PEDAGOGÍAS SOCIALES

METODOLOGÍAS DE INTERVENCIÓN

Pedagogía social

Lo social: profesionales del campo social

Orienta teórica y metodológicamente las prácticas educativas y despliega prácticas pedagógicas en configuraciones de lo social y diversas realidades e institucionales

Educación social

Trabajo social

Psicología social

Son prácticas sociales y procesos que trabajan para preparar a los sujetos en las situaciones cambio, la incertidumbre, con una ética nueva, el reconocimiento de los derechos sociales de inserción social y económica.

EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

Educación
• Según Quintana, 1994, la crisis mundial de la educación afirmada por Coombs, inaugura un cambio en la concepción de la educación que transita desde una visión escolarizada hacia la educación concebida como una característica de la existencia humana: “Podemos afirmar que a partir de la década de los setenta, la educación excede los límites de lo escolar para entrar en la dimensión de la educación social”. Así, la educación adquiere nuevas dimensiones y funciones: 1. Deviene en una actividad o función permanente; 2. Se abre a sectores marginales y problemáticos hasta entonces alejados del concepto de educación; 3. Se define como un sistema abierto; 4. Se reformula la educación como un actividad social.

El discurso de Sigfried Bernfeld
• La definición de la educación como transmisión, es decir, como producción social de los sujetos • La consideración de la pedagogía como disciplina que define los límites y alcances de la educación

EDUCACIÓN
Algo en el que éste es ocupado por aquel Necesidad social de acción educativa

Objeto en que se es instruido

Los efectos van más allá de las intenciones del agente y corresponden al carácter paradojal de la educación

Educador Plus cultural Educando • Adquisición • Apropiación • Transformación
Repetición y cambio (Carácter paradojal)

Perpetúa lo humano en tanto diferencia

Acerca del cambio social

Acerca del cambio social
• Creemos que dentro del amplio campo de las ciencias de la educación acaso sea la educación social la disciplina que más necesidad posee de revisar sus fundamentos por la dependencia que ineludiblemente posee y debe poseer respecto de la condición social. Sin embargo, tal afirmación puede problematizarse si no nos ponemos de acuerdo acerca de la situación en que se encuentra la mencionada condición social.

Acerca del cambio social
• Parece evidente que en estos momentos están surgiendo nuevas categorías sociales que avalan a su vez nuevos modelos explicativos de lo social, que hacen del cambio y de la innovación su característica más esencial. • Decimos esto porque, por lo general, tales innovaciones afectan a elementos y relaciones de la propia estructura social, por lo que, en consecuencia, poseen capacidad suficiente de redefinir nuevas condiciones y determinantes sociales; así, las nuevas relaciones y formas familiares, la incorporación de la mujer al mundo del trabajo, el impacto de las nuevas tecnologías que modifican al mismo tiempo tanto los espacios de ocio como la flexibilización del mercado laboral, los marcados cambios demográficos con un envejecimiento acentuado de la población o el aumento constante de población urbanizada, juntos con otras transformaciones como las corrientes migratorias o la globalización de la cultura y de la economía, hacen que los escenarios sociales sobre los cuales deba actuar la educación social sean muy diferentes a los que se han considerado como propios hasta ahora.

Acerca del cambio social
• Tal como asimismo afirma López Martín (2003: 47), estamos además ante una sociedad cuyos cambios se orientan siempre hacia la complejidad, de tal manera que entre cambio y complejidad se establece una tensión dialéctica que se concita a la hora de definir una de sus características fundamentales. • Si a ello añadimos que lo complejo es por serlo indefinible, no hay duda de que el elemento mediacional por excelencia entre nuestra perspectiva social y la sociedad misma sea la contingencia, pues los grados de desconocimiento de lo complejo nos propician paralelos niveles de inseguridad, enmarcado todo ello en el decorado de la globalidad. • Así pues, por una parte, complejidad, cambio y contingencia se nos aparentan como los grandes retos sobre los cuales tendrá que desarrollar sus acciones cualquier educador social, y la globalidad, por la otra, se nos presenta como la constante cultural de nuestro tiempo. Y ante todo ello, no tenemos duda alguna de que será pertinente cambiar estrategias y actitudes.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN SOCIAL

UN POCO DE HISTORIA
• La Educación Social tiene sus antecedentes históricos desde los griegos, porque para Platón el hombre debía ser educado para la comunidad. • La Educación Social también ha tenido sus antecedentes en Alemania desde los siglos XVIII y XIX, en esto coincide el concepto clásico con el de los alemanes, (en que la educación es una dimensión esencial para el desarrollo de la comunidad). Se toma como referencia al país de Alemania porque se considera ésta, la cuna de la Pedagogía Social.

UN POCO DE HISTORIA
• La Educación Social estuvo estrechamente ligada a la ayuda de la población, por los años 1830 y hasta 1850 en el que se crearon centros de ayuda social. Se incrementan iniciativas de índole social y educativa bajo la presión de los problemas generados por la revolución industrial; fundación de casas refugio; fundación para amparar niños abandonados; autorización para la adopción de niños; ley de protección a los pobres; fundación de empleados y trabajadores Kopling; las vicentinas inician el cuidado de enfermos y la actividad de la educación de los niños.

UN POCO DE HISTORIA
• En el S.XIX la Educación Social hace alusión a temas como: problemas de alcoholismo, asociaciones feministas con fines educativos, educación para jóvenes sin escuela, instituciones de educación para pobres y huérfanos. • Dice Luzuriaga en (“Educación Social y Política”) que se puede establecer una separación entre los denominados precusores o antecesores en la Pedagogía Clásica ( desde Platón hasta Pestalozzi) y sus fundadores o creadores teóricos desde Natorp a la actualidad). • La Educación Social tuvo mayor empuje en la segunda mitad del S. XIX, debido a la sociedad industrial en Alemania y las problemáticas que se generaron por el crecimiento de las ciudades.

UN POCO DE HISTORIA
Para Ortega, 2003, la educación social tiene su origen conceptual en el mundo occidental y en concreto en Europa, orientada por tres fuentes paradigmáticas: 1. la centroeuropea y germánica, de corte idealista y conceptualista, donde se aprecia una estrecha vinculación entre la Pedagogía –específicamente la Pedagogía Social- y la Educación Social, a la que considera como su campo y su objeto de estudio; La anglosajona, de cuño positivista, empirista y cientifista, que considera la práctica socioeducativa como responsabilidad de los Servicios Sociales y de los Trabajadores Sociales, con una perspectiva que suele ser de carácter asistencialista; La francófona, inicialmente de tradición racionalista que despliega la “Educación Popular” europea y, más tarde, la “Animación Sociocultural”, evolucionando desde los planteamientos benéfico-asistenciales hacia los enfoques de naturaleza psicoeducativa y pedagógica. Posteriormente, las orientaciones francófona y germánica ejercen influencia en las concepciones españolas.

2.

3.

Educación social
• “ .. no puede obviarse que la Educación Social debe afrontar problemas y realidades que obligan a una permanente relectura de sus fundamentos teóricos y de sus líneas de acción ... Este proceso debe enmarcarse en el despliegue de la denominada “sociedad de la información y del conocimiento”, que nos remite a una educación que debe extenderse “a lo largo de la vida” en el contexto de una sociedad globalizada, cuyo correlato será la “sociedad educativa global” o, mejor aún, la llamada “aldea educativa global” y, por qué no, la “escuela global”. (Ortega, 2003)

Educación social
• La educación social cumple con dos propósitos educativos importantes, incentivar el papel educador de la sociedad (hacia una “sociedad educadora) e incrementar las posibilidades socializadoras de la educación, optimizando redes, servicios y agentes destinados a esta tarea (Caride, 2003; Colom, 1992). • Quintana, 1994, describe la educación social como socialización del individuo que se propone: La educación de la personalidad o del desarrollo personal, la educación cívica y política, la educación para las relaciones humanas

Educación social
• Fermoso, 1994, destaca el influjo inicial del movimiento de la Escuela Nueva y de la Pedagogía Socialista en el surgimiento de estudios de educación social, marcando ciertas tendencias a la mirada social hacia los sujetos de la educación (por oposición a las vertientes que remarcan el individualismo de la educación). • • Así, la educación social se constituye dentro de los discursos pedagógicos –específicamente, de la Pedagogía Social-, como un saber praxiológico destinado a comprender y orientar prácticas de acción o intervención socioeducativas diversas.

Educación social
• Para Petrus, 1997, la expansión en Europa, en las últimas décadas, de la educación social y su consecuente legalización como parte de las disciplinas universitarias, configuran a esta educación como un problema de cognición, en proceso acelerado de legitimización académica. Empero, en la esfera de la “cognición pedagógica” latinoamericana, la educación social tiene todavía una presencia muy minoritaria. • “El actual resurgir de la educación social es consecuencia de su capacidad para aceptar nuevas conceptualizaciones y adaptarse a los cambios de la sociedad” (Petrus, 2000)

Educación social
• Nuñez y Planas, 1997, argumentan la hipótesis de que la presencia de una diversidad de prácticas socioeducativas exigen un proceso de precisión conceptual sobre la educación social, es decir, estamos en presencia de un problema teórico no resuelto o no explicado suficientemente, lo que abre a nuestro juicio nuevos desafíos para la consolidación de la Pedagogía Social. • • En cuanto a la relación que se pueda establecer entre educación social y sistema escolar, las últimas reflexiones concuerdan en que las divisiones espaciales entre la escuela y el mundo social, resultan insuficientes y tienden a la confusión en un período en que se exige una comprensión más transdiciplinaria y una intervención diversamente amplia.

Educación social
• Existe un consenso en representar a la educación social como parte del universo educativo. De acuerdo a Trilla, 1993, se trata de varios subsistemas denominados como “otras educaciones”, teniendo presente la mantención de una forzada división del sistema educativo en sistema escolar formal, educación no formal y educación informal. • • "Sistema educativo se referiría entonces a la totalidad de factores educativos actuantes, sean del tipo que sean: los intencionales, institucionales, metódicos, planeados y, los que no son nada de eso. Sistema educativo sería, pues, la propia educación, considerada también en su más amplio sentido, destacando, por la misma noción de sistema, el carácter interactuante de todos los factores que intervienen en ella." (Trilla, 1993.)

Educación social
• Las “otras educaciones” tienden a configurarse académicamente a partir de tres ámbitos de intervención: la educación especializada (centrada en sujetos con problemas sociales y en contextos de conflicto social); la educación de adultos (incluyendo la alfabetización y la educación permanente) y la animación sociocultural. (Trilla, 2000)

Educación social
• Nuñez y Planas, 1997, observan que la formación superior en educación social deriva hacia los campos de la educación no formal, educación de adultos, inserción de personas inadaptadas, inserción de personas minusválidas y la acción socioeducativa. • • Petrus, 1997, releva a su vez, como ámbitos significativos de la educación social: la educación social especializada, la animación sociocultural; la educación del tiempo libre; la educación de personas adultas; los servicios sociales; la acción social hacia sujetos comunitarios (infancia, juventud); la intervención comunitaria; el interculturalismo; la pedagogía ambiental; la educación de personas mayores; la acción socioeducativa frente a las drogodependencias.

Educación social
• Entre estos ámbitos se comparten esfuerzos comunes por el desarrollo de la sociabilidad y la socialización de los sujetos, a partir de sus realidades y contextos concretos, intencionado cambios que sean a la vez personales y colectivos. En este sentido y parafraseando a Paulo Freire, la educación no es neutra. • En todo caso, los ámbitos de prácticas educativo sociales no son excluyentes ni exclusivos. • En las últimas décadas, el desarrollo de una acción social intencionada en contextos de pobreza, incorpora a la educación social a los ámbitos del desarrollo local. Por otra parte, la reforma educacional establece desafíos en el sistema escolar que lo abren a las dimensiones socializadoras de la comunidad, la familia y la ciudad, propias a la educación social (por ejemplo, la transversalidad de la formación humana en el currículum).

Ámbitos de la educación social
la educación ambiental, hoy día desafiada por la “alfabetización ecológica” a la que alude Frijot Capra;

la animación sociocultural que tiene que superar el “eventismo” de los noventa y reconocer su rol en la reconstrucción de identidades culturales locales;

la educación vial que enfrenta hoy la conciencia social de la modernización de las ciudades y el lugar que ocupan las personas en las “ciudades del automóvil”;

Concepto de Educación social
• La educación social defiende la vocación histórica de cada hombre y de cada mujer como artífices de futuro, el valor humano de la utopía, y rechaza y combate “el pensamiento único”. • Perder la capacidad de soñar y de sorprenderse es perder el derecho a actuar como ciudadanos, como autores y actores de los cambios necesarios a nivel político, económico, social y cultural. Pensamos que es tiempo de defender con tesón y con pasión el valor de la esperanza y en este mundo globalizado, de atrevernos a soñar y proponer la globalización de la solidaridad y de la esperanza y luchamos por poner de moda la solidaridad. • Por ello, frente al Pienso, luego existo cartesiano, raíz de la modernidad, y el Compro, luego existo, basamento del mundo globalizado, levantamos, como nos lo propone González Lucini (1996), el Sueño, luego existo, de la esperanza comprometida.

