‫مشروع تربية الفتيات بالمغـرب (‪)MEG‬‬

‫(‪)USAID‬‬ ‫الوكالة المريكية للتنمية الدولية‬

‫وثيقة دعم تحسين تعلم اللغة‬

‫العربية بالتعليم البتدائي‬
‫م‬ ‫ب‬
‫س‬ ‫ع‬
‫ق‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫م‬ ‫ي‬
‫م‬ ‫د‬
‫أ‬ ‫ع‬

‫إعداد‬
‫ذ‪ .‬ميلود احبدو‬

‫‪2000‬‬ ‫شتنبر‬
 ‫تم إعداد هذه الوثيقة من قبل‬
‫مشروع "‬
‫‪،"MEG :‬‬
‫وهو مشروع للتعاون الثنائي بين‬
‫المملكة المغربية والوليات‬
‫المتحدة المريكية في إطار‬
‫اتفاقية التعاون الموقعة بين‬
‫البلدين بتاريخ ‪ 27‬شتنبر سنة ‪.1996‬‬
‫ويعد فريق مشروع"تربية الفتيات‬
‫بالمغرب" برامجه وينفذها بتعاون‬
‫وثيق وتنسيق مستمر مع وزارة‬
‫التربية الوطنية والمصالح المعنية‬
‫بها‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫تقديـم‬
‫تندرج هذه الوثيقة ضمن مشروع عام يروم دعم تحسين تعلم اللغة‬
‫العربية والرياضيات في السلك الول من ا لتعليم الساسي‪ ،‬وهو مشروع‬
‫ساهمت فيه النيابات المشمولة باستراتيجية تنمية التعليم بالوسط القروي عبر‬
‫مراحله المختلفة‪ .‬حيث تم تحليل المناهج والكتب المدرسية المقررة‪ ،‬وتنظيم‬
‫ورشات تكوينية في الموضوع‪ ،‬وتدارس النشطة والدوات الملئمة لدعم‬
‫تحسين التعليم والتعلم‪.‬‬
‫وبعييييييد إعداد وثيقيييييية للمرحلة الولى وأخرى للمرحلة الثانييييييية‬
‫والثالثة(يناير وفبراير ‪ ،)1999‬وقع إخضاعهما لتجريب وتقويم أوليين من قبل‬
‫المربين والمربيات العاملت بالمؤسسات المشمولة بالستراتيجية‪ ،‬تم استثمار‬
‫نتائج التقوييم ومقترحات المربيين فيي مراجعية الوثيقتين وتركيبهميا فيي الوثيقية‬
‫الحالية‪.‬‬
‫وقيد تضمنيت عينية مين التدريبات واللعاب اللغويية التيي اقترحهيا‬
‫المربون الممارسيييييون‪ ،‬والمطلوب أن تكون ابتكارات المعلميييييين والمعلمات‬
‫أساس هذه الوثيقة وأمثالها مستقبل‪ ،‬لتعزير الدور اليجابي الرائد الذي ينبغي‬
‫أن يسييهم بييه المربون الممارسييون فييي إعداد أنشطيية تحسييين التعلم وأدواتييه‪.‬‬
‫وترتبط هذه الوثيقة بوثائق مواكبة تروم دعم تحسين التعلم من خلل التركيز‬
‫على المتعلم(ة) ونشاطه‪ ،‬وهي تشمل‪:‬‬
‫‪‬التدريس المتمركز حول المتعلم والمتعلمة‪ :‬مبادئ وتطبيقات؛‬
‫‪‬دعم تحسين تعلم اللغة العربية بالتعليم البتدائي؛‬
‫‪‬دعم تحسين تعلم الرياضيات بالتعليم البتدائي؛‬
‫‪‬دليل ورشات القراءة والكتابة؛‬
‫‪‬لتدريس المتمركز حول المتعلم والمتعلمة‪ :‬دليل التكوين‪.‬‬
‫ورغيم اسيتقلل كيل وثيقية بنفسيها لتيسيير اسيتثمارها بكيفيية مسيتقلة عين‬
‫الوثائق الخرى‪ ،‬فإن الرتباط الحاصيل بينهيا يجعيل كيل واحدة منهيا تسيهم فيي‬
‫تعزيز استثمار الوثائق الخرى‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الفهرست‬

‫‪3‬‬ ‫تقـديم‬
‫‪4‬‬ ‫الفهرست‬
‫‪5‬‬ ‫مقدمــة‬
‫‪ . 1‬السس المعتمدة في إعدادها وتشكيل عناصرها‬
‫‪11‬‬
‫‪ . 2‬العناصر المتفاعلة في تشكيل الوثيقة‬
‫‪15‬‬
‫‪ .1 . 2‬أهداف تعليم وتعلم اللغة العربية بالمرحلة البتدائية‬
‫‪16‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪ .1 .1 .2‬أهداف تعلم اللغة العربية بالحلقة الولى‬
‫‪22‬‬ ‫‪ .2 .1 .2‬أهداف تعلم اللغة العربية بالحلقة الثانية‬
‫‪28‬‬ ‫‪ .3 .1 .2‬أهداف تعلم اللغة العربية بالحلقة الثالثة‬
‫‪ . 2 . 2‬المحتويات اللغوية والثقافية الملئمة لتنمية التعلم وتحقيق الهداف‬
‫‪38‬‬
‫‪ .1 .2 .2‬المعايير الملئمة لختيار المحتويات اللغوية والثقافية‬
‫‪39‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪ .2 .2 .2‬معايير تنظيم المحتويات اللغوية والثقافية‬
‫‪ . 3 . 2‬طرائق التدريس المركزة على المتعلم وأنشطتها التطبيقية في اللغة‬
‫‪44‬‬ ‫العربية‬
‫‪46‬‬ ‫‪ . 1. 3. 2‬تدريبات المهارات اللغوية والتصالية‬
‫‪47‬‬ ‫‪ .1 .1 .3 .2‬تدريبات تنمية مهارات الستماع‬
‫‪ .2 .1 .3 .2‬تدريبات تنمية مهارات التعبير الشفوي‬
‫‪54‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪ .3 .1 .3 .2‬تدريبات تنمية مهارات القراءة‬
‫عينة تدريبات القراءة المقترحة من قبل المربين والمربيات‬
‫‪69‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪ .4 .1 .3 .2‬تدريبات الكتابة‬

‫‪4‬‬
 ‫‪76‬‬ ‫‪ .5 .1 .3 .2‬تدريبات التعبير الكتابي‬
‫عينة تدريبات التعبير الشفوي والكتابي المقترحة من قبل المربين‬
‫والمربيات ‪77‬‬
‫‪ .6 .1 .3 .2‬تدريبات تنمية الرصيد‬
‫‪90‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪ .7 .1 .3 .2‬تدريبات التراكيب‬
‫‪91‬‬ ‫‪ . 2. 3. 2‬اللعاب اللغوية‬
‫عينة اللعاب اللغوية المقترحة من قبل المربين و المربيات‬
‫‪98‬‬
‫‪105‬‬ ‫‪ . 3. 3. 2‬أساليب تنمية البتكار‬
‫‪109‬‬ ‫‪ . 4. 3. 2‬أساليب دعم التعلم الذاتي‬
‫‪111‬‬ ‫‪ .4 .2‬أساليب التقويم والدعم والتقوية‬
‫‪ . 3‬أساليب التدريس في القسام المشتركة‬
‫‪119‬‬
‫‪ . 4‬أساليب تكييف الدروس‬
‫‪127‬‬
‫‪132‬‬ ‫‪ . 5‬الملحـــق‬

‫‪5‬‬
 ‫مقدمـة‬

‫تتضمن هذه الوثيقة جملة من المبادئ التربوية والنشطة التعليمية‬

‫التعلمية لدعم تعليم وتعلم اللغة العربية في السلك الول من التعليم الساسي‪.‬‬
‫ويمكن تحديد طبيعتها من خلل توضيح إطار إعدادها‪ ،‬ودواعي إنجازها‪،‬‬
‫والهداف المرجوة منها‪ ،‬وعلقتها بالمنهاج والكتب المقررة‪ ،‬وكيفية‬
‫استعمالها‪.‬‬
‫• إطار إعداد الوثيقة‬
‫تم إعداد وثيقة الدعم الحالية في ضوء المقترحات والتوصيات الناتجة‬
‫عن تحليل المنهاج والكتب المدرسية المعتمدة حاليا‪ ،‬وذلك في إطار‬
‫استراتيجية وزارة التربية الوطنية لتنمية التعليم بالوسط القروي‪ .‬وتم إعداد‬
‫الوثيقة من قبل مشروع تربية الفتيات بالمغرب ضمن التعاون القائم بين‬
‫وزارة التربية الوطنية والوكالة المريكية للتنمية الدولية‪.‬‬
‫وقد اتجه التحليل اتجاها عمليا يروم استخلص ما يسهم في تحسين فعالية‬
‫التعلم والتعليييم بالرياف‪ ،‬وأنجييز بمشاركيية فعالة ميين قبييل المفتشييين والمعلمييين‬
‫العاملين بالمدارس المشمولة باستراتيجية تنمية التعليم بالوسط القروي‪.‬‬
‫وقد قدمت نتائج التحليل والتقويم للمديريات المختصة بوزارة‬
‫التربية الوطنية‪ ،‬وخصصت اجتماعات عديدة لتدارس المقترحات‬
‫والتوصيات ومناقشة مكونات وثيقة الدعم في إطار التعاون القائم على تأمين‬
‫تضافر الجهود وتكاملها‪.‬‬
‫• دواعي إعدادها‬
‫جاء إعداد الوثيقة الحالية استجابة لدواع عملية أظهرتها نتائج تحليل‬
‫المنهاج والكتب المقررة وآراء المفتشين والمعلمين‪ ،‬وهي دواع يمكن التمثيل‬
‫لها بالحاجات التربوية التية‪:‬‬
‫∗ الحاجة إلى أهداف تحدد بوضوح ما ينبغي أن يحققه الطفل بفضل تعلمه‬
‫اللغة العربية في السلك الول من التعليم الساسي‪.‬‬
‫∗ الحاجة إلى مراجعة وتعديل كثير من النصوص والمحتويات اللغوية‬
‫والثقافية المقررة لكي تصبح ‪ :‬هادفة‪ ،‬وميسرة للتعلم وبلوغ الهداف‪،‬‬
‫وملئمة لخصائص الطفال وتطلعات المجتمع المحلي‪ ،‬ومدعمة لقيم‬
‫النصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫∗ الحاجة إلى تجديد الطرائق والساليب للتركيز على نشاط المتعلم‪ ،‬وجعله‬
‫محور عملية التعليم والتعلم في ضوء الهداف المرجوة والخبرات‬
‫المستعملة لبلوغها‪.‬‬
‫∗ الحاجة إلى تنويع النشطة والدوات والتدريبات لتحفيز نشاط الطفال‪،‬‬
‫وخدمة أهداف التعلم‪ ،‬وتنويع الخبرات‪ ،‬وبلورة مبادئ النصاف‪.‬‬
‫∗ الحاجة إلى تطوير أساليب التقويم والدعم والتقوية ليصبح التقويم وسيلة‬
‫للتثبت من بلوغ الهداف‪ ،‬ومدخل لعداد أنشطة العلج والدعم والتقوية‪.‬‬
‫∗ الحاجة إلى وثائق تربوية مساعدة تقدم مبادئ نظرية وأمثلة تطبيقية‬
‫لتوضيح كيفية الستجابة للحاجات السابقة‪ .‬وذلك لتعزيز التكوين الذاتي‬
‫للمعلم‪ ،‬وتنمية قدرته على المبادرة والبتكار وتحسين فعالية التعلم‪.‬‬
‫∗ الحاجة إلى تقنيات وأساليب تنمي كفايات المعلمين في مجالي تكييف‬
‫الدروس والعمل بالقسام المشتركة‪.‬‬
‫• الهداف المرجوة‬
‫تسعى وثيقة الدعم إلى تحسين عمليات التعليم والتعلم بالوسط القروي في‬
‫ضوء الحاجات السابقة‪ .‬وتبعا لذلك تتحدد الهداف المرجوة من وثيقة الدعم‬
‫الحالية فيما يأتي‪:‬‬
‫∗ أن يستعمل المعلمون أساسيات تعليم وتعلم اللغة العربية‪ ،‬والمبادئ‬
‫التربوية الحديثة لتحسين التعليم والتعلم واستثمار كتب المعلم والتلميذ على‬
‫مستوى الهداف والمحتويات والطرائق وأساليب التقويم والدعم‪.‬‬
‫∗ أن تنمو قدرتهم على المبادرة والبتكار وحسن الجتهاد بما يتوافق‬
‫وتحسين فعالية التعليم بالوسط القروي‪.‬‬
‫∗ أن يستعملوا طرائق فعالة تتمحور حول المتعلمين بنات وبنين‪ ،‬وتركز‬
‫على انخراطهم في أنشطة التعلم‪ ،‬وتيسر تحقيق الهداف‪.‬‬
‫∗ أن تنمو قدرتهم على تكييف الدروس في ضوء متطلبات التعليم بالوسط‬
‫القروي‪ ،‬والتدريس بالقسام المشتركة‪ ،‬وتشجيع تمدرس الطفال وإقبالهم‬
‫على المدرسة والستمرار فيها‪ ،‬وتطبيق مبادئ النصاف‪.‬‬
‫∗ أن تنمو قدرتهم على إنتاج أنشطة وتدريبات ودروس تركز على الطفل‬
‫وتدعم انخراطه الفعال في التعلم‪ ،‬وأن يخضعوا كافة النشطة والطرائق‬
‫والتدريبات والتقنيات المقترحة للتجريب والتقويم‪ ،‬قصد فحص مدى‬
‫فعاليتها واقتراح وسائل لتحسينها أو تعديلها في ضوء نتائج التجريب‪.‬‬
‫• علقة الوثيقة بالمنهاج والكتب المقررة‬
‫∗ يعود أصل المنهاج والكتب المقررة حاليا إلى التغيير الذي عرفته برامج‬
‫اللغة العربية بدءا من السنة الدراسية ‪ ،1981-1980‬ولم تخضع البرامج‬

‫‪7‬‬
 ‫لمراجعة شاملة بعد إقرار نظام التعليم الساسي سنة ‪ .1985‬وهو ما يجعلها‬
‫بحاجة إلى تقويم شامل ومتكامل لتطويرها تطويرا ملئما‪ ،‬غير أن هذا‬
‫التطوير يحتاج إلى تضافر الجهود تحت إشراف مديرية المناهج المختصة‪.‬‬
‫∗ بناء على ما سبق فإن الوثيقة الحالية ل تعوض المنهاج وكتب المعلم‬
‫والتلميذ المقررة؛ وإنما تقترح أساليب لثراء المنهاج وتكييف استعمال‬
‫الكتب المعتمدة انطلقا من ترجمة الهداف المرسومة بالمنهاج إلى أهداف‬
‫واضحة تنير سبيل التعليم والتعلم‪.‬‬
‫∗ تركز الوثيقة على الدور البتكاري للمعلم في استعمال المنهاج‪ ،‬وذلك‬
‫انطلقا من تمثله لهداف المنهاج وخصائص المتعلمين وبيئة التعلم‪،‬‬
‫وتمتعه بتأهيل معرفي وتربوي يفتح له باب التكييف والجتهاد لتأمين‬
‫الفعالية‪.‬‬
‫∗ تقدم الوثيقة مقترحات وأنشطة وتدريبات تساعد المعلم على النطلق من‬
‫الكتب المقررة وتكييف الدروس لتحفيز المتعلمين وتحقيق الهداف بكيفية‬
‫أحسن‪.‬‬
‫∗ تساعد الوثيقة على حسن استعمال الدروس الملئمة في الكتب المقررة‬
‫حاليا‪ ،‬وذلك عن طريق التحديد الدقيق للهداف‪ ،‬والتركيز على نشاط‬
‫المتعلم‪ ،‬والتثبت من بلوغ الهداف‪ ،‬وتنويع أنشطة الدعم والتقوية‪ ،‬وتطبيق‬
‫مبادئ النصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬
‫وقد تبنت الوثيقة مبادئ وطرائق قابلة للتعميق والتوسيع في حال مواكبتها‬
‫لمنهاج وكتب‬
‫مطورة تتفق مبادئها مع المبادئ المعتمدة في إعدادها‪ ،‬وهو ما يجري العمل‬
‫حاليا على إنجازه من قبل مديرية المناهج ‪ ،‬خاصة بعد إقرار الميثاق الوطني‬
‫للتربية و التكوين‪.‬‬
‫•كيفية استعمال الوثيقة‬
‫يرتبط استعمال الوثيقة بالهداف المرجوة من إعدادها‪ ،‬وهو ما يقتضي‬
‫ربطها بالبحث عن سبل تحسين التعلم‪ ،‬وإخضاع المقترحات الواردة بها‬
‫للتجريب والتقويم والتعديل في ضوء نتائج التجريب‪ .‬وتبعا لذلك يقتضي‬
‫الستعمال‪:‬‬
‫∗ دراسة الوثيقة المقترحة دراسة فاحصة للستفادة منها في التكوين الذاتي‪،‬‬
‫واستلهام المبادئ التربوية والنشطة المقترحة لنجاز تطبيقات تروم‬
‫تحسين التعلم‪.‬‬
‫∗ استثمارها في إعداد دروس وأدوات وأنشطة تنطلق من الهداف‬
‫وتتمحور حول نشاط المتعلمين لتحقيق الهداف المقصودة‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫∗ استلهامها في تبادل التجارب والبتكارات التي يراها الممارسون مفيدة‬
‫لتحسين التعلم من خلل تطبيقاتهم العملية‪.‬‬
‫∗ التعاون بين المربين في إطار فرق تربوية محلية وجهوية للتعاون‬
‫والتنسيق والمتابعة والتبادل‪ ،‬بحيث يعدون مشاريع تحسين التعلم‪،‬‬
‫وينتجون النشطة المناسبة لذلك‪ ،‬وينظمون سبل تجريبها ومتابعتها وتقويم‬
‫أثرها قصد التطوير‪.‬‬
‫ول ينبغي اعتبار النشطة والساليب المقترحة وصفات جاهزة‬
‫لتحسين التعلم؛ وإنما هي مقترحات أولية ينبغي تكييفها وتجريبها والتصرف‬
‫فيها والنسج على منوال المناسب منها‪ ،‬وتطعيمها بابتكارات المدرسين‬
‫واجتهاداتهم‪ .‬فالوثيقة بأنشطتها وأساليبها مسودة أولية موضوعة بين أيديهم‬
‫للتفكير في السبل العملية لتحسين التعلم‪ ،‬وإنتاج أنشطة ووسائل وأدوات‬
‫وتجارب هي التي ينبغي أن تشكل أساس أنشطة تحسين التعلم في ضوء نتائج‬
‫التجريب والتقويم‪.‬‬
‫وكانت الوثيقة في أصلها مشكلة من وثيقة خاصة بالمرحلة الولى(يناير‬
‫‪ )1999‬وأخرى خاصة بالمرحلة الثانية والثالثة(فبراير ‪.)1999‬حيث تم‬
‫توزيعهما على المربين العاملين بالمدارس المشمولة باستراتيجية تنمية التعليم‬
‫بالوسط القروي قصد التجريب والتقويم‪ ،‬ونظمت ورشة خاصة لجرد نتائج‬
‫التقويم وجمع مقترحات التحسين والتطوير أواخر السنة الدراسية ‪.2000-1999‬‬
‫وفي ضوء النتائج المتوصل إليها تم تنقيح الوثيقتين وجمعهما في الوثيقة‬
‫الحالية‪.‬‬
‫ول يغني التقويم الولي الذي خضعت له الوثيقة عن تقويم موسع‬
‫ومستمر قصد تطوير أنشطتها لتسهم بكيفية أفضل في تحسين التعليم والتعلم‪،‬‬
‫علما بأن إقرار الميثاق الوطني للتربية والتكوين من جهة وانكباب مديرية‬
‫المناهج على تجديد البرامج من جهة أخرى سيفتح أمام المربين مجال أوسع‬
‫للجتهاد والتصرف والبتكار‪ ،‬وسيتكلفون محليا بإعداد ‪ %15‬من الدروس‬
‫والنشطة التي تعرضها المدرسة لثراء البرنامج الوطني والجهوي‪ .‬وسيجد‬
‫المدرسون في هذه الوثيقة وغيرها ما سيساعدهم على حسن اختيار النشطة‬
‫والموضوعات التي يرونها ملئمة لتحسين التعلم ودعم اندماج المدرسة في‬
‫محيطها واستجابتها للحاجات التربوية المحلية‪.‬‬
‫• محتوياتها‬
‫لتحقييق الهداف المرجوة مين وثيقية الدعيم والسيتجابة للحاجات الداعيية إلى‬
‫إعدادها‪ ،‬تم تصميم محتوياتها لتشمل المحاور المتدرجة التية‪:‬‬

‫‪9‬‬
 ‫مقدمة (تحدد إطار الوثيقة ودواعي إعدادها والهداف وعلقتها بالمناهج‬
‫المقررة وكيفية استعمالها)‪.‬‬
‫‪ .1‬السس المعتمدة في إعداد وثيقة الدعم‬
‫‪ .2‬العناصر المتفاعلة في تشكيل الوثيقة‬
‫‪ .1 .2‬أهداف تعلم اللغة العربية بسنوات السلك الول من التعليم الساسي‬
‫‪ .2 .2‬المحتويات اللغوية والثقافية الملئمة لتحفيز المتعلمين وتحقيق الهداف‬
‫‪ .3 .2‬طرائق التدريس المتمركزة حول المتعلم‪/‬ة وأنشطتها التطبيقية في اللغة‬
‫العربية‬
‫‪ .1 .3 .2‬تدريبات المهارات اللغوية والتصالية‬
‫‪ .2 .3 .2‬اللعاب اللغوية‬
‫‪ .3 .3 .2‬أساليب تنمية البتكار‬
‫‪ .4 .3 .2‬أساليب دعم التعلم الذاتي‬
‫‪ .4 .2‬أساليب التقويم والدعم والتقوية‬
‫‪ .3‬أساليب التدريس في القسام المشتركة‬
‫‪ .4‬أساليب تكييف الدروس‬
‫‪ .5‬اللحق‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ .1‬السس المعتمدة في إعداد الوثيقة‬
‫تستمد الوثيقة أسسها من السس العامة لبناء المناهج وإعداد الكتب‬
‫التعليمية‪ ،‬وتترجمها إلى أسس خاصة مطبقة على تعليم اللغة العربية‪ ،‬كما‬
‫تستمد عناصرها من عناصر المنهاج التربوي مطبقا على تعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫وفي إطار هذا التوجه العام نوضح السس المعتمدة في وثيقة الدعم‬
‫مقتصرين على المبادئ الكبرى والمثلة التوضيحية‪ ،‬حرصا على التقيد‬
‫باليجاز والبساطة والتوجه العملي للوثيقة‪.‬‬

‫يتمثل الهدف العام للوثيقة في السعي إلى تحسين تعليم‪/‬وتعلم‬

‫الطفال المغاربة بالوسط القروي‪ /‬في مجال اللغة العربية‪ ،‬وفق المبادئ‬
‫التربوية الميسرة لتأمين فعالية العمل التربوي‪.‬‬
‫تشير العبارات المحددة للهدف إلى المنطلقات التي توجه كل تخطيط‬
‫تربوي سليم‪ ،‬وهي تشمل‪:‬‬
‫‪ -‬المتعلم وخصائصه (السس النفسية)؛‬
‫‪ -‬المجتمع وطبيعته (السس الجتماعية)؛‬
‫‪ -‬مجال التعلم ‪ /‬اللغة العربية (السس المعرفية)؛‬
‫‪ -‬المبادئ التربوية الفعالة (السس التربوية)؛‬
‫‪ -‬المربي المؤهل (وسندرجه ضمن السس التربوية)‪.‬‬
‫لتوضييح طبيعية المنطلقات المعتمدة نقدم نبذة وجيزة عين كيل مبدأ‪،‬‬
‫ليسترشد بها المربون فييييي اسييييتعمال الكتييييب المقررة وتكييييييف الدروس‬
‫وإنجازها‪.‬‬

‫أ ‪ -‬مراعاة خصائص المتعلمين وحاجاتهم؛ ويتم ذلك من خلل‪:‬‬

‫∗ جعل المتعلم محور عمليات التعليم والتعلم باعتباره مدار العملية‬
‫التربوية برمتها‪.‬‬
‫∗ استحضار مستوى النمو المعرفي والوجداني للمتعلم وحاجاته أثناء‬
‫تخصيص الهداف وإعداد المحتويات وتنظيمها واختيار الطرائق‬
‫والوسائل‪ ،‬وحين التدريس لتيسير التعلم وتحقيق الهداف المقصودة‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫∗ استحضار حاجات الطفل وتجاربه وميوله لتحفيزه على التعلم‬
‫والمشاركة‪ ،‬مع استعمال أنشطة وألعاب تربوية يغلب عليها طابع‬
‫التعلم بالممارسة والستكشاف‪.‬‬
‫∗ تنويع أنشطة التعلم واللعاب والتدريبات مراعاة للفروق الفردية‬
‫وتنوع الهداف واستراتيجيات التعلم وتنمية الذكاءات المتعددة ‪.‬‬
‫∗ معاملته بما يلئم حاجته للمن والتشجيع والرعاية والتقدير‪ ،‬وذلك‬
‫بتطبيق مبادئ النصاف واحترام شخصية الطفل لتأمين النخراط‬
‫الفعال في التعلم ‪.‬‬
‫∗ العناية بالنمو السليم لمختلف جوانب شخصيته جسمياً وعقلياً‬
‫ووجدانياً‪.‬‬
‫∗ تنويع مواقف التعلم لتشمل العمل الثنائي‪ ،‬والعمل في مجموعات‪،‬‬
‫والتعلم الجماعي‪ ،‬والتعلم الذاتي بما يخدم تنوع الهداف وإذكاء‬
‫الحماس والتركيز على نشاط الطفال‪.‬‬
‫∗ استحضار العوامل المؤثرة في ضعف تمدرس الطفال بالوساط‬
‫القروية عامة‪ ،‬وضعف تمدرس البنات خاصة‪ ،‬وذلك للقيام بما يشجع‬
‫المجتمع المحلي على تمكين أبنائه من الحق في التعليم‪ ،‬وتشجيع‬
‫البنين والبنات على التمدرس بتطبيق مبادئ النصاف في التعليم‬
‫وأساليب تكييف الدروس وأنشطة التركيز على المتعلم ‪ .‬وقد سعت‬
‫الوثيقة إلى تقديم مقترحات وأنشطة وألعاب تربوية وتدريبات‬
‫وأساليب تيسر العمل بالرشادات المذكورة‪.‬‬
‫ب ‪ -‬مبدأ مراعاة خصائص المجتمع القروي وحاجاته وتطلعاته؛‬
‫ويتم ذلك من خلل‪:‬‬
‫∗ تنمية العلقات الجتماعية السليمة بين المربين والمجتمع المحلي‬
‫ليكون سنداً للمدرسة وراغباً فيها وواعياً بدورها ومقدراً لجهود‬
‫العاملين بها‪.‬‬
‫∗ تكييف الدروس وإثراء التعلم بما يفيد المجتمع المحلي وينمي خبرة‬
‫أطفاله ويتوافق مع متطلبات التنمية والحاجات الوظيفية والمحلية ‪.‬‬
‫∗ احترام خصوصيات المجتمع المحلي وقيمه وعاداته المحلية‪،‬‬
‫والمساهمة تربوياً في تعزيز الصالح منها وتصويب ما يحتاج إلى‬
‫تصويب بالتي هي أحسن‪.‬‬
‫∗ الكثار من ربط مواقف تعلم اللغة والرياضيات بما يلبي الحاجات‬
‫العملية لستعمالها في بعض أمور الحياة اليومية‪ ،‬وتعزيز انفتاح‬
‫المدرسة على محيطها ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ج ‪ -‬مراعاة خصائص اللغة العربية ووظائفها؛ ويتم ذلك من خلل ‪:‬‬
‫∗ تعليمها باعتبارها لغة وطنية رسمية تقوم مقام اللغة الم في التعليم‪،‬‬
‫يتوقف المستقبل الدراسي والمهني للطفال في كثير من جوانبه على‬
‫إتقانها وحسن استعمالها‪.‬‬
‫∗ ربط تعلمها بوظائفها في حياة الفرد والمجتمع‪ ،‬وبدورها في تشكيل‬
‫شخصية الطفل وهوية المجتمع ‪.‬‬
‫∗ بناء تعلمها على الحاجات اللغوية للطفال واستعمالهم لها في التواصل‪:‬‬
‫استماعاً وتعبيراً وقراءة وكتابة في مواقف تداولية متنوعة‪.‬‬
‫∗ تدريبهم على استعمال عناصرها (أصوات‪ ،‬وصيغ وتراكيب‪ ،‬ومعجم)‬
‫وثقافتها (معرفة وقيم) بكيفية مشوقة في مواقف تواصلية تلبي حاجات‬
‫الطفال وحيويتهم وميولهم‪.‬‬
‫∗ الستئناس في تعليمها في السنوات الولى بأساليب وتقنيات مستوحاة‬
‫من طرائق تعليم اللغات‪ ،‬وذلك لمساعدة الطفال على النتقال المتدرج‬
‫من لغة البيت والمحيط المحلي (الدارجة أو البربرية) إلى العربية دون‬
‫إفراط أو تفريط‪.‬‬
‫∗ العناية بتعلم الستماع وتنمية مهارات فهم المسموع لتعويض الهمال‬
‫الذي يطاله في المنهاج الحالي‪.‬‬
‫∗ تشجيع الطفال على النطلق في استعمال المهارات اللغوية المتنوعة‬
‫دون تهيب أو تردد‪ ،‬مع اعتماد أساليب تربوية لبقة لتصحيح الخطاء‬
‫البارزة من غير مقاطعة أو إحراج‪ ،‬وذلك لتعزيز الستعمال الذي هو‬
‫الغاية الولى للتعلم اللغوي ‪ .‬وقد سعت الوثيقة إلى تقديم أنشطة وألعاب‬
‫وتدريبات وتقنيات تيسر العمل بالمبادئ المذكورة‪.‬‬
‫د ـ المبادئ التربوية؛ وتتمثل في اعتماد التجاهات التربوية الحديثة‬
‫لبناء المناهج‪ ،‬وتنظيم عمليات التعليم والتعلم‪ ،‬وتكوين المربين لتأمين‬
‫الفعالية المنشودة‪ .‬ومن تطبيقاتها‪:‬‬
‫• إقامة توازن ملئم بين خصائص المتعلمين وخصائص المجتمع وطبيعة‬
‫المادة في ضوء الغايات المرجوة من التربية‪ .‬حيث تم النطلق من‬
‫التركيز على المتعلم باعتباره مدار التربية دون إغفال الستجابة‬
‫لحاجات المجتمع وتطلعاته والستخدام المثل للمعرفة في تشكيل‬
‫خبرات التعلم‪.‬‬
‫• تطبيق مبدأ النصاف القائم على إتاحة فرص النمو السليم لشخصية كل‬
‫متعلم دون تمييز بسبب اختلف الجنس‪ ،‬أو البيئة‪ ،‬أو النتماء العرقي‪،‬‬
‫أو المستوى المادي‪ ،‬أو تفاوت القدرات‪ .‬وهو مبدأ ل يستلزم تكافؤ‬

