès, como artefacto

destinado a perder el tiempo, precisamente uno de los nombres de la

inutilidad. Fueron Kant y Rousseau los primeros quizás en

anunciarnos la estrategia. "La mayor, la más importante, la más útil

regla de toda educación no es la de ganar tiempo, sino, por el

contrario, perderlo" (Rousseau, Emilio). Y Kant, en su Pedagogía: "Se

envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de

que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer

tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que

más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos”

(Kant, Immanuel).

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Adolescencia y juventud quedaron así emparentadas a un

tiempo de inutilidad, de "utilidad cero" como alguien definió el

tiempo del juego, de "hacer la cola” (ningún tiempo mas

improductivo que el de hacer colas)5, de "esperar" para entrar

en el mundo adulto.

El origen de la educación moderna se remonta, según Aries, al

siglo XVIII. El gran fenómeno del siglo XX es la generalización

de la adolescencia, con el acceso masivo a la escolaridad

obligatoria, proceso que recorrió varios siglos.

Es quizás el fenómeno de "los coleros" en nuestro país, el que

cambió el sentido de la inutilidad de las colas. Grupos de

desocupados que hacen de "la cola" su lugar de trabajo,

ahorrándole a la gente, por unos pesos, la pérdida de su

tiempo.

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Slavoj Žižek analiza esta idea de la prolongación de la "inmadurez"

en nuestra actualidad. Su argumento es que hoy los conceptos de

paternidad y maternidad se han "politizado", es decir, se han

convertido en un ámbito de elección reflexiva. Esta transformación, la

aparente caída de la familia tradicional –“último bastión de la

esclavitud legal", allí donde los individuos no eran autónomos y

donde se les negaba su responsabilidad, da paso paradójicamente

a lo que Žižek llama la "familiarización de la vida profesional pública".

Así, "ciertas instituciones que supuestamente funcionaban como

antídotos de la familia comienzan a actuar como familias sustitutas,

permitiéndonos prolongar de algún modo nuestra dependencia

familiar y nuestra inmadurez (

...

)

La situación corriente en la cual,

después del periodo de educación y dependencia, se me permite

ingresar en el mundo adulto de madurez y responsabilidad, ha sido

doblemente invertida: al niño se lo reconoce como un ser maduro

responsable y, al mismo tiempo, se prolonga indefinidamente la

niñez, es decir que nunca nos vemos realmente obligados a

„crecer‟".7

7 Zizek, S., El espinoso sujeto, Paidós, Buenos Aires, 2001, p. 364.

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Su partida marca en el film un cambio de rumbo, una

"transformación". Un "convertirse" en otra cosa de lo que se

es, gesto educativo por excelencia. Jorge Larrosa explica que

la misma idea de lo que llamamos "experiencia de formación"

contiene en alemán la idea de viaje: "experiencia (Erfahrung)

es, justamente, lo que pasa en un viaje (Fahren), lo que

acontece en un viaje".8

Desde mi mirada sobre el film, el viaje de Moraldo, puede ser

pensado como metáfora de aprendizaje, de formación, en

tanto parece significar un intento, una búsqueda de

transformación por parte del protagonista.

8 Larrosa trabaja a partir del género literario de las "novelas de formación", al que caracteriza como "el relato de la trayectoria vital de un héroe en su proceso de llegar a ser, y en relación a un mundo que va siendo interpretado y dotado de sentido por el protagonista en función de su propia experiencia". En “Bildung y nihilismo: notas sobre Falso Movimiento”, de Peter Handke y Win Wenders, Revista Educación y pedagogía, Universidad de Antioquia, Colombia, 1998.

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En las novelas de formación, es siempre alrededor de un

"viaje", de un desarraigo, de un desplazamiento en el espacio

que se produce la "iniciación". En este caso, podríamos

pensar el viaje como un rito de pasaje a la adultez. Para

Larrosa, "la formación es un viaje abierto, un viaje que no

puede estar anticipado, y un viaje interior, un viaje en el que

uno se deja afectar en lo propio, se deja seducir y requerir por

lo que le sale al paso, y en el que el juego es uno mismo, la

constitución de uno mismo, y la prueba y desestabilización y

eventual transformación de uno mismo".