Educación social
Retos en el mundo globalizado

“Reconstruir los procesos desde contextos precisos, desde las micro narraciones en búsqueda de transformaciones en la cotidianidad de las personas y de los grupos convirtiendo el espacio cultural en el campo de batalla en el que hombres y mujeres serán sujetos de cambios que conduzcan a transformaciones sociales... Adquieren así especial relevancia los procesos de diálogo, consenso, negociación cultural que permitan rehacer tejidos sociales de convivencia y solidaridad... Desde sus historias particulares de vida los sujetos reconocen que sus asuntos personales no pueden estar de espaldas a los objetivos que se proponen. Lo personal se hace político. Lo político incorpora lo que sucede en el ámbito de los doméstico, de las relaciones entre hombres y mujeres, de las relaciones de poder en cualquiera de sus dimensiones. La acción educativa será así vivencia de participación y escuela de democracia”.

Retos en el mundo globalizado
• La pregunta impostergable en nuestros días es ¿cómo abordar hoy una práctica y un pensamiento emancipador en un contexto de globalización, neoliberalismo y postmodernidad? • ¿Cómo construir propuestas concretas de dignificación y de empoderamiento? • Porque si bien hoy debemos movernos con las certezas de nuestras incertidumbres, si algo resulta de una claridad meridiana en medio de tanta confusión es que cada día aumenta el número de excluidos, y por ello se hace cada vez más necesaria una auténtica educación social que capacite para vivir con dignidad y ejercer sus derechos de ciudadanía.

Retos del mundo globalizado
• ¿Cómo hacer para que los centros educativos dejen de ser mecanismos para la selección y exclusión, y se conviertan en instituciones para la inclusión y la coherencia social? ¿Cómo leer el fracaso desde la escuela y desde la sociedad y no desde los alumnos? ¿Cómo dejar de preguntarnos por qué fracasan en la escuela la mayoría de los alumnos en riesgo de exclusión, y preguntarnos más bien por qué fracasa la escuela con estos alumnos? • Plantearnos la inclusión de los excluidos y la superación del fracaso escolar implica también atender preferentemente a los niños y jóvenes que nunca fueron a la escuela o la abandonaron antes de tiempo. Su paso por el sistema educativo sólo sirvió para marcarles con la conciencia de perdedores. De allí la necesidad de abordar e implantar múltiples programas educativos, formales y no formales, que levanten su autoestima y los capaciten laboral, humana y políticamente para que no sólo sean buenos trabajadores, sino también buenos ciudadanos y agentes democratizadores.

La inclusión

Retos del mundo globalizado
• La Educación social debe trabajar por una concepción de calidad en torno a metas sociales, políticas, democráticas y humanistas. Concepción de una educación atenta al desarrollo personal de los individuos, sus capacidades de comprensión y análisis de la sociedad en la que viven, su desarrollo humano y personal en el contexto del desarrollo social y comunitario, inspirado en principios y valores como la igualdad, la equidad y la emancipación social y humana. Calidad, en definitiva, asociada a la voluntad política de ir convirtiéndola en un servicio público universal, compensador, o al menos atenuante de las desigualdades. En palabras de Tedesco (1995: 73): “ningún sistema basado en la exclusión y el autoritarismo puede ser sustentable en el largo plazo. Es por eso por lo que la demanda de calidad para todos, basada en el supuesto según el cual todos los seres humanos son capaces de aprender, constituye la alternativa socialmente más legítima. Esta exigencia de democratización en el acceso al dominio de las competencias socialmente más significativas tiene, además de un componente ético, un evidente fundamento sociopolítico”.

Educación de calidad para todos

Retos del mundo globalizado
• Entendemos que la educación social debe ser capaz de gestar una propuesta educativa capaz de formar sujetos de vida digna y de ciudadanía responsable, capaces de construir en colectivo la propia historia. En términos freirianos, nos referimos a una práctica educativa orientada a desarrollar “la capacidad de leer la realidad, decir la propia palabra y escribir la historia de la liberación personal y comunitaria”. Se trata, en definitiva, de una propuesta ética, política y pedagógica de transformación para la construcción de una democracia integral, cimentada sobre la vivencia de los derechos humanos fundamentales y el cumplimiento responsable de los deberes y obligaciones. Democracia, en consecuencia, participativa y social, en la que se respetan la diversidad y las diferencias, capaz de garantizar a todos el disfrute de los bienes de la modernidad y el pleno ejercicio de la ciudadanía.

• Fortalecimiento de los sujetos y las comunidades

Retos del mundo globalizado
• • Aprender a resolver los conflictos mediante la negociación y el diálogo, de modo que todos salgan beneficiados de él, tratando de convertir la diversidad en fuerza positiva, fuerza para la creación y cooperación, y no para la exclusión. Aprender a comunicarse, a dialogar, a escuchar al otro como portador de verdad. Si yo creo que tengo toda la verdad, no escucho, sino que impongo mi verdad que el otro deberá aceptar. Aprender a interactuar con los otros, a valorar y aceptar las diferencias culturales, sociales y de género, sin convertirlas en desigualdades. Aprender a cuidarse, a cuidar de los otros y a cuidar del ambiente, las cosas colectivas, los bienes públicos que pertenecen a todos, combatiendo el desinterés por lo público. Aprender a esforzarse y a trabajar con responsabilidad, medio esencial para garantizar a todos unas condiciones de vida digna (vivienda, alimentación, escuela, trabajo, ocio...) como factores esenciales para la convivencia pacífica. Aprender a valorar la propia familia, cultura y religión, a ser conscientes de sus raíces, y a respetar las familias, culturas y religiones diferentes, combatiendo los dogmatismos, fundamentalismos e intolerancia de quienes quieren imponer una única forma de pensar, de creer y de vivir. La diversidad y el respeto a las minorías es tan importante como el gobierno de las mayorías. Aprender a desarrollar la autonomía personal, la confianza, el respeto, la autoresponsabilidad y la corresponsabilidad, el compromiso personal y social, la cooperación y la solidaridad. En definitiva, sólo será posible convivir, es decir vivir con los demás, si hay personas dispuestas a vivir para los demás.

La convivencia y ciudadanía Intercultural

Retos del mundo globalizado
• Esto supone entender y asumir los centros educativos ya no como lugares donde los docentes van a enseñar, los alumnos a aprender y la comunidad llega hasta el portón; sino como lugares donde todos, alumnos, docentes y comunidad, van a aprender a valerse por sí mismos, a organizarse, a resolver sus problemas, a producir propuestas e iniciativas, a crear arte, ciencia y tecnología, a celebrar su cultura y sus creencias como expresión que les permita decirse y decirle a los demás lo que son, sienten y quieren, y de este modo mejorar su calidad de vida e ir fraguando una sociedad más participativa y más justa para todos. La escuela se convertiría en una colaboradora del conjunto de las instituciones educativas y agentes sociales, en la construcción de una nueva sociedad bajo un nuevo contrato social resultado de la globalización, de la economía, las tecnologías y también la equidad y el bienestar social para todos.

Las comunidades de aprendizaje •

Además se requiere un fundamento epistemológico que contemple los siguientes elementos:

Educación social
Desafíos políticos en acuerdo con Oscar Jara Holliday

La noción de Cambio Social
• Ha sido estudiada y definida de muy diversas formas desde varias disciplinas. • Así, podemos considerar que es un concepto multidimensional, visto como proceso de múltiples fuerzas en movimiento. • Existe un consenso en considerar que el cambio social no puede ser producido por un solo factor o fenómeno. • Diferentes definiciones coinciden en considerar la sociedad como un sistema de relaciones múltiples y diversas, por lo que el cambio social hace referencia la modificación de dichas relaciones; estas definiciones se diferencian principalmente por el tipo de modificación que enfatizan.

• Por ejemplo, Giddens hace referencia a las “alteraciones en la estructura subyacente... durante un período de tiempo”, para afirmar que “en el caso de las sociedades humanas, para decidir cuánto y de qué maneras un sistema se halla en proceso de cambio, se tiene que mostrar hasta que grado hay una modificación de las instituciones básicas durante un período específico”. • Farley lo define así: “Cambio social es la alteración de patrones de conducta, de relaciones sociales, instituciones y estructura social en diferentes momentos”. • Castells precisa que “Una nueva sociedad surge siempre y cuando pueda observarse una transformación estructural en las relaciones de producción, en las relaciones de poder y en las relaciones de experiencia”

Por ello, con base en estas primeras aproximaciones, debemos avanzar hacia la identificación de:

Los factores que influyen en el cambio social y

Los niveles y tipos de cambio social.

Respecto a los niveles y tipos de cambio podemos indicar tres aspectos a diferenciar: el primero, es que podemos hablar de cambio social referido a un cambio en la sociedad (modificación parcial en la relaciones dentro de una misma estructura o sistema social) o, más radicalmente, a un cambio de sociedad (mutación que lleva a constituir un nuevo sistema, diferente al anterior. En este caso, derivamos más claramente a la noción de transformación social o de revolución social.

El segundo aspecto está referido a la diferencia entre los cambios sociales que se producen por la conjugación de dinámicas y movimientos corrientes en los elementos del sistema, de tal suerte que –en ese sentido- todo sistema social está en permanente cambio y, los cambios sociales que son producidos de forma intencionada por actores, sujetos y agentes impulsores de determinadas modificaciones

El tercer aspecto a diferenciar tiene que ver con el alcance de dichos cambios y su interrelación: entre los cambios a nivel personal, grupal y social; entre los cambios a niveles “microsocial” y a nivel “macrosocial”.

Finalmente, debemos tener presente el signo y valoración que se le asigna al cambio social:
• Existe una visión estereotipada en el capitalismo en el que se identifica “novedad” o “innovación” con “desarrollo” o “progreso”. Así, los cambios producidos por la globalización neoliberal, significarían “desarrollo social” y “progreso social”. • De ahí que se considere que estamos pasando por estadios de sociedades “cada vez más avanzadas”. • Sin embargo, desde una perspectiva crítica, los descubrimientos tecnológicos y las innovaciones científicas; el aceleramiento del impacto de la informatización en nuestras vidas y la planetarización de las relaciones, tienen un signo de involución en la calidad de vida, de “sub-desarrollo” en las relaciones humanas y, por tanto, el cambio social contemporáneo, esta “época de cambios” o, incluso, este “cambio de época”, significa una amenaza a la supervivencia de las especies y un decrecimiento constante en la humanización de las relaciones.

Marcados, entonces por los dilemas contemporáneos señalados y los desafíos teóricos que ellos nos plantean, retomamos la pregunta sobre el lugar de lo educativo en esta época de cambios. Claramente surgen dos visiones y perspectivas en confrontación:

La primera afirma que necesitamos una educación que se adapte a este mundo en cambio.
Es la propuesta de los organismos financieros internacionales, del discurso neoliberal predominante, del paradigma de la racionalidad instrumental al decir de Habermas, desde la cual se ve a la educación como una mercancía más, que debe contribuir a cualificar los recursos de capital humano para que las sociedades enfrenten con éxito los retos de la competencia y la innovación.

La segunda, por el contrario, afirma que necesitamos una educación que contribuya a cambiar el mundo, humanizándolo.

Es la perspectiva desde la cual se busca formar a las personas como agentes de cambio, con capacidades de incidir en las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales como sujetos de transformación; es la perspectiva de la racionalidad ética y emancipadora (Habermas).

En esta perspectiva segunda se inscriben las búsquedas de la educación popular latinoamericana las cuales se plantean propuestas de un tipo de educación que posibilite a las personas que nos construyamos como sujetos y actores sociales:
a) capaces de hacer rupturas con el orden social imperante que se nos impone como única posibilidad histórica (el modelo de globalización neoliberal). b) capaces de cuestionar los estereotipos y patrones ideológicos y éticos vigentes como verdades absolutas (el individualismo, la competencia, el mercado como regulador de las relaciones humanas...) c) capaces de aprender y desaprender permanentemente (apropiarse de una capacidad de pensar y de una propedéutica y metodología, más que de contenidos acabados d) capaces de imaginar y de crear nuevos espacios y relaciones entre los seres humanos concretos con quienes convivimos en el hogar, comunidad, trabajo, país, región. e) capaces de suscitar una disposición vital solidaria con el entorno social y medioambiental como afirmación cotidiana. f) capaces de afirmarnos como personas autónomas pero no auto centradas, sino como seres dialógicos superadores del antagonismo yo-otro g) capaces de desarrollar nuestras potencialidades racionales, emocionales y espirituales como hombres y como mujeres, superando la socialización de género patriarcal y machista y construyendo nuevas relaciones de poder en la vida cotidiana y el sistema social.