‫‪13‬‬
 ‫الفرص فقط؛ وإنما يستلزم أيضا عناية خاصة بمن يطالهم الحرمان‬
‫لسبب أو آخر‪ :‬البنات‪ ،‬تلميذ الرياف والقرى‪ ،‬المتعلمون الذين‬
‫يواجهون صعوبات لسباب غير سيكلوجية معوقة‪.‬‬
‫• تطبيق التجاهات الحديثة في بناء المناهج والكتب التعليمية لتنظيم‬
‫عمليات التعليم والتعلم وفق السس السابقة‪ ،‬وترجمتها إلى خطة نسقية‬
‫تتآلف فيها الهداف والمحتويات والخبرات والطرائق والوسائل‬
‫وأساليب التقويم والدعم‪ ،‬من أجل تحقيق غرض مشترك هو بلوغ‬
‫أهداف التعلم؛ سواء على مستوى الوثيقة (أو المنهاج والكتب التعليمية)‬
‫أم على مستوى الدروس‪.‬‬
‫• إخضاع الوثيقة للفحص والتجريب والثراء والتقويم والتطوير لختبار‬
‫مدى فعاليتها قبل توسيع نطاق استعمالها‪ ،‬وهو ما يصدق أيضا على‬
‫المناهج والكتب التعليمية ‪ ...‬قبل إقرارها ومتابعة تقويمها‪.‬‬
‫• إيلء المربي المؤهل والمبتكر عناية خاصة ليؤدي رسالته التربوية‬
‫على الوجه السليم وفي ظروف مواتية‪ ،‬لنه يمثل حجر الزاوية الساس‬
‫في التربية‪ ،‬بحيث يتوقف تحسن التعلم أو تعثره على نوعية عمله‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ .2‬العناصر المتفاعلة في تشكيل وثيقة الدعم‬
‫تستمد الوثيقة عناصرها من العناصر المتفاعلة في تشكيل المنهاج‬
‫التربوي مطبقة على تعليم اللغة العربية في التعليم الساسي‪ ،‬وهو ما اقتضى‬
‫إرساؤها على السس المتداولة في بناء المناهج التربوية (‪ ، )1‬وتشكيل‬
‫عناصرها من المكونات المترابطة في تشكيل المناهج (‪. )2‬‬
‫وتبعا لذلك اشتملت الوثيقة على العناصر التية‪:‬‬
‫• أهداف التعلم التي ينبغي تحقيقها في نهاية كل سنة ومرحلة ( ‪).1.2‬‬
‫• طبيعة المحتويات والخبرات اللغوية والثقافية الملئمة لبلوغ الهداف‬
‫المقصودة (‪).2.2‬‬
‫• الطرائق والساليب المناسبة للهداف والمنسجمة مع المحتويات‬
‫معززة بأنشطة وتدريبييات والعاب لغوية وأساليب لتنمية البتكار‬
‫والتعلم الذاتي‪ ،‬سعيا إلى توفير شروط التعلم الناجح وتعزيز رغبة الطفل‬
‫فيه (‪).3.2‬‬
‫• أساليب التقويم وإعداد أنشطة الدعم في ضوء النتائج المحصل عليها (‬
‫‪).4.2‬‬
‫غير أن مراعاة خصوصيات الطفل والمجتمع المحلي وأوضاع التعليم‬
‫القروي اقتضت أيضا إضافة فصلين وجيزين يتناولن أساليب العمل في‬
‫القسام المشتركة(‪ ،)3‬وأساليب تكييف الدروس(‪.)4‬‬
‫أما الملحق فتقدم بعض اليضاحات عن سيرورة عمليات التعليم‬
‫والتعلم‪،‬كما تقدم بعض الوسائل والمثلة المستمدة من مصادر أدب الطفال‬
‫وثقافتهم (‪ )5‬لستثمارها في تدريس المهارات اللغوية والتواصلية ‪ .‬وذلك من‬
‫أجل تأكيد ضرورة انفتاح المدرسة على المجلت والتسجيلت وبرامج‬
‫الطفال والحكايات والقصص والتقنيات الحديثة التي تخاطب الطفال‬
‫بأساليب ينبغي أن تتعلم منها المدرسة لتجمع بين الفائدة والمتعة‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ .1 .2‬أهداف تعلم اللغة العربية وتعليمها‬
‫بالمرحلة البتدائية‬

‫(السنة الولى‬ ‫‪ .1 .1 .2‬أهداف تعلم اللغة العربية بالحلقة الولى‬

‫والثانية)‬
‫انطلقا من الهداف المرسومة بالمنهاج وكتب المعلم‪،‬‬
‫وبناء على نتائج التحليل وما أشارت إليه آراء المعلمين‬
‫والمفتشين‪ ،‬يمكن ترجمة أهداف تعلم اللغة العربية‬
‫وصياغتها صياغة‪:‬‬
‫• توضح الهداف الساسية المعبرة عن الحد الدنى الذي ينبغي أن‬
‫يحققه المتعلم في نهاية كل من السنة الولى ثم الثانية؛‬
‫• تركز على الهداف النهائية التي توجه عمليات التعليم والتعلم لتصب‬
‫في تحقيقها؛‬
‫• تقبل القياس والتقويم بكيفية تميز بين حالت تحقق الهداف وحالت‬
‫عدم تحققها؛‬
‫• تعطي للستماع العناية التي يستحقها باعتباره مهارة ل يمكن إغفالها‬
‫في اكتساب اللغة وتعلمها؛‬
‫• تراعي الوضوح والتكامل والشمولية؛ سواء على مستوى المهارات‬
‫اللغوية المناسبة لمرحلة نمو الطفل أم على مستوى العناية المتوازنة‬
‫بشخصيته‪ :‬عقليا ووجدانيا ونفسيا حركيا‪ .‬وقد أفضت هذه العملية إلى‬
‫المقترحات المفصلة بعده‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪‬أهداف تعلم اللغة العربية في السنة الولى‬
‫ينبغي أن يكون التلميذ في نهاية السنة الولى قادرا على أن‪:‬‬
‫‪ . 1‬يميز ويفهم ما يسمعه من كلمات‪ ،‬وجمل قصيرة‪ ،‬وخطابات بسيطة مركبة من‬
‫حوالي ‪ 30‬كلمة‪ ،‬يرتبط رصيدها الثقافي والمعجمي والتركيبي‬
‫والسلوبي بالحاجات اللغوية والثقافية للطفال وبالمواقف‬
‫التواصلية الكثر تداول في حياتهم‪،‬مع تطعيم الرصيد بحوالي‬
‫‪ %20‬من الكلمات الجديدة( *) على أن يكون فهم الكلمات والجمل‬
‫‪1‬‬

‫صحيحا بنسبة ‪ % 80‬وفهم الفقرات سليما بنسبة ‪.%70‬‬

‫‪ . 2‬يحاور ويعبر شفويا عن مشاهداته وأفكاره ومشاعره وحاجاته‪،‬‬

‫مستعمل جمل بسيطة‪:‬استفهامية وجوابية وإخبارية ووصفية‬
‫وسردية يستثمر فيها رصيدا ثقافيا ولغويا مرتبطا بالحاجات‬
‫اللغوية والثقافية للطفال وبالمواقف التواصلية الكثر تداول‬
‫في حياتهم(*) على أن يكون تعبيره مفهوما من قبل محاوره‪ ،‬وصحيحا في‬
‫معجمه وتراكيبه بنسبة ‪.% 60‬‬

‫‪ . 3‬يقرأ ويفهم كلمات‪ ،‬وجمل قصيرة‪ ،‬وفقرات بسيطة‪ ،‬ونصوصا مركبة من‬
‫حوالي ‪ 60‬كلمة‪ ،‬يرتبط رصيدها الثقافي والمعجمي والتركيبي‬
‫والسلوبي بالحاجات اللغوية والثقافية للطفال وبالمواقف‬
‫التواصلية الكثر تداول في حياتهم‪ ،‬مع تطعيم الرصيد بحوالي‬
‫‪ %25‬من الكلمات الجديدة(*) على أن تبلغ الصحة والدقة نسبة ‪ % 75‬بكل‬
‫من القراءة الجهرية‪ ،‬والسترسال‪ ،‬وفهم المقروء‪.‬‬

‫(*) ينبغي أن يكون الرصيد الثقافي (المعرفة والقيم) واللغوي (المعجم والصيغ والتراكيب‬‫‪1‬‬

‫والساليب) مرتبطا بالحاجات اللغوية والثقافية للطفال وبالمواقف التواصلية الكثر تداول‬
‫في حياتهم وحياة المجتمع‪ ،‬وفي غياب استخلص هذا الرصيد وفق المواصفات العلمية‬
‫المتواضع عليها نقتصر على ربط أهداف تعليم اللغة العربية بالرصيد الثقافي والمعجمي‬
‫والتركيبي المروج في المجالت والنصوص المقررة لتدريس التعبير الشفوي والقراءة‬
‫والكتابة والمحفوظات‪ ،‬علما بأن الرصيد المقرر يستجيب في حدود معينة لتلك الحاجات‬
‫والمواقف‪ .‬خاصة وأن المنهاج اختار لتعليم اللغة العربية مجالت روعي في اختيارها‬
‫ارتباطات الطفل المختلفة (ص ‪.) 49‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ . 4‬يرسم الحروف الصامتة والحركات رسما واضحا وسليما ‪ ،‬وينقل الكلمات‬
‫والجمل نقل صحيحا‪ ،‬ويكتب ما يسمعه أو يملى عليه من كلمات وجمل قصيرة‪،‬‬
‫يتوافق نطقها الصوتي مع رسمها الكتابي ويرتبط رصيدها‬
‫برصيد الستماع والتعبير والقراءة (*) على أن تكون الكتابة‬
‫واضحة وصحيحة بنسبة ‪.% 80‬‬
‫‪ . 5‬يكتسب رصيدا معجميا يشمل حوالي ‪ 800‬كلمة متصلة بالرصيد المروج في تدريس‬
‫الستماع والتعبير الشفوي والقراءة والكتابة والناشيد والمحفوظات‪ ،‬ويكتسب ضمنيا صيغ‬
‫الكلمات وتراكيب الجمل العربية الساسية والبسيطة‪ ،‬بحيث يستعمل جلها في‬
‫فهم المسموع‪ ،‬والمقروء‪ ،‬والتعبير الشفوي وصياغة الجمل(*)‬
‫‪ .‬على أن يكون الستعمال صحيحا وفق ما هو محدد آنفا في‬
‫كل من فهم المسموع والمقروء والتعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪ . 6‬يكتسب معلومات ومفاهيم وقيم وحقائق معرفية وثقافية تلئم مستوى نموه‪،‬‬
‫من خلل المحتويات الثقافية المواكبة لمواقف تعلم الستماع والتعبير‬
‫الشفوي والقراءة والكتابة والناشيد‪ .‬على أن يتذكر ما هو أساسي‬
‫منها لستعماله حين الحاجة إليه‪.‬‬

‫‪ . 7‬يستعمل قدراته العقلية المتنوعة من ملحظة وفهم ومقارنة وتطبيق وتحليل‬

‫واستنتاج وتقويم حسب ما يناسب مرحلة نموه‪ ،‬وذلك بكيفية مواكبة‬
‫ويتم تقويم‬ ‫لستعماله المهارات اللغوية السابقة‪.‬‬
‫استعمال هذه القدرات بكيفية مصاحبة لتقويم مدى نمو‬
‫المهارات اللغوية السابقة‪.‬‬
‫‪ . 8‬يستضمر قيما واتجاهات وجدانية وإيجابية متوازنة نحو نفسه وأسرته وأقرانه‪،‬‬
‫ونحو دينه ومجتمعه ووطنه والمجتمع النساني عامة‪ ،‬ويميل إلى تقدير العمل والتعاون‬
‫والنصاف وحماية البيئة‪ ،‬وذلك من خلل القيم والمثل التي تحببها‬
‫إلى نفسه المضامين والمواقف المستعملة في تعليم اللغة‪.‬‬
‫وتقبل منه الثار الدالة على ذلك في سلوكه وتصرفاته‪ ،‬ويشجع عليها‬
‫مراعاة لسنه من غير ضغط أو إفراط في التوجيه‪.‬‬

‫‪ . 9‬يستعمل حواسه استعمال سليما وصحيا في الستماع والملحظة والقراءة‬

‫والكتابة‪ ،‬ويتبع العادات الصحية في أوضاع الجلوس والتحدث وأداء العمال الحركية‪،‬‬
‫وذلك أثناء تعلم اللغة ومهارات استعمالها‪ .‬وتقبل منه في ذلك‬
‫المحاولت التي يقوم بها ويشجع عليها مع مراعاة حاجته إلى الحركة‬
‫والنشاط‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫‪‬أهداف تعلم اللغة العربية في السنة الثانية‬
‫تنبني على أهداف السنة الولى ليزداد نمو مهاراته اللغوية‬
‫وقدراته المعرفية وقيمه الوجدانية ومهاراته النفسية الحركية ‪ ،‬بحيث يبلغ‬
‫مستوى من التقان يتجاوز مستوى نهاية السنة الولى‪ .‬ويكون في نهاية‬
‫السنة الثانية قادرا على أن ‪:‬‬
‫‪ . 1‬يميز ويفهم ما يسمعه من كلمات‪ ،‬وجمل قصيرة‪ ،‬وخطابات بسيطة مركبة‬
‫من حوالي ‪ 80‬كلمة‪ ،‬يرتبط رصيدها الثقافي والمعجمي والتركيبي‬
‫والسلوبي بالحاجات اللغوية والثقافية للطفال وبالمواقف‬
‫‪%‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التواصلية الكثر تداول في حياتهم‪،‬مع تطعيم الرصيد بحوالي‬
‫من الكلمات الجديدة (*)‬
‫‪.%‬‬ ‫‪80‬‬ ‫على أن يكون الفهم صحيحا بنسبة‬
‫‪ . 2‬يحاور ويعبر شفويا عن مشاهداته وأفكاره ومشاعره وحاجاته‪،‬‬
‫مستعمل جمل متـنوعة‪:‬استفهامية وجوابية وإخبارية ووصفية‬
‫وسردية يستثمر فيها رصيدا ثقافيا ومعجميا وتركيبيا وأسلوبيا‬
‫مرتبطا بالحاجات اللغوية والثقافية للطفال وبالمواقف التواصلية‬
‫الكثر تداول في حياتهم (*) على أن يكون تعبيره مفهوما من‬
‫‪.%‬‬ ‫‪80‬‬ ‫قبل محاوره‪ ،‬وصحيحا في معجمه وتراكيبه بنسبة‬
‫‪ . 3‬يقرأ ويفهم جمل قصيرة‪ ،‬ونصوصا بسيطة‪ ،‬مركبة من حوالي ‪100‬كلمة‬
‫‪...‬‬

‫يرتبط رصيدها الثقافي والمعجمي والتركيبي والسلوبي‬

‫بالحاجات اللغوية والثقافية للطفال وبالمواقف التواصلية‬
‫الكثر تداول في حياتهم مع تطعيم الرصيد بحوالي ‪% 30‬‬
‫من الكلمات الجديدة(*) على أن تبلغ الصحة والدقة نسبة‬
‫‪ % 80‬بكل من القراءة الجهرية‪ ،‬والسترسال‪ ،‬وفهم‬
‫المقروء‪.‬‬
‫‪ . 4‬يكتب بخط واضح وسليم ما ينقله أو يسمعه أو يملى عليه من جمل‬
‫يتوافق نطق أصواتها مع‬ ‫وفقرات قصيرة‪،‬‬
‫رسمها الكتابي أو تنطبق عليها الظواهر الملئية التي‬
‫على أن تكون الكتابة واضحة وصحيحة‬ ‫تعلمها‪،‬‬
‫بنسبة ‪.% 90‬ويعبر كتابة عن مشاهداته وأفكاره ومشاعره وحاجاته‬
‫حسب مستواه‪ ،‬ويشجع على مزاولة التعبير الكتابي بكافة‬

‫‪19‬‬
 ‫الساليب التي تنمي إقباله على الكتابة وتنمي قدراته‬
‫التعبيرية عن طريق الممارسة‪.‬‬
‫‪ . 5‬يكتسب رصيدا معجميا يشمل حوالي ‪ 1500‬كلمة متصلة بالرصيد المروج في‬
‫تدريس الستماع والتعبير الشفوي والقراءة والكتابة والناشيد‬
‫والمحفوظات‪ ،‬ويكتسب ضمنيا صيغ الكلمات وتراكيب الجمل العربية‬
‫الساسية والبسيطة‪ .‬بحيث يستعمل جلها في فهم‬
‫المسموع‪،‬والمقروء‪ ،‬والتعبير الشفوي وصياغة الجمل(*)‬
‫على أن يكون الستعمال صحيحا وفق ما هو محدد آنفا في‬
‫كل من فهم المسموع والمقروء والتعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪ . 6‬يكتسب معلومات ومفاهيم وقيم وحقائق معرفية وثقافية جديدة تلئم‬
‫مستوى نموه‪ ،‬من خلل المحتويات الثقافية المواكبة لمواقف‬
‫تعلم الستماع والتعبير الشفوي والقراءة والكتابة‬
‫والناشيد‪ .‬على أن يتذكر ما هو أساسي منها لستعماله‬
‫حين الحاجة إليه‪.‬‬
‫‪ . 7‬يزداد نمو قدراته العقلية المتنوعة من ملحظة وفهم ومقارنة وتطبيق‬
‫وتحليل واستنتاج وتقويم حسب ما يناسب مرحلة نموه‪ ،‬وذلك بكيفية‬
‫ويتم‬ ‫مواكبة لتعلمه اللغة واستعمالها‪.‬‬
‫تقويم استعمال هذه القدرات من خلل تقويم فهم‬
‫المسموع والمقروء والتعبير الشفوي والتدرب على‬
‫استعمال التراكيب‪.‬‬
‫‪ . 8‬تنمو رغبته في تعلم اللغة العربية‪ ،‬ويميل إلى استعمالها‪ ،‬ويستضمر قيما‬
‫واتجاهات وجدانية إيجابية ومتوازنة نحو الثقافة العربية السلمية‪ ،‬ونحو‬
‫نفسه وأسرته وأقرانه ومجتمعه والمجتمع النساني عامة‪ ،‬ويميل إلى تقدير‬
‫وذلك من‬ ‫العمل والتعاون والنصاف وحماية البيئة‪،‬‬
‫خلل القيم والمثل التي تحببها إلى نفسه المضامين‬
‫ويلحظ‬ ‫والمواقف المستعملة في تعليم اللغة‪.‬‬
‫المعلم مدى انعكاس أثر القيم في سلوكه وتصرفاته‪،‬‬
‫ويشجعه على التحلي بها حسب ما تسمح به سنه من غير‬
‫ضغط أو إفراط في التوجيه‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ . 9‬يستعمل حواسه استعمال سليما وصحيا في الستماع والملحظة والقراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬ويطبق العادات الصحية في أوضاع الجلوس والتحدث وأداء العمال‬
‫الحركية‪.‬‬
‫وذلك أثناء تعلم اللغة ومهارات استعمالها‪ .‬ويلحظ المعلم مدى‬
‫تطبيق العادات الصحية في سلوك الطفل ‪ ،‬ويشجعه على‬
‫العمل بها مراعيا سنه وحاجته إلى الحركة والنشاط ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫(السنة الثالثة والرابعة)‬ ‫‪ .2 .1 .2‬أهداف تعلم اللغة العربية بالحلقة الثانية‬
‫ينص المنهاج "أهداف وتوجيهات تربوية" وكتابا المعلم في‬
‫متنوعة نوردها فيما يأتي‪:‬‬ ‫"الدرس اللغوي" على أهداف‬
‫أهداف تدريس اللغة العربية بالمرحلة الثانية في المنهاج(ص ص ‪)70 -69‬‬

‫القراءةتدريس وحدة اللغة العربية في هذه المرحلة‬ ‫أهداف‬‫أهداف‬

‫المسيييتويات‬
‫أهداف واضحة‬‫المرحلةلهداف‬
‫هذه المغايرة‬
‫في تمام‬
‫مغايرة‬ ‫بأهداف‬
‫اللغوي‬ ‫الرابعييية)‬
‫للنشاط‬ ‫رسمت‬ ‫(السييينة‬ ‫المسيييتوى‬
‫تقدم‪ ،‬فقد‬ ‫على ما‬ ‫بناء هذا‬
‫ل ينفرد‬
‫السيالفة بيل إنهيا تشترك فيي مبدأ أسياسي‪ ،‬أل وهيو جعيل المتعلم متقنيا لمهارة القراءة وذلك بإحكام‬
‫على‪:‬يتم السعي لبلوغها عبر مجموعة من العمليات تتوخى ما يلي‪:‬‬ ‫المعالم‬
‫تدريبه‬
‫مسيياعدا للمتعلم على اكتشاف القيييم‬ ‫ومستحقها‪.‬‬ ‫لتكون‬‫العربيييةحقها‬
‫اللغييةالحروف‬
‫تسييخيربإعطاء‬ ‫‪ )1‬أ ‪-‬‬
‫النطق السليم‬
‫كيانيييه‬ ‫واسيتفهام‪،‬ييي‬
‫ونفيي‬ ‫تأصييييلها في‬ ‫وعلى‬
‫تعجيب‬ ‫يية‪ ،‬مين‬‫والوطنيي‬
‫السياليب‪،‬‬ ‫ييلميةبيين‬ ‫والسي‬
‫والتميييز‬ ‫الحضاريييية‬
‫الترقييم‬ ‫‪)2‬مراعاة علمات‬
‫وحوار‪ ،‬مع ما يتطلبه كل لون من قراءة تعبيرية‪.‬‬ ‫وإثبات‪ ،‬وسرد‬
‫وشخصيته؛‬
‫‪)3‬تنمية قدرته السماعية وتمرينه على القراءة الصامتة والجهرية‪.‬‬
‫والمحييط الجتماعيي والحقيل‬ ‫ب‪ -‬اتخاذهيا وسييلة تفتيح على البيئة الطبيعيية‬
‫وإذا كان إتقان القراءة هدفيا ل غنيى عنيه فيي هذا المسيتوى فإنيه يجيب أن يدعيم ويعزز فضل‬
‫تزخر به الحياة العامة من عمل ونشاط وتنظيم وإبداع‪.‬‬ ‫السابقةوما‬
‫بما يلي‪:‬‬ ‫الثقافي‪،‬‬‫عن الهداف‬
‫العالم‬ ‫يحية على‬
‫والبشرييية‬ ‫القدرةية‪،‬على التفتي‬
‫الجتماعيي‬ ‫المتعلمالمختلفي‬
‫ياببتجلياتييه‬
‫لكسييه‪،‬‬ ‫وسيييلة‬
‫المحيييط بي‬ ‫اللغيية‬
‫العالم‬ ‫يل فييي‬‫أ‪ .‬دميجيج‪ -‬جعي‬
‫المتعلم‬
‫المفاتيييح الولييية التييي تربطييه بهذا‬ ‫إرشاده إلى‬
‫وعمله‪.‬‬ ‫فييقسلوكه‬ ‫ليتمثلهطريي‬
‫وذلك عيين‬ ‫والطبيعييية‪...،‬‬
‫التكنولوجي‬
‫العالم حتى يستوعبه ويعبر عنه تبعا لنموه وتراكم خبراته‪.‬‬
‫بتبسيييطاته والتجريييد‬
‫وتعقيداتييه‪،‬‬ ‫اللغويوالمقارنيية‬
‫الملحظيية‬
‫علىالمجال‬ ‫المتعلمعلى‬
‫ياعدة القرائي‬
‫النشاط‬‫لمسي‬ ‫التعرف‪،‬يخيرها‬
‫بواسييطة‬ ‫ب‪ .‬د ‪ -‬تسي‬
‫تواجهه‪.‬‬
‫الكتابة الدبية‬ ‫القضايامنالتي‬
‫أشكال‬ ‫غير ذلك‬‫إلىفي‬‫الشخصي‬ ‫وإبداء الرأي‬
‫ومقالة‪ ،‬وحوار‪.‬‬ ‫والحكم‪،‬من قصة‬
‫وأشكال تعبيره‬
‫سكت كتاب المعلم بالسنة الثالثة عن هذه الهداف‪ ،‬بينما ذكرها كتابه‬ ‫وقد‬
‫والعلمية‪.‬‬
‫تسييخير اللغيية لكسيياب شخصييية المتعلم التوازن الوجدانييي والفكري‬ ‫ه‪-‬‬
‫عن‬
‫القول المكتوب‬ ‫المعلم‬
‫ين‬
‫واللغة‪.‬‬ ‫أفانيي‬ ‫وكتاب‬
‫ين‬
‫الكلمة‬‫وجمال مي‬ ‫المنهاج‬
‫مقتبسييات‬ ‫منييتوى‬
‫النساني‬ ‫كل‬‫وسكتهذا‬
‫الفعلالمس‬ ‫وجماليي‬ ‫الشياء)‪.‬‬
‫المتعلم في‬ ‫(ص‬
‫يش‪3‬‬ ‫الرابعة‬
‫جماليعايي‬
‫وتذوقالغاييية‪،‬‬
‫يق هذه‬ ‫السنة‬
‫فيولتحقيي‬
‫السنة‬ ‫وكتاب‬ ‫المنهاج‬ ‫فصلها‬ ‫بينما‬ ‫المتعلمين‪.‬‬
‫السنةالثالثة‪،‬‬ ‫إلى‬ ‫لتقريبه‬
‫في‬ ‫طريقة‬
‫اللغة‬ ‫فن‪،‬‬
‫فروع‬ ‫كل‬ ‫يفرض‬
‫أهداف‬
‫القرائية‪:‬الهداف‪ ،‬قدمت الممارسات اللغوية في هذا المستوى في إطار‬ ‫ولتحقيق هذه‬
‫أنواع النصوص‬
‫والنشاء‪،‬‬
‫نوع‬ ‫وتقنيات الكتابة‬
‫السماعية‪ ،‬ولكل‬ ‫اللغويالنصوص‬‫الشعرية‪-‬‬ ‫والدرس‬
‫النصوص‬
‫‪:‬‬ ‫الرابعة وفق ما يأتي(ص ص ‪)100 ، 91 ،86 ،84‬‬
‫القراءة‬ ‫الوظيفية‪-‬النصوصعمليات‬
‫المسترسلة‪-‬‬ ‫وحدات‪ ،‬تنتظم داخلها‬ ‫النصوص‬
‫إطار وحدة متكاملة الجوانب مع احتفاظ كل عملية بما يميزها ويمثل بنيتها‬ ‫تلقينه‪.‬‬
‫منهجية في‬
‫ووظائفها الخاصة‪.‬‬ ‫النصوص القرائية المسترسلة‪:‬‬
‫ـ أهدافها‬
‫أ ‪ .‬تعوييد التلمييذ على القراءة الذاتيية التيي يعتمدون فيهيا على أنفسيهم بإرشاد المعلم‬
‫وتوجيهه‪.‬‬
‫ب‪ .‬تحبيب قراءة الموضوعات المتسلسلة خارج المدرسة‪ :‬قصة‪ -‬مسرحية‪ ...‬وتنمية‬
‫رغبيية التلميييذ فييي هذه القراءة التييي يشعرون معهييا باللذة والفادة ميين قراءة‬
‫المواضييييع التيييي تتطلب وقتيييا وتفكيرا وتتجاوز مرحلة القتصيييار على قراءة‬
‫النصوص القصيرة المشروحة‪ ،‬إلى قراءة كتاب ذي موضوع واحد‪.‬‬
‫ج‪ .‬تدرييب التلمييذ على اسيتغلل أوقات فراغهيم فيي قراءة الكتيب المناسيبة لمسيتوياتهم‪،‬‬
‫قصد توسيع أفق تفكيرهم وتركيز معلوماتهم وتحسين أساليبهم النشائية‪ ،‬عن طريق‬
‫التأثر بما يقرؤون من كتب‪.‬‬
‫قراءة الستماع‪:‬‬
‫ـ أهدافها‪:‬‬
‫الستماع تقنية تربوية تستعمل في مجالت التعليم‪ ،‬لتقوية القدرات العقلية‪ ،‬وصقل المواهب‪،‬‬
‫وتنمية الذكاء‪ ،‬واكتساب المعلومات‪ .‬وحسن السماع‪ ،‬والقدرة على الستيعاب‪ ،‬وسيلة من وسائل‬
‫التواصل المهمة‪ ،‬في التكوين والتثقيف‪.‬‬
‫النشاء ( التعبير الكتابي)‬
‫يعتييبر التعييبير الكتابييي بالنسييبة للمتعلم أفضييل إطار لظهار قدرتييه على النشاء وتوظيييف‬
‫الرصييد اللغوي الذي امتلكيه ففيي النشاء يعكيس‪ 22‬المتعلم كيل ميا يحسيه عين طرييق الكتابية الحرة‬
‫والبداع الشخصيي وقواعيد فين الكتابية التيي تتمثيل تقنياتهيا بالممارسية وتعنيى بالقراءة والبحيث‬
‫واحترام الضوابط التركيبية والصرفية‪...‬‬
23
 ‫ونمثل لخطة كتابي المعلم في تحديد أهداف كل وحدة‪ ،‬ثم أهداف خطوات الدرس‬
‫بما يأتي‪:‬‬
‫* السنة الثالثة (تقديم الوحدة الثانية‪ ،‬السبوع الول‪ /39- 38،‬الهداف في بطاقات سير الدروس‪،‬‬
‫ص ‪:)22‬‬
‫السبوع‪1 :‬‬ ‫تقديم الوحدة‬ ‫الوحدة‪2 :‬‬
‫الكونات والهداف‬
‫تتكون هذه الوحدة من مكونين اثنين يهدفان إلى ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬القراءة ‪ :‬وهي عبارة عن نصوص قرائية وظيفية تستهدف تقديم الرصيد المعجمي الساسي‬
‫للمجال‪ ،‬فتنتقل بالتلميذ من المحيط المدرسي الذي تقلب فيه خلل الوحدة الولى إلى الوسط البيتي‬
‫والسري‪ ،‬وتفسح المجال أمامه ليكشف بنفسه تلك الشياء والشغال والعلقات المنزلية والعائلية‬
‫وميا يحكمهيا مين صيلت وعادات وتقالييد وقييم وظروف معيشيية‪ .‬وهيي بالضافية إلى ذلك‪ ،‬تجعيل‬
‫المتعلم يسيتمر فيي تعزييز وإغناء ميا تيم تقديميه وملحظتيه وترويجيه فيي الوحدة السيابقة حييث يتيم‬
‫إغناء رصييده اللغوي بمعجيم وظيفيي يمكنيه مين التواصيل والتعيبير عين مختلف جوانيب ومظاهير‬
‫المجال ويواصيل تلميس واكتشاف الظواهير التركيبيية والصيرفية والملئيية التيي تعرفهيا سيابقا‪،‬‬
‫وذلك عن طريق الملحظة والتأمل والتلمس بعيدا عن كل تفصيل أو إطناب أو تنظير‪ .‬ومن هذه‬
‫النصيوص تشتيق نصيوص النطلق بالنسيبة للدرس اللغوي وتقدم هذه النصيوص بمعدل نيص فيي‬
‫بداية كل أسبوع‪ .‬والنصوص اللغوية الساسية لهذه الوحدة هي‪:‬‬
‫‪ .1‬في المنزل ‪ .2‬زيارة غير عادية ‪ .3‬البحث عن منزل‬
‫النصوص الضافية‪ :‬وهي مجموعة من النصوص القرائية المقررة للمجال يختار فيها المعلم ما‬
‫يراه مناسيبا لمسيتوى تلميذه وظروفهيم‪ ،‬كميا أن النصيوص الشعريية (المحفوظات) تدور بدورهيا‬
‫في ذلك المجال مستهدفة إضافة إلى الجانب اللغوي قيما جمالية وفنية ووجدانية‪.‬‬
‫‪ -2‬الدرس اللغوي‬
‫سييلحظ المعلم فيي الدرس اللغوي أننيا اقتصيرنا فيي درس التعيبير الشفوي والنيص اللغوي على‬
‫الساليب الساسية حتى يتم التركيز عليها نظرا لصعوبة استعمالتها‪ ،‬وأغفلنا الساليب الفرعية‬
‫التي تأتي عادة عرضا في الكلم ول يجد المتعلم صعوبة في استعمالها‪.‬‬
‫أميا التراكييب‪ ،‬فإن التلمييذ يسيتمر فيي التعرف على الجملة المفيدة ليكتشيف أنهيا تركييب يتألف مين‬
‫مجموعيية ميين العناصيير تسييمى مكونات‪ ،‬ويتمكيين بعييد ذلك عيين طريييق الممارسيية ميين تأطيرهييا‬
‫وإعطاء دللتها وأنواع كل مكون على حدة (اسم‪ ،‬فعل‪ ،‬حرف) من خلل جمل اختيرت بسيطة‬
‫ومكونات ظاهرة‪.‬‬
‫و فيي الصيرف سييتمرن التلمييذ على مجموعية مين التحولت الزمنيية (الفعيل مين الماضيي إلى‬
‫المضارع إلى المير) و(السم مين النكرة إلى المعرفية)‪ ،‬عن طرييق الممارسية والتوظييف اللغوي‬
‫وأفعال صحيحة سالمة واقتصارا على ضمائر المخاطب‪.‬‬
‫وإذا كانت ظاهرة "ال" الشمسية والقمرية قدمت كظاهرة إملئية في الوحدة السابقة‪ ،‬فإنها ستتخذ‬
‫أساسا ومنطقا لتقديم ظاهرتين إملئيتين هما كتابة "ال" الشمسية والقمرية مسبوقتين بالباء واللم‬
‫ودخولهما على كلمات مبدوءة باللم‪.‬‬
‫•نص النطلق‪ :‬في المنزل‬
‫نشأت فيي بييت لم أكين أجيد فييه مين يكلمنيي‪ ،‬ل لقلة أهله‪ ،‬ولكين لن مشاغلهيم كانيت كثيرة‪.‬‬
‫فهذه جدتييي كانييت ل تفارق السييجادة‪ ...‬وتلك أمييي ل تزال منشغلة عنييا بشؤون المنزل‪...‬‬
‫وكانيت عمية أبيي معنيا‪ ،‬ولكنهيا كانيت عجوزا ل تشتغيل بشييء ‪ ...‬أميا أبيي‪ ،‬فإنيه ل يعود إلى‬
‫المنزل إل ليل‪ ،‬فترحب به أمي‪ ،‬وتقدم له العشاء‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫التعبير الشفوي والنص اللغوي – بناية المدرسة‬ ‫الوحدة‪ 1 :‬السبوع‪1 :‬‬
‫الحصة‪ 45( 1:‬د)‬
‫التقويم‬ ‫التقنيات والوسائل‬ ‫النشطة والممارسات المقترحة‬ ‫المراحل‬
‫المقترحة‬ ‫والهداف‬
‫‪ -1‬تسميع النص‪ :‬يسيييمع التلمييييذ النيييص‪ ،‬ثيييم يقرأ المعلم النيييييييص قراءة ‪ -‬إجابييية التلمييييذ‬
‫عن‬ ‫متأنية‪،‬‬ ‫يجيبون عن السئلة التالية‪:‬‬ ‫‪ -‬أن يحدد‬
‫‪ .‬كيف كان بناء المدرسة قديما؟ مسيييييييييتوفية شروط اللقاء السئلة‪.‬‬ ‫المتعلمون‬
‫‪ .‬مماذا كانت المدرسة تتألف؟ الجيد‪،‬‬ ‫المحتوى العام‬
‫والوقيييف المناسيييب وتمثيييل‬ ‫للنيييييييييص‪ .‬مثل‪ . :‬كم كان عدد مقاعدها؟‬
‫وصف المدرسة ‪ .‬كم كان يقعد عليها من تلميذ؟ المعنى‪،‬‬
‫قديما من حيث ‪ .‬كيف كان التلميذ يجلسون؟ وذلك لبعث تعاطف التلميذ‬
‫مع‬ ‫بنايتهيييييييييييا وقلة ‪ .‬ماذا علق على الجدران؟‬
‫النييييص‪ ،‬وتمكينهييييم ميييين‬ ‫‪ .‬أين سمرت السبورة؟‬ ‫مقاعدها‬
‫الوقوف على‬ ‫ووفرة تلمذتها‪ . ،‬ماذا أصاب لونها وخشبها؟‬
‫مقوماته مبنى ومعنى‪.‬‬ ‫وحالة جدرانها‬
‫‪ -‬يلحييظ التلميييذ المشاهييد ثييم‬
‫وتزيينها‪ ،‬ولون‬
‫يعبرون‬
‫سبورتها‪.‬‬
‫عمييييا يشاهدون ميييين مرافييييق‬
‫‪ .‬يجييييب التلمييييذ‬
‫‪ -2‬التعـــــــــــــبير مدرسية‬
‫عن‬
‫وتجهيزات واصفين حالتها‪...‬‬ ‫الشفوي‪:‬‬
‫السئلة التالية‪:‬‬
‫يعرض المعلم المشاهييييييييد هذه مدرسييييييييييية‬ ‫أن يصف‬
‫قديمة‪،‬‬ ‫والوسائل‬ ‫المتعلمون‬
‫التعليمية أمام أنظار التلميذ فكيف مدرستنا؟‬ ‫شفويييا المدرسيية‬
‫أيييييين تقيييييع حجرة‬ ‫ثم‬ ‫قديما‬
‫يقرأ المعلم النص قراءة جديدة يدفعهيييييم على الملحظييييية درسنا؟‬ ‫أن يتفقد التلميذ‬
‫ما شكلها؟‬ ‫والتعبير‬ ‫لبراز‬ ‫مدرسيييييييييييييتهم‬
‫الساليب الواردة فيه حتى ينتبه مسيتعملين فيي ذلك الرصييد ماذا يوجد فيها؟‬ ‫ويصفوا‬
‫الوظيفي‪.‬‬ ‫محتوياتهييييييييييييا إليها‬
‫‪ .‬مطالبة التلميذ‬ ‫المتعلمون‪.‬‬ ‫وحالتها‪.‬‬
‫بشرح المفردات‪:‬‬ ‫يقرأ المتعلمون النص‪ ،‬ثم يحددون‬
‫الساليب الواردة فيه‪.‬‬
‫‪ -3‬قراءة النص‬
‫التلكم – مسمرة‪-‬‬ ‫واســـــــــــتخراج‬
‫تهرأ‪.‬‬ ‫يسجل المعلم النص على‬ ‫الساليب الواردة‬
‫فيـــــــــــه‪ :‬أن يقرأ يحاكي المتعلمون الساليب السبورة‪.‬‬
‫‪ -‬مييييييا يتقدم بييييييه‬ ‫المحددة‬ ‫المتعلمون‬
‫التلميذ‬ ‫النص ويستخرجوا شفويا‪.‬‬
‫من أساليب‪.‬‬ ‫السيييياليب الواردة‬
‫فيه‪.‬‬
‫يدفييييع المعلم المتعلمييييين إلى‬
‫استخراج‬ ‫‪ -4‬استعمال‬
‫السيياليب الواردة فييي النييص‬ ‫الساليب‪:‬‬
‫عن‬ ‫أن يسيييييييييييتعمل‬