Formación, dar forma, formar, deformar, transformar. Son

éstos nombres del acto educativo. Propongo repensar en este

registro la siguiente cita de Wim Wenders: "el tren y el cine, el

uno hace viajar el cuerpo, el otro el espíritu, pero sobretodo

ambos hacen viajar los ojos ...

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"Me he inventado todo para luego poder contarlo: una infancia, una

personalidad, nostalgias, sueños, recuerdos

Federico Fellini

[

]

sería provechoso si desistiésemos de la costumbre de oír siempre tan sólo

lo que ya entendemos. Esta proposición no va dirigida sólo a cada oyente; va

dirigida más aún a aquél que intenta hablar del habla -sobre todo cuando ello

tiene lugar con la sola intención de mostrar posibilidades que nos permitan

estar atentos al habla y a nuestra relación con ella.

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• "Me he inventado todo para luego poder contarlo: una infancia, una personalidad, nostalgias, sueños, recuerdos

Martin Heidegger

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Carta de Lord Chandos (Hofmannsthal, 1996) y es considerada no sólo como

uno de los documentos programáticos más vigorosos del expresionismo

literario sino también como el texto fundacional de la Sprachkritik que se

desarrolló en Austria a comienzos de este siglo.

La Carta constituye un testimonio de la enfermedad de las palabras y de la

imposibilidad de los juicios, del desfallecimiento del lenguaje y, por lo tanto,

del naufragio del yo y de la pérdida del mundo. El autor de la carta comunica a

su corresponsal su decisión de abandonar la vocación y la profesión de

escritor y las razones que le han conducido a esa decisión, simplemente la

pérdida de “la capacidad de pensar o hablar coherentemente sobre cualquier

cosa”. Chandos no puede usar las palabras comunes, aquellas que todo el

mundo usa, sin sentir un inexplicable malestar, sin tener la sensación de que

se le “descomponían en la boca como hongos podridos” (idem, p. 30).

Además se siente impotente para juzgar puesto que los juicios comunes le

parecen vacuos y falsos. Y siente la imposibilidad de expresar sus

pensamientos o sus sensaciones. Chandos se ha quedado mudo porque el

lenguaje no es capaz de contener o de ordenar el mundo. Lo que se le ha

arruinado es la “imagen simplificadora de la costumbre” (idem, p. 31), la

mirada del hábito. La antigua casa del lenguaje se le ha hecho inhabitable y

aún no dispone de un lenguaje que le permita expresar lo vivido. Por eso el

lenguaje está en crisis, porque se nos ha hecho falso y caduco el lenguaje de

la racionalidad clásica y aún no disponemos de una nueva racionalidad que

esté a la altura de la complejidad de nuestra época.

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• Sólo puedo amar a aquellos que poseen un lenguaje inseguro; y quiero hacer inseguro el

Sólo puedo amar a aquellos que poseen un lenguaje inseguro; y quiero hacer inseguro el lenguaje de aquellos que me agradan.

Peter Handke

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Hannah Arendt dice que la esencia de la educación es la

natalidad, el hecho de que constantemente nacen seres

humanos en el mundo. Por eso lo que está en juego en la

educación es nuestro modo de recibir a los nuevos.

En el horizonte del lenguaje, la educación es el proceso por el

que los recién llegados, que no hablan, son introducidos en el

lenguaje. Desde ese punto de vista, la educación implica una

responsabilidad para con el lenguaje puesto que el lenguaje

es ese don que nosotros hemos recibido y que tenemos que

transmitir. E implica también una responsabilidad con los

nuevos, es decir con esos seres humanos que, en el lenguaje

de todos, tienen que tomar la palabra, su propia palabra, esa

palabra que es palabra futura e inaudita, palabra aún no dicha,

palabra del por-venir. Introducir a los nuevos en el lenguaje es,

por tanto, hablar y hacer hablar, hablar y dejar hablar.