Educación, ética y política
• Asumiendo la perspectiva y búsquedas de la educación popular latinoamericana señaladas más arriba, nos posicionamos claramente a favor de un cambio social humanizador y humanizante, lo cual implica contraponer a la lógica del modelo neoliberal predominante centrado en el mercado, una afirmación ética centrada en la persona humana. Esto significa asumir a plenitud las implicaciones éticas de las que deviene el carácter político de la educación; veamos: • Para la filosofía y el pensamiento occidental, los griegos figuran como los primeros en haber pensado sistemáticamente la ética y su relación con la educación. El pensamiento helénico ligó siempre estas dos dimensiones del actuar humano, porque eran vistas como dos formas de apuntar hacia la “areté”, la virtud, la excelencia en todos los órdenes de la vida humana, el paradigma de lo perfecto

• La exigencia ética en el ser humano tiene que ver con una serie de tensiones o contradicciones -que sólo se pueden vivir históricamente- respecto al sentido de la vida. • Estas tensiones se enfrentan entre el discurso y los hechos; los sentimientos y los juicios; el deseo y la razón; el aquí y el allá; el yo – el otro; el individuo-la sociedad; lo privado y lo público. • Estas tensiones nos significarán realizar afirmaciones, búsquedas y confrontaciones a lo largo de nuestra vida, sea para adaptarnos a la sociedad que vivimos, como para transformarla. • En el entramado de ese proceso, surgen -como factores indispensables para la conquista de un mundo más humano donde cada cual pueda vivir más humanamente (y pueda aportar a que otros/as también lo hagan)- tanto la educación como la política.

Medios y fines en la relación éticapolítica-educación
• Desde una perspectiva formal, los medios son un camino previo para llegar a los fines. • Se busca, por tanto que sean correspondientes y conducentes. • Desde una perspectiva histórica y dialéctica, por el contrario, los fines alimentan, orientan y dan sentido a los medios. • No existen unos sin los otros. La teleología no es un acontecimiento finalista que ocurrirá “después de...”, sino el motor de la acción primera. • Por ello, la lógica de su relación va más allá de la correspondencia o de la causalidad; se define más en términos de coherencia y articulación de sentidos; de interdependencia y de tensión en movimiento. Y en esa relación dinámica, entran en juego todos los elementos del proceso, el cual es visto siempre como una construcción y un desafío para la creación.

• La búsqueda ética, así, implica una opción por transformar la realidad y transformarnos a nosotros mismos como parte esencial de ella. Implica una opción por construirnos, hombres y mujeres, como sujetos creadores y transformadores, viviendo relaciones de justicia y equidad. • Implica llevar a cabo procesos liberadores y desencadenadores de todas las potencialidades y aspiraciones contenidas. • Por ello, implica entender y hacer un tipo de educación liberadora, con la confianza en que este empeño educativo, en su sentido pleno, está llamado a jugar un rol decisivo como factor dinámico, activo y constructor de los sujetos concretos, los hombres y mujeres que harán posible esa nueva historia a través de procesos de cambio social.

Educar para democratizar las relaciones de poder
• En el campo de la educación popular se ha hablado con frecuencia de la “dimensión política” de la educación; en las prácticas educativas se ha puesto mucho énfasis también, en ello. • Por otro lado, sin embargo, se ha replicado diciendo que no se trata que lo político sea una dimensión de la educación popular, sino que ésta es, en sí misma, política. • Freire señaló su postura: “Para mí, la educación es un proceso políticopedagógico. Esto quiere decir, que es sustantivamente político y adjetivamente pedagógico” • Por otra parte, Freire también contribuyó a romper el mito de que la educación popular era lo opuesto a educación formal, aportando desde su experiencia como secretario de educación de Sao Paulo, pistas de cómo la lógica de una educación popular liberadora, problematizadora, generadora de la capacidad de formarse como sujetos transformador de la historia, podría ser puesta en práctica desde el sistema educativo formal; claro, transformándolo radicalmente y no sólo reformando aspectos secundarios de él.

• Así, desde esta visión, asumimos la vinculación educación-política, como articulación de dos componentes indispensables el uno para el otro. • Reafirmamos aquí, que la tensión dialéctica entre individuo y género humano, como tensión constitutiva de la búsqueda de nuestra identidad y sentido de la existencia, pasa por las determinaciones concretas del entorno social e histórico al que pertenecemos y al que contribuimos a conformar (manteniéndolo o transformándolo). • Y la educación no sólo no es ajena al drama vital de la construcción del sentido de nuestra existencia genérica y –a la vezhistóricamente contextualizada, sino que surge como un factor decisivo para edificarlo, tanto para cada uno y cada una de nosotros y nosotras, como para nuestra sociedad y nuestra época

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El sentido de lo político hace referencia a las relaciones de poder que constituyen un entramado plural y disperso, transversal a todas las relaciones humanas y que están directamente relacionadas con las posibilidades de constituirnos en sujetos sociales e históricos de transformación. En la acción educativa se ejercen, por tanto, relaciones de poder, las cuales tienen consecuencias directas en el desarrollo de las capacidades humanas o en su inhibición. Ética – Educación – Política se constituyen así, desde el punto de vista filosófico, en una tríada interdependiente en la que la Educación está destinada a ser el factor dinámico, activo, creador y constructor de los sujetos capaces de edificar –con base en una perspectiva utópica- condiciones de posibilidad más humanas para los seres humanos. Por ello es que la “Educación” y su rol en la historia es más, mucho más que enseñanza, que aprendizaje, que sistema escolar, que razones, juicios y discurso verbalizado, que maestros y alumnos, que normas y reglamentos. Por ello es que las búsquedas éticas, políticas, pedagógicas de los distintos esfuerzos de educación popular latinoamericana apuntan a la construcción de un paradigma educativo distinto al dominante.

Desafíos políticos
• Hoy, más que nunca, esta situación exige repensar nuestra visión de educación y ahondar en los factores sustantivos que pueden constituir una propuesta educativa alternativa, más allá de sus formas, modalidades o sistemas administrativos. • Se requiere una búsqueda y una reflexión en torno a los fundamentos filosóficos, políticos y pedagógicos de un paradigma educacional que oriente los esfuerzos dirigidos a la transformación social y a la formación integral de las personas de cara a la construcción de nuevas estructuras sociales y nuevas relaciones entre las personas basadas en la justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto al medio ambiente, reconociendo que el “actual modelo de sociedad que conlleva el estilo de civilización de los países del Norte es un modelo de sociedad no universalizable (...) por tener límites ecológicos, poblacionales y por ser estructuralmente contradictorio”.

¿Cuál es el lugar de lo educativo en este contexto de cambio?
• A esta pregunta trata de responder el informe que elaboró para la UNESCO la comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors, el cual comienza planteando que frente a los desafíos actuales la educación constituye un “instrumento indispensable” para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, enfrentando y superando las tensiones: a) entre lo mundial y lo local; b) entre lo universal y lo singular; c) entre el largo y el corto plazo d) entre competencia e igualdad de oportunidades; e) entre desarrollo de los conocimientos y el acceso a la información y las capacidades de asimilación del ser humano

Desafíos políticos
• Construir un nuevo paradigma educativo, supone hacer una opción epistemológica que nos permita pensar los desafíos globales desde “Nuestra América” (José Martí), recuperando de la “Visión de los vencidos” (Leopoldo Zea), la fuerza que emerge de un continente “infinito para la creación” (J.María Arguedas), donde el “realismo mágico es parte de la cotidianeidad” (G. García Márquez) y que tiene la posibilidad de imaginar un proyecto de sociedad que no sea “ni calco ni copia, sino creación heroica” (J. Carlos Mariátegui). En definitiva, una ruptura epistemológica y una afirmación política que suponga “optar por el pueblo como sujeto” (J.Luis Rebellato), capaz de construir “la historia como posibilidad... porque no somos simplemente objetos de la historia, sino igualmente sus sujetos” (Paulo Freire). Una ética solidaria, un nuevo mundo posible, en el actual contexto, sólo tiene sentido y viabilidad, desde los excluidos quienes podrían asumir “la responsabilidad planetaria orientada no a la supervivencia de la especie, sino a la consecución de una vida realmente humana, radicalizando la democracia en la sociedad mundial” (A. Ibáñez)

Desafíos políticos
• En este cambio de milenio, la relación entre educación y cambio social y la importancia de una acción etico-política y pedagógica coherente, no se colocan solamente como temas de análisis y estudio, sino como una exigencia teórico-práctica decisiva: se trata de respondernos, desde nuestro contexto y nuestros desafíos, a la pregunta “¿Qué Educación necesitamos para qué tipo de Cambio Social?

Pedagogía social vs. Educación social

En acuerdo con Paciano Fermoso

Presentan ejes fundamentales
Pedagogía Social • Como ciencia. Conocimiento científico sobre la educación • ¿De qué tipo de saber se trata? ¿Es teórico o práctico? ¿Es una ciencia? Si lo es, ¿De qué clase? • De acuerdo a José María Quintana Cabanas, la Pedagogía Social tiene una concepción binaria. La primera se refiere al estudio y el cuidado pedagógico del proceso de socialización de los individuos, y la otra idea es la descripción y regulación científica de lo que llamamos “trabajo social” en su aspecto pedagógico. De acuerdo a este punto de vista, la Pedagogía Social es la ciencia de la educación social a individuos y grupos, y de la atención a los problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias educativas. • Este doble objeto de la Pedagogía Social ha sido reconocido por algunos autores como K. Haase. Se concluye que la Pedagogía Social tiene dos objetos sociales: 1.- La Educación Social, socialización del individuo y, 2.- El trabajo Social, ayuda a necesidades humanas sociales Educación Social • Como ámbito de aplicación práctica. • 1ª) como prevención (1ª, 2ª y 3ª) y control social; • 2ª) como parte integrante de la educación total de la persona; • 3ª) como adoctrinamiento político • Es el resultado o producto del proceso de socialización, equivalente o traducible en un conjunto de habilidades desarrolladas por el aprendizaje, que capacitan al hombre para convivir con los demás y adaptarse al estilo de vida dominante en la sociedad y cultura a la que se pertenece, sin perder la identidad personal, aceptando y cumpliendo, al menos, sus (de la sociedad y de la cultura) exigencias mínimas (Fermoso, 1994). • Las características son similares a las de la socialización, pues ésta es el proceso y aquélla el resultado. He de advertir que los especialistas, al abordar el concepto de educación social, hablan de competencias sociales y de habilidades sociales; y no suelen considerarse sinónimas (Petrus, 1997: 22-24; Fermoso, 1994).

• La Pedagogía Social, esta nueva disciplina para nuestro país (no así para otros países), en cuya construcción estamos comprometidos todos, aparece como un buen lugar para pensar y para diseñar estrategias de acción social educativa, para anticipar los efectos de esas estrategias y tácticas, para orientar ciertas políticas sociales y sus realizaciones; para, en síntesis, pensar y proponer otras modalidades de vínculos sociales: nuevas maneras de planificación, de diseño de planes, programas y proyectos sociales. • El Pedagogo Social debe colaborar interdisciplinariamente con distintos profesionales: asistentes sociales, psicólogos, abogados, sociólogos, trabajadores sociales, etc.

• La Ciencia de la Educación Social o Pedagogía Social es la ciencia social, práctica y educativa noformal (fuera de la familia y de la escuela), que fundamenta, justifica y comprende la normatividad más adecuada para la prevención, ayuda, reinserción y regeneración de los individuos y de las comunidades, que pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas individuales o comunitarias amparadas por los derechos humanos.

• Es una ciencia social, según la dicotomía hecha por G. Dilthey y repetida, con matices, en la actualidad. Por tener este carácter, no experimenta, ni explica, ni señala las causas, porque lo suyo es observar, ser empírica y no experimental ni filosófica. A las ciencias sociales se les ha calificado también “del espíritu” (Geisteswissenschaften) o humanas o blandas, pero no puede recluírselas en las “humanidades”, que son otra cosa muy distinta. La mayoría de las tesis doctorales de nuestros Departamentos son prueba de su cientificidad, aunque se hayan realizado de acuerdo con paradigmas diversos: positivista, interpretativo, idealista o crítico. En pocas palabras, el pedagogo social puede, si quiere, generar conocimiento científico.