‫‪25‬‬
‫طرييييق السيييئلة‪ ،‬ويسيييجلها‬ ‫المتعلمون‬
‫مبرزا‬ ‫السيييييييييييييياليب‬
‫ضوابطها كالتالي‪ :‬كانت‬ ‫المستخرجة‬
‫مدرستنا‪ -..‬كان فيها‪..‬‬ ‫شفويا‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫(تقديم الوحدة الولى‪،‬الدرس الول‪ /20 - 19،‬أهداف مراحل الحصة‬ ‫* السنة الرابعة‬
‫الولى‪:) 21- 20 ،‬‬
‫تقديم الوحدة الولى‬
‫الكونات والهداف‬
‫يتوخى من هذه الوحدة بمكوناتها الثلث تحقيق ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬القراءة‪ :‬الهدف مين النصيوص القرائيية المختارة تزوييد المتعلم برصييد حول عالم‬
‫الفين والكتيب والثقافية‪ ،‬يدخره للنتفاع بيه عندميا تقترح علييه مواضييع لنشاء وتدريبيه‬
‫على القراءة المعيبرة لقطيع نثريية قصييرة واسيتثمارها بعيد فهمهيا بالتصيرف فيي جملهيا‬
‫وصيغها وكلماتها والبحث والتفكير فيما تشير إليه أن تثير فضول المتعلم بالضافة إلى‬
‫تهذييب ذوقيه بقطيع شعريية ينشدهيا ويسيتظهرها‪ ،‬وشحيذ ذهنيه بميا يسيمع إلييه ويدعيى إلى‬
‫استحضار معناه‪ ،‬وذكر ما وعته ذاكرته عند سماعه‪.‬‬
‫ب‪ -‬الدرس اللغوي‪ :‬اختييير للدرس اللغوي فييي هذه الوحدة نصييان بسيييطان أحدهمييا‬
‫يصيف بائعيا متجول للكتيب وهيو موضوع يهيم المتعلميين ويعنيهيم‪ .‬تتوافير فييه الجميل‬
‫الفعليية التيي تصيلح لدراسية عناصيرها وتعرف المجرد والمزييد مين الفعال‪ .‬أميا النيص‬
‫الثاني فيصف قاعة مسرح وصفا يتيح تقديم نماذج من الجمل السمية التي يتنوع فيها‬
‫الخيبر دون تمحيل ول تعسيف‪ .‬وتتوافير فييه السيماء التيي تيبين الجنيس والعدد‪ .‬وقيد تيم‬
‫اسييتثمار هذييين النصييين قراءة وفهمييا وتحديييد هيكييل‪،‬واسييتخلص المثلة الموضحيية‬
‫للظاهرات الصيرفية المدروسية‪ .‬وعزز كيل ذلك بنماذج كثيرة مين أنواع التماريين التيي‬
‫تكون عامل حفز لكل من المعلم والمتعلم على الجتهاد والتمرن وتطبيق القواعد بدراية‬
‫ووعيي‪ ،‬كميا أن الدرس تعرض لكتابية التاء المبسييوطة‪ .‬فتعرف المتعلمون على المثلة‬
‫التي تحدد مواقعها‪ ،‬ومارسوا ما يثبت صورها لديهم‪.‬‬
‫ج‪ -‬النشاء‪ :‬إن ميا قدم فيي هذه الوحدة يعيد بدايية لتعرف التقنيات التيي لبيد منهيا فيي‬
‫النشاء‪ ،‬وأولها تقنية ترتيب عناصر الموضوع‪ ،‬والرابط الساسي الذي يجعلها منتظمة‬
‫البناء‪ ،‬محكمية التصيميم‪ .‬وثانيهيا التعلييق على مجموعية مين الرسيوم أو الصيور تعليقيا‬
‫يؤدي إلى تأليف نص متكامل وهذا ما أعطيت له السبقية في حصص النشاء الربع‪.‬‬
‫الدرس الول‬
‫‪ -2 ....‬الهداف‬
‫ينبغي أن يتحقق في هذا الدرس ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أن ينمي المتعلم رصيده بمفردات وظيفية تتصل بالثقافة والفنون‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتدرب على القراءة الواعية التي يتساوق فيها الشكل والمضمون‪ ،‬ويتجلى بها‬
‫نسيج النص بثوابته ومتغيراته‪ .‬أن يستثمر ناتج ذلك في التعبير‪.‬‬
‫‪ -‬أن يلحظ المثلة التي تضبطها قواعد النحو والصرف والرسم‪ ،‬ويستنتج ويثبت‬
‫استنتاجه بالتطبيق والستثمار‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫النص والتعبير الشفوي‬
‫التقويم‬ ‫التقنيات والوسائل‬ ‫الممارسات والنشطة المقترحة‬ ‫الراحل والهداف‬
‫يقرأ المتعلمون النص قراءة معبرة مع ‪ .1‬يحرص المعلم على تدريب اقرأ النص‬ ‫‪ -1‬قراءة‬
‫المتعلمييييييييييين على القراءة هكذا‪:‬‬ ‫مراعاة‪:‬‬ ‫النص‪:‬‬
‫أقبلت بائعة‬ ‫المعبرة‬ ‫‪ .‬الوقوف عند علمات الترقيم‪.‬‬ ‫أن يقرأ‬
‫‪ .‬إخراج حرف القاف مين مخرجيه بالتدرييييج بدءا بالوقيييف عنيييد الكتب‪...‬‬ ‫المتعلمون‬
‫علمات‬ ‫الصحيح‬ ‫النص قراءة‬
‫وإعطاء الحروف حقهييييا فييييي‬ ‫في مثل‪ :‬أقبل‪ ،‬قرب‪.‬‬ ‫معبرة‪.‬‬
‫النطق‬
‫أقبل البائع‬ ‫‪ .‬الوصييل فييي مثييل‪ ،‬بائع الكتييب‬
‫الصييحيح‪ ،‬واللتزام بضوابييط‬
‫وعرض‬ ‫الفصل‬
‫المتجول‪،‬‬ ‫الصندوق ‪،‬‬
‫باب المدرسييية فاشترى‪ -...‬القصييير والوصيل القصير والميد وانتهاء بضاعتييييييه‬ ‫قصة‪...‬‬
‫فماذا‬ ‫بكل ما‬ ‫في ‪ :‬إلى‬
‫اللقاء أيها الصدقاء في السبوع‪ ..‬يتطلبه الداء القرائي الجيد‪ .‬حدث بعد‬ ‫‪ -2‬فهم النص‪:‬‬
‫وتعتيبر النصيوص القصييرة ذلك‪.‬‬ ‫أن يجيب‬
‫مجال‬ ‫يجيب المتعلمون عن أسئلة مثل‪:‬‬ ‫المتعلمون عن‬
‫لماذا جلس بائع الكتيييييييييب قرب باب مناسيبا لتحقييق هذا للدلء‪ ،‬قال البائع‪:‬‬ ‫أسيييييييئلة حول‬
‫جلست قرب‬ ‫وقد‬ ‫المدرسة؟‬ ‫معنى‬
‫لماذا انصيرف بعيد وقيت قصيير؟ ميا اقتصيييير هنييييا على بعييييض ‪...‬ك‪...‬‬ ‫النص‪.‬‬
‫وبعييييييييييييد‬ ‫الظاهرات‬ ‫الذي يدل‬
‫برهة‪....‬‬ ‫عنيد‬ ‫مراعاتهيا‬ ‫مين‬ ‫لبيد‬ ‫التيي‬ ‫على أن البائع يتعامييييل مييييع الطفال‬ ‫‪ -3‬هيكييييييييييل‬
‫قراءة‬ ‫كثيرا؟‬ ‫النص‪:‬‬
‫كمل النص‬ ‫ييييل‬‫ي‬ ‫كالوص‬ ‫اللغوي‬ ‫ييييص‬ ‫ي‬ ‫الن‬ ‫أن يستخرج‬
‫وعدم‬
‫المتعلمون‬
‫النطييق بهمزة الوصييل فييي‬
‫درج‬
‫السيييييييييياليب ييييبرز المتعلمون هيكيييل النيييص على‬
‫الكلم‪ .‬وقصر الممدود تجنبا‬ ‫المتحكمة في الشكل‬
‫لتحوييييييييييل تلك الهمزة إلى كمل‬ ‫التالي‪:‬أقبل‪،...‬و‪...‬قرب‪...‬ك‪،...‬‬ ‫النص‪.‬‬
‫جلست بائعة‬ ‫همزة قطع‬ ‫‪...‬و‪...‬ب‪.‬جاء‪....‬ف‪..‬ب‪ ،...‬و‪...‬ف‪...‬‬
‫البيض في‬ ‫وإبرازهيييييا إبرازا يخيييييل‬ ‫ب‪ ...‬وبعيييييييد برهييييييية‪...‬و‪...‬ب‪،..‬‬ ‫‪ -4‬استعمال‬
‫السوق و‪...‬‬ ‫بالداء الصحيح‬ ‫الساليب‪ :‬أن و‪..‬و‪...‬إلى‪...‬وهيو‪...‬ب‪...‬إلى‪...‬أيهيا‪...‬في‬
‫‪ .2‬إن مفردات النص ل تحتاج‬ ‫يعبر المعلمون ي‪...‬‬
‫إلى‬ ‫شفوييييييييييييييييا‬
‫شرح ولذلك يكتفييييييي بإلقاء‬ ‫مستعملين‬
‫أسئلة‬
‫‪ .‬يعيبر المتعلمون عين مواقيف متنوعية‬ ‫الساليب‪.‬‬
‫تكشيييف إجابييية المتعلميييين‬
‫عليها مدى‬
‫انطلقا‬
‫فهمهييييييم للمعنيييييى العام‬ ‫مييين هيكيييل النيييص مثيييل‪ :‬إقبال بائع‬
‫للنص‪.‬‬ ‫الحلوى أو‬
‫‪.3‬يتدرب المتعلمون على‬ ‫الفطائر أو بائعييية اللعيييب أو الفسيييتق‬
‫استخراج‬ ‫واللوز مع‬
‫المتحكمات السيييياسية فييييي‬ ‫الحرص على اللتزام بثوابييت النييص‬
‫النص‬ ‫دون‬

‫‪28‬‬
 ‫بصيورة متدرجية ومتقنية بعيد‬ ‫التقيد بمضمونه‪.‬‬
‫جملة‬
‫حتيييييى أصيييييبح نسييييييجا‬
‫متكامل‪.‬‬
‫‪ .4‬إن هيكيل النيص بسييط ومين‬
‫ثم‬
‫يمكين للمتعلميين النسييج على‬
‫منواله‬
‫فييي المواقييف المقترحيية أو‬
‫التعبير عن‬
‫موقييف مثل انتظيير الطفال‬
‫بائع‬
‫الكتب فلم يحضر فما الحوار‬
‫الذي‬
‫دار بينهم؟‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ .3 .1 .2‬أهداف تعلم اللغة العربية بالحلقة الثالثة (السنة الخامسة والسادسة)‬
‫جمع المنهاج "أهداف وتوجيهات" السنتين الخامسة والسادسة في مرحلة‬
‫واحدة‪ ،‬ولم يفصل بينهما كما فعل بخصوص السنوات السابقة‪.‬ونص على الهداف‬
‫التية للمرحلة(ص ‪:)103‬‬

‫أهداف تدريس اللغة العربية في المرحلة الثالثة من التعليم الساسي‪:‬‬

‫تعزيز وتثبيت مكتسبات المتعلم السابقة وتنميتها فيما يتصل بالجانبين التاليين‪:‬‬
‫•الجانييب المفهومييي‪ ،‬عيين طريييق إطلع المتعلم على مجموعيية ميين النصييوص‬
‫المتنوعة‪ ،‬وممارسة التعبير الشفوي والكتابي‪ ،‬في مواضيع مرتبطة بحياته؛‬
‫•الجانيب المهاري‪ ،‬عين طرييق تنميية قدرة المتعلم على القراءة والفهيم والسيتثمار‬
‫التي‬ ‫الساسي‬
‫والصرف‬ ‫التركيب‬‫التعليم‬
‫أهدافقواعد‬
‫الخامسة معرفة‬
‫السنةقدرته على‬
‫والتذوق‪،‬فيوتنمية‬
‫والستثمار المعلم‬
‫واستدرك كتاب‬‫والفهم‬
‫سياقنطقا أو‬
‫يمارسها‪،‬‬ ‫اللغوية التي‬
‫ذكرها في‬ ‫العمليات‬
‫بعد أن‬ ‫المرحلةكلالثالثة‬
‫بمراعاتها في‬
‫واستثمارهاسياق‬
‫والرسم‪،‬المنهاج في‬
‫سكت عنها‬
‫قراءة أو كتابة‪.‬‬
‫متماثلة أو متقاربة (ص ص ‪:) 5- 4‬‬ ‫المرحلتين السابقتين بصيغ‬
‫وتسييعى مكونات اللغيية العربييية مجتمعيية لتحقيييق هذا الهدف‪ ،‬كييل مكون بطريقتييه‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫الرحلة الثالثة‪ :‬السنتان الامسة والسادسة‬

‫وقيد صييغت لكيل مرحلة مين هاتيه المراحيل أهداف مرحليية نجتزئ منهيا على ذكير أهيم ميا‬
‫يخص المرحلة الثالثة والمتعلقة بالسنتين الخامسة والسادسة‪:‬‬
‫•تعزيز وإنماء حصيلة التلميذ في المواد المقررة ببرامج السنوات الربع الولى؛‬
‫•تقويم معلوماته اللغوية والعلمية الجتماعية؛‬
‫•تلقينيه المبادئ السياسية فيي التربيية الصيحية والغذائيية ميع توعيتيه بقضاييا التربيية‬
‫العائلية والسكانية والقتصادية والبيئية‪.‬‬
‫•تزويده بمبادئ أولية في التكنولوجية الحديثة لبراز مهاراته العملية‪.‬‬
‫•ملحظيية اسييتعداداته وميوله ومدى تقدم مسييتواه الدراسييي‪ ،‬ميين أجييل توجيهييه نحييو‬
‫المرحلة الدراسية الموالية‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ونص المنهاج أيضا على أهداف صريحة للقراءة(‪ )104‬وضمنية لفن الكتابة‬
‫وتقنيات التعبير والنشاء(‪ .)119‬وأضاف كتاب المعلم للسنة الخامسة أهداف‬
‫القراءة المسترسلة(‪ )9‬بينما سكت عنها كتابه في السنة السادسة‪.‬‬
‫أهداف تدريس القراءة بالمرحلة الثالثة في المنهاج(ص ص ‪)105-104‬‬
‫أهداف القراءة‬
‫يتسيع مفهوم القراءة بمختلف أنواعهيا فيي هذه المرحلة مين التعلييم السياسي‪ ،‬ويسيتهدف تحقييق‬
‫جملة مين الهداف الجديدة فضل عين تركييز المهارات المكتسيبة التيي انصيب الهتمام عليهيا فيي‬
‫المستويات السابقة مثل‪:‬‬
‫•تعويد المتعلمين على القراءة الجيدة التي تتسم بحسن النطق وجودة الداء؛‬
‫•تدريبهم على فهم المقروء فهما صحيحا‪ ،‬والتمييز بين الفكار الساسية والجزئية؛‬
‫•تمكينهم من اكتساب جملة من المعارف والحقائق والمعلومات في مختلف المجالت المدروسة‬
‫التي كانت موضوعات لمراكز الهتمام في النصوص السابقة؛‬
‫•تنميية معارفهيم فيي مختلف المجالت التيي درسيوها مين قبيل‪ ،‬وذلك بإكسيابهم طائفية جديدة مين‬
‫المعارف والحقائق والمعلومات التي توسع ثقافتهم وتثري رصيدهم المفهومي واللغوي؛‬
‫أما الهداف التربوية التي يحسن العمل على تحقيقها في هذا المستوى فيمكن إجمالها فيما يلي‪:‬‬
‫* غناء الرصييد اللغوي للمتعلميين بميا ينميي حصييلتهم المعجميية وذلك بفهيم واسيتعمال المفردات‬
‫والتراكيب الجديدة‪،‬‬
‫والعبارات الجميلة التي تشتمل عليها النصوص القرائية؛‬
‫* إكسابهم القدرة على التمييز في النصوص المدروسة بين الفكار الجوهرية والربط بينها وبين‬
‫الفكار الجزئية وموقعها؛‬
‫* إكسيابهم القدرة على تحلييل النصيوص وإبراز الفقرات السياسية التيي يتكون منهيا النيص‪ ،‬مين‬
‫مقدمة ومواقف ومشاهد وخواتم وذلك في إطار هيكله العام‪ ،‬هذا مع الحرص على أن يتم التعامل‬
‫مييع النييص كوحدة متكاملة يجييب أن يحافييظ على مضمونهييا العام مييع اكتشاف الفكار الجوهرييية‬
‫والجزئية وتحديد الفقرات التي يتكون منها النص‪ ،‬لتيسير الفهم وتقريبه من الذهان؛‬
‫* تنمية قدرات المتعلم على استخدام المعاجم والبحث فيها عن مدلول الكلمات؛‬
‫* تدرييب المتعلم على التميييز بيين الحقيقية والمجاز – الخيال‪ -‬انطلقيا مين العبارات الواردة فيي‬
‫النصوص‪ ،‬وتذوق ما قد تشتمل عليه من صناعات لغوية بما يتناسب مع مستواه العقلي؛‬
‫* تزوييد المتعلميين بمعارف جديدة ومفهومات خلقيية وتدريبهيم على التفكيير السيليم والبحيث عين‬
‫المعلومات والتعييبير الصييحيح عيين ذلك‪ ،‬ممييا يسيياعدهم على النشاء الذي يقوم على النشطيية‬
‫التعليمية الخرى التي تعتبر القراءة بمختلف أنواعها أحد مرتكزاتها الساسية‪.‬‬
‫إن العمييل على تحقيييق هذه الهداف وغيرهييا ممييا يتناسييب وطبيعيية النصييوص ومسييتويات‬
‫المتعلميين‪ ،‬يجيب أن يكون فيي موازاة ميع الهداف السيابقة التيي انصيب الهتمام عليهيا مين قبيل‪،‬‬
‫خاصية تلك التيي لم تصيبح مهارة مكتسيبة لدى المتعلميين‪ ،‬ويتوقيف تحقييق الهداف الجديدة على‬
‫استيعابها وتوظيفها‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ونمثل لخطة كتابي المعلم في تحديد أهداف كل وحدة‪،‬ثم أهداف خطوات‬
‫الدرس بما يأتي‪:‬‬
‫* السنة الخامسة (تقديم الوحدة الرابعة‪ /121،‬الهداف في بطاقات سير الدروس‪)134-132 ،‬‬
‫تقديم الوحدة الرابعة‬
‫المجال‪ :‬الحياة الفلحية والصناعية وعالمنا الجديد‬
‫المكونات‪ :‬تتألف هذه الوحدة من ثلثة مكونات يهدف كل منها إلى تحقيق الهداف التالية‪:‬‬
‫‪-1‬القراءة‪ :‬إن النصييوص القرائييية المرتبطيية بهذا المجال تهدف إلى إكسيياب المتعلم‬
‫جملة من المعارف والمعلومات المتعلقة بالحياة الفلحية والصناعية وعالمنا الجديد‬
‫مين خلل التركييز على الجوانيب التيي يشاهدهيا التلمييذ أو يتطلع إلى معرفتهيا‪ ،‬كميا‬
‫تطلعيه على جهيد النسيان وعمله ودوره فيي القطاعيين الفلحيي والصيناعي متوخيية‬
‫بذلك ترشييد سيلوكه العام بغرس القييم المثاليية المتمثلة فيي تربيتيه على حيب العميل‬
‫وتقدييير جهييد النسييان‪ .‬بالضافيية إلى ذلك تهدف النصييوص المختارة إلى تحسييين‬
‫مهارات التلميذ في القراءة والفهم وإمداده برصيد لغوي مفهومي يعزز قدرته على‬
‫الفصاح والتعبير‪.‬‬
‫‪-2‬الدرس اللغوي‪ :‬يهدف الدرس اللغوي إلى إكسياب المتعلم القدرة على التعاميل ميع‬
‫النصوص القصيرة بكل ما تتطلبه من قراءة وفهم‪ ،‬واستيعاب لهيكل النص المقروء‬
‫وأساليبه‪ ،‬وبما تشتمل عليه من عناصر أساسية مناسبة لمكونات الظواهر التركيبية‬
‫والصرفية المقصودة بالدرس‪ .‬وإذا كان المتعلمون قد تعرفوا في مراحلهم الدراسية‬
‫السيابعة بعضيا مين جوانيب الظواهير التركيبيية والصيرفية المخصيصة لهذا المجال‬
‫كالنواصيب والجوازم وتقسييم الفعيل إلى صيحيح ومعتيل‪ ،‬فإن ميا يهدف إلييه الدرس‬
‫اللغوي في هذه المرحلة هو إضافة معلومات أساسية تغني تلك المعلومات من حيث‬
‫وجودها في إطار لم تسبق لهم معرفة به كدراسة بقية النواصب التي تضمر معها‬
‫أن جوازا أو وجوبا وكالجملة الشرطية‪ ،‬وكأنواع الفعل المعتل والصحيح‪.‬‬
‫‪-3‬النشاء‪ :‬إن مجال الفلحة والصناعة وعالمنا الجديد غني بالموضوعات المرتبطة‬
‫بمشاهدات التلمييييذ‪ ،‬وعلى المعلم أن يسييياعد المتعلميييين على اختيار الموضوعات‬
‫المناسبة لهم والتي يستطيعون من خللها أن يفصحوا عن أفكارهم بأشكال الوصف‬
‫أو الحوار أو الستطلعات أو غيرها‪...‬‬
‫النشاء (العداد)‬ ‫الوحدة ‪ 4‬ـ الدرس ‪ 1‬ـ الصة ‪1‬‬
‫التقويم‬ ‫التقنيات والوسائل‬ ‫النشطة والممارسات‬ ‫المراحل والهداف‬
‫المقترحة‬
‫* يذكر المعلم التلميذ بالمجال ويسجله على‬ ‫* يعرض المتعلمون ما‬ ‫‪ -1‬التمهيد‪:‬‬
‫السبورة‪.‬‬ ‫جمعوه‬ ‫أن يعرض المتعلمون أهم‬
‫من أفكار وخلصات * يستفسر المعلم تلميذه عن حصيلة ما تكلفوا به‬ ‫ما جمعوه من معلومات‬
‫في موضوع المجال وما جمعوا حوله من‬ ‫ونصوص وأقوال في‬ ‫حول مجال الحياة‬
‫نصوص وأفكار وخلصات‪ ...‬ويمكن جميع‬ ‫المجال‪.‬‬ ‫الفلحية والصناعية‬
‫المتعلمين من الطلع على ما توصل إليه كل‬ ‫وعالمنا الجديد من أفكار‬
‫منهم‪ ،‬موجها لهم ومذكرا بما أغفلوه من جوانب‪.‬‬ ‫وقضايا وخلصات‪.‬‬
‫ويمكن تصنيفهم إلى مجموعات حسب‬
‫الموضوعات التي بحثوا فيها‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫التقويم‬ ‫التقنيات والوسائل‬ ‫النشطة والممارسات المقترحة‬ ‫المراحل والهداف‬

‫•ينظم المعلم مناقشة التلميذ معتمدا تقنية‬ ‫•يقرأ بعض المتعلمين ما‬ ‫‪ -2‬مناقشة حصيلة‬
‫الستجواب لستدراج المتعلمين إلى‬ ‫جمعوه في المجال وتتركز‬ ‫المجال‪:‬‬
‫تعرف تصاميم الموضوعات المسموعة‬ ‫مناقشته حول‪:‬‬ ‫•أن يستمع المتعلمون‬
‫ومضامينها وتصحيح ما شابها من‬ ‫ي الرتباط بالمجال‬ ‫لنجازات بعضهم في‬
‫أخطاء معتمدا على السبورة في ذلك‪.‬‬ ‫ي المضمون‬ ‫حصيلة ما أنجزوه‬
‫وخلل العرض والمناقشة يراقب المعلم‬ ‫ي التصميم‬ ‫في المجال ويناقشوه‪.‬‬
‫العدادات من حيث ارتباطها بالمجال ثم‬ ‫ي البنيات السلوبية‬
‫يختار أفضل إنجاز لقراءته على المتعلمين‪.‬‬ ‫والتركيبية‬
‫•يلحظ المعلم الختيارات التي مالت إليها‬ ‫والصرفية‪.‬‬
‫غالبية المتعلمين‪.‬‬

‫•يستدرج المعلم تلميذه بواسطة أسئلة‬

‫متسلسلة مترابطة إلى صياغة نص‬ ‫‪ -3‬صياغة نص‬
‫الموضوع مثل‪:‬‬ ‫•بعد النتهاء من مناقشة‬ ‫الموضوع‪:‬‬
‫ما هي الماكن التي يزورها التلميذ عادة‬ ‫العداد يشارك المتعلمون‬ ‫•أن يشارك المتعلمون‬
‫في نطاق نشاطات التعاونية المدرسية؟‬ ‫في صياغة نص‬ ‫في صياغة نص‬
‫هل سبق لك أن قمت بزيارة إلى أحد الحقول‬ ‫الموضوع‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫الموضوع‪.‬‬
‫الزراعية في موسم الحرث؟ ماذا شاهدت‬ ‫‪ -4‬مناقشة الموضوع‪:‬‬
‫قمت برحلة مدرسية إلى‬
‫فيه؟‬ ‫•أن يساهم المتعلمون‬
‫أحد الحقول الزراعية في‬
‫موسم الحرث‪ .‬كيف تمت‬ ‫في تحليل الموضوع‬
‫•بحث المعلم تلميذه على معاودةالرحلة؟‬
‫البحث وماذا شاهدت‬ ‫وإثرائه وتحديد‬
‫فيها؟‬ ‫في الموضوع والتأمل فيه ودراسة‬ ‫عناصره وأفكاره‬
‫رصيده والقيام بإنجازات أولية استعدادا‬ ‫الرئيسية‪.‬‬
‫للكتابة فيه في حصة النجاز‪.‬‬
‫•ينقل المتعلمون الحصيلة‬ ‫‪ -5‬الستعداد للنجاز‪:‬‬
‫العامة في دفاتر النشاء‬ ‫* أن يعيد المتعلمون‬
‫تهييئا لنجاز الموضوع‪.‬‬ ‫البحث في الموضوع‬
‫استعدادا للكتابة فيه‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫* السنة السادسة (تقديم الوحدة الرابعة‪ / 91 ،‬أهداف مراحل الدرس‪:)93 ،‬‬