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Pero aprender a leer no es sólo adquirir la capacidad de

entender lo que el texto dice, sino ser capaces de escuchar,

en lo dicho, lo que da-que-decir, lo que queda por decir. Por

eso la acción de leer desborda el texto y en virtud de la

disposición en lo que diciéndose viene el lector se encamina al

porvenir del decir.

Introducir a los nuevos en el lenguaje se limita, en demasiadas

ocasiones, a hacer hablar como está mandado, a decir lo que

todo el mundo dice, a pensar lo que todo el mundo piensa.

Pero permitir que los nuevos tomen la palabra implica la

ruptura de lo dicho, la distancia respecto al lo que se dice y la

transgresión de las reglas del decir. Sólo esa ruptura, esa

distancia y esa transgresión dejan que el lenguaje hable, dejan

hablar.

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Podemos enseñar la lengua que sabemos, que tenemos, que

utilizamos. Podemos transmitir la lengua que nos pertenece. Pero el

lenguaje que habla y al que nosotros pertenecemos no es un ente,

una cosa entre las cosas, sino el horizonte de todas las cosas. Y,

como tal horizonte, no puede ser objeto de nuestro saber (hablar) ni

instrumento de nuestro poder (de hablar). Si ese lenguaje no es una

cosa, tiene que ser algo que no puede ser comprendido teóricamente

ni dominado prácticamente, tiene que ser algo que no puede

depender de nosotros como sujetos y que, por lo tanto, no puede ser

transmitido por nosotros como sujetos, ni desde nuestro saber

(hablar) ni desde nuestro poder (de hablar).

Lo único que puede transmitirse, entonces, es la atención al lenguaje.

Y ahí, en la atención, no es el individuo en tanto que sujeto el que

entra en relación con el lenguaje, sino que sólo puede atender en

tanto que se libera de su ser sujeto, de su saber (hablar), de su poder

(de hablar), de su voluntad (de decir lo que quiere). El lenguaje

aparece como algo a lo que podemos atender pero no como algo que

podamos tener o poseer, no como algo de lo que podamos

apropiarnos.

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Sin embargo, el lenguaje es lo que nos es más cercano, más íntimo.

José Luis Pardo (1996) distingue entre la experiencia intimidatoria y

la experiencia íntima del lenguaje. En la experiencia intimidatoria, el

lenguaje remite al significado público y convencional de las palabras,

a su univocidad, su precisión, su rectitud o su impersonalidad

independientemente de quién las diga, las escuche, las escriba o las

lea. Se trata de un lenguaje puramente inteligible, sin calor, como el

de los apuntadores de Gaspar. En la experiencia íntima del lenguaje,

por el contrario, el lenguaje muestra su cara interna, el modo como le

suena o le resuena o le sabe a cada uno. Y en ella uno es capaz de

decir lo que no sabe decir o lo que no quiere decir. Y en la

experiencia íntima del lenguaje, el lenguaje no es nunca plenamente

propio, no es nunca propiedad, porque igual que vivir la vida es

desvivirse por lo que no se puede tener, hablar la lengua íntima es

tomar una palabra que nunca se podrá poseer completamente, una

palabra imprevista e imprevisible que sólo viene o adviene cuando

uno se abandona a la palabra y se abre, con ella, a lo nuevo del

hablar. El lenguaje íntimo no es el más propio, sino el más ajeno, el

más impropio, el que siendo más cercano es a la vez el más lejano.

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El lenguaje que se puede transmitir es el de la experiencia

intimidatoria del lenguaje, pero al de la experiencia íntima sólo

puede iniciarse íntimamente, es decir, con todos los

balbuceos, las alusiones, las dudas, las dificultades, los

temblores de voz, los tonos y los silencios que palpitan en un

lenguaje inseguro, inquieto, siempre a punto de quebrarse, de

desfallecer.