Objeto formal de la Pedagogía Social
La racionalidad pedagógico-social, que parte de la práctica y a ella retorna, se mueve en tres planos diferentes:

3º) de qué forma y con qué medios lingüísticos puede expresarse.

• Opinan algunos que su objeto formal es la fundamentación, justificación y comprensión del proyecto vital, en cuanto presupone la interrelación con los otros; o en cuanto se refiere a la solución de los problemas sociales mediante la educación y la “comunidad eficaz”. Natorp, como es sabido, asigna a la Pedagogía Social un doble objeto formal: el papel socializador de la educación y los condicionamientos sociales de ésta. • El objeto formal no es otro que la educación social, en sus tres dimensiones: educabilidad social (posibilidad), socialización y aprendizaje social (proceso), y socialidad (producto) Sin embargo, lo que parece sencillo se complica, por la polisemia de los conceptos “educación” y “social”.

Principales características del proceso:

PEDAGOGÍA SOCIAL
CONCEPTO

ACEPCIONES PRECISAS

ACEPCIONES IMPRECISAS

Pedagogía Social
• Es una ciencia social práctica y aplicada; no básica, –característica que pudiera tener la Pedagogía General–, sobre la prevención (primaria), ayuda(prevención secundaria) y reinserción (prevención terciaria). • Su objetivo es servir a las comunidades y a los individuos en la solución de coyunturas obstaculizadoras para su correcto desarrollo. • Insisto en esta cualidad, porque quiero ceñirme a la cientificidad, que no a las tecnologías, para vehicular su voluntad de servicio; consciente de que es un espacio a consolidar, porque los educadores sociales han de ser profesionales y no ocurrentes o arrojados. • En consecuencia, teoría y praxis han de configurar el análisis conceptual de la Pedagogía Social. La vertiente práctica de la Pedagogía Social corre a cargo, en sus primeros niveles, de los educadores sociales, principalmente desde 1994, en que se gradúa la primera promoción de la nueva titulación Diplomado en Educación Social (Romanz, Petrus y Trilla, 2000).

• Es una ciencia social que fundamenta y justifica, funciones típicas de la comprensión hermenéutica, que, desde su comienzo, se interesa por los cimientos y las bases, no por las causas de la conducta de las comunidades y de los individuos. Y comprende, pero no explica (propio de las ciencias naturales). Y, ¿qué fundamenta y justifica? La normatividad, exigencia de todo saber educativo. Tenemos una deuda con la normatividad, aunque hayamos querido cerrarla (Fermoso, 1990); por doquier propalamos el carácter normativo de la Pedagogía, pero la bibliografía española sobre esta característica no sobresale ni abunda. • Es la ciencia social que previene, ayuda o resocializa a los individuos y a las comunidades –tal y como queda dicho–, pues dirige y guía el aprendizaje social de las personas y también de las comunidades en cuanto tales, tareas que corresponden tanto a la Pedagogía Social Individual como a la Pedagogía Social Comunitaria. Si la primera vigila y mejora el desarrollo social del individuo, la segunda ejerce idénticas funciones al alentar el desarrollo social comunitario.

• Es una ciencia social que abarca todo el Ciclo Vital (“Lifelong Education”), pues sus destinatarios son la infancia, la juventud, la adultez y la no acertadamente llamada tercera edad, porque todas estas etapas de la vida pueden padecer (prevención primaria) o padecen (prevenciones secundaria y terciaria) trastornos o dificultades en el aprendizaje social. Se origina así la Pedagogía Social Evolutiva, correlativa de la Psicología Social Evolutiva. • Es la ciencia social que tiene la finalidad, además de socializar a los individuos y a las comunidades, de satisfacer las necesidades básicas de los individuos o de las comunidades, siguiendo un criterio seguro, que no es otro que el reconocido, a este propósito, en todas las declaraciones de los Derechos Humanos. Los Servicios Sociales es el conjunto de actividades y procesos mediante los cuales los Estados las satisfacen, tal y como reiteradamente ha expuesto Petrus, atento al pensamiento anglosajón (Seidman, 1983).

PEDAGOGÍAS SOCIALES
HISTORIA Paciano Fermoso

*Platón *Kant *Pestalozzi *kolping

Pedagogía Social clásica

*Idealista: Paul Natorp *Nacionalista: Ernst Krieck *Naturalista: Paul Bergemann *Sociológica: Emile Durkheim y Karl Mannheim

* Natorp: Pedagogía Social «idealista» * Pedagogía Social «empirista». Sus representantes son Bergemann y Bart, inspirados en Spencer * Nohl * E. Krieck y A. Bäumler * E. Spranger, Th. Litt, Kerschensteiner * Klaus Mollenhauer y a Wolfgang Klafki.

Pedagogía Social Moderna Pedagogía social en Alemania

La Pedagogía Social en Alemania:
PRIMERA ETAPA (1850-1920):
• En la primera fecha apareció la obra pionera de Natorp (1898) y en 1919 se aprobó la constitución de Weimar. • Aunque somos muchos los que saludamos con albricias la obra de Natorp, sin embargo, el predominio filosófico en su exposición impide afirmar que se trate ya de un saber empírico.

SEGUNDA ETAPA: La tradición historicista y hermenéutica. Herman Nohl (19201933)
• La primera postguerra, repleta de carencias y necesidades, y la Pedagogía de la reforma fueron el clima favorable para que de la mano de Nohl haya conocimiento cada vez más empírico y menos filosófico, siempre polarizado hacia la juventud, a la que por la ley de 1922 se le concede el “derecho al bienestar”

TERCERA ETAPA (1933-1949) Utilización de la Pedagogía Social para la propaganda política. • Opacidad en la etapa hitleriana

CUARTA ETAPA. Desde 1949 a nuestros días. Delimitación profesional.
• Se restaura el espíritu de la constitución de Weimar, se democratiza la República Federal, se acrecienta la atención sociopedagógica a la desolación de la segunda guerra mundial y la Pedagogía Social es un saber rotundamente empírico.

La Pedagogía Social en España:
Primer Período: 1868-1944: Incubación de la Pedagogía Social
Con carácter práctico y asistencial, sin pretensiones científicas. Es la prehistoria, en la que lucen R. Ruiz Amado, L. Luzuriaga y J. Ortega y Gasset. Hay obras benéficas, lideradas por la Iglesia Católica y por la Protección de Menores; pero ni siquiera se cursa esta disciplina en los centros universitarios o en las Escuelas de Magisterio. En este período se consolida lo propuesto en la Ley de Beneficencia (1849) y en 1944 se introduce esta disciplina en el plan de estudios de la Universidad de Madrid.

Segundo Período: 1944-1970: Régimen franquista.
En estos años algunos profesores, de formación filosófica, comienzan a preocuparse por la Pedagogía Social. Cabe citar a J. Tusquets (Universidades de Barcelona, 1956), por ser el primer catedrático de Pedagogía General y Social, aunque había habidoun intento más tímido en la cátedra de A. Romero (Universidad de Madrid). En 1970, se promulgó la Ley General de Educación.

Tercer Período: 1970-1983: Agonía del Franquismo y transición democrática.
En 1983 se aprobó la Ley de Reforma Universitaria. Se crean centros de Pedagogía Especializada y Escuelas de Formación de Educadores Especializados, se cubren las primeras adjuntías de Pedagogía Social, que comienza a impartirse en algunas universidades punteras. Se inicia la aproximación al conocimiento empírico de la educación social. La UNED la introdujo en su Plan de estudios en 1977; la Complutense, en 1979.

Cuarto Período: 1983-1991: Etapa de consolidación.
El “brote” científico se evidencia en la creación de la Sección de Pedagogía Social, en el seno de la Sociedad Española de Pedagogía, se edita el primer número de la Revista de Pedagogía Social, donde lo científico supera a lo filosófico, aumenta el número de universidades que la introducen en los planes de estudio y se publica el primer manual de Pedagogía Social, de J. Mª. Quintana, revulsivo indiscutible. Se suceden las Jornadas de Pedagogía Social, en las que la ciencia es cada día más madura; y la necesidad de profesionales convence a la administración para crear el Diplomado en Educación Social (1991).

Quinto Período: 1991...: Etapa de esplendor.
Las tesis doctorales leídas, las plazas cubiertas (Cátedras y Titularidades de Universidad), la mayor cientificidad y seriedad de las Jornadas a partir de 1995, la exigencia de metodología depurada, los Cursos de Doctorado dedicados a cuestiones de educación social, la creación de la Sociedad Ibérica de pedagogía Social (año 2000), la aceptación del colectivo de investigadores y publicistas en las Administraciones Públicas, las Consejerías de Bienestar Social, el convencimiento de que el rigor científico de los pedagogos sociales aconsejaba integrarlos en equipos multiprofesionales contra las toxicomanías, la protección de menores, y la reinserción de expenados y jóvenes en alto riesgo social... son aval más que suficiente para aceptar el carácter científico de la Pedagogía Social española, heredera de los trabajos y propuestas de todo el s. XX.

Paradigmas, modelos, métodos y técnicas en Pedagogía Social

El modelo cuantitativo

Es deudor a la expresión matemática y estadística -sin la cual es inconcebible-, adversario acérrimo de la metodología filosófica, ridiculizador de los métodos no numéricos, porque las ciencias de la naturaleza le endiosaron y mitificaron, negando el carácter científico a cuantos conocimientos no lo practicaran, Gracias a la filosofía neopositivista de la ciencia, nacida en la década de 1920, se corrigió este endiosamiento y se consolidaron las ciencias sociales, en mayor grado aún al poner la postmodernidad en tela de juicio la “racionalidad científica”.

El modelo cualitativo de la Fenomenología Hermenéutica

El modelo fenomenológico

El modelo cualitativo de la Fenomenología Hermenéutica
El modelo hermenéutico
• Ha sido Utilizado de dos modos diferentes: • 1º) En la pedagogía social hermenéutico pragmática, cuyo principal representante fue el alemán Nohl (1879-1960). • 2º) en la Pedagogía Social hermenéuticocrítica, que hermanó la dimensión científica social y natural, porque, sin renunciar a encontrar los fundamentos, se interesó también por sus causas: “Hay que transformar las causas en fundamentos”. Así pensaron Mollenhauer, los científicos de la Escuela de Erlangen-Nuremberg y, en la actualidad, Habermas. • Este modelo se ha aplicado a la interpretación de textos, a la interpretación histórica, a la formulación de hipótesis y a la interpretación de la realidad educativa, aunque se sepa que la interpretación tiene sus límites (Eco: 1991).

El modelo fenomenológico
Puede afirmarse, sin exageraciones, que es el modelo más manejado en las investigaciones de las ciencias sociales, porque, entre otras razones, de él proceden la mayoría de los modelos cualitativos. La Fenomenología de Husserl (1859-1938) es a la vez un sistema filosófico y un método de investigación, desarrollado éste por la Escuela Fenomenológica Holandesa. De la Pedagogía Fenomenológica descriptiva de Fischer, en 1914, se originó la Pedagogía Experimental, cuya metodología imitaba la de las ciencias naturales. A fin de evitar apreciaciones subjetivas y pérdida de rigor, se aconseja seguir tres fases: 1ª) liberación de los prejuicios, derivados de la tradición, de la religión, de los códigos éticos y de la propia cultura, liberación que se alcanzará “metiendo entre paréntesis” estas fuentes perturbadoras, mediante la reducción o “epoché”; 2ª) descripción, la fase más típica del modelo fenomenológico aplicado a la educación no formal, pues acumula cuanto ha podido recogerse del mundo vital y permite ser imparcial, preciso y exacto; 3ª) comprensión de las esencias que faculta para descubrir las invariantes y las características generales del proceso educativo.

El modelo historicista
• Contamos ya algunas investigaciones españolas sobre la historia de la Pedagogía Social (Hermoso, 2003), que es una forma de acceder a su dimensión conceptual. Una ciencia nueva, al menos en nuestro país, necesita investigar en sus precedentes y en la evolución seguida, porque sólo así se conocerá cómo es concebida y qué novedades ha supuesto en las Ciencias de la Educación. • Suelen distinguirse en él cuatro etapas: a)heurística (localización y clasificación de los documentos); b)análisis crítico (su validez); c)hermenéutica o interpretativa, en la que es útil cuanto se ha dicho sobre el método hermenéutico; d)redacción del trabajo llevado a cabo.

El modelo comparativista
• Como su mismo nombre indica, es un estudio comparado de la situación presente en diversos países e incluso en cada una de las Comunidades Autónomas, a fin de potenciar los aciertos y evitar los desaciertos en el cultivo de la Pedagogía • Social. • Sus etapas son: a)descripción mediante documentos de su estado en cada lugar; b)interpretación, como en el modelo histórico; c)yuxtaposición o examen preliminar para enunciar la hipótesis del estudio comparativo; d)comparación o confrontación de los datos (García Garrido, 1996).