‫تقديم الوحدة الرابعة‬

‫* المجال‪ :‬عالم الفلحة‬
‫* المكونات والهداف‬
‫تتألف هذه الوحدة من ثلثة مكونات‪ ،‬كل مكون يراد به تحقيق الهداف التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬القراءة‪ :‬تهدف النصيوص القرائيية الوظيفيية المدرجية فيي هذا المجال إلى اطلع المتعلم‬
‫على مضامين ترتبط بعالم الفلحة‪ ،‬وتركز على الجوانب المرتبطة بالتقنيات الفلحية وأنواع‬
‫المنتجات وعميل النسيان وجهده‪ .‬وتحفزه إلى تقديير الجهيد المبذول مين أجيل توفيير أسيباب‬
‫المن الغذائي‪ ،‬وإلى تربيته على حب العمل الفلحي والمساهمة فيه‪.‬‬
‫وقيد اقترحيت لهذا الغرض نماذج نصيوص متنوعية منهيا ما أخيذ باعتباره وثائق يتيم التعاميل‬
‫معها واستثمارها بصفة حرة‪ .‬كما أن النصوص الدبية المختارة لهذا المجال تسعى إلى تنمية‬
‫قدرة المتعلم على التعامييل مييع النصييوص الصييلية شعرا ونثرا سييواء فييي معانييي ألفاظهييا‬
‫الحقيقيية والمجازيية أو صيور البداع فيي مضامينهيا أو مسيالك تركيبهيا وإنشائهيا أو النواع‬
‫البيانية والبلغية في أسلوبها‪.‬‬
‫‪ -2‬الدرس اللغوي‪ :‬الهدف الساسي من الدرس اللغوي في هذه الوحدة هو جعل المتعلم على‬
‫وعيي بعناصير الجملة الفعليية فيي ارتباط الفعيل بالمصيدر الذي هيو المفعول المطلق لكيل فعيل‪،‬‬
‫بقطييع النظيير عيين تعديتييه أو لزومييه‪ ،‬وارتباط الفعييل كذلك بالزمان والمكان اللذييين يشكلن‬
‫المفعول فييه‪ ،‬ويتعزز هذا الوعيي النحوي‪ ،‬بمعرفية الصييغ السياسية للمصيدر الثلثيي ولكيفيية‬
‫اشتقاق اسمي الزمان والمكان من الفعل‪.‬‬
‫‪ -3‬النشاء‪ :‬إن عالم الفلحية غنيي بالموضوعات التيي يسيتطيع المتعلم‪ ،‬فيي هذا المسيتوى‪ ،‬أن‬
‫يكتيب فيهيا كتابية حقيقيية مسيتخدما جمييع تقنيات الكتابية‪ ،‬فهيو يسيتطيع أن يصيف ويسيتطلع‬
‫الحقول والمزارع والبسيياتين والمنتجات التييي تعرض فييي مختلف السييواق‪ ،‬ويتحاور مييع‬
‫المنتج والبائع والمشتري‪ ،‬كما يستطيع أن يسجل بأسلوب قصصي ذكرياته أو ما يقص عليه‬
‫حول عمل الفلح ومجهوده‪ ،‬أو يتخذ أحد مظاهر الفلحة موضوعا للمراسلة وتبادل الخبرة‪.‬‬
‫المعلم القدوة‬
‫ينظيير المعلم القدوة نظرة حنان إلى تلميذه‪ ،‬ويرعاهييم رعاييية أبوييية‪ ،‬ويهتييم بهييم اهتمامييا‬
‫متزايدا‪ ،‬ويسييعى إلى إفادتهييم سييعيا يصييل فيييه الليييل بالنهار‪ ،‬ويحرص على أن يسييتنيروا‬
‫بالمعرفية اسيتنارة‪ ،‬ول يرجيع القهقري أمام الصيعوبات التيي تعترضيه‪ ،‬ول يرضيى عين عمله‬
‫كيل الرضيى إل إذا أحيس شعورا عميقيا بأنيه ينفعهيم نفعيا كيبيرا‪ ،‬وأنيه يغذي عقولهيم وأرواحهيم‬
‫تغذية فيها خير لهم وفيها حياة‪ ،‬وأنه يربيهم أحسن تربية‪ .‬فسقيا لهذا المعلم ورعيا له ولمثاله‬
‫الذين يعملون لتحقيق أهداف أمتنا الدينية والوطنية‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫المعلم القدوة‬ ‫الوحد ‪ 4‬ي الدرس ‪ 1‬ي الحصة ‪ 1‬النص والساليب‬
‫التقوي‬ ‫التقنيات والوسائل‬ ‫الهداف والمقاربات المقترحة‬ ‫الراحل‬
‫م‬
‫* يقرأ المعلم النيص قراءة معيبرة مميزا‬ ‫‪ * -1‬يقرأ المتعلمون النيييص قراءة‬
‫الحروف‬ ‫قراءة معبرة مع‬
‫المعجميية ميين‬ ‫النص مراعاة مييا يلي‪ :‬النطييق بالحروف‬
‫غيرها‪.‬‬ ‫المعجمة‬
‫نطقا سليما‪( .‬ينظر‪/‬نظرة‪/‬‬
‫يغذي‪/‬تغذية‪/‬لمثاله)‬ ‫‪-2‬‬
‫الشرح‬
‫* يسييتدرج المعلم تلميذه إلى مقاربيية‬ ‫* يحدد‬
‫معاني‬ ‫المتعلمون‬
‫الكلمات والتعابير المذكورة بمثل‪:‬‬ ‫معاني‬
‫ي المعلم قدوة‪ :‬الذي يتخذ نموذجا‪.‬‬ ‫الكلمات‬
‫يي أن يسيتنيروا بالمعرفية‪ :‬أن يتزودوا مين‬ ‫والعبارا‬
‫نور العلم‬ ‫ت التالية‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫والمعرفة‪.‬‬ ‫بالمعرفة‪/‬‬ ‫يستنيروا‬ ‫أن‬ ‫القدوة‪/‬‬ ‫الفهم‬
‫رجع القهقري‪ /‬يغذي عقولهم‪ /‬يييي سيييقيا لفلن ورعييييا‪ :‬دعاء له بالخيييير‬
‫سقيا‪ ،‬ورعيا‪ .‬والسعادة‪.‬‬
‫* يتوصيييل إلى معرفييية دور المعلم‬
‫التربوي‬
‫* يتعرف المتعلمون المعنى العام والجتماعيييي مييين خلل الجابييية عييين‬
‫للنص من السئلة‬
‫المطروحية‪ :‬بحييث يهدف السيؤال الول‬ ‫خلل‬
‫إلى فهم‬ ‫الجابة‬ ‫‪-4‬‬
‫المعنيييى العام للنيييص‪ .‬بينميييا يتوخيييى‬ ‫عن‬ ‫هيكل‬
‫السييؤالن (‪ 2‬و ‪ )3‬إبراز روح التفانييي‬ ‫السئلة‬ ‫النص‬
‫والخلص التييي يعمييل بهييا المعلم القدوة‬ ‫التالية‪:‬‬
‫الذي يكييين له البناء والباء كيييل احترام‬ ‫ي أين يظهر اهتمامات المعلم‬
‫وتقدير‪.‬‬ ‫بتلميذه؟‬
‫ي لماذا ندعوا للمعلم بالخير‬
‫* يلحييظ المعلم أن النييص يتضميين‬ ‫والحفظ والصون؟‬
‫ثلث‬
‫وحدات‪:‬‬
‫* يتعرف المتعلمون هيكل النص ييي الوحدة الولى تتميييز بجمييل فعلييية‬
‫والسييياليب المتحكمييية فييييه على معطوف‬
‫بعضها على بعض‪.‬‬ ‫النحو‬
‫ي الوحدة الثانية وتبتدئ ( ول يرجع‬ ‫التالي‪:‬‬
‫القهقري‪ ...‬أحسيين تربييية) وتتميييز‬

‫‪35‬‬
 ‫ينظيييييييييييييييييييير‪ ...‬نظرة‪ ...‬إلى‪ ،..‬بأسلوب الحصر والجمل المؤولة‪.‬‬
‫و‪...‬و‪...‬رعايييييييييية‪ ،‬ويحرص على يييي الوحدة الثالثييية ( سيييقيا ورعييييا‪...‬‬
‫الوطنية)‬ ‫أن‪ ،...‬ول‬
‫وتتميز بأسلوب الدعاء‪..‬‬ ‫يرجع‪...‬أمام‪...‬التي‪ ،...‬ول يرضى‬
‫عن‪...‬كل‪ ...‬إل إذا‪ ....‬بأنه‪...‬‬
‫وأنه‪..‬و‪...‬فيها‪...‬وفيها‪....‬فسقيا‪...‬و‪...‬‬
‫له‬
‫ولمثاله‪.‬‬

‫تنص أهداف المرحلتين(الثالثة والرابعة) على الهداف العامة للتعليم‬

‫الساسي التي نجدها أكثر وضوحا في (البرامج والتوجيهات التربوية) للسلك‬
‫الثاني من التعليم الساسي (ص ‪ . )13‬ويصعب أن نستخرج بوضوح من‬
‫أهداف المرحلتين ما سيكون التلميذ في نهاية السنة الثالثة أو الرابعة أو‬
‫الخامسة أو السادسة قادرا على فعله بفضل تعلمه اللغة العربية‪ ،‬لنها أهداف‬
‫تشير إلى غايات ومرام وأهداف عامة تتجاوز السلك الول إلى الثاني كما‬
‫تتجاوز التعليم الساسي والمدرسة إلى المراحل والمؤسسات الجتماعية‬
‫الخرى‪.‬‬
‫أما الهداف الخاصة بالفروع الداخلة في تشكيل وحدة اللغة فتحضر‬
‫أحيانا (القراءة والنصوص المسترسلة والستماع في كتاب السنة الرابعة‪،‬‬
‫والقراءة في كتاب السنة الخامسة) وتغيب أحيانا أخرى(كتابا الثالثة‬
‫والسادسة)‪ .‬ول نجد فقرة خاصة في المنهاج أو كتب المعلم تحدد صراحة‬
‫أهداف تدريس القواعد والتعبير‪ .‬ول يحصل التوافق دائما بين المنهاج‬
‫والكتب في الصيغ المستعملة‪.‬‬
‫وتعبر أهداف الدروس وخطوات كل درس في كتب المعلم عن‬
‫خطوات التدريس وأنشطة التعلم (المعلم يعلم والتلميذ يتعلم) أكثر من تعبيرها‬
‫عما سيحققه التلميذ بفضل التعلم‪.‬‬
‫وقد اختلفت آراء المدرسين بخصوص الهداف‪ ،‬فذهب جلهم في‬
‫تقارير التحليل إلى القول بعدم وضوحها‪ ،‬وإبهامها‪ ،‬وعدم تكاملها‪ ،‬وطغيان‬
‫رأى كثير منهم وضوح الهداف‬ ‫الجانب المعرفي عليها‪ .‬في حين‬
‫المواكبة لخطوات الدرس‪ ،‬وهي في صيغها الحالية تصف ما يفعله المعلم‬
‫والمتعلم في كل خطوة‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق تتضح الحاجة إلى تحديد أهداف التعلم (بدل أهداف‬
‫التعليم) المراد بلوغها من قبل التلميذ في نهاية كل سنة على مستوى كل من‪:‬‬
‫ي القدرات والمهارات اللغوية استماعا وقراءة وتعبيرا شفويا وكتابيا في‬
‫ترابطها؛‬ ‫استقللها وفي‬

‫‪36‬‬
 ‫ي تدرج التمكن من الستعمال السليم لعناصر اللغية وقواعدهيا في‬
‫مواقف اتصاليية‬
‫وتداولية تراعي التوافق بين الكلم وسياق الستعمال؛‬
‫ي النمو الثقافي والمعرفي والقدرات والمهارات العقلية المواكبة للتعلم‬
‫النمو المستهدف في الوحدات التعلمية الخرى؛‬ ‫اللغوي والمتكاملة مع‬
‫ي النمو الوجداني والنفسي للقيم والتجاهات والمثل المرغوب في تشبع‬
‫التعلم اللغوي والنمو العقلي والمعرفي والقيم‬ ‫المتعلم بها بموازاة مع‬
‫المتكاملة مع الهداف الوجدانية المستهدفة‬
‫في اللغة العربية والوحدات التعلمية الخرى؛‬
‫ي النمو الجسمي السليم وتطور المهارات النفسية الحركية المواكبة‬
‫العقلي والمعرفي والهداف الوجدانية‬ ‫للتعلم اللغوي والنمو‬
‫التعلمية الخرى‪.‬‬ ‫والمهارات الحركية المستهدفة في اللغة والوحدات‬
‫ويمكن الستئناس بالمقترحات السابقة الخاصة بالمرحلة الولى‪ ،‬مع‬
‫مراعاة التقدم المطلوب من مرحلة لخرى‪ ،‬ومن سنة لسنة داخل المرحلة‪.‬‬
‫وذلك تبعا لتدرج التعلم وتوالي مستويات النمو وتزايد درجات التقان كلما‬
‫قطع المتعلم شوطا جديدا في التعلم‪ ،‬بحيث يبلغ في كل سنة مستوى من‬
‫التعمق والتوسع والتقان يتجاوز مستوى السنة السابقة‪.‬‬
‫وسنكتفي بإيراد الصيغ العامة المشتركة في تحديد الهداف‪ ،‬وهي‬
‫صيغ تبقى بحاجة إلى تحديد يوضح خصائص ومتطلبات النمو اللغوي‬
‫والمعرفي والوجداني والنفسي الحركي ومستويات التقان المطلوبة في نهاية‬
‫كل سنة ومرحلة‪.‬‬
‫وقد استعملنا نقط الحذف للشارة إلى التنوع الحاصل من سنة لخرى‬
‫في طبيعة النصوص وخصائصها وفي درجات التقان‪ ،‬بحيث يكون التلميذ‬
‫قادرا في نهاية السنة ‪ ...‬على أن ‪:‬‬
‫‪ .1‬يميز ويفهم (ويحلل ويقوم) ما يسمعه من ‪ ......‬مركبة من حوالي ‪ ...‬كلمة‪،‬‬
‫يرتبط رصيدها الثقافي والمعجمي والتركيبي والسلوبي‬
‫بالحاجات اللغوية والثقافية للطفال في سنه وبالمواقف‬
‫التواصلية الكثر تداول في حياتهم‪ ،‬مع تطعيم الرصيد بحوالي‬
‫‪ % ...‬من الكلمات الجديدة‪ .‬على أن يكون الفهم صحيحا‬
‫بنسبة ‪.% ...‬‬
‫‪ .2‬يعبر شفويا عن مشاهداته وأفكاره ومشاعره وحاجاته‪ ،‬ويناقش ‪،...‬‬
‫مستعمل جمل وخطابات متـنوعة‪:‬استفهامية وجوابية وإخبارية‬
‫ووصفية وسردية يستثمر فيها رصيدا ثقافيا ومعجميا وتركيبا‬

‫‪37‬‬
 ‫وأسلوبيا مرتبطا بـ‪...‬وبالمواقف التواصلية الكثر تداول في‬
‫حيات الطفال‪،‬على أن يكون تعبيره مفهوما من قبل محاوره‪،‬‬
‫وصحيحا في معجمه وتراكيبه بنسبة‪% ...‬‬
‫‪ .3‬يقرأ ويفهم (ويحلل ويقوم) نصوصا‪ ، ...‬مركبة من حوالي ‪...‬كلمة‪ ،‬يرتبط‬
‫رصيدها الثقافي والمعجمي والتركيبي والسلوبي بـ…‬
‫وبالمواقف التواصلية الكثر تداول في حيات الطفال‪ ،‬مع‬
‫تطعيم الرصيد بحوالي… ‪ %‬من الكلمات الجديدة على أن‬
‫تبلغ الصحة والدقة نسبة‪ % ...‬بكل من القراءة الصامتة‬
‫والجهرية‪ ،‬والسترسال‪ ،‬وفهم المقروء و ‪...‬‬

‫‪ .4‬يعبر كتابة عن ‪ ...‬ويستعمل تقنيات الكتابة الوظيفية ‪ ...‬مستثمرا‪ ...‬ومستعمل‬

‫قدراته النشائية والبتكارية في التعبير الحر والموجه ‪....‬‬
‫على أن يكون تعبيره ‪ ...‬وصحيحا في معجمه وتراكيبه‬
‫ورسمه وإخراجه بنسبة ‪.% ...‬‬
‫‪ .5‬يكتب كتابة واضحة وسليمة خطا وإملء وترقيما وتنظيما للفقرات ‪.....‬‬
‫على أن تكون الكتابة واضحة وصحيحة بنسبة ‪.% ...‬‬
‫‪ .6‬يكتسب رصيدا معجميا جديدا يشمل حوالي ‪ ...‬كلمة متصلة بالرصيد المروج‬
‫في تدريس الستماع والتعبير الشفوي وأنواع النصوص القرائية والناشيد‬
‫والمحفوظات‪ ...‬ويستضمر قواعد اللغة ‪...‬ويستعملها استعمال صحيحا في فهم‬
‫المسموع‪ ،‬والمقروء‪ ،‬والتعبير الشفوي والكتابي على أن يكون‬
‫استعماله للمعجم والصيغ والتراكيب المستهدفة صحيحا بنسبة‬
‫‪.% ...‬‬
‫‪ .7‬يكتسب معلومات ومفاهيم وقيم وحقائق معرفية وثقافية جديدة تلئم مستوى‬
‫نموه‪ ،‬من خلل تفاعله مع المحتويات اللغوية والثقافية المواكبة‬
‫لمواقف تعلم الستماع والتعبير والقراءة والكتابة‬
‫والمحفوظات‪ .‬على أن يتذكر ما هو أساسي منها لستعماله‬
‫حين الحاجة إليه ‪.‬‬
‫‪ .8‬يزداد نمو قدراته العقلية المتنوعة من ملحظة وفهم ومقارنة وتطبيق‬
‫وتحليل واستنتاج وتقويم حسب ما يناسب مرحلة نموه‪ ،‬وذلك من خلل‬
‫تنميتها أثناء تعلم اللغة واستعمالها‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ويتم تقويم استعمال هذه القدرات بكيفية مواكبة لتقويم‬
‫فهم المسموع والمقروء والتعبير الشفوي والكتابي‬
‫والتدرب على استعمال قواعد اللغة‪.‬‬
‫‪ .9‬يزداد نمو رغبته في تعلم العربية واستعمالها‪ ،‬ويستضمر قيما واتجاهات‬
‫وجدانية إيجابية ومتوازنة نحو الثقافة العربية السلمية‪ ،‬ونحو نفسه وأسرته‬
‫وأقرانه ومجتمعه والمجتمع النساني عامة‪ ،‬ويميل إلى تقدير العمل والتعاون‬
‫والنصاف وحماية البيئة‪ ،‬وذلك من خلل القيم والمثل التي تحببها‬
‫إلى نفسه المضامين والمواقف المستعملة في تعليم اللغة‪.‬‬
‫ويلحظ المعلم مدى انعكاس أثر هذه القيم في سلوكه‬
‫وتصرفاته من خلل بطاقات للملحظة أو من خلل تجلياتها في‬
‫استعمال المهارات اللغوية‪ ،‬ويشجعه على التحلي بها حسب‬
‫مستواه متبعا سبيل القناع والتحبيب والختيار المعلل من غير‬
‫ضغط أو إكراه‪.‬‬
‫‪ .10‬يستعمل حواسه استعمال سليما وصحيا في الستماع والملحظة والقراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬ويطبق العادات الصحية في أوضاع الجلوس والتحدث وأداء العمال‬
‫وذلك أثناء تعلم اللغة ومهارات استعمالها‪.‬‬ ‫الحركية‪،‬‬
‫ويلحظ المعلم مدى تطبيق العادات الصحية في سلوك‬
‫التلميذ‪ ،‬ويشجعه على العمل بها مراعيا سنه وحاجته إلى‬
‫الحركة والنشاط‪ ،‬حتى تصبح عادات تلقائية لديه‪.‬‬
‫ترسم الهداف السابقة الطار العام لهداف التعلم في نهاية كل سنة‪ ،‬ويمكن‬
‫للمعلم تخصيييصها انطلقييا ميين أهداف المنهاج وكتييب المعلم‪ ،‬وأنواع النصييوص‬
‫المقررة وطبيعتهيييا وخصيييائصها‪ ،‬ومجالت المحتويات المقررة وموضوعاتهيييا‪،‬‬
‫واتجاهات القيم المنشودة وطبيعتها‪ .‬مع توضيح مستويات النميو والتقان المطلوبة‬
‫فيي نهايية كيل سينة ومرحلة‪ .‬وهيو ميا يتييح تنظييم التعلييم والتعلم بكيفيية تيسير تمكيين‬
‫المتعلم فيي نهايية السينة مين تحقييق النميو المتكاميل المرغوب فييه وبلوغ مسيتوى‬
‫التقان المطلوب المدعم لتوالي ارتقائه في مراقي التعلم‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ . 2 .2‬المحتويات اللغوية والثقافية الملئمة‬
‫لتنمية التعلم وتحقيق الهداف‬
‫لتحقيق الهداف المرجوة ينبغي اختيار محتويات لغوية وثقافيية‬
‫ملئمة تفي بالغيرض‪،‬‬
‫إضافة إلى تنظيم تدرجها وفق معايير تيسر التعلم وبلوغ الهداف‪ .‬وقد‬
‫نص المنهياج الحالي‬
‫على مراعاة مرتكزات نفسية وبيداغوجية في اختيار المحتوى(ص ‪ ،)47‬كما‬
‫نص على مراعاة‬
‫ارتباطات الطفل في اختيار مجالت تدريس اللغة العربية(ص ‪ .)49‬وهي في‬
‫مجملهيا معاييير‬
‫سليمة من حيث المبدأ‪ ،‬ولكنها بحاجة إلى مراجعة وتطعيم وتوضيح‪ .‬علما بأن‬
‫تطبيقها عيلى‬
‫مستوى الموضوعات والنصوص المقررة في كتب المعلم والتلميذ لم يكن‬
‫موفقا دائما‪ .‬ويبيدو‬
‫أن الحتفاظ بالمحتويات التي كانت مقررة منذ ‪ 1981‬قبل إقرار نظام التعليم‬
‫الساسيي سنة‬
‫‪ 1985‬ساهم في التفاوت الحاصل بين المنطلقات والمحتويات‪.‬‬
‫ويقتضي المنطق التربوي السليم مراجعة شاملة للمنهاج والكتب‬
‫التعليمية‪ ،‬وهو ما يخرج‬
‫عن إطار هذه الوثيقة ودورها وإمكاناتها ‪ ...‬لذلك نكتفي بالنطلق من‬
‫المحتويات المقيررة‬
‫للنظر في تطعيمها وتكييفها لقتراح ما يساعد على تحسين استعمالها‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ .1 .2 .2‬المعايير الملئمة لختيار المحتويات اللغوية والثقافية‬
‫ينبنيي اختيار المحتويات اللغويية والثقافيية على معاييير تسياهم فيي تحقييق‬
‫أهداف التعلم‪ ،‬وتسييتجيب لخصييائص الطفييل وتطلعات المجتمييع‪ ،‬وتنسييجم مييع‬
‫وظائف اللغيية واتجاهات تعليمهييا وتعلمهييا‪ .‬وميين تطييبيقات هذه المعايييير على‬
‫المستوى العملي‪:‬‬
‫• تثبت المربي من انسجام المحتويات المقررة مع معايير الختيار الهادف‪،‬‬
‫وهو ما يقتضي النطلق من الهداف في اختيار المجالت والمواقف‬
‫والنصوص بمحتوياتها الثقافية وخصائصها اللغوية‪ ،‬بحيث تقدم للطفل‬
‫خبرة لغوية وثقافية يحتك بها ويتفاعل معها تفاعل يصب في تحقيق أهداف‬
‫التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬لتنمية مهارات الستماع يحتاج الطفل إلى نصوص متنوعة ومستمدة‬
‫من مواقف الستماع ومواده ووظائفه في المدرسة والحياة العملية‬
‫وحاجات طفل المرحلة الولى من التعليم ا لساسي‪ ،‬وهو ما يمكن‬
‫الستئناس به في استعمال نصوص النطلق وقراءة الستماع وتكييفها‬
‫أو تطعيمها بمواقف ومواد أخرى للستماع يمكن أن تحقق الهداف‬
‫بكيفية أحسن‪.‬خاصة إن لحظنا الحاجة إلى حسن الستماع وأثره في‬
‫التواصل والتفاهم وفي تعلم اللغة ونطقها العفوي والطبيعي المفتقد كثيرا‬
‫لدينا ‪...‬‬
‫‪ -‬لتنمية مهارات التعبير الشفوي ينبغي أن تتاح للتلميذ فرص كثيرة‬
‫لمزاولة التعبير بلغة تتصف بخصائص التعبير الشفوي وحيويته وتنوعه‬
‫واستجاباته لحاجات عملية وطبيعة‪ ،‬وهو ما ل يتلءم دائما مع‬
‫النصوص والمواقف والموضوعات المقررة‪ ،‬فنصوص النطلق في‬
‫المرحلة الولى مثل مفيدة في اكتساب رصيد أولي من خلل تدريس‬
‫الستماع لبناء تعلم المهارات الخرى عليه‪ ،‬ولكنها تعوض التعبير‬
‫بحفظ نصوص كتابية جاهزة ل تلئم خصائص اللغة الشفوية ول تعطي‬
‫لتعبير الطفال وانطلقهم المقام الول الذي يخدم أهداف التعبير‪ ،‬علما‬
‫بأن النص المكتوب له خصائص تميزه عن الخطاب الشفوي‪ ،‬ول يستقيم‬
‫اعتماده في التعبير الشفوي إل إن كان المقصود جعل الطفال يتكلمون‬
‫شفويا كما تتكلم الكتب المدونة‪ .‬ول ضير في أن يكون تعبير الطفال‬
‫وتحاورهم واستخدامهم للعربية مشوبا بالخطاء ومتأثرا باللغة المحلية‪،‬‬
‫فذلك أمر طبيعي يقتضي تحبيب التعبير إليهم وتشجيعهم عليه والكثار‬
‫من فرص التمرن عليه ومواقف النطلق فيه لتمكينهم من تذليل‬
‫الصعوبات التي تعترضهم في التعبير‪...‬‬

‫‪41‬‬
 ‫وبموازاة مع تنمية مهارات التعبير الشفوي ينبغي تشجيع الطفل على‬
‫التعبير الكتابي الملئم لسنه ومستواه واهتماماته وفق أساليب حديثة‬
‫برهنت على اتساع الطاقات التعبيرية والبتكارية التي يتوفر عليها‬
‫الطفال في السادسة والسابعة من عمرهم(‬

‫)‪ .‬وهو ما‬

‫يتطلب إعادة النظر في المنهج الحالي لينال التعبير الكتابي حقه من‬
‫التشجيع منذ الحلقة الولى‪ ،‬ول يقع الكتفاء بتعليم كتابة الحروف‬
‫والرسم خطا وإملء ‪...‬‬
‫‪ -‬لتنمية مهارات القراءة نحتاج لستخدام محتويات ونصوص قرائية‬
‫تدعم مهارات الستماع والتعبير وتثريها‪ ،‬وتخدم وظائف القراءة عامة‬
‫ووظائفها في تعلم الطفال واستجابتها لحاجاتهم خاصة‪ .‬وهو ما ل‬
‫ينسجم مع القتصار في تعليمها على النطلق من جملة مقتبسة من‬
‫نص النطلق في المرحلة الولى أو على نصوص ل تخرج عما هو‬
‫مقرر بعد ذلك‪ .‬وينوع المنهاج الحالي النصوص القرائية تنويعا قابل‬
‫لتنمية الميول القرائية‪ ،‬ولكنه يغفل مصادر أدب الطفال وثقافتهم‬
‫واستثمار خزانة الصف والخزانة المدرسية وتنمية الميل إلى القراءة‬
‫الحرة المتفاعلة مع المواد القرائية المتنوعة وما يختاره التلميذ منها‪.‬‬
‫‪ -‬لتنمية مهارات الكتابة رسما وخطا تستلزم تقوية ربطها بالقراءة‬
‫والستماع والتعبير ومراعاة ارتباطها بالمهارات النفسية الحركية‬
‫تمييزا ورسما وخطا‪ ،‬وقد اقترح كثير من المعلمين تطوير كراسات‬
‫خاصة للتدرب على أصول الكتابة والخط وضوابطه تيسيرا لعمل‬
‫المعلمين والمتعلمين‪ .‬ويلحظ من معاينة كتابة كثير من الطلب والكبار‬
‫شيوع كتابة الحركات وبعض الحروف من اليسار إلى اليمين تأثرا‬
‫باللغة الفرنسية أو إهمال لضوابط الكتابة العربية في مستهل تعلمها‪.‬‬
‫وهو يقتضي عناية خاصة بالرسم والخط في المرحلة الولى‪.‬‬
‫‪ -‬لتنمية الرصيد اللغوي ينبغي التركيز على الرصيد الساسي‬
‫والوظيفي الكثر استجابة لحاجات الطفل اللغوية‪ ،‬والكثر تداول في‬
‫المواقف التواصلية والجتماعية‪ .‬لتكون له السبقية في هذه المراحل‬
‫على غيره‪ ،‬مع مراعاة معايير التدرج الملئم لمرحلة النمو والميسر‬
‫لبلوغ الهداف‪.‬‬
‫‪ -‬لتنمية القدرات المعرفية والعقلية والتجاهات الوجدانية ولمهارات‬
‫النفسية الحركية ينبغي مراعاة ارتباط اللغة بالثقافة‪ ،‬وتلزم تنمية‬