Para que el lenguaje recupere su intimidad perdida o,

simplemente, para que el lenguaje por fin hable es necesario

primero quebrar ese lenguaje seguro y asegurado de los que

saben lo que dicen, de los que hablan arrogantemente, de los

que hablan como está mandado y dicen lo que todo el mundo

dice, de esos a los que se les puede escuchar y obedecer

pero a los que no se puede amar. Por eso “sólo puedo amar a

aquellos que poseen un lenguaje inseguro; y quiero hacer

inseguro el lenguaje de aquellos que me agradan” (Handke,

1991, p. 90).

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El ser humano habla. Hablamos despiertos y en sueños. Hablamos continuamente; hablamos incluso cuando no pronunciamos

El ser humano habla. Hablamos despiertos y en sueños.

Hablamos continuamente; hablamos incluso cuando no

pronunciamos palabra alguna y cuando sólo escuchamos o

leemos; hablamos también cuando ni escuchamos ni leemos

sino que realizamos un trabajo o nos entregamos al ocio.

Siempre hablamos de algún modo… (Heidegger, 1987, p.11)

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Jorge Larrosa

En la primera parte, los ensayos pedagógicos, el autor desarrolla tres

capítulos: a) Dar a leer… quizá; b) Aprender de oído; c) Leer sin

saber leer.

En esta primera parte, aborda la experiencia de la escritura y la

lectura, no desde la dialéctica simple: codificacióndecodificación

semántica, sino a través de la problematización de lo que el sentido

común asume unívoca y diáfanamente como lectoescritura. Vamos

al texto: “Para dar a leer es preciso ese gesto a veces violento de

problematizar lo evidente” (p. 22);

“…qué cosa sea leer, y cómo tiene lugar la lectura, me parece una de

las cuestiones más oscuras” (p. 24); “Dar a leer, entonces, es dar las

palabras sin dar al mismo tiempo lo que dicen las palabras” (p. 24).

La lectura como encuentro de dos universos complejos: el universo

del lector y el del escritor; el dar a leer como una metáfora de la

imposibilidad del don y la oscuridad de la lectura; el problema del

tedio que representa la lectura en épocas de penuria intelectual son

algunos de los asuntos planteados y desarrollados en esta primera

parte del texto.

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En clave gadameriana, el prejuicio es el horizonte conceptual a partir del cual se posibilita la fusión

horizóntica que determina el nuevo aprendizaje.

En esta coordenada del discurso, el problema señalado por Larrosa es la terquedad monolítica del lector que lee lo que quiere leer, lo que corresponde

con sus escalas de valoración moral y académica,

los discursos que no representan disenso respecto a sus dogmas preestablecidos; sin permitirse la flexibilidad dinámica propia de los discursos, del

lenguaje, del pensamiento; el carácter inacabado de

la comprensión, la maleabilidad de las cosmovisiones.

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Octavio Paz: “Aprender a hablar es aprender a traducir”

La ruta discursiva se articula también en un tríptico:

a) Leer es traducir, b) Sobre repetición y diferencia, c) El código estúpido

La liberación de la libertad, c) Inventar un pueblo que falta, d) Educación y empequeñecimiento.

Si otro mundo nos es dable debe ser éste desde

unos ojos que la diafanidad ha subyugado.

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Rafael Cadenas.

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• La […] función de las instituciones de sometimiento no es tanto la de controlar el

La […] función de las instituciones de sometimiento no es

tanto la de controlar el tiempo de los individuos, cuanto la de

controlar simplemente sus cuerpos ...

La […] función consiste en hacer que los cuerpos de los

hombres se transformen en fuerza de trabajo

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Michel Foucault

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¡GRACIAS! Lic. Micaela González Delgado 4/27/2012

¡GRACIAS!

Lic. Micaela González Delgado

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