El modelo cualitativo etnográfico
• De procedencia fenomenológica, hunde sus raíces en la Etnometodología y en la Antropología Cultural y fue aplicado primeramente en investigaciones de Sociología de la Educación, para estudiar la escuela, como “nicho ecológico” (Garfinkel, 1967; GoetzLecompte, 1988; Coulon, 1988; Woods, 1987). • En las investigaciones de Pedagogía Social, es aplicable a estudios sobre ayuda a la infancia y a la juventud, a los marginados y a la formación de los educadores sociales. • Las técnicas etnográficas más al uso son : - Las autobiografías - Los documentos oficiales y Actas - La observación participante para efectuar la inmersión en la cultura de un grupo - La comprensión de la escena - La entrevista estructurada o informal - La encuesta

El modelo participativo
• Es una modalidad del modelo investigación-acción, si se investiga, ante todo, en grupos sociales marginados, cuando están integrados por personas adultas; así se presentó en el Seminario Internacional de Educación de Adultos (Barcelona, 1985). • Dos años más tarde, se le describió con estas características: compromiso de los educadores sociales con quienes trabajan, crítica de los métodos de investigación más usados, formación de pedagogos/educadores que fomenten la intervención de los destinatarios y pretensión de construir una alternativa de conocimiento, que mejore la sociedad.

El modelo cualitativo investigación- acción
• Se le dice también investigación en el aula; y aunque, en un principio, fue concebido para aplicarse a los estudios de microsociología institucional y de organización didáctica, se ha extendido a las investigaciones de educación no formal, fuera del contexto escolar y familiar. • Su creador fue el psicólogo y sociólogo Kurt Lewin y ha tenido años de gloria y años de postergación. En España ha tenido acogida en los últimos 25 años, al ser traducidas las principales obras de sus teóricos. • La investigación-acción es un proceso heurístico, de aprendizaje significativo, circularespiral en el que se implican los miembros de una comunidad (investigador principal y participantes) o de un grupo para mejorar la propia vida cotidiana, verificar hipótesis, descubrir soluciones y enriquecer el conocimiento colectivo sobre la realidad. • Sus fases son: - Inicio y decisión: organización del grupo y planteamiento del problema. - Determinación de los objetivos del estudio. - Formulación de la hipótesis dirigida a la clarificación y solución del problema. - Elaboración y desarrollo: verificación de la hipótesis-acción: recogida de datos, selección de la muestra, técnicas a emplear, control de las variables intervinientes, análisis de los datos, representaciones gráficas... - Interpretación e integración de los resultados. - Redacción del informe de la investigación- acción. - Aplicación de las conclusiones (Pérez Serrano, 1990; Gollete-Lessard, 1988; Salazar, 1992).

Afinidades y distinción entre saberes colindantes

Pedagogía Social

Sociología de la Educación

• •

La Sociología de la Educación y la Pedagogía Social tienen diferente origen geográfico, ya que la Pedagogía Social nació en Alemania y la Sociología de la Educación en Francia y Estados Unidos. La Pedagogía Social se consolidó en la década de 1920, gracias a las investigaciones de Nohl; la Sociología de la Educación, con los escritos de Dewey y Durheim. La Pedagogía Social es axiológica y normativa, mientras que la Sociología de la Educación es descriptiva, interpretativa, explicativa y no dispone de técnicas personales de intervención.

Trabajo Social

Psicología Social

Tuggener reduce a cuatro las actitudes científicas en esta cuestión: 1ª) entre la Ciencia del Trabajo Social y la Pedagogía Social hay identidad; 2ª) entre ambas hay incompatibilidad; 3ª) entre ambas hay diversidad de acento o atención; 4ª) entre ambas hay convergencia, porque ambas son “un sistema unitario funcional de ayuda social”.

a) b)

c)

La Psicología Social es un saber psicológico, la Pedagogía Social lo es pedagógico normativo. la Psicología Social investiga la conducta social o conjunto de respuestas e interacciones que un individuo da ante las estimulaciones emanadas de los otros, mientras que la Pedagogía Social considera la dimensión educativa de las interrelaciones humanas, o sea, la educación social. La Psicología Social se ocupa de los mecanismos interrelacionados que configuran al yo, y la Pedagogía Social, de los aspectos conductuales de la interacción humana, en especial, los que se observan dentro de las instituciones (escuela, familia, grupo de iguales, etc.).

Afinidades y diferencias con otras ciencias sociales pedagógicas
• (En alemania, sonderpädagogik). Sonder significa lo diverso, en el sentido de peculiar. Hemos de distinguirla de la pedagogía terapéutica o especial. • El objetivo de la pedagogía de la “peculiaridad” no son necesariamente los enfermos; son los distintos. • La pedagogía social coincide con ella en que los distintos son auténticos necesitados, los didactas dirían que necesitan adaptaciones curriculares individuales (acis) (infradotados, superdotados, miembros de etnias y razas minoritarias o excluidas, de culturas sometidas, de lengua minoritaria, etc.); En este sentido la pedagogía de la diversidad forma parte del área de la pedagogía social, con entidad propia, dado su volumen y ámbito (kanter y speck, 1980; bach, 1987).

• La Pedagogía Social es una Pedagogía aplicada a, o una Pedagogía de o una Pedagogía paramétrica. • La argumentación natorpiana fue muy elemental: no hay más pedagogía que la social, porque la individual no es posible.

Con la Pedagogía de la Diversidad o Peculiaridad Con la Pedagogía Especial/ Terapéutica.
• Los pedagogos preferimos llamarla Pedagogía Especial, los clínicos, Pedagogía Terapéutica (en Alemania, Heilpädagogik). Es afín a la Pedagogía Social, porque su objeto formal es la educación, aunque se dé la circunstancia de la anormalidad o atipicidad negativa. • La Pedagogía Social General previene la disocialización de quienes, en esos momentos, están bien adaptados e integrados; en cambio la Pedagogía Terapéutica intenta curar o resocializar a quienes están deteriorados en la convivencia o relaciones con los otros.

P

Con la Pedagogía General. Pedagogía Social

Con la Orientación y Terapia Familiar
La Pedagogía de la Familia, hoy tiene tres ámbitos : las familias normales y no problematizadas; las familias en alto riesgo social o ya con algunas dificultades, y las familias desestructuradas y conflictivas. De las primeras se ocupa la Pedagogía Familiar (Quintana, 1993; Gervilla, 2003); de las segundas, la Orientación Familiar, y de las terceras, la Terapia Familiar. La Pedagogía Social General ha de asumir como espacio propio a la familia, pero el pedagogo/ educador social no puede actuar más que con familias normales y estructuradas, porque la formación de los Orientadores Familiares y más aún de los Terapeutas familiares se hace en estudios de Postgrado, que capacitan para realizar funciones de prevención secundaria (ayuda) y terciaria

Taxonomía de la Pedagogía Social
• En cuanto Área, puede constituir un Departamento e incluso subdividirse en varios, para posibilitar una titulación de Licenciado, tanto en la organización pretérita/presente, como en la porvenir (Master), de la que se olfatean ya sus aromas en el mundillo universitario europeo y, por ende, español. • La Pedagogía Social tiene en España una madurez que ya la desearían viejas naciones europeas, tal y como se prueba en una reciente publicación (Fermoso, 2003). En consecuencia, podría aspirar a ser un Gradoo Postgrado en el organigrama futuro de titulaciones universitarias. • La Pedagogía Social puede ser considerada un Área de conocimiento científico sobre la educación o una Materia dentro del Área. En la clasificación que propongo se responde a ambas perspectivas. En cuanto materia, presente en la licenciatura de pedagogía, se ha desarrollado espectacularmente en los últimos 20 años, porque a veteranos y jóvenes profesores, componentes de la sociedad ibérica de pedagogía social, la coyuntura les ha impelido a una carrera de urgencia, en la que han aparecido libros, ponencias y artículos de indudable valor, que constituyen ya un cuerpo de saber científico, elaborado –admitiendo algunas excepciones– con encomiable rigor heurístico.

Ámbitos educativos emergentes en Pedagogía Social

Educación para la salud

Educación ciudadana y democracia

Educación permanente

Educación en derechos humanos

Educación indígena

PEDAGOGÍA SOCIAL

Educación popular y comunitaria

Educación para la sustentabilidad

Educación inclusiva e integración educativa

Educación intercultural

Educación para paz

Micaela González Delgado

Temas emergentes en Pedagogía Social y Educación Social
Pedagogía social y promoción de la condición de la mujer

Prevención de la delincuencia juvenil (reeducación disocializados) Pedagogía social y acción familiar

Pedagogía social, medio Ambiente y educación no formal

Pedagogía Hospitalaria

PEDAGOGÍA SOCIAL

Pedagogía Social, prevención y tratamiento de toxicomanías

Pedagogía social, Movimientos Migratorios e Interculturalidad

Pedagogía social y personas mayores
Pedagogía Social, Educación de personas adultas y Educación Popular Pedagogía social y salud sexual

Micaela González Delgado

Materias Pedagógicas del Área
Como saber tecnológico: Pedagogía Social Tecnológica Pedagogía Social del Género Pedagogía Social Socioeconómica Pedagogía Social Intercultural

Pedagogía de la Diversidad o Peculiaridad
Pedagogía Social de Toxicómanos y Adictos

Pedagogía Social Fundamental o General:

Pedagogía Social Familiar

Pedagogía Social Penitenciaria

Pedagogía Social Evolutiva Pedagogía Social Diferencial Pedagogía Social Escolar

Pedagogía Social Hospitalaria

Pedagogía Social Especializada
Pedagogía Social Terapéutica Pedagogía Social de la Exclusión

Como saber científico
Pedagogía Social Fundamental o General: Es la materia o disciplina académica que introduce o abarca las cuestiones principales y básicas de esta ciencia de la educación. A ella está dedicado el artículo, en el que me propongo clarificar la maraña en torno a esta nueva rama pedagógica. Pedagogía Social Diferencial: Se centra en la diversidad de la educación social, según criterios o considerandos distintos. Es correlativa a la Pedagogía Diferencial, integrada en bastantes Curricula y Planes de Estudio de Ciencias de la Educación. Pedagogía Social Evolutiva: al igual que en la Psicología Evolutiva, el criterio diferenciador es la edad, lo que a su vez genera varias subdisciplinas: • a) Pedagogía Social de la Infancia. En Alemania, por ejemplo, los(as) profesionales de la educación infantil son educadores(as) sociales, porque se enfatiza la vertiente social de este nivel y no el didáctico o docente. Y siempre y en todos los lugares, se le encomiendan las ludotecas, las colonias escolares, los Centros de acogida infantil, etc. • • Pedagogía Social de la Adultez, más cuidada que su homóloga en la Pedagogía General. Fue una de las motivaciones que decidieron la implantación de los estudios de Educación Social.

Pedagogía Social de la Juventud, la Jugendhilfe alemana, que tanta y tan larga historia ha tenido, en un triple sentido: ayuda educativa a la juventud, ayuda profesional a la juventud y ayuda cultural a la juventud.

Pedagogía Social de los Mayores, que forma parte de la Adultez, en el preámbulo de la referida titulación. Son muchos los profesores universitarios que dedican elogiable esfuerzo en este ámbito.

Pedagogía de la Diversidad o Peculiaridad
• La “sonderpädagogik” de los alemanes, que no es pedagogía terapéutica, sino, como queda manifiesto, ciencia educativa de los diferentes: discapacitados, superdotados, pertenecientes a distinto género, oriundos de alguna de la rica gama de culturas, etc. • En el frondoso árbol de la pedagogía de la diversidad hay sobradas cuestiones para especializarse en alguna de las variables citadas, multiplicándose las posibilidades de estudio e investigación: pedagogía social de los superdotados, pedagogía social de los mentalmente disminuidos... (Kanter-speck, 1980).

Pedagogía Social del Género

Pedagogía Social Intercultural

• Alentada por los movimientos feministas y por el Art. 14 de la Constitución Española de 1978. Podría también integrarse en la Pedagogía de la Exclusión.

• Otro problema emergente en la sociedad desarrollada, desde finales del s. XIX. • Las emigraciones del medio rural hacia las grandes ciudades del propio país o del extranjero son un hecho, que preocupa a políticos, líderes religiosos, juristas, jueces, sociólogos, psicólogos y pedagogos/educadores. Con ser importantes los problemas que acarrea la movilidad física, son aun mayores los de la movilidad sociocultural y educativa. • El multiculturalismo y el interculturalismo requieren estudio, análisis, soluciones hipotéticas, etc. Se le está prestando atención. (Fermoso, 1998).