‫‪42‬‬
‫المهارات اللغوية بتنمية القدرات والتجاهات المذكورة‪ .‬وهو ما يقتضي‬
‫تنويع خبرات التعلم على المستوى المعرفي والوجداني لتحقيق تكامل‬
‫نمو جوانب شخصية الطفل وفق مستوى مرحلة نموه المعرفي والنفسي‬
‫والحركي‪...‬‬
‫• تثبت المربي من استجابة المحتويات لحاجات الطفل وخصائصه‬
‫ولخصائص المجتمع وتطلعاته ولقيم‬ ‫ومرحلة نموه‪،‬‬
‫النصاف التي تشمل حق الطفل القروي في التعلم وتشجيع تمدرس‬
‫الفتيات‪ ،‬وذلك بانسجام مع الهداف المقصودة‪ .‬وهو ما يتطلب ابتكار‬
‫المدرس وتكييفه للدروس عند القتضاء انطلقا من معايشته لتلميذه‬
‫ومعرفته بحاجاتهم وخصائصهم‪ ،‬وبخصوصيات المجتمع المحلي‬
‫وتطلعاته‪ ،‬وبالظروف والعوامل المشجعة والمعرقلة لتمدرس البنات‪.‬‬
‫وسنتعرض لهذه المعايير في الفصل المخصص لساليب تكييف‬
‫الدروس‪.‬خاصة وأن المحتويات المقررة تتوجه في المقام الول إلى‬
‫الطفل بالوسط الحضري‪ ،‬وتركز كثيرا على الدوار التقليدية للبنت‬
‫والمرأة ‪.‬‬
‫• مراعاة المربي لنسجام خصائص الرصيد اللغوي الملئم لحاجات‬
‫الطفل في بدايات تعلمه للعربية‪ ،‬وهي خصائص تقتضي أن يكون‬
‫وظيفيا في كلماته وتراكيبه ومواقفه التواصلية‪ ،‬ومتنوعا في أغراض‬
‫استعماله‪ ،‬ومستفيدا مما يدعمه من لغة الطفل خارج المدرسة‪ .‬ويمكن‬
‫الستعانة في هذا الباب بالمعايير المتداولة في إعداد الرصيد اللغوي‬
‫الساسي باللسانيات التطبيقية وتعليم اللغات‪.‬‬
‫• مراعاة المربي لمعايير تكميلية تفصل ما تضمنته المعايير السابقة‪،‬‬
‫وذلك مثل أهمية المحتوى وصحته وموازنته بين الشمول والتعمق‬
‫حسب الهداف ومرحلة النمو‪ ،‬وتوفيره لخبرات تعلمية يتسع نطاق‬
‫استعمالها في حياة الطفل‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ .2 .2 .2‬معايير تنظيم المحتويات اللغوية والثقافية‬
‫يقترح المنهاج مجالت ملئمة لتنظيم دروس اللغة العربية في الحلقة‬
‫الولى‪ :‬الطفل والسرة‪ ،‬الطفل وعلقته بالقران‪ ،‬الطفل وعلقاته في الحي‬
‫أو القرية‪ ،‬الطفل والبيئة الطبيعية‪ ،‬الطفل والحيوانات‪ ،‬الطفل والتغذية‬
‫والصحة والرياضة‪ ،‬الطفل وعالم اللعاب والمرح‪ ،‬الطفل والمدرسة‪ ،‬الطفل‬
‫والعياد والحفلت‪ .‬غير أن ترجمة المجالت إلى محتويات‪ /‬نصوص لم تكن‬
‫مناسبة في حالت كثيرة فصلتها دراسة تحليلية سابقة مهدت لعداد‬
‫الوثيقة الحالية‪.‬‬
‫لقد نظم المنهاج والكتب التعليمية الحالية تعليم العربية في إطار وحدات‬
‫مترابطة تشمل التعبير والقراءة والكتابة‪ ،‬وهو ما يقتضي إضافة الستماع‬
‫مهارة المهارات الخرى‬ ‫وتطعيم مفهوم الترابط لكي تدعم كل‬
‫بمحتويات وخبرات إضافية في نطاق الثراء المتبادل‪ .‬ول يبقى نص‬
‫النطلق هو المنطلق والمنتهى في السنة الولى خاصة‪.‬‬
‫ويمكن دعم ارتباط المجالت باهتمام الطفل وتنظيم التعلم في وحدات‬
‫مترابطة عن طريق معايير أخرى تيسر عملية التعليم والتعلم‪ ،‬منها ‪:‬‬
‫• مراعاة تدرج المحتويات اللغوية والثقافية من البسيط إلى المركب خلفا لما هو‬
‫ملحظ في نصوص السنة الولى مثل حيث‪:‬‬
‫‪ -‬ل يخضع طول جمل النصوص وقصرها لتدرج معين عبر تقدم الطفل في‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬ل يظهر تدرج منظم يوجه ترتيب النصوص قصرا وطول حسب تقدم الطفل في‬
‫وإنما‬ ‫التعلم؛‬
‫نجد نصوصا متفاوتة ل يحكمها ضابط معين‪.‬‬
‫‪ -‬ل تخضع تدريبات التراكيب والتحويلت في كتاب المعلم لتدرج وترابط‬
‫تأتي حسب تراكيب النص المقرر من غير توضيح لدواعي‬ ‫واضحين؛ وإنما‬
‫تقديم التركيب الصعب أو السهل‪.‬‬
‫ويمكن للمربي في المرحلة الولى أن يراعي هذه المعايير عند‬
‫القتضاء ما دام التدرب الضمني على استعمال الصيغ والتراكيب ل يتقيد‬
‫بقواعد نحوية وصرفية محددة سلفا كما في المراحل اللحقة‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫• مراعاة التدرج من المحسوس والمعلوم إلى المجرد والمجهول‪ ،‬وهو ما‬
‫يجد تطبيقات كثيرة له في تكييف الدروس بالوسط القروي حيث يمكن‬
‫النطلق من الخبرة المباشرة والبيئة المحلية واتخاذها جسرا لتناول‬
‫موضوعات غير مألوفة في بيئة المتعلم‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ .3 .2‬طرائق التدريس والنشطة المتمركزة حول‬
‫المتعلم(ة)‬
‫وأنشطتها التطبيقية في اللغة العربية‬
‫لتحقيق الهداف المرجوة ل يكفي اختيار المحتويات الملئمة لها‬
‫فقط؛ وإنما يلزم تنظيم عمليات التعليم والتعلم وفق طرائق وأساليب وأنشطة‬
‫تستثير التعلم وتنميه وتوجهه نحو بلوغ المراد‪ .‬وقد انطلقت الوثيقة في أسسها‬
‫السابقة من التركيز على المتعلم في الطريقة سعيا إلى تأمين فعالية التعليم‬
‫والتعلم‪ .‬وهو ما يقتضي توضيح مبادئ الطرائق المركزة على المتعلم‪ ،‬ثم‬
‫اقتراح أنشطة وأدوات وتدريبات قصد فحصها وتجريبها ثم تقويم مدى‬
‫فعاليتها لتقرير ما هو مناسب في ضوء ذلك‪.‬‬
‫التعلم اللغوي ومبادئ الطرائق المتمركزة حول المتعلم(ة)‬
‫يمكن للمربي استعمال مبادئ الطرائق النشيطة في التعلم اللغوي مستعينا‬
‫بالمبادئ التية‪:‬‬
‫• بناء الطريقة والنشطة على التعلم الفعال الذي يؤمن بلوغ الهداف‪ ،‬بحيث‬
‫يستجيب التعلم لحاجات الطفل وميوله فينخرط فيه ويتبناه‪ ،‬ويستعمل اللغة‬
‫استعمال طبيعيا قائما على الممارسة الفعلية في مواقف تواصلية تلبي حاجاته‪،‬‬
‫بدل دفعه إلى القتصار على تلقي ما يقوله المعلم وترديد ما تقدمه النصوص‬
‫المقررة‪.‬‬
‫• جعل الطفل محور عمليات التعليم والتعلم اللغوي بحيث يزاول المتعلم تعلما‬
‫فعليا تتاح له فيه فرص الممارسة والتمرن والمشاركة والتعزيز والتوجيه‪،‬‬
‫فيلحظ ويسأل ويجيب ويحاور ويستمع ويعبر ويقرأ ويبحث ويستنتج ويناقش‪،‬‬
‫ويستثمر رصيده اللغوي والثقافي المكتسب في المواقف الجديدة التي يحتك بها‪.‬‬
‫• مراعاة أن التعلم اللغوي عملية معقدة تتأثر بعوامل شتى لغوية وغير لغوية‪،‬‬
‫وينجم عنها تغير بفعل الخبرة‪ .‬والخبرة تعني ما يكتسبه المتعلم عن طريق‬
‫الممارسة العملية‪ ،‬أي ما يقوم به من نشاط ويتفاعل معه من مواقف ويحتك به‬
‫من أنشطة ويمارسه من أعمال في الصف‪ .‬وتوفير الخبرة الملئمة يقتضي‬
‫إعطاء الوقت الكافي للتعلم وتنويع أنشطته وتعزيز المحاولت التقريبية‬
‫للوصول إلى مستوى التقان المطلوب ‪.‬‬
‫• حفز الطفال للقبال على نشاط التعلم اللغوي يقتضي توفير مبادئ النخراط‬
‫الفعال‪ :‬التقدير والحترام المتبادلين‪ ،‬الثقة بالنفس‪ ،‬القتناع بأهمية التعلم‪،‬‬
‫الشعور بالمن‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫• التعلم النشيط ل يقتصر على المظاهر الخارجية المحسوسة للمشاركة؛ وإنما‬
‫يشمل النشاط النفسي والعقلي الذي يقوم به المتعلمون وتنعكس آثاره فيما‬
‫يتوصلون إليه من حلول وأجوبة‪ .‬ولذلك فإن التعلم النشيط يعتني بتكامل نمو‬
‫مجالت شخصية المتعلم‪.‬‬
‫• تنويع أشكال تنظيم العمل وقنوات التواصل داخل الصف بحيث تتيح للمتعلم‬
‫فرص العمل الفردي أو الجماعي حينا‪ ،‬والعمل الثنائي أو في مجموعات أحيانا‪.‬‬
‫كما تتيح له التواصل مع رفاقه وإفادتهم والستفادة منهم‪.‬‬
‫• تنويع أنشطة التعلم حرصا على إثراء الخبرة ومراعاة للفروق الفردية وتنوع‬
‫أساليب تعلم المتعلمين‪.‬‬
‫• النظر إلى الخطاء اللغوية نظرة إيجابية‪ ،‬فهي تتيح إظهار مواطن الصعوبة‬
‫للبحث عن سبل تذليلها‪ ،‬وتعبر في كثير من الحالت عن نشاط لغوي وعقلي‬
‫يقوم به المتعلم ولو لم يكن موفقا‪ ،‬وتدل في جميع الحالت على جهود‬
‫ومحاولت يقوم بها المتعلم‪ ،‬لن الذي ل يخطئ هو الذي يسكت ويمتنع عن‬
‫القيام بأي محاولة‪.‬‬
‫النشطة التعليمية التعلمية‬
‫نقترح في ضوء المبادئ السابقة أنشطة تطبيقية تنطلق من الهداف وتركز‬
‫على المتعلم قصد إخضاعها للفحص والتجريب والتقويم من قبل المعلمين‪،‬‬
‫هدي من نتائج التجريب والتقويم‪ .‬ول‬ ‫والنظر في إمكانات إثرائها على‬
‫ينبغي إطلقا اعتبارها وصفات جاهزة أو تطبيقها تطبيقا حرفيا؛ وإنما ينبغي أن‬
‫تعتمد على ابتكار المدرس وحسن اجتهاده لتكييفها وفق متطلبات المتعلمين‪.‬‬
‫والنشطة ممارسات تعليمية تعلمية تمكن الطفال من النخراط في عمليات‬
‫التعلم‪ ،‬بحيث تتيح لهم الفرص الكافية للستكشاف والتجريب والمحاولة‬
‫والتدرب‪ .‬وهو ما يتيسر باستعمال تدريبات متنوعة (تمارين التعلم وتطبيقاته)‪،‬‬
‫وألعاب لغوية تجمع بين الفائدة والمتعة‪ ،‬والكثار من أساليب استثارة الميول‬
‫البتكارية وتنميتها‪ .‬ولذلك تشمل النشطة المقترحة تدريبات المهارات اللغوية‬
‫والتصالية‪ ،‬واللعاب اللغوية‪ ،‬وأساليب تنمية الطلقة والمرونة‪ ،‬ووسائل دعم‬
‫أنشطة التعلم الذاتي‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ .1 .3 .2‬تدريبات المهارات اللغوية والتصالية‬
‫التدريبات أنشطة تعليمية تعلمية تركز على نشاط المتعلم وممارسته‬
‫لعمال تتيح له استثمار قدراته ومكتسباته السابقة للبحث عن أجوبة وحلول‬
‫مناسبة وفق توجيهات معينة تجعله يسير في اتجاه بلوغ الهداف المقصودة‪.‬‬
‫وسنقسم التدريبات بحسب المهارات اللغوية التي تنصب عليها أهداف التعلم‬
‫في الحلقة الولى (تنمية مهارات استعمال اللغة‪ :‬الستماع‪ ،‬التعبير الشفوي‪،‬‬
‫القراءة‪ ،‬الكتابة)‪ .‬وذلك قصد العناية المتوازنة بكل مهارة‪ ،‬علما بأنها مهارات‬
‫مترابطة ومتكاملة؛ تتبادل الثراء والدعم وتتداخل فيما بينها ضمن نطاق‬
‫معين‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ .1 .1 .3 .2‬تدريبات تنمية مهارات الستماع‬
‫( الهيدف ‪) ‍1‬‬
‫أ ـ أستمع وأميز‬
‫* المستوى الدراسي ‪:‬‬
‫من الول إلى السادس مع تنوع كبير في المحتويات‬
‫والصعوبات من حلقة لخرى‬
‫* الهــداف ‪:‬‬
‫يميز المتعلم ويفهم ويستعمل تنغيم الجمل وأدائها الطبيعي المعبر ‪،‬‬
‫كما يميز الصوات اللغوية التي يواجه صعوبة في نطقها بسبب تقاربها أو‬
‫تأثير اللغة الم ويؤديها أداء سليما ( د ‪ ،‬ذ ‪/‬‬
‫ت ‪،‬ث ‪ /‬ت ‪،‬ط ‪ /‬ض‪،‬ظ‪ . )..‬وذلك لتعويد الطفال منذ الصغر على‬
‫النطق الطبيعي ‪/‬العفوي‪ /‬الحيوي‪ /‬المعبر‪ /‬التلقائي الذي نفتقده في استعمالنا‬
‫للفصحى‪...‬‬
‫* المحتويــات ‪:‬‬
‫ي الجمل التي يلقي المتعلمون صعوبات في نطقها من نصوص‬
‫الستماع ‪...‬‬
‫ي ما يعده المعلم من مواد الستماع(جمل ونصوص وخطابات‬
‫للمتعلمين) لمعالجة صعوبات نطقية هي في‬ ‫وحكايات قصيرة ملئمة‬
‫أصلها صعوبات سمعية أو لتدريبهم على تنغيم الجمل بحسب معانيها‬
‫وغرض المتكلم منها (الستفهام‪ ،‬التعجب‪ ،‬التأكيد‪ ،‬اللتماس‪ ،‬الحث‪،‬‬
‫النكار‪.)..‬‬
‫* الوسـائل ‪:‬‬
‫المحتويات السابقة ‪ /‬النطق الطبيعي الواضح والسليم‪ /‬المسجلة إن‬
‫توفرت وكانت هناك دواع عملية لستعمالها ‪ /‬الجو المناسب للستماع‬
‫حاجات الطفال‪.‬‬ ‫الجيد من تشويق وهدوء وتجاوب مع‬

‫‪49‬‬
 ‫* العـداد ‪:‬‬
‫يعاين المدرس الصعوبات التي يواجهها المتعلمون في نطق‬
‫الصوات وتنغيم الجمل ‪ ،‬ويعد في ضوء ذلك مادة الستماع الملئمة لتمييز‬
‫المسموع وتذليل الصعوبات السمعية والنطقية‪.‬‬
‫*الجـراء ‪:‬‬
‫‪ °‬يمكن أن تتراوح مدة الجراء ما بين ‪ 5‬و ‪ 7‬دقائق حسب المستوى‬
‫وطبيعة التدريب حتى ل تضعف القدرة على التركيز أو يتسرب الملل إلى‬
‫النفوس‪.‬‬
‫‪ °‬يسمع المدرس النص ويحاور التلميذ في فهمهم العام للنص‪.‬‬
‫‪ °‬يوفر الجو المناسب لتمييز المسموع‪ ،‬ويوضح المطلوب بمثال‬
‫يفي بالغرض‪ ،‬ثم يقدم مادة الستماع مقطعا مقطعا أو جملة جملة حسب‬
‫الهدف‪.‬‬
‫‪ °‬يستمع التلميذ جماعيا‪ ،‬ويرددون فرديا أو جماعيا أو في‬
‫كافية للترديد الفردي‪.‬‬ ‫مجموعات على أن تتاح فرص‬
‫‪ °‬يرددون بكيفية تجعل كل واحد متوقعا الترديد ومستعدا له في كل‬
‫حين‪.‬‬
‫‪ °‬ينوع المدرس المشاركة وتوالي المرددين مطبقا مبادئ النصاف‬
‫الهدف الذي يقتضي أن يظهر كل طفل تمييزه للمسموع‬ ‫ومركزا على طبيعة‬
‫من خلل النطق السليم لما سمعه‪.‬‬
‫‪ °‬يأتي التلميذ بجمل يتضمن نطقها صعوبات مماثلة لتلك التي تم‬
‫وتقدم طائفة منهم لرفاقها ما اقترحته بكيفية‬ ‫التدرب على تجاوزها‪،‬‬
‫مشابهة لطريقة إنجاز التدريب‪.‬‬
‫* التقــويـم ‪:‬‬
‫‪ °‬يحمل التدريب في طياته تقويما مواكبا يتيح لكل من المدرس‬
‫التمييز السمعي من خلل ترديد‬ ‫والمتعلم معاينة القدرة على‬
‫المسموع‪.‬‬
‫‪ °‬يتم التقويم أيضا من خلل ما يقدمه المتعلمون من جمل مشابهة‬
‫التثبت من إسهام التدريب في تحسين تمييز المسموع‬ ‫لجمل التدريب قصد‬
‫ونطقه‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ب ـ أستمع ثم أخـتار "نعم" أو "ل"‬
‫* المستـوى ‪ :‬من الول إلى السادس‬
‫* الهـداف ‪:‬‬
‫يميز المتعلم المسموع ويفهمه عن طريق اختيار جواب أو أجوبة‬
‫تدل بوضوح على ذلك‪.‬‬
‫* الوسـائل ‪:‬‬
‫‪ -‬النصوص المقررة في تدريس الستماع أو القراءة الستماعية ‪.‬‬
‫‪ -‬مواد الستماع التي يختارها المدرس من مصادر أدب الطفال‬
‫والقصص والكتيبات والقصص المصور والبرامج‬ ‫وثقافتهم(المجلت‬
‫والناشيد والغاني واللعاب‬ ‫الذاعية والتلفزية والحكايات الشعبية‬
‫التربوية والمسرحيات الموجهة للطفال) لتطعيم الدروس وإجراء أنشطة‬
‫الدعم والتقوية‪.‬‬
‫*العـداد ‪:‬‬
‫يتأكد المدرس من ملءمة مادة الستماع المختارة‪ ،‬ويصوغ‬
‫التلميذ‪ ،‬ويعد الجمل التي ستستعمل في‬ ‫المطلوب صياغة يفهمها‬
‫التدريب‪ ،‬ويحدد كيفية تنظيم النجاز‪ :‬فرديا أو ثنائيا أو في مجموعات‪.‬‬
‫ويمكن القيام بمحاولة تجريبية قبلية لتعزيز حسن العداد ‪.‬‬
‫* الجـراء ‪:‬‬
‫يمكن إنجاز التدريب بصيغ عديدة تنطلق من استماع التلميذ إلى‬
‫نص قصير وملئم ثم‪:‬‬
‫يي يسيتمعون إلى جميل‪ ،‬وبعيد كيل جملة يختارون(نعيم) إن كانيت مذكورة‬
‫فيما سمعوه و(ل) إن كانت غير مذكورة‪ ،‬ويتم اختيار الجواب فرديا‬
‫أو ثنائيا أو في مجموعات‪.‬‬
‫ي يستمعون إلى جمل‪ ،‬وبعد كل جملة يختارون(نعم)إن كان معناها موافقا‬
‫للنييص و(ل) إن كان معناهييا غييير موافييق للنييص‪ ،‬ويكون الختيار‬
‫فرديا أو ثنائيا أو في مجموعات‪.‬‬
‫يي يسيتمعون إلى أسيئلة وإلى الجوبية المقترحية المرفقية بكيل سيؤال‪ ،‬وبعيد‬
‫كل استميياع يختارون (نعم) للجواب الصحيح حسب المسموع و(ل)‬
‫للجواب غيييير الصيييحيح فيييي ضوء ميييا سيييمعوه ويجيبون فردييييا أو‬
‫يتعاونون ثنائيا أو في مجموعات‪.‬‬

‫* التقويـم ‪:‬‬

‫‪51‬‬
 ‫يحمييل التدريييب فييي طياتييه تقويمييا مواكبييا يتيييح لكييل ميين المعلم‬
‫والمتعلم معاينيية القدرة على تمييييز المسييموع وفهمييه‪ .‬و يمكيين إجراء‬
‫تقويم سريع باستعمال جمل أخرى لم ينصب عليها التدرييييب للتثبيييت‬
‫من مدى إسهامه في تحسين تمييز المسموع وفهمه‪.‬‬
‫ومن بدائل هذا التدريب ‪:‬‬
‫ي أستمع ثم أختار صحيح أو خطأ‬
‫ي أستمع ثم أختار موافق أو غير موافق‬
‫ي أستمع إلى السؤال وأختار موافق أو غير موافق‬
‫ي أستمع ثم أقول سمعت أو لم أسمع ( في صيغة قريبة من لعبة‬
‫لغوية )‬
‫ي أستمع وأجيب شفويا ( يصوغ الجواب ول يختاره من بين ما هو‬
‫مقترح عليه)‬

‫ج ـ أستمع وأشخص‬
‫من الول إلى السادس ‪.‬‬ ‫* المستـوى‪:‬‬
‫* الهـداف ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يفهم التلميذ ما يسمعونه من حوارات وقصص وحكايات‪ ،‬ويترجمونها‬
‫مواقف تشخيصية يمثلونها فيما بينهم(فهم المسموع والتعبير وتنمية‬ ‫إلى‬
‫الميول البتكارية)‪.‬‬
‫* الوسـائل ‪:‬‬
‫‪ -‬حكايات وقصص وحوارات مستوحاة من النصوص المقررة‪ ،‬أو مختارة‬
‫من مصادر أدب الطفال وثقافتهم‪ ،‬أو معدة من قبل المدرس‪.‬‬
‫* العـداد ‪:‬‬
‫‪ -‬في حال قابلية النص للتشخيص المباشر يكون العداد منصبا أساسا‬
‫الملئم وتوفير الجو المدعم لجراء التدريب‪.‬‬ ‫على اختيار النص‬
‫‪ -‬في حال حاجة النص إلى ترجمة تحوله إلى مواقف تشخيصية يعد‬
‫المواقف الممكنة ويعد توجيهات تيسير‬ ‫المدرس مثال لموقف من‬
‫الحوارات ‪)...‬‬ ‫التعبير والتخيل ( الشخوص‪ ،‬المواقف‪ ،‬الحداث‪،‬‬
‫على أن يكون العداد قائما على تشجيع التلقائية والعفوية والنطلق‪.‬‬
‫* الجـراء ‪:‬‬
‫‪ -‬يستمع التلميذ استماعا أوليا ويتحاورون في فهمهم العام للمناقشة‪/‬تسميع‬
‫ومناقشة‪.‬‬
‫‪ -‬يعاينون مثال توضيحيا من خلل موقف يوضح به المدرس المطلوب‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ -‬يستمعون مرة ثانية لتستخرج كل مجموعة العناصر المساعدة على‬
‫التشخيص‬
‫(الشخوص‪ ،‬الحداث ‪ ،‬انتداب المشخصين ‪) ...‬‬
‫‪ -‬يعملون في مجموعات لعداد مواقف تشخيصية تعطى لهم فيها حرية‬
‫واسعة للتعبير‪ ،‬وتخيل المواقف‪ ،‬وتوزيع الدوار‪ ،‬والتصرف الموسع ‪.‬‬
‫‪ -‬يشخصون أمام المجموعات الخرى المواقف التي أعدوها ( يمكن‬
‫الوقت ل يسمح بالتبادل الشامل)‪ ،‬مع‬ ‫اعتماد التناوب إن كان‬
‫تعزيز المحاولت التقريبية وتنمية الثقة بالنفس‪.‬‬
‫* التقـويم ‪:‬‬
‫يتحقق الهدف بمشاركة التلميذ في إعداد المواقف والتعبير عنها‬
‫التقويم سبل التعزيز اليجابي‪ .‬ول تقع المبالغة في‬ ‫وتشخيصها‪ ،‬ولذلك يعتمد‬
‫دون مقاطعة أو تثبيط‪ ،‬لن سلمة‬ ‫التصحيح الذي ينبغي أن يكون مشجعا‬
‫والظروف المساعدة‪.‬‬ ‫التعبير والنطلق فيه يتناميان بالكثار من الممارسة‬
‫نطعم التدريبات السابقة بإشارات مقتضبة عن تدريبيات أخيرى تدل‬
‫عناوينها عليها‪ ،‬تاركين للمربين الممارسيين سبل تفصيلها مراعين‬
‫المبادئ الميسرة للتعلم والنخراط فيه‪ ،‬وطبيعة عمليات الستماع‬
‫ووظائفها في استعمال اللغة‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫د ـ أستمع وأنفذ التعليمات‬
‫يستعمل لربط استعمال اللغة بالتداول وفهم مقاصد المتكلم‪ ،‬ويمكن إجراؤه‬
‫بصيغ تأخذ طابع اللعاب اللغوية وتبادل أدوار إعطاء التعليمات(التكامل بين‬
‫الستماع والتعبير)‪.‬‬
‫هـ ـ أستمع وأختار الشرح المناسب‬
‫يستعمل للتدرب على فهم الكلمات والجمل في سياقها ويمكن إجراؤه بصيغ‬
‫وأشرح‪.‬‬ ‫أستمع‬
‫و ـ أستمع وألخص‬
‫يستعمل لستخلص المعاني الساسية والمعنى العام وينبغي إنجازه بكيفية‬
‫مبسطة تراعي مستوى الطفال ول تركز على مهارة التعبير المصاحبة له‪.‬‬
‫زـ أستمع وأميز تنغيم الجمل ثم أنطقها‬
‫يستعمل للتدرب على إعطاء معان مختلفة للجملة الواحدة حسب تنغيم‬
‫نطقها‪ ،‬وهو من مميزات اللغة الشفوية‪.‬‬
‫( أعطني الكتاب ‪ :‬أمر ‪ /‬التماس ‪ /‬تهديد‪ /‬استفزاز ‪ /‬توبيخ ‪)...‬‬
‫( أل تشرب الشاي ؟ ‪ :‬دعوة ‪ /‬استفهام ‪ /‬تعجب ‪ /‬استبطاء ‪ /‬حث‬
‫…)‬
‫للستعانة بذلك في إدراك أثر التنغيم في فهم معاني الجمل وفي دعم‬
‫التعبير الشفوي والنطق الطبيعي بتلقائية وعفوية‪ .‬وهو يعد‬ ‫خصائص‬
‫تدريبات أستمع وأميز (أ)‪.‬‬ ‫تدريبا خاصا من بين‬
‫ح ـ أستمع وأكمل بما هو مناسب‬
‫يستعمل للتدرب على حسن الستماع والفهم والستنتاج‪ ،‬بحيث‬
‫غير تامة ونطلب منهم إكمالها حسب ما فهموه من‬ ‫نقترح عليهم جمل‬
‫المسموع‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ط ـ أستمع وأصوغ السؤال أو الجواب‬
‫يستعمل للتدرب على استثمار المسموع ويتداخل بتدريبات التعبير الشفوي‬
‫والتراكيب‪ ،‬بحيث يستمعون إلى جمل تقريرية وأخرى استفهامية‪ .‬وعقب سما ع‬
‫كل جملة تقريرية يقدمون الجملة الستفهامية الملئمة أو العكس‪ ،‬وذلك باستعمال‬
‫ما تضمنه نص الستماع الذي يجري التدريب انطلقا منه(استثمار نص‬
‫الدروس السابقة (التعبير‬ ‫الستماع)‪ ،‬أو ما تضمنه الرصيد المروج في‬
‫الشفوي والتراكيب)‪.‬‬
‫ي ـ أستمع وأرتب (الكلمات أو الجمل) وفق ما سمعت‬
‫يستعمل للتدرب على حسن الستماع وتذكر المسموع والفهم مع تمهيده‬
‫للتدرب ضمنيا على التراكيب وتسلسل الجمل والمعاني‪.‬‬
‫ك ـ أستمع وأقترح العناوين المناسبة‬
‫يستعمل للتدرب على فهم المعنى العام‪ ،‬والتفكير والستنتاج وتخيل البدائل‬
‫الممكنة‪ ،‬بحيث تقترح كل مجموعة عناوين(‪ 3‬مثل) ثم يستعرضون المقترحات‬
‫ويعللونها ويقارنون فيما بينها‪.‬‬
‫ل ـ أستمع وأتخيل تتمة الكلم ‪ /‬الحوار‪ /‬الحداث‪ /‬القصة‬
‫ينطلق من الستماع ليصب في التعبير وتشجيع الميول البتكارية‪،‬‬
‫وينفتح على اهتمامات الطفال واستثارة قدراتهم المتنوعة‪...‬‬

‫* استثمار أدب الطفال‬

‫تشكل مصادر أدب الطفال وثقافتهم روافد هامة لختيار‬
‫المحتويات اللغوية والثقافية المتداولة بين الطفال والموجهة إليهم من خلل‬
‫الطفال‪ ،‬والغاني والناشيد‪،‬‬ ‫الحكايات الشعبية المحلية‪ ،‬وقصص‬
‫والبرامج الذاعية والتلفزيونية‪ ،‬والمجلت والكتيبات المخصصة لهم ‪.‬‬
‫بحيث يمكن التوسع في استثمار ما هو مناسب منها لجراء التدريبات‬
‫السابقة واللحقة‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ .2 .1 .3 .2‬تدريبات تنمية مهارات التعبير الشفوي‬
‫( الهدف ‪)‍2‬‬
‫ترتبط تدريبات التعبير الشفوي بوظائف التعبير التصالية‬
‫وسيرورة العمليات التي يقوم بها المتكلم والستراتيجيات التي يستعملها‬
‫للتعبير عما يريد‪ .‬ويستثمر التلميذ في تعبيرهم الخبرة اللغوية والثقافية‬
‫المروجة في فروع تعليم اللغة والمواد الخرى‪ ،‬كما يستثمرون تجربتهم‬
‫داخل المدرسة وخارجها‪ .‬وذلك باستعمال مواقف تواصلية يعبر فيها الطفال‬
‫عن مشاهداتهم وأفكارهم ومشاعرهم بكيفية تلبي حاجاتهم وتستثير ميول‬
‫التعبير لديهم وتتيح لهم الجو المناسب للنطلق فيه‪ ،‬مع تعزيز محاولتهم‬
‫التقربية‪ ،‬وتشجيهم على التحدث بعربية ميسرة‪ ،‬وتزويدهم بما يحتاجونه من‬
‫رصيد تكميلي عند القتضاء‪ .‬على أن تكون التدريبات قائمة على تعبير‬
‫الطفال من غير تقييدهم بصيغ أو تراكيب جاهزة يقتصرون على ترديدها‬
‫ومحاكاتها‪ .‬ويمكن التمثيل لها بما يأتيي‪:‬‬

‫أ ـ أحاور‬
‫من الول إلى السادس‬ ‫* المستـوى‪:‬‬
‫* الهـداف ‪:‬‬
‫‪ -‬يعبر التلميذ ضمن مجموعات عن أفكارهم وخواطرهم‬
‫ومشاعرهم في مواقف تواصلية متنوعة يختارونها للتحاور فيما‬
‫بينهم‪ ،‬مستثمرين في ذلك الرصيد اللغوي والثقافي المكتسب‬
‫داخل المدرسة وخارجها‪.‬‬
‫* الوسـائل ‪:‬‬
‫‪ -‬مواقف تواصلية مستمدة من المجالت المعتمدة في تعلم اللغة‬
‫العربية أو من الحياة اليومية للطفال والمواقف الوظيفية لستعمال اللغة‪،‬‬
‫يختارونها ليتحاوروا فيها‪ .‬ولتيسير تحاورهم يعطي المدرس من حين‬
‫لخر أمثلة لسيرورة عمليات التعبير الشفوي في مواقف حوارية ‪ .‬بحيث‬
‫يشخص بصوت عال أمامهم ما يجري في أذهان المتحاورين من تفكير‬
‫وتخطيط وإعداد واختيار وصياغة وتردد وتنقيح وتعبير‪ ،‬وما يؤثر في ذلك‬
‫للتواصل وعلقة بين المتحاورين‪ .‬مع التركيز‬ ‫من دوافع للتعبير وسياق‬
‫في ذلك على مواقف تواصلية واستراتيجيات تلئم مستوى التلميذ‪.‬‬
‫* العـداد والجـراء ‪:‬‬
‫( يمكن إعداده وإجراؤه بصيغ متنوعة وهادفة نمثل‬
‫بواحدة منها )‬

‫‪56‬‬
 ‫‪ -‬يشخص المدرس عند القتضاء العمليات والستراتيجيات‬
‫المواكبة للتعبير الشفوي‪،‬‬
‫وذلك بأن يفسر بصوت عال ما يجري في ذهنه وهو يحاور تلميذا في‬
‫موضوع معين‬
‫كما يساعد محاوره التلميذ على توضيح ما يجري في ذهنه هو‬
‫الخر( موقف التحاور‪،‬‬
‫مقاصد المتحاورين‪ ،‬التخطيط الذهني للكلم‪ ،‬تكييف الكلم حسب‬
‫السياق وطبيعة‬
‫العلقة القائمة بين المتخاطبين‪ ،‬التخطيط للجمل‪ ،‬التردد في‬
‫الختيار‪ ،‬التصويب‬
‫والستدراك لتقريب المقصود‪ ،‬التداخل اللغوي‪ ،‬آداب الحوار‪،‬‬
‫ترجمة القصد لغويا‪،‬‬
‫النطق والتنغيم المختار‪ ،‬التأثر برد فعل المخاطب ‪.)...‬‬
‫‪ -‬يعد تلميذ كل مجموعة الموقف الحواري الذي تختاره باستعمال‬
‫القصف الذهني(يستعرضون المواقف التي يفضلون التحاور فيها انطلقا‬
‫من المجال العام والمواقف التواصلية في الحياة)‪.‬‬
‫‪ -‬يختارون موقفا من بين المواقف المفضلة التي يشعرون بقدرتهم‬
‫على التحاور فيه‪.‬‬
‫‪ -‬ينتدبون من سيقوم بتشخيص الحوار مراعين مبادئ النصاف‬
‫وتكافؤ الفرص‪.‬‬
‫‪ -‬يناقشون مناقشة سريعة الطبيعة العامة للحوار(موضوعه‪،‬‬
‫الحداث ‪ ،‬استهلل‬ ‫الشخوص‪ ،‬المشاهد والظروف‪،‬‬
‫الحوار ‪.)...‬‬
‫‪ -‬يشخصون الحوار بكيفية يغلب عليها طابع التلقائية‬
‫والعفوية(يمكن اللجوء إلى التناوب‬
‫في تقديم الحوار من تدريب لخر إن كان الوقت ل يسمح‬
‫بالتبادل الشامل )‪.‬‬
‫* التقـويم ‪:‬‬
‫يتحقق الهدف بمشاركة التلميذ في إعداد المواقف والتعبير عنها‬
‫وتشخيصها‪ ،‬ولذلك يعتمد‬
‫التقويم سبل التعزيز اليجابي‪ .‬ول تقع المبالغة في التصحيح اللغوي‬
‫الذي ينبغي أن يكون مشجعا دون مقاطعة أو تثبيط‪ ،‬لن الخطاء‬
‫اللغوية ستتناقص تدريجيا باستعمال الفصحى الميسرة في القسم‪،‬‬
‫وتزايد فرص التعبير والتشجيع على النطلق فيه‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ب ـ أحاور وفق المطلوب‬
‫من الول إلى السادس‬ ‫* المستـوى‪:‬‬
‫* الهـداف‪ :‬يعبر التلميذ تعبيرا موجها من خلل إجابات حرة عن‬
‫أسئلة محددة‪.‬‬
‫الرصيد اللغوي والثقافي الذي اكتسبه المتعلمون داخل‬ ‫* المحتـوى‪:‬‬
‫المدرسة وخارجها ‪.‬‬
‫* العـداد ‪:‬‬
‫يعد المعلم مثال توضيحيا لحوار موجه بأسئلة معينة يتيح الجواب‬
‫عنها إجراء حوار مترابط بين السائل والمجيب‪ ،‬كما يعد المجموعات‬
‫الخرى من السئلة التي يجيب عنها التلميذ لستكمال الحوار على غرار‬
‫المثال التوضيحي‪.‬‬
‫يمكن أن يكون المثال مشابها لما يأتي ‪:‬‬
‫> ‪..........‬‬ ‫[] أين ذهبت أمس ؟‬
‫> ‪.........‬‬ ‫[] هل ذهبت وحدك ؟‬
‫> ‪.........‬‬ ‫[] كيف ذهبتما ؟‬
‫> ‪.........‬‬ ‫[] هل كنت مسرورا ؟‬
‫> ‪.........‬‬ ‫[] لما ذا ؟‬
‫> ‪.........‬‬ ‫[] هل أرافقك في المرة القادمة ؟‬
‫> ‪.........‬‬ ‫[] متى ؟‬
‫ويمكن أن تكون السئلة الخرى المعدة للتدرب على التعبير الموجه مشابهة‬
‫لما ياتي‪:‬‬
‫أ ي ( أين سنذهب غدا؟ من سيرافقنا؟ كيف سنذهب؟ ما ذا سنفعل‬
‫هناك؟‬
‫ما ذا سنأخذ معنا؟ متى سنعود؟ ‪) ...‬‬
‫ب ي ( أين تحب أن تسافر؟ لما ذا؟ هل سافرت إليه(ا) من قبل؟ بأي‬
‫السفر؟ من تحب أن يرافقك؟ ما ذا ستفعل هناك إن‬ ‫وسيلة يكون‬
‫سافرت؟ ‪.)...‬‬