Pedagogía Social Familiar, que puede ser:
Pedagogía Social Familiar Fundamental
• O, en otras palabras, pedagogía de la familia bien estructurada y sin problemas o conflictos especiales. Ha estado poco atendida, pero las comunidades autónomas le están dando ahora cada día más relieve; sería el primer nivel, preventivo, en el trabajo con la familia.

Pedagogía Social Familiar Orientadora.
• Es el segundo nivel, constituido por las familias que, oye sin padecer graves trastornos o anomalías, necesitan ayuda para resolver las dificultades con las que tropiezan. Se necesita ya una cierta especialización, que imparten algunos centros privados, principalmente declarados abiertamente confesionales católicos y alguna universidad pública.

Pedagogía Social Familiar Terapéutica.
• Tercer nivel, en el que trabajan los terapeutas familiares, formados en Escuelas o Secciones de Terapia Familiar, existentes en España desde hace más de dos décadas.

Pedagogía Social Escolar

Pedagogía Social Especializada

Pedagogía Social de la Exclusión (Cuarto Mundo)
• Campo espacioso, porque comprende la atención a pobres, enfermos (Sida, Lepra, Enajenación Mental, etc.), discapacitados, gitanos, adictos (tabaco, alcohol y droga) emigrantes, exiliados, extranjeros, mujeres, penados y cuantos se han apartado voluntariamente de la sociedad normal o ésta les ha relegado a guetos y barrios suburbiales.

• •

Estudia las diferencias sociales entre los grupos y, sobre todo, las diferencias conductuales de los disocializados integrados en centros de alumnos socialmente normales. En el momento presente, se ocupa, entre otros temas, de la violencia escolar. El pedagogo o educador social escolar no es un docente; es un especialista de apoyo, para formar y colaborar con los profesores y tutores, que no han recibido formación específica en sus estudios universitarios.

Podría ser considerada también, como he sugerido ya, una subdivisión de la Pedagogía Diferencial, pero es tan ingente y amplio su espacio que la contrapongo a la Pedagogía Social normal, es decir, a la que se dedica a infancia, juventud..., con carácter preventivo primario, para que la socialización se obtenga de la mejor manera posible, en tanto que la Especializada investiga y estudia a quienes necesitan apoyo (prevención secundaria), por estar en alto riesgo social, o han de ser resocializados (prevención terciaria). La producción científica es densa y abundante, tal y como puede colegirse de los índices de dos libros recientemente publicados (Ortega, 1999).

Pedagogía Social Terapéutica (Heilpädagogik)
• No complace mucho a quienes a ella se dedican, que se la incluya entre las materias del Área de Pedagogía Social. Pero está científicamente justificado. El pedagogo/educador social es parte de los equipos terapéuticos multiprofesionales, en los que no pueden faltar médicos y psicólogos. Hay que condescender, no obstante, con quienes se sienten a disgusto en nuestra Área, porque prefieren que se les catalogue entre los pedagogos/educadores de la diversidad.

Pedagogía Social Hospitalaria

Pedagogía Social Penitenciaria
• atiende a los problemas específicos de los reclusos (internos dice la Administración), privados de libertad, de los menores en centros especiales y de la reinserción sociolaboral de quienes han pasado por este tipo de instituciones. • Los Centros Penitenciarios tienen ya en plantilla educadores sociales especializados, y el Ministerio, las CC.AA., las Diputaciones, los Ayuntamientos y algunas Congregaciones Religiosas católicas sostienen pisos o pequeñas células de expresos, para ayudarles a reinsertarse social y laboralmente.

• •

La que cuida la educación de niños en hospitales infantiles, por padecer enfermedades o anomalías de larga duración. Dado que el sector o espacio es muy poco voluminoso, la atención de los pedagogos y educadores a esta rama, científica y práctica, ha sido escasa.

Pedagogía Social de Toxicómanos y Adictos:
Pedagogía Social de la Ludopatía Destruye la vida de muchas personas, principalmente jóvenes, que en temprana edad crean adicciones, perturbadoras de su conducta para toda la vida..

Precisa especialización, al menos en alguna de las cuatro siguientes:

Pedagogía Social del Tabaquismo

Pedagogía Social del Alcoholismo

Pedagogía Social de la Drogadicción

a) la formación inicial y continuada de los trabajadores en Empresas o Instituciones;

Pedagogía Social Socioeconómica

Profundiza en:

b) la inserción laboral de la primera ocupación o del regreso al trabajo tras enfermedades o paros. Se la menciona expresamente en el Preámbulo de la titulación en Educación Social. Esta rama de la Pedagogía Social ha de formar a los planificadores y gestores de cursos de formación, aunque deban ser profesores los especialistas en el sector correspondiente, carentes de preparación didáctica.

Como saber tecnológico: Pedagogía Social Tecnológica
• Estudia e investiga la praxis pedagógica, sus métodos, sus estrategias, sus técnicas, etc., a fin de conseguir la mejor de las socializaciones o de las reinserciones sociales. La han de conocer y saber aplicar los pedagogos/educadores sociales, que trabajan en Servicios Sociales, amplia expresión que comprende la satisfacción de las necesidades sociales, mediante las cuales se consigue calidad de vida. El saber tecnológico se aprende al lado de un maestro, experto en la técnica correspondiente, no en lecturas y planteamientos teóricos, que fundamentan el quehacer racional y responsable. Dentro de ella podríamos distinguir: - Estudio y tratamiento de “casos”, - Dinámica de grupos, - Técnicas grupales, - Técnicas de desarrollo comunitario, - Técnicas sociométricas (lebrero, montoya y quintana, 2002, 273-347) y técnicas de desarrollo de habilidades sociales.

Materias auxiliares o complementarias
Sociología General Sociología de la Educación Sociología Evolutiva

Antropología Social o Cultural

Sociología
Psicología General

Antropología de la Educación

Antropología

Psicología
Psicología Social

Política Social General

Política Trabajo Social

Filosofía

Filosofía General Filosofía Social

Política Social Legislativa

• “Así, pues, la “nueva pedagogía social” no puede reducir su ámbito de acción al tratamiento de los tradicionales problemas sociales. La educación social tiene que reflexionar también acerca de su “intervención” dónde realizarla y preguntarse por qué lo hace de una manera y no de otra. La educación social debe abrir nuevos espacios de reflexión y trabajo y, lo que es más importante, debe incidir en las causas de los problemas; debe hacer prevención de las causas que lo generan.” • • “El reto actual de la educación social es incidir en el repertorio conductual de los ciudadanos, lo cual supone introducir cambios en el seno de la familia, en las relaciones con los compañeros de edad y en las instituciones escolares y sociales. Sin olvidar, por supuesto, transmitir las habilidades sociales necesarias en las relaciones laborales, generar positivas actitudes frente a la cultura y las subculturas, etcétera. De no hacerlo así, la educación social se mantendrá dentro de un diseño o paradigma tradicional y alejado de las auténticas necesidades de los ciudadanos.” (Petrus, 2000)

PEDAGOGÍAS SOCIALES
ENFOQUES Gloria Pérez Serrano

Influencia de Kant
Kant, el hombre es educable porque es libre. La libertad es la condición de posibilidad de la educación: «Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre»

Pedagogía Social Clásica

1. La educación como arte y no como ciencia. 2. La educación como arte razonado. 3. La educación como arte orientado

a) b) c) d) e)

Dar al hombre crianza. Disciplinarlo. Cultivarlo (darle cultura). Hacerle prudente o civilizado y Moralizarlo

Pestalozzi. Su aportación a la Pedagogía Social
• Como promotor de la educación en cuanto medio de superar las desigualdades sociales, ya que, por ella, trataba de elevar el nivel social y cultural de los grupos sociales más desfavorecidos. • Como fundador de instituciones educativas destinadas a acoger a niños marginados y a procurar su inserción social.

Pedagogía Social Clásica
• La Educación Social debe fundamentarse en una buena educación de la personalidad. • La cuestión social es de orden moral, pues se resuelve formando la conciencia y el amor al prójimo. Puede acometerse, por consiguiente, por medio de la educación. • Hay que comenzar por arrancar al hombre de su miseria para llevarlo a la cultura y al bien. • El educador del pueblo debe moverse por un amor desinteresado hacia el mismo. • Cultivando los valores de la persona, se construye una sociedad justa y feliz.

La obra pedagogicosocial de A. Kolping (1813 - 1865)
• Formación ético-social del joven trabajador. • Configuración de una vida comunitaria de base profesional como prevención y protección frente al riesgo de aislamiento y desarraigo. • Amplia formación general de base religiosa y formación continuada y profesional en las ramas específicas del trabajo manual.

Pedagogía Social Clásica

La Pedagogía Social Moderna. Iniciación de la Pedagogía Social: Diesterwerg y Kerschensteiner
S. XIX La Pedagogía Social Moderna
Kerschensteiner (1854-1932). 1. Idealista: Paul Natorp. 2. Naturalista: Paul Bergemann. 3. Historicista: Otto Wilmann y Paul Barth. 4. Nacionalista: Ernest Krieck. 5. Sociológica : Emile Durkheim y Karl Mannheim. Las características de esta formación son: amplitud y diversidad del horizonte personal en la captación de los valores y necesidad y capacidad de aceptar otros nuevos y de relacionarlos y unificarlos.

Adolf Diesterwerg fue quien acuñó la expresión «educación social», aunque casi sin advertirlo El término Pedagogía Social en este autor sirve para englobar contenidos y áreas de acción educativo-sociales, sin que se usen como resultado de un elaboración teórico-sistemática. No obstante, para este autor, como para muchos de sus contemporáneos interesados por la Pedagogía, este término resumiría sus esperanzas de una Pedagogía renovada que marcara un giro en las preocupaciones del momento.

Etapas de la Pedagogía Social alemana
Primera Etapa de la Pedagogía Social (1850-1920). Dimensión conceptual y social
• Natorp: Pedagogía Social «idealista». Calificada de este modo por la línea filosófica marburgiana, de donde procede, y por el método aprióristico-deductivo, con el que se elaboró. • Una de las características de la Escuela de Marburgo es la interpretación que le ha merecido la filosofía de Platón; uno de los trabajos de esta escuela ha consistido en fijar el criticismo como una corriente histórica que tiene su origen en Platón, se afirma en Descartes y, de un modo mas concreto, en Kant.

• Pedagogía Social «empirista». Sus representantes son Bergemann y Bart, inspirados en Spencer y en los métodos de la sociología científica, que siguen el procedimiento empírico-inductivo. • La orientación naturalista de Bergemann obra: Pedagogía Social sobre la base científico-experimental, publicada en 1900.

Natorp que fundamentan su concepto de Pedagogía Social, son: • El problema de la formación (Bildung) o de la educación (Erziehung). • Un ideal como fin, de algo que no es, sino que debe ser. • Es innegable el fundamento idealista de la Pedagogía. • La idea de comunidad tuvo una gran influencia en Alemania desde la aparición de la obra publicada por el sociólogo F. Toennis, titulada Gemeinschaff und Gesellschaff. El concepto de comunidad (Gemeinschaff) se había constituido en categoría sociológica cargada de sentido moral.

Segunda etapa. La tradición historicista y hermenéutica. H. Nohl (1920-1933). Proyección en la praxis y consolidación Sus aportaciones tienen un doble significado:
Hermann Nohl (1870-1960)
1. Por un lado, es un teórico de la Pedagogía General, entendida como ciencia del espíritu en la línea diltheyana. 2. Por otro lado, especialmente a partir de 1920, es uno de los principales impulsores y formuladores de la Pedagogía Social con proyección profesional en el Trabajo Social, lo cual le confiere la categoría de ser pionero de la educación social comunitaria. La aportación de Nohl al objeto y contenido de la Pedagogía Social puede sintetizarse en las siguientes afirmaciones: • La entiende como concepto ordenado, integración de esfuerzos para nuevos caminos educativos y formas de ayuda a la incorporación social de la juventud, comprendido necesariamente de forma dinámica. • Es una auténtica pedagogía de la necesidad. • La Pedagogía Social no es toda la pedagogía, es sólo una parte o espacio de la Pedagogía General, con fines específicos hacia la formación popular. • Toma la realidad concreta como punto de partida de la teoría de la Pedagogía Social. • El objetivo de su orientación pedagógica es perseguir el bien del sujeto, desarrollar sus capacidades y también su voluntad, objetivo que persigue la Pedagogía Social. • Pone de relieve la necesidad de modificar las condiciones ambientales y contextuales con el fin de asegurar la eficacia de la acción pedagógicosocial. • Destaca la tarea de formación e investigación inherente a la Pedagogía Social.