‫‪58‬‬
 ‫* الجـراء ‪:‬‬
‫‪ -‬يقدم المدرس المثال التوضيحي مشركا التلميذ في ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬يشجعهم على تنويع الجوبة المحتملة عن السئلة موضحا لهم‬
‫اقتضاء التعبير لذلك‪ ،‬بحيث تتعدد الجوبة المناسبة عن كل سؤال (‬
‫أين ذهبت أمس ؟ ي ذهبت إلى الحقل‪ /‬السوق‪ /‬الغابة ‪ /‬القرية ‪/‬‬
‫المدينة ‪ /‬دار عمي ‪ /‬جدي ‪.) ...‬‬
‫‪ -‬يعبرون مستعملين مجموعات السئلة التي أعدها لهذا الغرض(عمل‬
‫ثنائي أو في مجموعات أو جماعي ) ويكون التنسيق المباشر‬
‫للمدرس مطلوبا في السنة الولى لن مستوى التلميذ ل يتيح‬
‫الستعانة بالسئلة المكتوبة للرجوع إليها كل حين أثناء النجاز‪.‬‬
‫‪ -‬يتبادلون ما استخدموه من تعبيرات‪.‬‬
‫‪ -‬يعدون بتشجيع من المدرس أسئلة توجيهية لجراء حوار مترابط على‬
‫غرار ما تدربوا عليه‪ ،‬ويدعم محاولتهم التقريبية في ذلك مظهرا ما‬
‫يعكسه تعبيرهم من قدرات‪.‬‬
‫(يمكن إجراء التدريب بصيغ أخرى منها أخذ محاورات مناسبة‬
‫للطفال وحذف أقوال أحد المتحاورين من كل محاورة‪ ،‬وإنتاج‬
‫التلميذ لما يقوم مقامها دون تقييدهم بصيغتها الصلية‪ ،‬ويمكن‬
‫إطلعهم بعد ذلك على الصيغة الصلية لتنمية إحساسهم بتنوع‬
‫سبل التعبير وقدرتهم عليه)‪.‬‬
‫* التقـويم ‪:‬‬
‫يتحقق الهدف بجواب التلميذ عن السئلة لتكميل الحوار بأسلوب شخصي‬
‫وصيغ تعبيرية متنوعة‪ ،‬وعلى غرار ما سبق يعتمد التقويم سبل التعزيز اليجابي‪.‬‬
‫ول تقع المبالغة في التصحيح اللغوي الذي ينبغي أن يكون مشجعا دون مقاطعة أو‬
‫تثبيط‪ ،‬لن الخطاء اللغوية ستتناقص تدريجيا باستعمال الفصحى الميسرة‪ ،‬وتزايد‬
‫فرص التعبير الشخصي وتنويع صيغه‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫وعلى غرار ما اقترحناه سابقا في الستماع‪ ،‬نكتفي‬
‫بإشييارات وجيييزة إلى تدريبات أخرى في التعبير‬
‫الشفوي ذاكرين عناوينها الداليييية عليهيا‪ ،‬وتاركين‬
‫للمربين الممارسيين سبل تفصيلها في إطار المبادئ‬
‫الميسرة للتعلم والنخراط فيه‪ ،‬وسيرورة عمليات التعبير‬
‫ووظائفه في التواصل‪.‬‬
‫ج ـ ألحظ الصور وأعبر شفويا‬
‫( أشرح ـ أصف ـ أحكي ـ أعلق )‬
‫تستعمل الصويرات لستثارة التعبير وتيسيره‪ ،‬ويمكن استعمال صويرات‬
‫مستقلة أو مترابطة من القصص المصور غير المرفق بالكتابة‪ ،‬وهو ما‬
‫يمكن الحصول عليه من الجرائد والمجلت المستعملة أو من المجلت‬
‫والكتب الموجهة للطفال أو عن طريق ما يرسمه معلمو المدرسة‬
‫وتلميذها‪ .‬وقد كشفت ورشة سابقة عن قدرات فنية وابتكارية فائقة للمعلمين‬
‫بالوسط القروي في الرسم وإعداد كتب القراءة المتقاسمة‪ .‬وينبغي أن تنال‬
‫إنتاجات المعلمين والمتعلمين ما تستحقه من رعاية لتكون رافدا أساسا‬
‫يصب في وسائل تيسير التعلم وتحسينه‪.‬‬
‫د ـ أمثل الدوار‬
‫تعبير حر عن طريق تمثيل أدوار مألوفة ومتداولة في الحياة المدرسية‬
‫والجتماعية يشخصها كل تلميذ على حدة مرفقا التشخيص بالتعبير‪ ،‬ويمكن‬
‫ربط إجرائها بالمجالت المدروسة‪:‬‬
‫ي أدوار ومواقف بسيطة (أتناول الطعام‪ ،‬أحيي‪ ،‬أغسل وجهي وأسناني‪ ،‬ألبس‬
‫‪)...‬‬
‫ي المهن والعمال (تمثيل أدوار البائع(ة)‪ /‬المشتري(ة)‪ /‬الخياط(ة)‪ /‬الممرض(ة)‪/‬‬
‫الطبيب(ة)‪.)... /‬‬
‫ي أعمال الفلح ( الحرث‪ ،‬الغرس‪ ،‬الحصاد‪ ،‬الدرس)‪.‬‬
‫ي أدوار المتحاورين في المواقف التواصلية المتنوعة‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫هـ ـ أستمع وأجيب عن السئلة ‪ /‬أستمع وألخص‬
‫التركيز على التعبير يقتضي هنا إجابات حرة يصوغها التلميذ‬
‫بأسلوبهم أما التركيز على فهم المسموع فل يقتضي صياغة الجواب‬
‫بأسلوبهم‪.‬‬
‫و ـ أناقش معبرا عن رأيي ‪ /‬أتفق أو ل أتفق ‪ /‬أفضل (ولما ذا ؟ )‬
‫تعبير حر يعتمد المناقشة وإبداء الرأي الشخصي واختيار مواقف وتعليلها‬
‫حسب مستويات الطفال في كل مرحلة‪ .‬وهو ما يتناسب ومناقشة موضوعات‬
‫أو معالجة مواقف مشكلة من الحياة العملية يمكن‬ ‫تتنوع الراء بصددها عادة‬
‫تقديم حلول متنوعة لها‪.‬‬
‫ز ـ أحكي ‪ ...‬أخبر ‪ ...‬أصف ‪...‬‬
‫ح ـ أتمم ( الكلم ـ الحوار ) بما يناسب‬
‫ط ـ أرتب الكلمــــات ( أو الجمل ) لعبر‬
‫ي ـ أحول الحوار إلى سرد‪ /‬السرد إلى حوار‬
‫ك ـ كيف أتصرف في موقف معين ؟ ولما ذا ؟‬
‫ل ـ ما ذا أقــــول لعبـــر عن قصـــدي ؟‬
‫(كيف تتنوع صيغ التعبير بتنوع مقاصد المتكلمين‬
‫ومقتضى الحال والعلقيات بين المتحاورين)‬
‫م ـ أقترح النهايات والحلول الممكنة‬
‫ن ـ أتمــم تعابيـر ‪ /‬تعبيـر مشترك‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ .3 .1 .3 .2‬تدريبات تنمية مهارات القراءة‬
‫( الهدف ‪) ‍3‬‬
‫أ ـ أربط الكلمات بالصور ثم اقرأ‬
‫الول‬ ‫* المستـوى‪:‬‬
‫* الهـداف‪:‬‬
‫يميز التلميذ الكلمات المركبة من حروف متنوعة في بدايات تعلم القراءة‬
‫مستعينين بالصور لتعويدهم على الستعانة بما تعلموه لستنتاج ما لم يتعلموه بعد‪.‬‬
‫الهدف تطبيق المعرفة المكتسبة في قراءة كلمات‬ ‫وبعد تعلم الحروف يصبح‬
‫النطلق والسرعة في قراءة‬ ‫جديدة والتدرب على تجاوز التهجي إلى‬
‫الكلمات‪.‬‬
‫* المحتويـات ‪:‬‬
‫كلمات جديدة منها ما يختاره المدرس ومنها ما يقترحه التلميذ‬
‫محاكين رسمها‪ ،‬وصور مأخوذة من المجلت والجرائد والكتب‬
‫والمجلت المستعملة أو مرسومة من قبل المدرس أو التلميذ ‪( .‬صور‬
‫ورسوم قابلة للستثمار بصيغ أخرى في تدريبات المهارات الخرى ‪)...‬‬
‫* العـداد ‪:‬‬
‫تدون الكلمات وتوضع الصور علي بطاقات‪،‬ويصنفها المدرس حسب تدرج‬
‫الصعوبات إلى مجموعات تناسب سير الطفال في التعلم ‪ ،‬فل تكون مفرطة‬
‫في السهولة أو الصعوبة ‪.‬‬
‫* الجـراء ‪:‬‬
‫‪ -‬يجري التدريب جماعيا أو ثنائيا أو في مجموعات مع مراعاة السرعة‬
‫في القراءة والتعلم الضمني للحروف ‪.‬‬
‫‪ -‬تقدم الصور والكلمات مبعثرة ليربط التلميذ كل صورة بالكلمة‬
‫المناسبة‪ ،‬وهو ما يتطلب فحص رسم الكلمات واستعمال ما تعلموه‬
‫لتخمين ما لم يتعلموه‪ .‬ويتم التركيز على الكلمة وملحظة رسمها‬
‫أثناء نطقها دون أن تتحول القراءة إلى تهج‪.‬‬
‫‪ -‬يشجع التلميذ على تركيب جمل من الكلمات المقروءة‪ ،‬وعلى ترتبيها‬
‫لصياغة جمل مترابطة في نطاق يدعم المهارات الخرى من غير‬
‫أن يخرج عن الساس القرائي للتدريب‪.‬‬
‫ويمكن إجراء التدريب في صيغة لعبة تعتمد تباري التلميذ ثنائيا أو في‬
‫مجموعات‪ ،‬وذلك بأن يتناوب الطرفان على سحب البطاقات المعروضة أمامهم‪،‬‬
‫وحينما يسحب طرف بطاقة معينة عليه أن يأخذ البطاقة المقابلة لما سحبه(إن‬

‫‪62‬‬
 ‫سحب كلمة أرنب عليه أن يأخذ بطاقة صورة أرنب) فإن توفق أخذ البطاقتين معا‬
‫اللعب بالتناوب على نفس المنوال ي ‪30‬‬ ‫وإل فعليه إعادتهما إلى مكانهما‪ ،‬ثم يستمر‬
‫البطاقات‪ .‬ويمكن إعطاء‬ ‫ثانية لكل دوري والرابح من جمع أكبر عدد من‬
‫الرابح في كل اختيار امتياز الحتفاظ باللعب كلما حالفه التوفيق‪.‬‬
‫* التقـويم ‪:‬‬
‫يتحقق الهدف إن عاين المدرس النتقال التدريجي للتلميذ من تهجي‬
‫الكلمات إلى السراع في قراءتها وتحسن قدرتهم على قراءة كلمات جديدة‬
‫عليهم وتعلما ضمنيا لحروف لم يتعلموها صراحة‪.‬‬
‫ب ـ أربط الجمل بالصور ثم أقرأ‬
‫من الول إلى السادس مع تنوع كبير من سنة لخرى‬ ‫* المستـوى‪:‬‬
‫* الهـداف‪:‬‬
‫يتمكن تلميذ الحلقة الولى من النطلق في قراءة جمل جديدة وفهم معانيها‬
‫عن طريق ربط كل جملة بالصورة المعبرة عنها‪ .‬ويتمكن تلميذ السنوات‬
‫وعلى الدقة في تمييز معاني الجمل‬ ‫القراءة‬ ‫اللحقة على النطلق في‬
‫وتفاصيل الرسوم المتشابهة والمختلفة‪.‬‬
‫* المحتويـات ‪:‬‬
‫الولى والثانية ‪ :‬جمل وصور مشخصة لمعانيها في الحلقة الولى ‪.‬‬
‫السنوات الخرى‪ :‬جمل مركبة تحتاج إلى دقة الملحظة والقراءة لتمييز‬
‫تحتاج إلى دقة الملحظة لدراك الفروق بينها‪،‬‬ ‫معانيها‪ ،‬وصور مركبة‬
‫والجرائد والكتب والمجلت المستعملة أو‬ ‫سواء كانت منقولة من المجلت‬
‫مرسومة من قبل المدرس والتلميذ‪/‬صور ورسوم متشابهة في إطارها العام‬
‫ومختلفة في تفاصيلها الجزئية‪ ،‬تكون قابلة للستثمار أيضا في تدريبات‬
‫المهارات الخرى‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫* العـداد ‪:‬‬
‫توضع الصور في بطاقات‪ ،‬والجمل في بطاقات أخرى‪ ،‬ويصنفها المدرس‬
‫حسب تدرج الصعوبات إلى مجموعات تناسب سير الطفال في التعلم‪.‬‬
‫* الجـراء ‪:‬‬
‫ينجز التدريب على غرار أساليب إجراء التدريب السابق(أربط الكلمات‬
‫التركيز على الدقة في قراءة مكونات الجمل وتفاصيل‬ ‫بالصور وأقرأ) مع‬
‫على نحو ما هو موضح في التدريب‬ ‫الصور‪ .‬ويمكن إجراؤه في صيغة لعبة‬
‫السابق‪ ،‬مع إحلل الجمل محل الكلمات ‪.‬‬
‫* التقـويم ‪:‬‬
‫يتحقق الهدف إن تحسنت قدرة التلميذ على النطلق في قراءة جمل جديدة‬
‫وأصبحوا أكثر دقة في تمييز معاني الجمل المشابهة ‪.‬‬ ‫وفهم معانيها‪،‬‬
‫ج ـ أكمل الفقرة ‪ /‬النص بالكلمات المناسبة‬
‫من الول إلى السادس‬ ‫* المستـوى‪:‬‬
‫فهم المقروء باستعمال السياق والروابط والبنية العامة للفقرة أو‬ ‫* الهـداف‪:‬‬
‫النص ‪.‬‬
‫* المحتويات والعـداد ‪:‬‬
‫اختيار فقرات ونصيوص قصييرة مشابهية مين حييث السيهولة والصيعوبة‬
‫للنصيوص القرائيية‪ ،‬وحذف كلمات منهيا وفيق نظام معيين( الكلمات ‪ 3‬و ‪ 6‬و ‪9‬‬

‫و ‪ 12‬و ‪ /15‬أو ‪ 5‬و ‪ 10‬و ‪ 15‬و ‪ /20‬أو الكلمات المنتمييييية لفئة معينيييية حسييييب‬
‫النييص‪:‬الثمار‪ ،‬الحيوانات‪ ،‬الفعال‪ ،‬الصييفات‪ .)...‬وكتابيية الفقرة بوضوح أو‬
‫إعداد نسخ كافية منها لجراء التدريب ثنائيا أو في مجموعات‪.‬‬
‫* الجراء ‪:‬‬
‫( يمكن تنويع صيغ التدريب باستعمال أساليب منها )‬
‫‪ -‬الشتغال على الفقرة أو النص المشتمل على فراغات يقوم التلميذ‬
‫بمحاولة أولية لسترداد الكلمات المحذوفة مستعملين مكتسباتهم‬
‫السابقة والسياق والروابط والبنية العامة للنص‪ .‬ثم تقديم الكلمات‬
‫المحذوفة مبعثرة ليبحثوا عن مكانها المناسب‪ ،‬ثم يقارنون بين‬
‫مقترحاتهم والصيغة الصلية التي استعملها الكاتب‪ ،‬قصد تنمية‬
‫استراتيجيات الفهم لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬إرفاق الفقرة‪/‬النص المعد للتدريب بالكلمات المحذوفة مباشرة‪ ،‬لتكون‬
‫القراءة مواكبة للبحث عن الكلمات الصلية حينما يرى المدرس ذلك‬
‫مفيدا‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ -‬القتصار على الفقرة‪/‬النص المعد وعلى مقترحات التلميذ‪،‬‬
‫واستعراض التنوع الحاصل فيها مع تعليل المقترحات لتمييز‬
‫المناسب من غير المناسب‪ ،‬واستثمار المؤشرات المساعدة على‬
‫ترجيح فهم بدل فهم آخر‪.‬‬
‫* التقـويم ‪:‬‬
‫تتحقق أهداف التدريب باستعمال التلميذ للسياق والروابط والعلقات بين‬
‫والنظر إلى النصوص في كليتها‪ ،‬وإل فينبغي تكييف التدريب‬ ‫معاني الجمل‬
‫الستراتيجيات المذكورة‪.‬‬ ‫لجرائه بصيغ تنمي‬
‫د ـ أعيد تنظيم الفقرات‬
‫من الول إلى السادس‪ ،‬مع مراعاة ما يناسب كل مستوى‪.‬‬ ‫* المستوى‪:‬‬
‫* الهداف‪:‬‬
‫تنمية الفهم الكلي للفقرات والنصوص وتمييز نظامها من حيث التدرج‬
‫والنسجام والتنامي‪.‬‬
‫* المحتويات ‪:‬‬
‫اختيار فقرات مشابهة من حيث السهولة والصعوبة لفقرات لنصوص‬
‫القرائية‪ ،‬وتقسيمها إلى جمل أو مقاطع دالة‪.‬‬
‫* العــداد ‪:‬‬
‫‪ -‬إعداد نسخ كافية من كل فقرة للعمل الثنائي أو في مجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬تقطيع كل فقرة بالمقص إلى أجزاء تتنوع أشكالها وأحجامها بتنوع‬
‫الجمل والمقاطع المعتمدة في التقسيم لتكون إعادة تركيبه ميسرة في‬
‫الحلقة الولى‪ .‬أو استعمال بطاقات متساوية لكتابة الجمل والمقاطع‬
‫حتى ل يكون الشكل أو الحجم مؤثرا في إعادة تجميع الفقرة‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫* الجـراء ‪:‬‬
‫يتأثر التدريب من حيث السهولة والصعوبة بالطريقة المستعملة في القص‬
‫والتفكيك‪:‬‬
‫‪ -‬في حالة المحافظة على الشكل والحجم أثناء القص يراعي‬
‫المتعلمون التناسب بين الجزاء المفككة وترابط معاني الجمل‬
‫ليتوصلوا إلى إعادة تركيب الفقرة وفق إخراجها الطباعي‬
‫الصلي‪ .‬وفي حال كتابة الجمل والمقاطع في بطاقات متساوية‬
‫يستعملون المؤشرات المساعدة على الفهم للوصول إلى إعادة بناء‬
‫النص بالبطاقات‪.‬‬
‫‪ -‬يقارن المتعلمون نتائج المجموعات ويناقشهم المدرس في الوسائل‬
‫والمؤشرات والقرائن المستعان بها لعادة النسجام والترابط‬
‫والتكامل إلى الفقرة بعد أن كانت أجزاء مبعثرة‪.‬‬
‫ويمكن استعمال جمل ومقاطع مموهة لتدريب التلميذ على الدقة في تمييز‬
‫الملئم من غير الملئم‪ ،‬وإضفاء طابع الحيوية على التدريب‪.‬‬
‫* التقـويم ‪:‬‬
‫تتحقق الهداف بتحسن قدرة الفهم الجمالي للفقرات‪ ،‬واستعمال مؤشرات‬
‫والنسجام والترابط لتحديد بناء الفقرات وتوالي جملها‪.‬‬ ‫التدرج‬
‫وعلى غرار ما اقترحناه سابقا في الستماع والتعبير الشفوي‪ ،‬نورد‬
‫تدريبات قرائية مكتفين بذكر عناوينها الدالية عليهيا‪ ،‬تاركين للمربين‬
‫مراعين المبادئ الميسرة للتعلم والنخراط فيه‪،‬‬ ‫الممارسيين سبل تفصيلها‪،‬‬
‫وطبيعة عمليات القراءة واستراتيجياتها‪.‬‬
‫من التدريبات المألوفة التي تركز على تعلم الحروف نورد عناوين‬
‫تماريين متداولة‪ ،‬تحتاج إلى تكيييف لتجاوز التركييز على الحروف إلى العنايية‬
‫بالكلمات والجمل الدالة‪ ،‬وإعدادها في بطاقات خاصة يمكن تبادلها وتطعيمها‬
‫باسيتمرار لتشكيل ذخيرة يختار منهيا المدرس مايراه ملئميا‪ ،‬ميع إضفاء طابيع‬
‫الحيوييية عليهييا وتشجيييع المتعلمييين على النخراط فيهييا والتيان بأمثلة ميين‬
‫عندهم تتضمن تطبيقا ت للظاهرة المقصودة‪:‬‬

‫‪66‬‬
 ‫هـ ـ ألحظ وأقرأ‬
‫و ـ ألحظ كتابة الجمل وأستخرج الحروف (‪)...‬‬
‫ز ـ أخمن الحروف وأقرأ الكلمات والجمل‬
‫ح ـ أصل الحرف بالحركة لتمم الكلمات ثم أقرأ‬
‫ط ـ أقرأ الكلمة داخل الطار ثم أصلها بالكلمة‬
‫المماثلة لها في الجملة المكتوبـة بعــدها‬
‫ي ـ أصل كل كلمــة في القائمة الولى‬
‫بما يماثلها في القائمـة الثانيـة ثم أقرأ‬
‫ك ــــ أحلل الجمـــل إلى كلمات والكلمات إلى حروف ثـــم‬
‫أقرأ‬
‫ل ـ أركب من الحروف كلمات ومن الكلمات جمل ثم أقرأ‬
‫م ـ أكتشف الحرف الناقص في الجمل وأرسمه ثم أقرأ‬
‫ن ـ ألحـظ ثم أرسـم وألـون‬
‫س ــ اكتشـف الحروف المتشابهـة رسـما وأميـز بيـن أصـواتها‬
‫نطقا‬
‫ع ــ أكتشـف الصـوات المتشابهـة نطقـا وأميـز بيـن رسـومها‬
‫كتابة‬
‫ف ـ أستنتج من العنوان والصورة‬
‫( يصوغ المدرس مجموعة من السئلة التي تقود عمليييات فحص‬
‫التلميذ للعنوان والصورة وصياغة فرضيات أولية للقراءة ‪ /‬شفوي)‬
‫ص ـ أشرح الكلمات الصعبة‬
‫( تمرين استخراج التلميذ للكلمات الصعبة ومحاولة شرحها‬
‫باستعمال‬
‫السياق الخاص والعام والشتقاق والروابط والفرضيات القبلية ‪) ...‬‬
‫ق ـ أقرأ وأجيب عن السئلة‬
‫(يطرح المدرس أسئلة يبحث التلميذ عن جواب لها من خلل القراءة‪ /‬شفوي أو‬
‫كتابي)‬

‫‪67‬‬
‫ر ــ اقرأ وأضـع العلمـة (×) تحـت "نعـم" أو "ل" بعـد كـل‬
‫جملة‬
‫حسب فهمي للنص (صيغ صحيح ي خطأ ‪ /‬موافق ي غير موافق)‬
‫ل‪...‬‬ ‫نعم ‪...‬‬ ‫جمل لقياس الفهم والستنتاج‬
‫‪...‬‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫‪...‬‬
‫ش ـ أصل كل كلمة في القائمة الولى بما يرادفها في القائمة الثانية‬
‫القائمة الثانية‬ ‫القائمة الولى‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ت ـ أصل كل كلمة في القائمة الولى بضدها في القائمة الثانية‬
‫القائمة الثانية‬ ‫القائمة الولى‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫ث ـ أصل كل جملة من القائمة الولى بالجملة المرتبطة بها في القائمة‬

‫الثانية‬
‫القائمة الثانية‬ ‫القائمة الولى‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫ـ‬ ‫ـ‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫خ ـ أشرح الكلمات باستعمالها في جمل مناسبة‬

‫ذ ـ أختار من بين الجوبة المقترحة ما يناسب الجواب عن السؤال‬
‫ض ـ أقرأ ثم أكتب الجواب أو السؤال المناسب بعد كل جملة‬
‫ظ ـ أرتب (الفكار ‪ /‬الحداث ‪ /‬المشاهد ‪ )/‬حسب تتابعها في النص‬
‫غ ـ أقترح نهايات أخرى محتملة للنص‬
‫ـ أتدرب على البحث في المعجم‬
‫ـ أضع علمات الترقيم في أماكنها المناسبة ثم أقرأ‬
‫ـ أعيد الجمل المكتوبة داخل الطار إلي مكانها في النص‬
‫ـ أتبارى في سرعة البحث عن الكلمات بالمعجم‬

‫‪69‬‬
 ‫ـ أبحـــــث‬

‫‪70‬‬
 ‫عينة من النشطة المقترحة من قبل المربين والمربيات‬
‫لتنمية مهارات القراءة‬
‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة آيت عتو (نيابة‬ ‫*اسم المربي‪ :‬غير مذكور‬
‫‪2‬‬

‫الرشيدية)‬
‫*عنوان النشاط‪:‬ترتيب فقرات النص *المستوى الدراسي‪ 5:‬و ‪* 6‬مدة‬
‫النجاز‪ 30 :‬د‬
‫*الهدف‪ /‬الهداف‪:‬‬
‫‪-‬أن يفهم المتعلمون المقروء باستعمال السياق والروابط والبنية العامة‬
‫للفقرة أو النص‪.‬‬
‫*المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬أوراق وبطاقات‬
‫‪ -‬جمل وفقرات قصيرة‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬كتابة النص غير التام في أوراق على شكل جمل وفقرات غير تامة‬
‫‪ -‬كتابة الجمل الناقصة في بطاقات خاصة‬
‫‪ -‬كتابة النص الصلي في ورقة للرجوع إليه حين الحاجة‬
‫*كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬توزيع أوراق النص غير التام على المجموعات وقد حذفت منه‬
‫جمل‬
‫‪ -‬توزيع البطاقات التي تحتوي على الجمل المحذوفة مبعثرة‬
‫‪ -‬بحث كل مجموعة عن المكان المناسب لكل جملة لعادتها إليه‬
‫‪ -‬عرض النجازات بالتناوب والمقارنة بين مقترحات المجموعة‬
‫‪ -‬تقديم النص الصلي قصد المقارنة وملحظة صيغ التنويع الممكن‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬ملحظة مدى استعمال التلميذ السياق للوصول إلى الفهم‬
‫الملئم‪ ،‬ومدى‬
‫استعمالهم الروابط والعلقات بين الجمل بكيفية صحيحة‪.‬‬

‫‪ . 2‬لم يذكر جل المربين والمربيات أسماءهم لن النشطة المقترحة كانت مرفقة باستمارة تقويم الوثائق‪،‬‬
‫وهي استمارة لم يطلب منهم فيها ذكر السماء ليعبروا بكامل الصراحة والحرية عن آرائهم‪ ،‬ومنهم من‬
‫ذكر اسمه عرضا فأوردناه مرفقا بالنشاط الذي اقترحه‪ .‬ونعتذر للذين لم نذكر أسماءهم التي لم يرفقوها‬
‫بالنشطة المقترحة‪ ،‬وللجميع جزيل الشكر وخالص التقدير‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة أيت اعمر(نيابة‬ ‫*اسم المربي‪ :‬عبد الغني تاتي‬
‫الرشيدية)‬
‫*عنوان النشاط‪ :‬أبحث عن كلمات *المستوى الدراسي‪* 4- 3:‬مدة‬
‫النجاز‪ 30:‬د‬
‫*الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يتدرب التلميذ على قراءة الجرائد‪.‬‬
‫‪-‬أن تنمو قدرتهم على البحث عن كلمات معينة في‬
‫النصوص‪.‬‬
‫*المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬جرائد‪ ،‬وأقلم‪ ،‬وأوراق‪.‬‬
‫‪ -‬عمل في مجموعات‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬يطلب المعلم من التلميذ تشكيل مجموعات رباعية‪.‬‬
‫‪ -‬يختار موضوعات من الجرائد متنوعة حسب عدد المجموعات‪.‬‬
‫*كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬يسلم المعلم لكل مجموعة موضوعا من الموضوعات المختارة‪.‬‬
‫‪ -‬يوضح لهم أن المطلوب هو البحث عن كلمات تنتمي لحقل معين‬
‫(أفعال‪،‬‬
‫أسماء‪ ،‬ألوان‪ ،‬ثمار‪ ،‬حيوانات‪ ،‬بادية‪ ،‬مدينة‪ ،‬اقتصاد‪،‬‬
‫‪ -‬عندما يعثرون على‬ ‫مشاعر‪ ،‬سياسة‪ ،‬فنون…)‪.‬‬
‫كلمة من الكلمات المطلوبة يضعون تحتها سطرا ويكتبونها‬
‫في ورقة مستقلة‪.‬‬
‫‪ -‬بعد النتهاء تعرض كل مجموعة نتائجها التي تناقش‬
‫وتصحح جماعيا‪.‬‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬يتم التقويم أثناء عرض النتائج وتصحيحها للتثبت‬
‫من أن كل كلمة تستجيب لمعيار البحث عنها‪ .‬ويمكن‬
‫أن يقدم المدرس للتلميذ ما يساعدهم على استخراج‬
‫كلمات أخرى لم ينتبهوا إليها إن كانت النتائج بحاجة‬
‫إلى ذلك‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة العباضلة‪/‬نيابة‬ ‫*السم‪ :‬محمد بوجدار‬
‫الصويرة‬
‫*المستوى الدراسي‪* 2:‬مدة‬ ‫*عنوان النشاط‪ :‬قراءة نص شعري(الصداقة)‬
‫النجاز‪ 30:‬د‬
‫*الهدف‪/‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يميز المتعلم بين نص شعري ونص نثري من خلل أمثلة‬
‫يديه ونص من نصوص النطلق في التعبير مثل)‪.‬‬ ‫(النص الذي بين‬
‫‪ -‬أن يتحسن مستوى نطق المتعلم والتركيز على مخارج الحروف‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستوعب المتعلم النص ويردده بكل طلقة وفق لحن معين‬
‫ومناسب‪.‬‬
‫* المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪-‬ورقة من القياس الكبير لكتابة النص والعودة إليه كلما اقتضى المر‬
‫ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬بطاقات تخصص لكتابة الكلمات (أنظر النص بعده‪ 7 :‬بطاقات)‪.‬‬
‫* كيفية إعداده‪:‬‬
‫‪ -‬يختار المعلم نصا شعريا مناسبا لمستوى المتعلمين (السنة الثانية)‪.‬‬
‫‪ -‬يختار النشطة التي يمكن أن تستعمل لتناول المقطوعة الشعرية ويعدها قبليا‬
‫بعناية‪.‬‬
‫* كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ - 1‬تمهيد (حول الصداقة ومعناها)‬
‫‪ - 2‬قراءة سماعية للنص المقترح‬
‫‪ - 3‬تعليق الورقة الكبيرة التي تتضمن المقطوعة بدون الكلمة الخيرة‬
‫في كل بيت‪.‬‬
‫‪- 4‬كتابة بطاقات تتضمن الكلمة الخيرة من كل بيت شعري‬
‫‪ - 5‬يطلب المعلم من التلميذ وضع البطاقة المناسبة في المكان‬
‫السياق وشرح كلمات النص الصعبة في‬ ‫المناسب حسب‬
‫السياق‪.‬‬
‫‪ - 6‬تحفيظ النص مقطعا مقطعا (يمكن تجزييئه إن كان طويل) أو عن‬
‫المسح التدرج بعد كتابة النص على السبورة‪.‬‬ ‫طريق عملية‬
‫‪ - 7‬ترديد النص وفق لحن مناسب لمستوى المتعلمين‪.‬‬
‫* كيفية التقويم ‪:‬‬
‫‪ - 1‬تمارين تتعلق بملء الفراغ‬
‫‪ - 2‬استظهار وترديد النص‬
‫‪ - 3‬شرح كلمات النص‬