1. La realidad educativa: la educación viene dada como un contexto de vida dotada de sentido; siguiendo a Dilthey, cree que el aspecto sistemático de la educación puede entenderse sólo teniendo en cuenta su devenir histórico (el historicismo, con su método histórico- sistemático). 2. La relación pedagógica consiste en una «ayuda a autoayudarse». En esta actuación, el maestro requerirá la justa medida que proporciona el «tacto pedagógico ». 3. La autonomía pedagógica: la Pedagogía como ciencia es autónoma, de modo que no podría ser sustituida por ninguna otra ciencia. 4. El conocimiento pedagógico del hombre, cuya personalidad consta de los tres estratos señalados por Platón. La educación debe promoverlos, guiándolos desde el «centro de la persona».

Tercera Etapa (1933-1949). Utilización de la Pedagogía Social para la propaganda política
• Los representantes teóricos que podemos reseñar en esta etapa son E. Krieck y A. Bäumler, que no desarrollaron ninguna aportación a la Pedagogía Social, sino que se limitaron a aplicar su teoría de la

• •

• •

Para Krieck, la educación es una función originaria, espiritual, de la vida humana que se realiza en todos los tiempos y lugares, lo mismo que el derecho, el lenguaje y la religión. El individuo no es un ser autónomo, sino que es un ser social, miembro de un organismo comunal. La comunidad es un organismo con vida propia e independiente de los individuos y anterior a ellos. La educación tiene que basarse en la comunidad y, especialmente, en la raza y el pueblo. La pedagogía nacional social se orienta hacia la formación nacional popular de carácter racial y con una única visión del mundo. A su entender, la educación es: «una función originaria del espíritu y de la comunidad». Propone el comunitarismo nacional, esto es, el entroncamiento y servicio al propio pueblo como un todo, en unidad de valores, sentimientos y actitudes.

Cuarta etapa. Desde 1949 a nuestros días. Delimitación profesional
• Cobra auge la pedagogía de la reforma y la denominada pedagogía de la cultura. • Se retoman nombres como E. Spranger, Th. Litt, Kerschensteiner y, por supuesto, H. Nohl, que retoma su pensamiento pedagógico- social y lo orienta de nuevo hacia la juventud, intentando inventar nuevas formas de educación social. Los rasgos que caracterizan la pedagogía crítica, como señalan Cambi, F. y otros (1996: 33), son los siguientes: • Debe partir de la situación concreta. Ésta da importancia a las diferencias culturales y tiene en cuenta la memoria histórica. • Es autocrítica y usa la reflexión del colectivo como criterio de valoración de la práctica. • Es dialéctica. Utiliza el modelo ecológico, por el hecho de ser relacional, intercontextual e intersistémico. • Parte de supuestos emancipatorios. Usa la investigación como estrategia metodológica. Analiza y reflexiona sobre la observación para transformar la realidad. • Debe superar los aspectos sociales que impiden la evolución. De igual forma, debe descubrir, describir críticamente y transformar los conflictos irracionales que impiden una interacción solidaria en el microsistema y en los que lo circundan y condicionan. • Une la teoría con la práctica hasta el punto de transformarlas dialécticamente, como consecuencia de la influencia recíproca. • Es comunicativa y consensual. Comunicación y consenso pueden existir en un modelo ecológico a través de la negociación y la conexión con los diversos sistemas. • Los dos rasgos más significativos son la perspectiva de transformación de la realidad social y la concienciación.

• En esta época se publican obras como las de Röhrs (1968), Pedagogía Social y su teoría, en la que aparece una selección de los trabajos más importantes de Pedagogía Social. • También merece una especial atención la obra colectiva de Mollenhauer, editada en 1966. Como representantes de esta etapa desde la óptica de la Pedagogía crítica, hacemos especial alusión An Klaus Mollenhauer y a Wolfgang Klafki.

Wolfgang Klafki
• El principio de la historicidad, que se refiere a todas las normas, las instituciones, los contenidos y los procedimientos de la educación. La construcción social de la educación acaece en un contexto históricosocial determinado. • La autocomprensión de esta tendencia pedagógica como una disciplina que se refiere a la praxis pedagógica. • La orientación en el principio moderno de la autonomía y de la autodeterminación del ser humano. • La conexión del enfoque hermenéuticopragmático con la reflexión filosófica sobre la educación. • El hombre aprende en interacción con otros, educándose en tareas socialmente significativas de trabajo crítico y colaborativo. El fin de la educación en la teoría crítica es la emancipación histórica.

Formación
• No se debe pensar la formación como puramente individualista, sino que tiene que estar relacionada con la humanidad y, también, con la existencia política del ser humano. • Se refiere siempre a una profesión; sin embargo, el camino concreto de la formación debería ser diseñado como un progreso de la formación básica hacia la especialización paso a paso. • Tiene que ser comprendida y realizada como una actitud que nos ayude a superar tensiones en la vida. • A la dimensión moral de la existencia humana le corresponde una posición central en la formación. • No debe entenderse como una categoría que expresa el status social, sino que todos los ciudadanos de un estado democrático han de tener la posibilidad de adquirirla. • Tiene que estar abierta al mundo, por lo cual no puede limitarse a la historia nacional. • Incluye la capacidad de cambio y la sinceridad. No obstante, exige también la adquisición consciente de valores universales, como la felicidad, la justicia, el altruismo y el coraje, que exigen la concreción histórica.

Los logros más significativos que se pueden destacar en la ciencia crítica de la educación de Klafki consisten en: • Conservar los principios más importantes de la Pedagogía como ciencia del espíritu; es decir, parte de la realidad educativa para la formación de teorías. • Tiene en cuenta la historicidad y complejidad de la educación, entre otras, en su teoría critico-constructiva de la educación. • Su teoría cubre un amplio espectro, desde reflexiones metateóricas a la elaboración de unidades didácticas de carácter práctico.

Mollenhauer. Representante de la Pedagogía Social crítica

La función del pedagogo social consiste, para este autor (1986: 27), «en restablecer el equilibrio o en establecer por primera vez la capacidad para resolver el conflicto, en elevar la conciencia y en hacer fecundo el conflicto surgido en una nueva situación pedagógica: ante el juez, el reformatorio, en la celda, ante el asesor pedagógico».

La Pedagogía Social, desde esta óptica, se ocupa de estudiar, más que procesos, a los sujetos que viven este tipo de situaciones, para que decidan libremente su destino. El sujeto es el protagonista de la interacción pedagógica.

La teoría crítica clásica, como la moderna, siguen existiendo como una opción científica para la construcción del conocimiento.
En la pedagogía alemana conviven en la actualidad diversas tendencias

Pedagogía entendida como Ciencia del Espíritu, desarrollada, a partir de las tesis de Dilthey, por Spranger, Nohl, Flitner, Litt, Weniger y Bollnow. Tiene una base hermeneúticapragmática.

• • Ciencia críticoemancipatoria de la educación, desarrollada desde esta tradición a través de la recepción de la teoría crítica por Mollenhauer, Klafki, Blankertz y otros.

Ciencia analítico-empírica de la educación, elaborada por Brezinka, Heid, Rössner y Roth y basada en la investigación de hechos y en el positivismo. Ahora bien, la ciencia de la educación no sólo describe hechos, sino que es también una ciencia teleológica y analítica de las causas.

Enfoques normativos neokantianos, basados en normas y principios (Petzelt, Heitger, Fischer), marxistas (Gamm) y cristianos (März, Henz).

Principales tendencias contemporáneas en pedagogía social
Caride Gómez, José Antonio

Tres modelos paradigmáticos

Educación Social Tecnológico

Socio-crítico

Hermenéuticointerpretativo

“Principales tendencias contemporáneas en pedagogía social”

La emancipación crítica
• En la que se toma como referencia a Habermas, tendrá sus principales representantes en hermann giesecke y klaus mollenhauer. • Parte de un análisis “crítico” de las relaciones que existen entre las estructuras sociales de las sociedades modernas industrializadas y los comportamientos disociales que afectan a diversos colectivos, asumiendo la necesidad de promover su transformación al objeto de lograr seres humanos emancipados.

PEDAGOGÍAS SOCIALES
LA INTERVENCIÓN Trilla Bernet, Jaume.

La intervención en Pedagogía social

Programas y técnicas propias de cada ámbito

METODOLOGÍAS DE INTERVENCIÓN EN PS

PEDAGOGÍAS SOCIALES
MÉTODOS DE INTERVENCIÓN EN PS

Tipos de intervención
Educativa
Lo dándose (Instituyente)  Actores de las prácticas educativas.  Es preparada para trastocar los procesos naturales en que se desenvuelve el sujeto en situación educativa. Artificial.

Prácticas sociales y educativas
Lugar de la Identificación, la acción social y subjetividad

Intervención

Pedagógica
Lugar de la imaginación, la creación, la innovación y la utopía (Instituyente)

 Adquisición, apropiación y despliegue de dispositivos pedagógicos.  Posición de los agentes vinculados al saber.  Genera mediaciones en las posiciones del sujeto frente a la responsabilidad y la decisión.

Interpelación pedagógica en el lugar de la significación y el sentido de saberes y haceres Mediación entre teoría y práctica

Institucional
Lo dado (instituido)

Concepto que responde a la demanda del despliegue de dispositivos institucionalizantes

Legitimación social e Institucional Práctica normativa plagada representaciones, significados y significantes

Modelos
Modelos institucionales abiertos
Modelos preventivos

Modelos comunitarios
Intervención Pedagógica y educativa

Modelos asistencialistas
Modelos reformatorios y correccionales

Modelos integrados

Modelos institucionales abiertos
Referente teórico: Paulo Freire, Tomáz Tadeu da Silva, Moacir Gadotti, Pablo Gentili, Antonio Gouveia Usuarios como "actores y no solamente como personas asistidas a las que hay que auxiliar"

La identidad.

La ciudadanía.

La libertad.

Los principios que orientan toda esa acción respetan seis criterios básicos, los cuales son: a) la realidad como punto de partida para la construcción de conocimiento y de la actuación crítica en la sociedad; b) el contexto histórico, social, económico y cultural en el cual está inserta la escuela; c) el enfoque interdisciplinario; d) la contribución de las diferentes áreas del conocimiento; e) la concepción del conocimiento que sustenta la referida práctica; f) la formación de sujetos críticos, participativos, solidarios, éticos
El educador promueve conversaciones variadas y debates, entre y con los usuarios para captar lo que les preocupa, los temas que forman parte de su mundo. A partir de ese momento y de los argumentos de los niños y jóvenes, elaboran, en una transparencia, un mapa gráfico de las relaciones que los usuarios establecen entre los temas

La responsabilidad.

Modelos comunitarios
Desarrollo comunitario Educación ambiental Educación intercultural
Enfoques

Organización comunitaria

•Orientación funcionalista. •Busca la integración social de los grupos y se define como neutral sociopolíticamente. •Desarrollo social. •Protagonismo centrado en la comunidad. •Tejido asociativo •Auspiciado por Lewin y sistematizado más ampliamente por Touraine, H. Taba, L. Stenhouse, S. Kemmis, J. Elliot. •Propicia la investigación participativa en busca de la mejora de los ciudadanos. •Procura aumentar la conciencia de los mismos con el fin de decidirlos a transformar sus vidas, en el contexto en que viven si no están de acuerdo con ella.

•Base cristiana-hegelisna marxista. •Auspiciado por Freire y revitalizado por teóricos de la sociedad. •Potencia el diálogo, la participación y la cooperación. •Alienta la unión y la organización de los •Protagonistas sociales en la resitencia contra todo tipo de opresión y marginación. •Creado en la atmósfera de la antropología cultural y etnogáfica. •Formulado por H. L. Manheim y Rodríguez Brandao. •Postula la necesidad de que la gente comparta actividades, se inserte a la vida y cultura de la comunidad, llegando e´sta a estudiarse a sí misma autorreflexionando sobre su identidad y progreso.

Concientización

Investigación en la acción

Observación participante

Representantes: Ander Egg Schefflield Telmon Orefice Sarracino Los agentes sociales como tomadores de decisiones que se integra y consolida grupos de trabajo participativo

Comunidad de aprendizaje.

Participación Involucrada (tejido asociativo).

Consejo: negociación y consenso

Los principios que orientan toda esa acción respetan seis criterios básicos, los cuales son: a)Fomentar la vida grupal, potenciar las relaciones interpersonales. b)Motivar, sensibilizar, organizar y movilizar. c) Establecer marcos de referencia para clarificar objetivos y programas dirigidos hacia la comunidad. d) Coordinar actividades e impulsar la participación. Crear un buen clima de trabajo en los grupos. e) Ofrecer los recursos metodológicos necesarios para la autogestión. f) Orientar en la asunción de responsabilidades. g) Promover la interacción con el entorno. h) Introducir la autocrítica y la autoevaluación, tanto a nivel interno como a nivel comunitario.