‫‪73‬‬
‫* ملحظة‪ :‬يمكن إضافة نشاط أو أنشطة أخرى حسب الوقت المحدد‬
‫وحسب المستوى‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫* قراءة النص الشعري السابق(الصداقة) *مدة‬
‫النجاز‪ 30:‬د‬
‫*الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يقرأ المتعلم المقطوعة ويتعرف مفهوم الصداقة وكيفية اختيار‬
‫يردد المقطوعة في آخر الحصة (فرديا وجماعيا)‪.‬‬ ‫الصدقاء‪ ،‬وأن‬
‫الصداقة‬
‫هي هي رمـــز الوفاء‬ ‫اللزمة [ما أحلى الصداقة]‬
‫(بطاقة ‪)1‬‬
‫هي هي نبـــع الصفاء‬
‫(بطاقة ‪)2‬‬
‫تهدي للناس أجمل إحساس‬
‫(بطاقة ‪)3‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫يا كل المـال‬ ‫كونوا يا أطفال‬
‫(بطاقة ‪)4‬‬
‫خير‬ ‫في كل الحوال‬
‫(بطاقة ‪)5‬‬ ‫مثــال‬
‫اللزمة [‪]...‬‬
‫عنها وحيد‬ ‫كل من يحيد‬
‫(بطاقة ‪)6‬‬
‫ليس له‬ ‫بدون رفيق‬
‫(بطاقة ‪)7‬‬ ‫طريق‬
‫اللزمة [‪]...‬‬
‫* المراحل‪:‬‬
‫‪ -2‬قراءة النص ‪ +‬لعبة البطاقات (‬ ‫‪ -1‬تمهيد‬
‫‪7‬بطاقات)‬
‫‪ - 4‬تقريب معاني الكلمات في‬ ‫‪ -3‬تحفيظ النص مقطعا مقطعا‬
‫السياق‬
‫‪ -6‬ترديد ( يمكن ترديدها بين‬ ‫‪ -5‬المعنى الجمالي في أسلوب مبسط‬
‫الحصص الدراسية)‬
‫يييييييييييييييييي‬

‫* المقطوعة مغناة من طرف مغنية الطفال‪" :‬فيروز الكرواني" المنشطة سابقا بالقناة‬
‫الولى‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة العباضلة‪/‬نيابة‬ ‫*السم‪ :‬محمد بوجدار‬
‫الصويرة‬
‫*عنوان النشاط‪ :‬إعادة ترتيب الكلمات لصياغة شطر بيت شعري (عنوان النص‪:‬‬
‫البستاني)‬
‫*مدة النجاز‪ 30:‬د‬ ‫‪6‬‬ ‫*المستوى الدراسي‪ :‬من ‪ 2‬إلى‬
‫*الهدف‪/‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يرتب المتعلم كلمات كل شطر بعد قراءة النص مرة أو مرتين‪،‬‬
‫وكتابة‬
‫كلمات كل شطر في سطر على السبورة‪.‬‬
‫*المحتويات والوسائل‪ :‬النص الشعري‪ ،‬السبورة ‪ ،‬الطباشير‬

‫التقويم‬ ‫النشطة والممارسات‬ ‫المراح‬

‫ل‬
‫م ‪ 1‬ي تمهيد‪ :‬يختار المدرس تمهيدا مناسبا للمقطوعة الشعرية‬
‫‪-‬أسئلة حول‬ ‫م ‪ 2‬ي قراءة النص مرة أو مرتين‬
‫الموضوع‬ ‫م ‪ 3‬ي كتابة كل شطر على حدة بشكل مضطرب مع الشكل التام‬
‫مثال‪:‬‬
‫‪-‬يطليب‬
‫المييدرس‬ ‫‪ :‬في ‪ -‬نراه ‪ -‬الصباح ‪ ‬في ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫من‬ ‫يعمل ‪-‬انشراح‬
‫المتعلمين‬ ‫‪ :‬الندى ‪-‬بين ‪-‬والزهر ‪ ‬ظل‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫شرح كلمات‬ ‫وتحت ‪-‬الشجر‬
‫في السياق‬ ‫‪ :‬الشجار ‪ -‬يقلم ‪ ‬الزهار‬ ‫‪-‬‬
‫بعد‬
‫قراءتها كلمة‬ ‫‪ -‬ويقطف‬
‫كلمة‪.‬‬ ‫الطيور ‪ -‬وحوله ‪ ‬أو‬ ‫‪:‬‬ ‫م‪- 3‬‬
‫تطير ‪ -‬تحط‬
‫‪ :‬الغصان‪-‬تلعب ‪ ‬اللحانا‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬وتنشد‬
‫‪ :‬البستاني‪ -‬ما أحسن‪ ‬في‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫يعيش‪ -‬أمان‬
‫‪-‬استظهار‬ ‫سعيد ‪ -‬فعيشه ‪ ‬مفيد ‪-‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫المقطوعة‬ ‫وجهده‬
‫وترديدها‬
‫ي بعد ترتيب كل بيت تكتب المقطوعة على السبورة بخط‬
‫واضح‬

‫‪76‬‬
‫وتحفظ بطريقة المسح المتدرج (انظر النص الشعري‬
‫المرفق بعده)‬

‫‪77‬‬
 ‫البستاني‬
‫يعمل في انشـراح‬ ‫نراه في الصبـــاح‬
‫وتحت ظل الشجر‬ ‫بين الندى والزهر‬
‫ويقطف الزهــار‬ ‫يقلم الشجــــار‬
‫تحـــط أو تطـيـــر‬ ‫وحوله الطيــــور‬
‫وتنشـد اللحانـــا‬ ‫تلعب الغصانا‬
‫يعيش في أمـــــان‬ ‫ما أحسن البستاني‬
‫وجهــده مفيـــــد‬ ‫فعيشــــه سعيــــد‬
‫*مصدر النص‪:‬‬
‫أحمد بوكماخ‪ .‬اقرأ‪ ،‬ج ‪ ،2‬ص ‪ ،68‬الدرس ‪ .33‬الطبعة التاسعة‪ .‬دار الفكر‬
‫المغربي‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫تدريبات الكتابة‬ ‫‪.4 .1 .3 .2‬‬
‫( الهدف ‪ ‍4‬في المرحلة الولى )‬

‫التدريبات الممهدة لتعلم الكتابة ‪:‬‬ ‫•‬

‫ـ ألحظ وألون‬
‫ـ ألحظ وأرسم‬
‫ـ أرسم من اليمي إل اليسار‬
‫ـ ألحظ وأنقل‬
‫ـ ‪...‬‬
‫تدريبات تعلم الكتابة (مرتبطة بتعلم القراءة) ‪:‬‬ ‫•‬

‫ي أكتشف الحرف الناقص في الكلمات ‪ /‬الجمل وأرسمه ثم أقرأ‬

‫ي ألحظ وأقرأ ثم أنقل‬
‫ي أكمل بالحرف المناسب وأقرأ‬
‫ي استخرج الكلمات المتطابقة وأنقلها‬
‫ي أصل الحرف بالحركة لتمم الكلمات ثم أكتب واقرأ‬
‫ي أركب من الحروف كلمات ‪ /‬ومن الكلمات جمل ثم أكتب‬
‫ي اكتشف الحروف المتشابهة رسما وأميز بين أصواتها نطقا‬
‫ي أكتشف الصوات المتشابهة نطقا وأميز بين رسومها كتابة‬
‫ي تدريبات النسخ ‪ ،‬والخط ‪ ،‬والنقل ‪ ،‬والملء ‪...‬‬

‫‪79‬‬
 ‫‪ .5 .1 .3 .2‬تدريبات التعبير الكتابي‬
‫(الهدف ‪ : 4‬انظر وثيقة دليل ورشات القراءة والكتابة)‬
‫تقدم وثيقة دليل ورشات القراءة والكتابة أنشطة تطبيقية متنوعة في‬
‫التدرب على التعبير الكتابي فل مدعاة لتكرار ما ورد فيها‪ ،‬كما أن التدريبات‬
‫السابقة المخصصة للتعبير الشفوي صالحة لن تستثمر أيضا في التعبير‬
‫الكتابي‪ .‬ونقتصر هنا على إيراد عناوين جملة أخرى من التدريبات والعمال‬
‫التي يمكن أن يتدرب عليها المتعلمون بكيفية منظمة في معرض التدرب على‬
‫النشاء والكتابة الحرة‪:‬‬
‫ي أستعرض الموضوعات التي أفضل الكتابة فيها‬
‫ي أختار موضوعا أفضله وأدون أهم عناصره‬
‫ي أستخرج عناصر الموضوع المختار وأرتبها‬
‫ي أكتب المسودة‬
‫ي أراجع ما كتبت وأنقحه‬
‫ي أحرر الصيغة النهائية للموضوع وأراجعها‬
‫ي أقاسم رفاقي ما كتبت‬
‫ي أكتب وأرسم لعبر‬
‫ي أضع كتيبا على غرار كتيب أعجبني‬
‫ي أكتب في موضوعات التعبير الوظيفي(رسائل‪ ،‬طلبات‪ ،‬تقارير‪،‬‬
‫ملخصات)‬
‫ي أحكي‪ ،‬أصف‪ ،‬أحاور‬
‫ي أكتب مذكراتي‬
‫ي التعبير المشترك أو المتقاسم‪ ،‬وله صيغ وأساليب متنوعة منها‪:‬‬
‫تعبير متقاسم في مجموعات‪ ،‬بحيث يختار كل تلميذ‬
‫موضوعا يفضله ويشرع في الكتابة فيه‪ ،‬وبعد ‪ 5‬دقائق‬
‫يمرر كل واحد ورقته إلى رفيقه الجالس عن يمينه ليقرأ‬
‫ما كتبه الرفيق ثم يتابع الكتابة‪ ،‬وتستمر عملية التبادل‬
‫على نفس المنوال بعد كل ‪ 5‬دقائق حتى تكتمل الدورة‪.‬‬
‫ثم تقرأ وتناقش عينات من النشاءات المشتركة‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫عينة من النشطة المقترحة من قبل المربين والمربيات‬
‫لتنمية مهارات التعبي الشفوي والكتاب‬

‫*المؤسسة‪ :‬تمجيشت(نيابة‬ ‫*السم ‪ :‬غير مذكور‬

‫ورزازات)‬
‫*المستوى الدراسي‪* 2 :‬مدة‬ ‫*عنوان النشاط‪ :‬أحاور الحصاد‬
‫النجاز‪ 90:‬دقيقة‬
‫*الهدف‪/‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يجري التلميذ حوارات مع الحصادين‬
‫‪ -‬أن تعد كل مجموعة منهم نصا حواريا وتشخصه أمام التلميذ‬
‫*المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬حوارات يجريها التلميذ مع الحصادين‪ ،‬وتوجيهات عن كيفية إعداد‬
‫الحوار وإجرائه‬
‫‪ -‬تزويدهم بأهم مكونات الرصيد اللغوي والثقافي لستثماره في‬
‫الحوار‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬يفسر المدرس للمتعلمين كيفية إجراء الحوار وآدابه وكيفية تخطيطه‬
‫‪ -‬تجري كل مجموعة حوارا مع بعض الحصادين في الحقول خارج‬
‫أوقات الدراسة‪،‬‬
‫وتعد مواقف ونصوصا حوارية‬
‫‪ -‬يستثمر المتعلمون مكتسباتهم حول الموضوع لصياغة سيناريوهات‬
‫متنوعة للحوار‬
‫*كيفية إجرائه‪( :‬تتداخل مع كيفية العداد)‬
‫‪ -‬يتدرب المتعلمون على كيفية إجراء الحوار حول موضوع الحصاد‬
‫بتوجيه من‬
‫المدرس الذي يعزز مجهوداتهم بشكل إيجابي‪.‬‬
‫‪ -‬تقدم كل مجموعة نص الحوار الذي أعدته أمام التلميذ‬
‫‪ -‬يساعد المدرس المتعلمين على تنويع الصيغ المستعملة في الحوار‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬تقويم ذاتي داخل كل مجموعة أو تبادل تصحيح الحوارات بين‬
‫المجموعات‬
‫‪ -‬مناقشة العروض ومقارنة النجازات بالتوجيهات المقدمة في الوسائل‬
‫الحوارات‪ ،‬مع اعتماد التعزيز اليجابي المشجع على‬ ‫عن كيفية إنجاز‬
‫التعبير‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة أيت‬ ‫*السم‪ :‬اخدجا مبارك‬
‫تيقرت (نيابة الرشيدية)‬
‫*المستوى الدراسي‪ 4 :‬ي ‪* 6‬مدة‬ ‫*عنوان النشاط‪ :‬التعبير المتقاسم‬
‫النجاز‪ 30 :‬د‬
‫*الهدف‪/‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية قدرة المتعلمين على ملحظة الصور والتعبير عنها‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية روح التخيل والبتكار والمهارات العقلية والقيم الوجدانية لدى‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫*المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬صويرات ورسوم مبعثرة‪ ،‬مع توفير العدد الكافي من الصويرات‬
‫مجموعة‪.‬‬ ‫الخاصة بكل‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬التأكد من تنوع الشخوص والماكن والشياء التي تتضمنها‬
‫الصويرات‪.‬‬
‫‪ -‬تقطيع الصويرات والرسوم بكيفية تيسر استعمالها من قبل‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬توفير العدد الكافي من الصويرات لكل مجموعة‪.‬‬
‫*كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬تقسيم التلميذ إلى مجموعات متساوية الفراد‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم توضيحات كافية حول كيفية التعامل مع الصويرات والرسوم‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة المعلم للمجموعات عند الحاجة وسهره على تقدمها في‬
‫النجاز‪.‬‬
‫‪ -‬تلصق كل مجموعها صويراتها على الجدار لتعاينها المجموعات‬
‫الخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تنتدب كل مجموعة أحد أعضائها لقراءة ما كتبوه حول الصويرات‪.‬‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬ملحظة مدى تعاون أعضاء كل مجموعة التعبير وتصحيح‬
‫الخطاء‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة التلميذ النجازات المقدمة لختيار موضوع تعاد قراءته‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة أيت عتو‬ ‫*السم‪ :‬غير مذكور‬
‫(نيابة الرشيدية)‬
‫*عنوان النشاط‪ :‬القصص المصور *المستوى الدراسي‪* 4 :‬مدة‬
‫النجاز‪ 30 :‬د‬
‫*الهدف‪/‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارات المتعلمين في التعبير وكتابة القصص‬
‫‪ -‬تنمية قدرتهم على استثمار الرصيد اللغوي‪ ،‬واستعمال علمات‬
‫الترقيم‪.‬‬
‫*المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬صويرات يرسمها المعلم أو يختارها حسب المحور الذي تدور‬
‫حوله دروس اللغة‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬يحضر المعلم أوراقا بيضاء عليها صويرات ملونة أعدها قبل‬
‫الحصة‬
‫*كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬يسلم المعلم لكل مجموعة ورقة بالصويرات المرسومة فيها‬
‫‪ -‬يوضح المطلوب الذي هو كتابة قصة متكاملة انطلقا من‬
‫الصويرات‬
‫‪ -‬تنتج كل مجموعة القصة التي تراها مناسبة‬
‫‪ -‬عرض كل مجموعة لنجازها‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬طرح مجموعة من السئلة المتبادلة بين التلميذ‬
‫‪ -‬اختيار التلميذ لقصة يتم سردها ومناقشتها‬

‫‪83‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مفتشية الريش(نيابة‬ ‫*اسم المربي‪ :‬غير مذكور‬
‫الرشيدية)‬
‫*المستوى الدراسي‪* 6- 3:‬مدة‬ ‫*عنوان النشاط‪ :‬القصة المشتركة‬
‫النجاز‪ 30:‬د‬
‫*الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يتعاون التلميذ في مجموعات لتأليف قصة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستعمل التلميذ خياله‪ ،‬ويوظف رصيده اللغوي والمعرفي‬
‫والثقافي‪.‬‬
‫*المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬ورقة وقلم لكل تلميذ‪.‬‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬يمكن أن يكون موضوع القصة متعلقا بأي شيء يختاره التلميذ‪.‬‬
‫*كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬تشكيل كل مجموعة من ثلثة تلميذ وتوزيع الوراق على كل واحد‬
‫منهم‪.‬‬
‫‪ -‬يوضح لهم المعلم أن كل واحد سيفكر في قصة وسيشرع في‬
‫كتابتها‪ ،‬ويحدد‬
‫وقت النطلق‪ .‬يترك لكل تلميذ ‪ 5‬دقائق لتحرير بداية قصته‬
‫مبينا الظروف‬
‫الزمانية والمكانية للقصة‪ ،‬مع تحديد بطل القصة في بدايتها‪.‬‬
‫‪ -‬بعد انتهاء ‪ 5‬دقائق يتوقف التلميذ عن الكتابة بإشارة من المعلم‪،‬‬
‫ويمرر كل‬
‫واحيد ورقتيه إلى رفيقيه عين يمينيه‪ ،‬وبإشارة مين المعلم يقرأ كيل‬
‫تلميذ لمدة ‪ 5‬دقائق‬
‫بداييية القصيية التييي تسييلمها ميين صيياحبه الجالس عيين يسيياره‪،‬‬
‫ويواصل بعدها كتابة‬
‫قصية صيديقه مدة ‪ 5‬دقائق معتمدا على خياله الخاص‪ .‬ثيم يتيم‬
‫تمرير الوراق‬
‫بالطريقة السابقة ليقرأ كل تلميذ ما كتبه الصديقان ويكمل القصة‬
‫بالنهاية التي‬
‫يراها مناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬يتم الطلع على الصيغ التي انتهت إليها القصص مع التصحيح‬
‫الذاتي وتقديم‬
‫التوجيهات اللزمة‪ ،‬وتقاسم عينة منها مع جماعة القسم بالتناوب‪.‬‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬

‫‪84‬‬
‫‪ -‬تتبع المتعلمين أثناء الكتابة والتأكد من مشاركة كل واحد في‬
‫الكتابة‪،‬‬
‫واستعراض بعض القصص‪ ،‬وتعزيز اجتهاداتهم لتشجيعهم‬
‫عل النطلق في التعبير‬
‫الكتابي الحر‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫مدرسة الشريف‬ ‫*المؤسسة‪:‬‬ ‫*السم‪ :‬غير مذكور‬
‫الدريسي(نيابة سيدي قاسم)‬
‫*عنوان النشاط‪ :‬أحاور وفق المطلوب *المستوى الدراسي‪* 6:‬مدة‬
‫النجاز‪ 45:‬د‬

‫*الهدف‪/‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬يعبر التلميذ تعبيرا موجها من خلل إجابات حرة عن أسئلة محددة‬
‫* المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬تحضير أسئلة متنوعة وواضحة (في مستوى المتعلمين)‬
‫‪ -‬إعداد الحوار من قبل المتعلمين في مجموعات‬
‫* كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬يعد المدرس مثال لتوضيح إنجاز حوار موجه انطلقا من الجواب‬
‫عن أسئلة محددة‬
‫‪ -‬تحضير مجموعة من السئلة التي يجيب عنها التلميذ لصياغة‬
‫حوار دال‬
‫* كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬يقدم المدرس المثال التوضيحي مشركا التلميذ في ذلك‬
‫‪ -‬يوزع على كل مجموعة السئلة الموجهة لنجاز الحوار‬
‫‪ -‬ينجز العمل داخل كل مجموعة ثنائيا ثم من قبل المجموعة‬
‫‪ -‬ينتدب التلميذ بالتناوب مجموعة لتشخيص الحوار الذي أعدته‬
‫(أسئلة وأجوبة)‬
‫إن كان الوقت ل يسمع بتعميم التشخيص‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬يتحقق الهدف بجواب التلميذ عن السئلة لتكميل الحوار بأسلوب‬
‫شخصي‬
‫وصيغ تعبيرية متنوعة‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة العباضلة‪/‬نيابة‬ ‫*السم‪ :‬المصطفى صبير‬
‫الصويرة‬
‫*المستوى الدراسي‪* 6-4:‬مدة‬ ‫*عنوان النشاط‪ :‬نص من نص‬
‫النجاز‪60:‬د‬
‫*الهدف‪/‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬تمكين المتعلم من استخلص نص من نص‪ ،‬وتحديد هيكلة النص‪.‬‬
‫‪ -‬تمكينه من العمل باستراتيجيات القراءة‪ ،‬ومن استبدال كلمات‬
‫بأخرى مناسبة‪.‬‬
‫* المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬أوراق ‪ -‬كتاب القراءة ‪ -‬السبورة ‪ -‬بطاقات فيها جداول‬
‫* كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار نص قرائي مفصل لدى المتعلمين (يمكن اختياره‬
‫بالتصويت)‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة النص ووضع عنوان مناسب‪.‬‬
‫عندما وجود‬ ‫‪ -‬إحصاء الكلمات والحروف في السطر وعلمات‬
‫علمات الترقيم‪.‬‬ ‫علمة من‬
‫‪ -‬الرجوع إلى الجمل وكتابة عددها في أول السطر‬
‫‪ -‬نقل الجمل بشكل عمودي في الجدول التالي‬
‫* كيفية إجرائه‪:‬‬
‫الملحظات‬ ‫الجملة الجديدة‬ ‫الكلمة المنزوعة الكلمة البديلة‬
‫الجمل‬ ‫عدد الجمل‬ ‫السطر‬

‫الصلية‬
‫‪1‬‬
‫‪:1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪:2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪:3‬‬
‫‪..‬‬ ‫‪..‬‬

‫*كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬إعادة كتابة الجمل الجديدة مع الحتفاظ على علمات الترقيم الموجودة في‬
‫النص الولي‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنة بين العنوان المبدئي (المسبق) مع عنوان جديد مناسب‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على الفكار الرئيسة للفقرة بعد دراسة أفكار ثانوية داخل الفقرة‪.‬‬
‫‪ -‬إغناء النص بالعتماد في الشرح على الموارد الخارجية والمنجد‬
‫والشتقاق اللفظي‪.‬‬
‫‪ -‬تسمية النص الجديد باسم المجموعة التي أنتجته ونقله في كتيب‪ .‬وهنا‬
‫تبتدئ مرحلة‬

‫‪87‬‬
 ‫التأليف‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة‬ ‫*السم‪ :‬المصطفى صبير‬
‫العباضلة‪/‬نيابة الصويرة‬
‫*عنوان النشاط‪ :‬صور وقصص(يوم العيد) *المستوى الدراسي‪* 6-3:‬مدة‬
‫النجاز‪60:‬د‬
‫(أسبوعان)‬
‫*الهدف‪/‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكتب المتعلم قصة انطلقا من صور مرئية‬
‫‪ -‬أن يتدرب على النشاء ويكون قادرا على كتابة قصة معتمدا على‬
‫والتحليل‪.‬‬ ‫الوصف‬
‫* المحتويات والوسائل‪:‬‬
‫ي صور‪ ،‬مقص‪ ،‬مقابض (دبابيس)‪ ،‬لصاق ‪ ،‬أوراق‪.‬‬
‫* كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬ملحظة الصورة أو الصور‬
‫‪ -‬تقطيع أفقي وعمودي بالمقص (التركيز أساسي)‬
‫‪ -‬وضع شبه نهائي للوراق المقطعة‬
‫‪ -‬ترتيب الوراق بالرقام أو حسب الفهم (تناسق النص القصصي أو‬
‫اللون والشكل)‬
‫‪ -‬تحديد الشخاص‪ :‬أعمالهم ‪ -‬أقوالهم ‪ -‬مكان تواجدهم ‪ -‬ملبسهم ‪)...‬‬
‫* كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد فقرات مناسبة لوضع الصورة أو الصور‬
‫‪ -‬تعليق وتعبير‬
‫‪ -‬كتابة المسودة‬
‫‪ -‬ما بعد المسودة‪ :‬تنقيح‪ ،‬تحرير الصيغة النهائية‪ ،‬وضع استنتاجات حسب‬
‫الموضوع‪.‬‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫ورد النشاط المقترح مرفقا بكتابات التلميذ في الموضوع‪ ،‬ولم نتمكن‬
‫تصيويرها بكيفيية مناسيبة‪ .‬وقيد انصيبت كيفيية التقوييم على‬ ‫من رقنها أو‬
‫النتاجات المنجزة‪:‬‬
‫(إنتاجات المتعلمين مناسبة‪ ،‬أخطاء لغوية قليلة ‪...‬تجاوب تلقائي‬
‫للمتعلمين مع‬
‫نماذج أخرى للحياة في أقطار أخرى‪ ،‬آراء المتعلمين هادفة‪ ،‬استثمار‬
‫البعد‬
‫الجتماعي في الجغرافيا والتربية السكانية والوطنية والدينية‪.)...‬‬

‫‪89‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة آيت‬ ‫*السم‪ :‬غير مذكور‬
‫بوطيب(نيابة الصويرة )‬
‫*عنوان النشاط‪ :‬كتابة متقاسمة *المستوى الدراسي‪* 6-3 :‬مدة النجاز‪45 :‬‬

‫د‬
‫* الهدف‪ /‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارة التعبير الشفوي‬
‫‪ -‬تنمية مهارة التعبير الكتابي‬
‫‪ -‬تنمية مهارة القراءة‬
‫* المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬أوراق ‪ -‬كتاب القراءة‬
‫* كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار موضوعات للكتابة بعد نهاية النص القرائي على رأس‬
‫كل أسبوعين‬
‫* كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬تشكيل مجموعات للبحث في موضوع معين على مدار‬
‫أسبوعين كاملين‪.‬‬
‫‪ -‬كل مجموعة تستقل بموضوعها الخاص‪.‬‬
‫‪ -‬تقرأ كل مجموعة الموضوع الذي كتبته على أسماع التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬يتم اختيار أحسن موضوع عن طريق التصويت‪.‬‬
‫‪ -‬يسجل الموضوع المختار على السبورة‪.‬‬
‫‪ -‬يستثمر الموضوع في القراءة واستعمال استراتيجيات‬
‫عمليات القراءة‪.‬‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬مقارنة الموضوعات فيما بينها لملحظة مدى تقدم التلميذ في‬
‫تجنب الخطاء‬
‫‪ -‬تعزيز التمكن من التعبير بأسلوب يتفادى التكرار والتعبير‬
‫الدارج‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة تحمانت (نيابة‬ ‫السم‪ :‬محمد الجعفري‬
‫الحسيمة )‬
‫‪6‬‬ ‫*المستوى الدراسي‪:‬‬ ‫*عنوان النشاط‪ :‬نص وصور‬
‫* أهداف التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارة التعبير الحر والبتكار شفويا تم كتابيا‪،‬‬
‫‪ -‬استثمار مجموعة من الذكاءات المتعددة اللغوية والمنطقية…‬
‫* الوسائل‪:‬‬
‫‪ -‬مجموعة من الصويرات تقدم شخوصا عديدة‪ ،‬وتعرض أماكن ومشاهد‬
‫متنوعة‬
‫تصف أحداثا وأشياء مختلفة (الستعانة بقصص موجودة في المكتبة‬
‫المدرسية)‪.‬‬
‫* طريقة الجراء‪:‬‬
‫‪ -‬تقسيم المتعلمين إلى مجموعات‬
‫‪ -‬يوزع المدرس الصور التي تكون قصة أو موضوعا على جميع‬
‫المجموعات (مدة ‪ 5‬دقائق)‪.‬‬
‫‪ -‬مناولت وملحظات وتعرف عن طريق السئلة على الشخصيات‬
‫الرئيسة‪،‬‬
‫والمكان‪ ،‬والشياء‪ ،‬والحداث التي تتضمنها الصور‪.‬‬
‫‪ -‬يكتب المتعلمون فكرة عامة عن الصور التي لحظوها حس‬
‫توقعاتهم واستباقهم‬
‫لمضمون القصة‪ ،‬ويساعدهم المعلم عند القتضاء…‬
‫‪ -‬يشرع المتعلمون في قراءة الصور تم التعبير عنها شفويا ثم‬
‫كتابيا‪ ،‬حيث ينظم‬
‫مقرر كل مجموعة توالي الدوار من متعلم لخر‪ ،‬كل واحد‬
‫يعبر مستكمل ما‬
‫سبق وهكذا دواليك‪.‬‬
‫‪ -‬تقدم الموضوعات ويختار المتعلمون موضوعا منها ليكتب‬
‫في السبورة للقراءة‪.‬‬
‫* أنشطة التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬يراقب المعلم أجوبة المتعلمين تعبيرا شفويا أو كتابيا خلل النشطة‬
‫السالفة‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة‬ ‫*السم‪ :‬هشام جرايبي‬
‫أكرض (نيابة الصويرة )‬
‫*المستوى الدراسي‪ 3 :‬ي ‪6‬‬ ‫*عنوان النشاط‪ :‬عرض العرائس‬
‫*مشروع متعدد المواد‪ :‬تنمية مهارات الستماع والقراءة‬
‫والتعبير الشفوي والكتابي‬
‫* المراحـل‪:‬‬
‫‪‬استماع المتعلمين إلى حكاية بعنوان الجار اللئيم؛‬
‫‪‬مناقشة مضمونها؛‬
‫‪‬كتابة ملخص القصة وكذا السيناريو من طرف المتعلمين؛‬
‫‪‬توزيع الدوار؛‬
‫‪‬صنع الكراكيز؛‬
‫‪‬عرض الحكاية بواسطة الكراكيز‪.‬‬
‫*الجـدوى والملئمة‪:‬‬
‫‪" -‬عرض العرائس" مشروع متعدد المواد‪ ،‬حيث تم إدماج‪:‬‬
‫قراءة‪ ،‬نص وأساليب‪،‬‬
‫تربية فنية‪ ،‬شكل‪ ،‬إنشاء‪ ،‬تراكيب وصرف وتحويل‪.‬‬
‫‪ -‬من خلل هذا المشروع تمت تنمية مجموعة من الذكاء عند‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬تمت مراعاة تحقيق النصاف بين الجنسين(تلميذات وتلميذ)‪.‬‬
‫* العداد والنجـاز‪:‬‬
‫‪ -‬أحضر قصة مسجلة على شريط سمعي‪ ،‬أقوم بتشغيل‬
‫المسجلة ليستمع المتعلمون‬
‫للقصة وأثناء الستماع ينجزون عدة أنشطة منها‪:‬‬
‫أستمع وأشخص‪ ،‬أستمع‬
‫وألخص‪ ،‬أستمع وأميز تطابق المبنى واختلف المعنى‬
‫حسب تنغيم النطق‪ ،‬أسمع‬
‫وأصوغ السؤال أو الجواب‪ ،‬أستمع وأتخيل تتمة‬
‫الحوار والحداث ‪ /‬القصة‪.‬‬
‫‪ -‬بعد الستماع إلى القصة كاملة يتم اتباع مراحل إنجاز‬
‫مشروع عرض العرائس‬
‫(كتابة الملخص‪ ،‬كتابة السيناريو‪ ،‬توزيع الدوار‪ ،‬صنع‬
‫العرائس‪ ،‬تنظم فضاء‬
‫العرض‪ ،‬عرض الحكاية)‪ .‬وخلل هذه المراحل يتم إدماج‬
‫مجموعة من النشطة‪.‬‬
‫* كيفية التقـويم‪:‬‬

‫‪92‬‬
‫‪ -‬تقويم مدى قدرة المتعلم على التمييز السمعي من خلل ترديد‬
‫المسموع‬
‫‪ -‬معاينة مدى تمكن المتعلم من إعداد المواقف والتعبير عنها‬
‫وتشخيصها‬
‫‪ -‬تقويم كل مرحلة من مراحل المشروع (تقويم آني)‬

‫‪93‬‬
 ‫عرض العرائس‬
‫* مشروع متعدد المواد‪ :‬قراءة‪ +‬نس وأساليب ‪ +‬تربيةفنية ‪ +‬شكل ‪+‬‬
‫إنشاء‬
‫* المستوى الدراسي‪ 4+3 :‬و ‪6+5‬‬ ‫* عنوان النشطة‪ :‬الجار اللئيم‬
‫* الهدف‪ :‬تنمية المهارات‪ :‬القراءة‪ ،‬الستماع‪ ،‬التعبير الشفوي والكتابي‬
‫التقويم‬ ‫النشطة والممارسات‬ ‫الهداف‬ ‫الذكاءات‬
‫* يستخرج المتعلم‬ ‫الذكاء * يناقش المتعلم‬
‫* السئلية‬ ‫والمتعلمة‬ ‫اللغوي والمتعلمة‬
‫ما يلي‪:‬‬ ‫مضمون الحكاية‬
‫مدى ترابط الجمل‬ ‫‪ -‬البطال‬
‫وتناسقها كمعايير‬ ‫‪ -‬المكان‬
‫لتقويم التعبير‪.‬‬ ‫‪ -‬الزمان‬
‫‪ -‬تصرفات كل‬
‫شخص‬
‫‪ -‬الحداث‬
‫‪ -‬الحل الخير‬
‫‪ -‬المغزى‬
‫* يقرأ المتعلم‬
‫والمتعلمة النص‬
‫الذي ألفوه من خلل‬
‫تلخيصهم للحكاية التي‬
‫استمعوا لها‪.‬‬
‫* خلل العرض يقرأ‬
‫المتعلم‬
‫والمتعلمة الدور الذي تم‬
‫اختياره‪.‬‬
‫* يكتب المتعلم والمتعلمة *يكتب المتعلم والمتعلمية * مدى ترابط الحداث‬ ‫الذكاء‬
‫وتسلسلها‬ ‫الخلصة والسيناريو الخلصية وكذا‬ ‫المنطقي‬
‫السيناريو‬ ‫حسب‬
‫مع احترام التسلسل‬ ‫التسلسل الزمني‬
‫الزمني‬ ‫والمنطقي‬
‫والمنطقي لحداث‬ ‫للحكاية‬
‫القصة‬