Autorreflexión

El educador situado en el contexto de trabajo que presenta condiciones concretas y demanda respuestas acordes y pertinentes. Transmite conocimientos relacionados con la vida de los agentes sociales y no supeditados a los impoerativos de las disciplinas. Trata de satisfacer las necesidades de las personas a quien dirige la intervención condicionado bajo el orden sociocultural del contexto desde un imoperativo ético y político.

Modelos integrados
Fundamentación: Alain touraine,Manuel Castells,Jean Daniel, Loîc Wacquant Representante: Violeta Núñez

Los agentes sociales con una responsabilidad en juego, que demanda, aporta y tiene disponibilidad, consentimiento e interés para construir taryectos nuevos.

Redes sociales, sujetos y responsabilidades Trabajo en red

Promoción cultural y social
Transmisión de elementos culturales, con valor social que posibiliten nuevas y múltiples articulaciones sociales en los sujetos.

Los principios que orientan toda esa acción: a) Articular las diferencias. b) Trabajo multi e interdisciplinario y pluriinstitucional. c) Facilita al sujeto la realización del trabajo de construcción de sus anclajes culturales. d) Plantea núcleos fundamentales de acción educativa. e) Considera que hay una responsabilidad social en juego en la transmisión cultural. f) Toma como principio que el sujeto de la educación es un sujeto responsable. g) Considera que los contenidos de la cultura tiene valores perdurables: patrimonio que, una vez recibido , obliga a las generaciones adultas a no escamotearlo a las nuevas generaciones. h) Responsabilidad pública.

El educador da direccionalidad y se convierte en actor en la acción educativa, capaz de promover la transmisión cultural de manera responsable, tomando al trabajo como una relación de trayectos posibles que pueden abrir nuevos caminos.

Modelos de Intervención
Conceptualización y tipología

Modelos preventivos.
Conceptualización y tipología Riesgo Prevención

Se reconoce como una circunsatancia social, resultante de una dinámica interactiva en el seno de una comunidad.

Pre-ver, ante-ver, preca-ver. Actuar antes de que se susciten los Sucesos. Reducir la incidenia para reforzar el estado de “normalidad”

Prevención comunitaria:En función de los residentes de una comunidad, procurando que todos los individuos sean destinatarios de la acción.

Prevención
Anticipación y afrontamiento estratégico de problemas que surgen al compás del desarrollo humano e integral de las personas para garantizar niveles mínimos de bienestar físico, psicológico y social para todos y cada uno de los seres humanos, así como para las sociedades en las que viven. Intervención preventiva: Trata de mejorar en un nivel general las condiciones sociales y personales que envuelven al sujeto. Trata de reducir a nivel más específico los efectos de las constelaciones de riesgo Prevención tipo milestone: En este tipo de prevención es la etapa o el hito vital al desarrollo evolutivo la que se identifica como factor de riesgo, más que individuos particulares.

Primaria: información a través de diferentes medios de comunicación o difusión e iniciativas de sensibilización u orientación ciudadana.

Prevención inespecífica: Dirigida a grupos en situación de riesgo para reclamar la implicación del conjunto de la sociedad y de los sistemas de protección y bienestar.

Prevención de alto riesgo: se centra en colectivos que consideran vulnerables o que se encuentran en situaciones de alto riesgo, ya sea por circunstancias sociales o por su patrones conductuales.

Secundaria: Campañas de sensibilización y concientización ciudadana sobre problemas específicos y cómo ha de afrontarlos.

Prevención especializada: Dirigida a sectores específicos de la población, a los que se atribuyen situaciones de riesgo presentes en la comunidad.

Prevención individual: atiende las características de un sujeto y dirige su esfuerzo hacia el desarrollo de capacidades y habilidades que resultan necesarias para su reinserción social.

Terciaria: Asociada a la rehabilitación a gran escala. Programas de reinserción social. Da continuidad a la prevención y al tratamiento

Corrección preventiva: consiste en implementar medidas de intervención una vez que se conoce el problema y se diagnóstica.

Prevención estructural: fundamenta las causas de los problemas sociales en las condiciones socioeconómicas, políticas y culturales, por esta razón se dirige a cambiar actitudes y decisiones relativas a la prestación de servicios por parte de las organizaciones de la comunidad.

Parte de una idea asistencialista, preventiva y control de riesgo, su nacimiento se encuentra en España en los años 60 y podemos encontrar una evolución en la forma de tratamiento en la actualidad.

Los agentes sociales como responsable por sí mismo en una cultura del bienestar compartido, justa y equitativa y su proyección en la calidad de vida (objetivo y subjetivo) en sus objetivos irrenunciables (derechos).

Anticipación

Afrontamiento estratégico

Sensibilización y concientización

Rehabilitación y reinserción social

Los principios que orientan toda esa acción respetan seis criterios básicos, los cuales son: a) Mejorar la calidad de vida de los sujetos. b) Da continuidad a la prevención y al tratamiento. c) Localizar a los sujetos en condición de riesgo para darles atención pertinente y adecuada. d) Implicar a la sociedad y a los mismos sujetos sobre los cuales se interviene. e) Promueve y realza el funcionamiento emocional, reduce la incidencia y prevalencia del mal ajuste emocional. f) Trata de reducir a nivel más específico los efectos de las constelaciones de riesgo g) Garantizar la protección y el bienestar social de poblaciones en condiciones de vulnerabilidad. h) Se dirige a cambiar actitudes y decisiones relativas a la prestación de servicios por parte de las organizaciones y de la comunidad.
El educador no pierde de vista el lugar que ocupan las personas, tanto en su estima individual como en su consideración como un ser social partícipe de realidades y proyectos colectivos.

Modelos asistencialistas.
Proviene de España y Francia en los años 40 y proponía atención a jóvenes delincuentes e inadaptados.

Los agentes sociales se convierten en oportunistas y recptores de caridad

Dar asistencia social (alimento, salud y techo) Promueve habilidades para el trabajo y la reinserción social

Los principios que orientan toda esa acción: a) Dar al individuo atención con programas y apoyos psicológico y de salud para que pueda tener decisiones independientes. b) Dar orientación jurídica y asilo mientras se canaliza a otra institución pertinente y adecuada a su caso. c) La reinserción social de los sujetos que atiende ha de ser por medio del trabajo y tendrá que realizar acciones productivas en beneficio del sujeto mismo. d) Dar atención médica, alimentaria y social para que el individuo se incorpore de manera más rápida a la institución y, en caso de presentar problemas adictivos, desintoxicar de manera rápida para iniciar el proceso de canalización. Nota: este tipo de modelo genera dependencia forzosa, cierto libertinaje y no responsabiliza al sujeto de su acción social. Genera soluciones inmediatas desconectadas del contexto del sujeto.
El educador .se convierte en promotor del hospitalismo y tiene poca acción social, pues la población resulta efímera y las acciones resultan complicadas con poblaciones flotantes.

Tiene como fin dar asilo mientras se canaliza a otro tipo de institución cada caso que atiende.

Característica principal: hospitalismo y la caridad.

Modelos reformatorios y correccionales
Fundamentación: Irving Goffman

Los agentes sociales que presentan anomia social, a-formismo, in-formismo (desorientación, aislamiento, ausencia de normas, necesidades individuales no satisfechas por la sociedad).

Protección, corrección y reforma.

Los principios que orientan toda esa acción:
a) Recibir una educación especial, dada su problemática de antisociabilidad, y que en muchos casos precisa al propio Estado a mantenerlos aislados de su familia y de la sociedad en general. Estos menores o adolescentes infractores, tienen los mismos derechos legales y sociales que las leyes y los organismos internacionales y sociales les conceden y entre ellos se encuentran el derecho a una educación, especial y personalizada dependiendo las características de cada menor o adolescente infractor . Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre

Rehabilitación y tratamiento en libertad (penal).

b)

Internamiento y procedimiento tutelar

c) d)

Procuración e impartición de justicia penal a adolescentes

e)

El educador conciente de la imposibilidad y riesgo frente a la indefinción de la población con dificultades sociales, es diseñador de un ambiente y educación especial.

Métodos de intervención pedagógica y educativa.
Tratamiento institucional

Participación social

Tratamiento comunitario

Fenomenológico

Animación sociocultural

Intervención Pedagógica y educativa Ecológico
Experimental

Comunitarios

Representaciones sociales

Participación social
Priorización de problemas
Extensionista (facilitador, promotor)

Planteamiento de soluciones

Información

Planificación
Diagnóstico Productoras y productores de participación social

Incentivos

Reprogramación

Ejecución del plan
Extensionista (asesor técnico)

Evaluación anual

Control y evaluación sobre la marcha

Representaciones sociales
Funcionalidad reguladora de la interacción grupal.

Representación

Habitus
Relación global con los demás conocimientos del universo simbólico popular

Representaciones

Analogía

Contextualización

Entrevistas abiertas y a profundidad. Lenguaje. Sociograma. Observación participante.

Categorización de lo social

Entorno colectivo
Descontextualización

Metanarrativa

Marco de referencia

Animación sociocultural
Intervención en el ámbito de los colectivos de problemática social Enfoque sociocrítico

Conceptos clave

Competencia del contexto

Toma de conciencia
Participación Territorialización Recursos múltiples

Análisis de la realidad social Conocer para transformar
Estrategias de diálectica grupal

Perspectiva preventiva

El autoconcepto, la actitud y la confianza (dinámicas de confianza)

Comunitarios
COORDINACIÓN INTERINSTITUCIONAL PARA EL DESARROLLO DE MICRORREGIONES
Contacto y organización

Capacitación e identificación de grupos ciudadanos

SECRETARÍAS, INSTITUCIONES ACADÉMICAS Y ONG’S
Coordinación intersecretarial Asesoría metodológica

Vinculación, asesoría y apoyo técnico Diagnóstico

UNIDADES SOCIALES O COMUNIDADES

Capacitación de comités locales Estructuración, coordinación y planeación de programas locales y regionales de desarrollo Trabajo comunitario y gubernamental Participación de grupos ciudadanos capacitados

Participación directa

Retroalimentación Evaluación

DESARROLLO COMUNITARIO
Diagrama de funcionamiento y visión del proyecto en relación a todo un escenario de vinculación. Este modelo tiene la característica de ser replicable

Intercambio y adecuación de programaspara otras regiones y comunidades

Vinculación, difusión y enlace

COMISIÓN COORDINADORA REGIONAL

Fenomenológico
• Procedimiento cognoscitivo humano más puro. • Contrasta frontalmente con la experimentación. • Trabaja principalmente con la subjetividad, elude los planteamientos empíricos centrados en el objeto o realidad extensa y se basda fundamentalmente en la intuición eiética de lo esencial, que busca llegar a las cosas mismas.

Ecológico
Identificación de contextos

Entorno físico y social

Análisis del entorno (cuantitativo y cualitativo)

Microsistemas

Caracterización de contextos relevantes

Ambiente

Subjetividad

Análisis del ambiente Social (espacios de socialización)

Macrosistemas
Pedagogía ambiental (ecológico)

Análisis ecológico del Espacio-lugar

Experimental
• • • • • Cuantitativo, de cauce empírico y tecnológico. Basado en el positivismo Método científico experimental Desarrollo de técnicas de control. Tres direcciones operativas: 1. Reproducción artificial del fenómeno para comparar variables y controlarlas. 2. Utilización del tratamiento estadístico 3. Generalización de conclusiones.

Fuentes consultadas


• • •

Rodríguez Izquierdo, Rosa Mª Contradicciones y desafíos de la globalización para la Educación Social Pedagogía Social, núm. 14, marzo, 2007, pp. 119-127 Universidad Pablo de Olavide. Colom Cañellas, Antonio J. ¿Una nueva epistemología en el devenir de la Educación Social? Pedagogía Social, núm. 10, diciembre, 2003, pp. 11-25 Universidad Pablo de Olavide España. Hernández Díaz, José María (2008). Historia de la Educación Social y su enseñanza. Sociedad Española de Historia de la Educación. España. Fermoso Estébanez, Paciano ¿Pedagogía Social o Ciencia de la Educación Social? Pedagogía Social, núm. 10, diciembre, 2003, pp. 61-84 Universidad Pablo de Olavide. España. Pérez Serrano, Gloria. Origen y evolución de la Pedagogía Social Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, núm. 9, diciembre, 2002, pp. 193-231 Universidad Pablo de Olavide. Sevilla, España Trilla Bernet, Jaume. (2006). Intervención socioeducativa en contextos no formales e informales. Dpt. de Teoria i Història de l’Educació. Universitat de Barcelona .

¡GRACIAS!
LIC. MICAELA GONZÁLEZ DELGADO