‫‪94‬‬
 ‫(تتمية)‬
‫* ينظم المتعلم والمتعلمة * ينظم المتعلمون‬
‫مدى توصل المتعلمين‬ ‫فضيياء‬ ‫الذكاء فضاء‬
‫يجعلونه خشبة للعرض‪ ،‬لنجاز‬ ‫الفضائي خشبة العرض‬
‫العرض بمهارة‪.‬‬ ‫* يأخذ المتعلم والمتعلمة كما‬
‫مكانهما المناسب وراء يأخذ كل واحد منهم‬
‫مكانه‬ ‫الستار‬
‫المناسب‪.‬‬
‫*يتواصل المتعلمون فيما * يعمل المتعلمون‬
‫* احترام قواعد العمل‬ ‫والمتعلمات‬ ‫الذكاء بينهم‬
‫بين فردي من أجل تحقيق ما يلي‪ :‬في مجموعات أوجماعيا الجماعي وكذا‬
‫بالمجموعة‪.‬‬ ‫من‬ ‫‪-‬كتابة الملخص‬
‫أجل خلق التواصل‬ ‫‪ -‬كتابة السيناريو‬
‫والتعاون‬ ‫‪ -‬توزيع الدوار‬
‫فيما بينهم لتحقيق‬ ‫‪ -‬إعداد خشبة العرض‬
‫النشطة‬
‫المسندة إليهم‪.‬‬
‫*ينصت المتعلم ويركز‬ ‫* ينصت المتعلم جيدا‬
‫انتباهه‬ ‫الذكاء ويتخيل‬
‫السئلة‬ ‫لتتبع أحداث القصة‬ ‫الفردي أطوار القصة‪.‬‬
‫* يبحث المتعلم والمتعلمة والحوار‬
‫الذي يدور بين‬ ‫ويفكران في صياغة‬
‫الشخصيات‪.‬‬ ‫حسنة‬
‫* يحاول المتعلم‬ ‫للملخص وكذا‬
‫والمتعلمة إيجاد‬ ‫للسيناريو‪.‬‬
‫الصيغ الجيدة لنسج‬
‫ملخص‬
‫للحكاية وكذا السيناريو‬
‫الخاص بعرض‬
‫العرائس‪.‬‬
‫*يجلس المتعلمون وراء‬ ‫* أن يقرأ المتعلم‬
‫التمرن‬ ‫خشبة‬ ‫الذكاء والمتعلمة‬
‫الحركي النص ويحرك في ذات العرض‪ ،‬ويقرؤون‬
‫النيص‬ ‫الوقت‬
‫العرائس‪ .‬ويب أل يرك إل قراءة مشخصة‬
‫ويحركون في‬ ‫الكركوزة التي تتكلم‪.‬‬
‫ذات الوقت العرائس‪.‬‬

‫‪95‬‬
96
 ‫*المؤسسة‪ :‬تمجيشت (نيابة‬ ‫*السم‪ :‬غير مذكور‬
‫ورزازات)‬
‫*عنوان النشاط‪ :‬أستمع وأشخص"أحب العلم" *المستوى الدراسي‪* 6:‬مدة‬
‫النجاز‪ 30:‬د‬
‫*الهدف‪/‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يفهم المتعلمون مضمون النص المسموع"أحب العلم"‬
‫‪ -‬أن يحولوا النص المسموع إلى حوار يشخصونه‪ ،‬وأن يدركوا‬
‫الغرض من النص‪.‬‬
‫*المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬استعمال النص القرائي"أحب العامل" وتحويره إلى نص"أحب‬
‫العلم"‬
‫عن طريق عملية القتباس‪.‬‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬ساعد المدرس المتعلمين والمتعلمات على تحوير النص‬
‫الجديد"أحب العلم" إلى‬
‫سيناريو مسرحي يتناول طلب العلم‪ ،‬وجعلوا عقدته المسرحية‬
‫"تمدرس الفتاة القروية"‪.‬‬
‫‪ -‬تم إعداد النص المسرحي بتلقائية وعفوية بمشاركة كل المتعلمين‬
‫والمتعلمات‪.‬‬
‫*كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬استمع التلميذ للنص "أحب العلم" وتم التثبت من فهمهم ليتمكنوا‬
‫من تحويره‪.‬‬
‫‪ -‬انقسم التلميذ إلى مجموعات وأعطيت لهم مهلة لعداد سيناريو‬
‫تشخيصه‬ ‫مسرحي قبل‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬العتماد على التعزيز اليجابي‬
‫‪ -‬تعليق نهائي من طرف المتعلمين والمتعلمات على النص المسرحي‬
‫وأهميته‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫‪ .6 .1 .3 .2‬تدريبات تنمية الرصيد اللغوي‬
‫(الهدف ‪ ‍5‬في الرحلة الولى و ‪ 6‬في المرحلة الثانية والثالثة)‬
‫ي أصل كل كلمة بما يرادفها‬
‫ي أربط كل كلمة بضدها‬
‫ي أربط كل كلمة بشرحها‬
‫ي أركب من حروف معينة أكبر عدد ممكن من الكلمات وأستعملها في‬
‫جمل‬
‫ي أركب من حروف الكلمة أكبر عدد ممكن من الكلمات‬
‫ي أذكر كل الكلمات التي أعرفها عن(موضوع أو مجال أو موقف أو‬
‫ظاهرة‪)...‬‬
‫ي نضع معجمنا الصغير‬

‫‪ .7 .1 .3 .2‬تدريبات التراكيب‬
‫( الهدف ‪ 5‬في المرحلة الولى و ‪ 6‬في المرحلة الثانية والثالثة)‬
‫ي أستبدل وأصوغ كما في المثال‬
‫ي أستبدل وأصوغ مع تغيير ما يلزم‬
‫ي أرتب الكلمات كما في المثال‬
‫ي أركب جمل على مثال ما أسمعه‬
‫ي أحول كما في المثال‬
‫ي أصوغ الجواب أو السؤال كما في المثال‬
‫ي أصوغ أمثلة على منوال كل جملة‬
‫ي أركب من الكلمات أكبر عدد ممكن من الجمل مستبدل الكلمة‬
‫الولى ثم‬
‫الثانية ثم الثالثة بكلمات مناسبة‬
‫يييي أربيييط كيييل عبارة‪/‬جملة بالعبارة‪/‬الجملة المناسيييبة لتركييييب جميييل‬
‫صحيحة‬
‫ـ أوسع المل بزيادة كلمات مناسبة كما ف الثال‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ .2 .3 .2‬اللعاب اللغوية‬
‫اللعاب اللغوية وسيلة شيقة لتعلم اللغات عامة وتعلمها من قبل‬
‫الطفال خاصة‪ ،‬فهي تضفي على التعلم مسحة من المرح والنطلق‪ ،‬وتيسر‬
‫التفاعل في مواقف تواصلية حيوية تركز على المتعلم ونشاطه اللغوي‬
‫الهادف‪.‬‬
‫ونقدم في الصفحات اللحقة عينة من اللعاب التي تبقى بحاجة إلى‬
‫تفصيل واستكمال‪ ،‬بحيث يمكن أن تشكل اللعاب المتنوعة التي يزاولها‬
‫الطفال مصدرا ثرا لتصور ألعاب لغوية تجعل الفصحى أقرب ما تكون‬
‫إلى تلقائية اللغة الم وحيويتها وارتباطها بعالم الطفال وحياتهم اليومية ‪.‬‬
‫‪ .1‬لعبة سمعت ‪ /‬لم أسمع‬
‫* الهـداف ‪:‬‬
‫تنمية عادات حسن الستماع ومهارات دقة تمييز المسموع وفهمه‬
‫وتذكره‬
‫* المحتويات والوسائل ‪:‬‬
‫مقاطع من الحكايات الشعبية وقصص الطفال والناشيد وأغاني‬
‫الصغار أو من التسجيلت الصوتية الفعلية ( أدب الطفال‬
‫ومجلتهم وبرامجهم ) ‪ .‬يختارها المعلم انطلقا من ارتباطها بمجالت‬
‫الدروس‪ ،‬وملءمتها لهتمامات الطفال وحاجاتهم وميولهم‪ .‬بحيث‬
‫تثري رصيدهم اللغوي ‪ ،‬وتضعهم في مواقف تواصلية وظيفية مستمدة‬
‫من استعمال اللغة العربية في حياة الطفال‪.‬‬
‫* العـداد ‪:‬‬
‫يعد المدرس مادة الستماع مستعينا بالمجلت والكتب والبرامج‬
‫والتسجيلت الموجهة للطفال‪ ،‬مراعيا مستوى تلميذه وقصر مدة‬
‫الجراء (أقل من ثلث دقائق للتسميع وحوالي عشر دقائق للعبة)‪.‬‬
‫ويجرب أداءها قبل إنجازها مع الطفال حرصا على حسن استعمالها‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫* كيفية الجراء ‪:‬‬
‫‪ -‬يمهد المعلم للتسميع بما ينمي عادات حسن الستماع ويشوق إليه‪.‬‬
‫ويتأكد من توفر ظروف الصغاء الطبيعي لكل متعلم‪.‬‬
‫‪ -‬يوضح لهم ما سيطلبه منهم بعد الستماع (دقة تذكر المسموع‬
‫وتمييزه) ثم يسمعهم بكيفية طبيعية نطقا وتنغيما‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب منهم التباري في استعادة العبارات والجمل المسموعة‪،‬‬
‫وينظم مشاركتهم بكيفية منصفة تجعل كل واحد منهم مستعدا في‬
‫كل وقت للمشاركة من غير أن يعيد ما استعاده الخرون قبله إلى‬
‫حين استيفاء ما يتذكرونه‪ ،‬مشجعا محاولتهم التقريبية ومتجنبا‬
‫إحراج أي طفل‪.‬‬
‫‪ -‬ينتقل إلى نطق عبارات وجمل لم يستعيدوها تلقائيا‪ ،‬بعضها مطابق‬
‫للمسموع وبعضها قريب منه أو متداخل معه‪ .‬وعليهم أن يتباروا‬
‫عقب سماع كل عبارة أو جملة في البانة عن دقة الستماع‬
‫مستعملين "سمعتها أو لم أسمعها" فرديا أو ثنائيا أو في‬
‫مجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬يقترح التلميذ في مجموعات أمثلة مبسطة تشبه أمثلة التدريب‪،‬‬
‫وتتبادل كل مجموعة مع مجموعة أخرى إنجازها على غرار‬
‫إنجاز التدريب‪.‬‬
‫‪ -‬يعييد تسيميع النيص ويفتيح لهيم مجال مناقشتيه واسيتثماره فيي تنميية‬
‫الرصيد والمهارات اللغوية الخرى‪.‬‬
‫‪.2‬ألعاب القصص المصور‬
‫تعبير حر وابتكاري (شفوي أو شفوي وكتابي )‬ ‫* طبيعتهــا ‪:‬‬
‫من الول إلى السادس‬ ‫* المستـوى ‪:‬‬
‫* الهـداف ‪:‬‬
‫تنمية مهارات التعبير والستماع (والكتابة والقراءة) وما‬
‫عقلية وميول وجدانية وأداء نفسي حركي ‪.‬‬ ‫يواكبها من مهارات‬

‫‪100‬‬
 ‫* المحتويات والوسائل ‪:‬‬
‫‪ -‬يحتاج كل فريق أو مجموعة إلى حوالي ‪ 20‬صويرة تقدم شخوصا‬
‫عديدة‪ ،‬وتعرض أماكن ومشاهد متنوعة‪ ،‬وتصف أحداثا وأشياء‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تؤخذ الصور من القصص المصور والجرائد والمجلت والكتب‬
‫المستعملة‪ .‬وفي حال استعمال قصص مصور ل يكون ضروريا‬
‫أخذ الصو من قصة واحدة‪.‬‬
‫* العداد والجراء ‪:‬‬
‫‪ -‬يتأكد المدرس من تنوع الشخوص والمشاهد والماكن والشياء‬
‫والحداث التي تتضمنها الصويرات المتوفرة‪ ،‬بحيث تفتح‬
‫المجال واسعا للتخيل والتفكير والبتكار التعبير‪ .‬ويتم تقطيعها‬
‫بكيفية تيسر استعمالها من قبل التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تتسلم كل مجموعة الصويرات المختارة‪ ،‬ويوضح المدرس لها‬
‫المطلوب‪:‬‬
‫> تؤلف قصة كاملة مبنية على الصويرات‪.‬‬
‫> تطبق مبادئ العمل في مجموعات وتناقش الصور‬
‫وتعبر عنها وترتبها لبناء القصة المقترحة‪.‬‬
‫> توزع المجموعة فيما بينها أدوار التعبير عن‬
‫الصويرات إن كان التعبيرشفويا‪ ،‬وتكتب الجمل‬
‫القصصية إن كان كتابيا‪.‬‬
‫> تعلق كل مجموعة الصويرات(أو الصويرات والجمل‬
‫المكتوبة) على الجدار (أو ما يقوم مقام لوحة‬
‫العرض) وتحكي القصة التي ألفتها للمجموعات‬
‫الخرى‪.‬‬
‫ويمكن تنويع اللعبة لتنجز بصيغ متنوعة‪:‬‬
‫‪ -‬تعليق الصويرات على السبورة أو الجدار ( أو تصوير‬
‫نسخ منها وتوزيعها) وذلك لتأليف قصة ثنائيا أو في‬
‫مجموعات‪/‬صور متماثلة وقصص متنوعة‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال ذوات الشياء أو صورها الواقعية في البيئة‬
‫المحليية بدل الصوييرات (إحضار اللعب وأدوا ت لعب‬
‫الطفال‪ ،‬وأجزاء النباتات‪ ،‬وأدوات الحرفيين الخفيفة‪،‬‬
‫والصور الفعلية لبنايات وأمكنة ومناسبات محلية) لتأليف‬
‫قصة انطلقا منها‪ .‬بحيث تقوم الشياء والصور العينية‬
‫مقام الصويرات السابقة‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫‪ -‬توزع الصور أو الشياء على التلميذ في كل مجموعة‪،‬‬
‫ويبدأ أحدهم في سرد قصة بناء على الصورة أو الشيء‬
‫الموجود لديه‪ ،‬ثم يتابع السرد تلميذ آخر يرى أن ما عنده‬
‫يشكل امتدادا لما سبق‪ ،‬وهكذا دواليك يقوم كل واحد بسرد‬
‫جزء من القصة‪ ،‬مستخدماً ما عنده‪.‬‬
‫ويسييتعمل القصييص المصييور فييي اللعاب بصيييغ عديدة قابلة للتجديييد‬
‫المستمر‪ ،‬وذلك مثل التباري في ترتيب الحداث ‪ /‬الصور المبعثرة‪ ،‬وارتجال‬
‫قصة انطلقا من قصة‪ ،‬وتخيل النهايات الممكنة للقصص بعد حذف النهايات‬
‫الصييلية‪ ،‬وإجراء ألعاب شبيهيية بألعاب الورق والتخمييين والتخيييل والحييظ‬
‫المتداولة في المجتمع ووسائل العلم‪.‬‬
‫وقد رأينا في التدريبات أنشطة متنوعة لتنمية المهارات اللغوية باستعمال‬
‫الصور والقصص المصور‪ .‬إذ يمكن تقديمها دون الكلم المصاحب لها‬
‫لتشكل منطلقا للملحظة والمناقشة والوصف والتعبير ثنائيا أو في مجموعات‬
‫أو جماعيا‪ ،‬ثم يدون المعلم عينات من الجمل التي استعملها شفويا تلميذ‬
‫السنة الولى أو يدونها تلميذ السنوات اللحقة وتعلق على السبورة لقراءتها‬
‫قبل تعليقها على جدار الصف‪ .‬أما تقديم القصص المصور‬
‫مباشرة(الصويرات والجمل) فيناسب تعزيز القراءة وتحبيبها إلى الطفال‬
‫وتنمية الميل إلى القراءة الحرة‪ ،‬ويمكن التوسع في استعمالها بأنشطة الدعم‬
‫والتقوية‪.‬‬
‫‪ .3‬لعبة أشخص المسموع‬
‫بعد التدرب على تمييز عناصر نص الستماع وفهمه واستيعابه‬
‫يمكن استثماره في ألعاب التشخيص إن كانت طبيعته تساعد على ذلك‪.‬‬
‫ويشجع الطفال على تحويله إلى مواقف حوارية متنوعة من مجموعة‬
‫لخرى وتشخيصها أمام رفاقهم دون تقييد مبادرتهم أو الفراط في توجيههم‪،‬‬
‫بحيث يتم استثمار حصيلة الستماع في التعبير الشفوي المفتوح على‬
‫اهتماماتهم وميولهم وابتكارهم في نطاق ما يلئم مستواهم‪ .‬وتختلف ألعاب‬
‫تشخيص المسموع عن تدريبات تمثيله من حيث غلبة خصائص التباري‬
‫والحركية والتنافس والتشويق والمناولت والتلقائية على اللعاب‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪ .4‬لعبة أعطي التعليمات أو أنفذها‬
‫‪ -‬يعد المدرس بطاقات بعدد المجموعات أو بعدد التلميذ ؛ بطاقات مكتوب‬
‫فيها [أحكـم]‬
‫مساوية في عددها لبطاقات أخرى مكتوب فيها [أنفـذ]‪ 4 ( .‬بطاقات من‬
‫كل نوع إن‬
‫كانت لدينا ‪ 8‬مجموعات‪ ،‬أو كان عدد اللعبين ‪.8‬‬
‫‪ -‬تخلط البطاقات وتوزع على التلميذ كلهم (لعبة ثنائية) أو على المجموعات‬
‫دون أن تكون‬
‫الكتابة ظاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬يطلع كل تلميذ (أو مجموعة) على ما هو مكتوب في البطاقة دون أن‬
‫يراها غيره ويفهم‬
‫المطلوب (من كان نصيبه‪/‬أحكم‪ /‬سيصوغ تعليمات للقيام بأعمال‬
‫وحركات داخل‬
‫القسم‪ ،‬ومن كان نصيبه‪/‬أنفذ‪ /‬سيستمع إلى التعليمات وينفذها‪.‬‬
‫‪ -‬تبدأ اللعبة بالتناوب‪ ،‬حيث يختار حامل‪/‬أحكم ‪ /1‬تلميذ يخمن أن لديه‬
‫‪/‬أنفذ‪ /‬ويصدر إليه‬
‫تعليمات يصوغها بلغة سليمة ليقوم حامل‪ /‬أنفذ‪ /‬بأدائها بدقة تعبر عن‬
‫الفهم‪ .‬أما إن كان تخمينه غير صحيح بأن أصدر تعليمات إلى لعب‬
‫لديه هو الخر بطاقة ‪/‬أحكم‪ /‬فإن الدوار تنقلب ليصدر التعليمات من‬
‫كان مطالبا بالتنفيذ‪.‬‬
‫‪ -‬تستمر اللعبة (أحكم ‪ / 2‬أنفذ‪ )...‬ويمكن للتلميذ غير اللعبين تقديم المساعدة‬
‫في‬
‫صياغة التعليمات أو تنفيذها عند القتضاء‪.‬‬
‫‪ -‬يكون سعي التلميذ إلى التعبير عما يريدون فرصة مناسبة لمدهم بما‬
‫يحتاجونه من رصيد‬
‫وظيفي وعملي يحتاجونه للتواصل والتعبير عما يختارونه‪ .‬وهو ما‬
‫يقوم به المعلم مكتفيا‬
‫بالقدر الضروري اللزم للتبليغ‪.‬‬
‫ويمكن إجراء اللعبة بصيغ أخرى منها ‪ :‬أداء تلميذ دور المستمع الذي يتلقى‬
‫وتوجيهات من المعلم للقيام بأعمال معينة ينجزها أمام رفاقه‪ ،‬ثم‬ ‫تعليمات‬
‫يؤدي دور المتكلم الذي يصوغ تعليمات وطلبات يوجهها إلى تلميذ آخر‪ ،‬وعلى‬
‫هذا الخير أن ينفذها قبل أن يصوغ بدوره تعليمات يوجهها إلى رفيق آخ‪،‬‬
‫وهكذا دواليك ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫‪ .5‬لعبة كلمات وأشياء‬
‫تستعمل لتنمية المهارات الشفوية‪ ،‬وتنجز بصيغ عديدة منها استعمال‬
‫كيس أو حقيبة أو علبة أو جيوب توضع فيها أشياء يعرف التلميذ‬
‫أسماءها‪.‬‬
‫‪ -‬يتنقل المعلم بين الصفوف آخذا من كل تلميذ شيئا(قلم‪ ،‬ورقة‪ ،‬ساعة‪،‬‬
‫منديل‪،‬‬
‫مسطرة‪...‬‬
‫‪ -‬يطلب من التلميذ ذكر اسم الشيء قبل وضعه في الكيس(أو العلبة أو‬
‫الغطاء)‪.‬‬ ‫الجيب أو تحت‬
‫‪ -‬بعد جمع الشياء يضع اليد في الكيس ويمسك شيئا ثم يسأل (ماذا في يدي؟‬
‫أو ما ذا‬
‫أمسك؟)‬
‫‪ -‬يجيب التلميذ بالتناوب‪ ،‬وكلما توفق أحدهم في الجواب يخرج المعلم‬
‫الشيء ويسلمه له‪ - .‬يشجعهم على التحاور فيما بينهم أثناء اللعبة وفي نهايتها إبان‬
‫إرجاع الشياء إلى‬
‫أصحابها(لمن هذا المنديل؟‪ /‬إنه منديلي‪ /‬ما هو لونه؟‪ /‬لونه أبيض‪ /‬تفضل‪،‬‬
‫خذه‪ /‬شكرا)‪.‬‬
‫نذيل اللعاب السابقة بألعاب أخرى مكتفين بذكر عناوينها الدالة‬
‫للمربين الممارسين تفصيل إجراءاتها في إطار المبادئ‬ ‫عليها‪ ،‬تاركين‬
‫المدعمة لتعلم اللغة‪.‬‬
‫ـ ألعاب فك الحاجي واللغاز‬
‫ـ ألعاب حروف وكلمات‬
‫ـ ألعاب صور وكلمات‬
‫ـ ألعاب الكلمات المتقاطعة أو المسهمة‬
‫ـ التباري في التيان بكلمات مبدوءة بحرف معين‬
‫ـ التباري في التيان بكلمات منتهية بحرف معين‬
‫ـ لعبة الكلمات المتسلسلة‬
‫ـ لعبة التعبير الجماعي المتسلسل‬
‫ـ لعبة من هو؟‪/‬من هي؟ أو لعبة ‪ 20‬سؤال‬
‫ـ ألعاب التعبير الميمي واللغوي‬
‫ـ لعبـة أنهيـت ‪ /‬البينغو‬
‫ـ لعبـة اختبر معلوماتك‬
‫ـ لعبة دائـرة الحروف‬

‫‪104‬‬
 ‫ـ ألعاب إعداد المعجم الصغير‬
‫ـ لعبة أبحث عمن يشترك معي في (هواية أو خاصية أو‬
‫صفة أو تجربة ‪)....‬‬
‫ـ ألعاب مستوحاة من اللعاب والمسابقات المقدمة‬
‫بالتلفزة ومجلت‬
‫الطفال‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫عينة من اللعاب اللغوية المقترحة من قبل المربين والمربيات لتنمية المهارات‬
‫اللغوية‬
‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة تكوين‬ ‫*السم‪ :‬غير مذكور‬
‫المعلمين(نيابة الرشيدية)‬
‫*المستوى الدراسي‪* 1:‬مدة‬ ‫*عنوان النشاط‪ :‬حروف وكلمات‬
‫النجاز‪ 30:‬د‬
‫*الهدف‪/‬الهداف‪ :‬دعم وتركيز قراءة الحروف والكلمات بألعاب محببة للصغار‬
‫*المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬بطاقات كتب عليها الحرف بحركات مختلفة‬
‫‪ -‬ألواح التلميذ وعليها كلمات تتضمن الحرف المقصود‬
‫‪ -‬ساحة المدرسة وطباشير أو عمود لرسم مربعات اللعبة والحروف‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬يخرج التلميذ رفقة المعلم إلى الساحة (أو ركن من القسم عند‬
‫الضرورة)‬
‫‪ -‬يقسم التلميذ إلى مجموعات‪ ،‬كل واحدة ترسم مربعات لعبة‬
‫"الحجلة" ويخطون‬
‫بالتناوب وبتوجيه من المعلم الحرف المقصود مع الحركات‪.‬‬
‫مثال حرف"الباء"‪:‬‬
‫ْ‬
‫ب‬ ‫ِ‬
‫ب‬ ‫ُ‬
‫ب‬ ‫بَ‬
‫با‬ ‫بو‬ ‫با‬ ‫با‬
‫*كيفية إجرائه‪:‬‬
‫ب –بْ‪-‬با‪-‬بو‪-‬با‪-‬‬ ‫ب –بُ – ِ‬‫‪ -‬يوضح لهم المعلم قانون اللعبة‪ - :‬المرة الولى‪َ :‬‬
‫با‬
‫‪ -‬المرة الثانية‪ :‬با –با –بو –با‪-‬بْ‪-‬بِ‪-‬بُ‪-‬بَ‬
‫‪ -‬يبدأ أفراد كل مجموعة اللعب بالتناوب المرة الولى ومن اخطأ‬
‫ينسحب ثم المرة الثانية والفائزون هم الذين لعبوا مرتين بكيفية‬
‫صحيحة‪ ،‬وكل واحد منهم يتكفل برفيق من غير المتفوقين ليساعده‬
‫على أداء اللعبة بقانونيها دفعة واحدة بكيفية صحيحة‪.‬‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫إتقان اللعبة من قبل التلميذ‪ .‬ويحتفظ بالحرف مرسوما‬
‫للعب أثناء الستراحة حتى يتقن الجميع قراءته‪ ،‬ريثما‬
‫يتم النتقال إلى الحرف الموالي‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة‬ ‫*السم‪ :‬محمد المرابط‬
‫تمركالت (نيابة الحسيمة )‬
‫*عنوان النشاط‪ :‬كلمات متقاطعة *المستوى الدراسي‪* 1 :‬المدة‪45 :‬‬
‫د‬
‫* أهداف التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬أن يقرأ المتعلم حروف البطاقات‪ ،‬والعداد مكتوبة بالرقام‪- .‬‬
‫أن يتعرف التجاهين الفقي والعمودي‪ ،‬ويتدرب على تعبئة شبكة‬
‫الكلمات المتقاطعة‪ - .‬أن يقرأ الحداثيات‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون أكبر عدد من الكلمات الدالة ويتنافس مع أصدقائه في البحث عن‬
‫معانيها‪.‬‬
‫* الوسائل والمحتويات‪:‬‬
‫‪ -‬شبكة تربيعية ‪-‬بطاقات قرائية ذات ألوان مختلفة ‪-‬صويرات مساعدة للبحث عن‬
‫معاني الكلمات‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬يرسم المعلم شبكة تربيعية على السبورة‬
‫‪ -‬يثبت جميع بطاقات الحروف في جانب على السبورة‬
‫‪ -‬يتناوب التلميذ على قراءة حروف البطاقات‬
‫‪ -‬يوضع المعلم طريقة العمل بوضع بطاقات الحروف داخل خانات معينة‬
‫ويتناوب بعض‬
‫التلميذ على قراءة إحداثيات بعض الحروف مثل‪ :‬ف (‪ /)2-6‬ي (‪ /)2-5‬ل‬
‫(‪.)2-4‬‬
‫‪ -‬يقرأ التلميذ الكلمة ونبحث عن معناها جميعا بعرض صويرات مساعدة‪.‬‬
‫* كيفية الجراء‪( :‬عمل جماعي على السبورة)‬
‫‪ -‬تعطى مهلة تفكير للتلميذ في حدود ‪ 8 - 5‬دقائق (حسب‬
‫المستوى) لتكوين كلمات ذات معنى من خلل الربط بين‬
‫الحروف‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم كل تلميذ بالتناوب إلى السبورة لتثبيت بطاقة كلمة يختارها‬
‫ويقرؤها مستعينا بآراء أصدقائه في مدى صحتها‪.‬‬
‫‪ -‬يبحث التلميذ عن معنى الكلمة جماعيا مستعينين بصويرات‪،‬‬
‫ويدونون شرحها…‬
‫‪ -‬يستمر العمل على نفس المنوال إلى أن يتم تعبئة الشبكة‪.‬‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬مراعاة مدى تطبيق المتعلمين والمتعلمات لقواعد اللعبة والمساهمة في‬
‫اقتراح الكلمات السليمة‪ - .‬مدى مشاركتهم ومساهمتهم في تعبئة البطاقة‬
‫مع تشجيع محاولتهم‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫‪ -‬نعتبر أن الهداف تحققت إن تحسنت قدرة التلميذ على قراءة‬
‫الحروف والكلمات ومعانيها الجديدة مع الربط بينها وبين الصور‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة تمركالت‬ ‫*السم‪ :‬محمد المرابط‬
‫(نيابة الحسيمة )‬
‫*المدة‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*المستوى الدراسي‪:‬‬ ‫*عنوان النشاط‪ :‬أكون اكبر عدد من الكلمات‬
‫‪ 30‬د‬
‫* أهداف التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة على قراءة حروف البطاقات‬
‫‪ -‬تنمية الميل إلى العمل في إطار جماعي والتنافس اليجابي قصد الفوز‬
‫بالصف الول‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة على خلط ومزج الحروف المقدمة لستخراج كلمات لها‬
‫معنى‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون التلميذ أكبر عدد من الكلمات وأن يكتشف أخطاءه ويصححها‬
‫بنفسه‪.‬‬
‫* المحتويات والوسائل‪ :‬بطاقات قرائية يتم إعدادها مسبقا ‪ -‬ورقة لكل مجموعة ‪-‬‬
‫قلم جاف‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬إعداد ‪ 20‬إلى ‪ 25‬بطاقة متوسطة الحجم تكتب عليها الحروف بكيفية‬
‫واضحة‪.‬‬
‫‪ -‬يتم تعيين ‪ 5‬مجموعات تعمل كل واحدة على تعيين مقرر خاص بها‪.‬‬
‫‪ -‬توضع ‪ 5‬بطاقات رهن إشارة كل مجموعة ‪ -‬يعمل كل متعلم على قراءة‬
‫حرف معين‬
‫‪ -‬الحروف المقترحة‪( :‬خ ش ب د ت ل) ‪( /‬م ك ت ع ب)‬
‫* كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬بعد قراءة الحروف أوضح كيفية العمل للمتعلمين بتقديم مثال توضيحي‬
‫بمشاركتهم‪.‬‬
‫(نستعمل الحروف لنحصل على كلمة لها معنى مثل م‪+‬ب‪+‬ت‪+‬ك =‬
‫مكتب…)‬
‫‪ -‬أشجع المتعلمين على كتابة أكبر عدد من الكلمات‪.‬‬
‫‪ -‬يقرأ مقرر كل مجموعة الكلمات التي تم التوصل إليها وتدون على‬
‫السبورة‪.‬‬
‫‪ -‬يعد أحد التلميذ كلمات كل مجموعة ويدون عددها أسفل الطار‬
‫المخصص لذلك‪.‬‬
‫‪ -‬يفوز أفراد المجموعة التي توصلت إلى أكبر عدد من الكلمات‪.‬‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬التدريب في حد ذاته تقويم مواكب يتيح معرفة مدى مسايرة المتعلمين وتمكنهم من‬
‫الحروف‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫‪ -‬متابعة ما يقدمه التلميذ من كلمات متشابهة قصد التثبيت وأخرى قصد‬
‫التعزيز والغناء‪.‬‬
‫‪-‬يستحسن تقديم النشاط في حصص الدعم أي كلما تم تقديم ‪4‬‬
‫حروف للمتعلمين‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫*المؤسسة‪:‬‬ ‫*اسم المربي‪ :‬غير مذكور‬
‫مفتشية الريش(نيابة الرشيدية)‬
‫*عنوان النشاط‪ :‬القصة المشتركة(نشاط ما بين التعبير المشترك‬
‫واللعبة اللغوية حسب التوجيه)‬
‫*مدة النجاز‪ 30:‬د‬ ‫‪6‬‬‫*المستوى الدراسي‪- 3:‬‬
‫*الهداف‪ - :‬أن يتعاون التلميذ في مجموعات لتأليف قصة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستعمل التلميذ خياله‪ ،‬ويوظف رصيده اللغوي والمعرفي‬
‫والثقافي‪.‬‬
‫*المحتويات والدوات‪ :‬ورقة وقلم لكل تلميذ‪.‬‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪ :‬يمكن أن يكون موضوع القصة متعلقا بأي شيء‬
‫يختاره التلميذ‪.‬‬
‫*كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬تشكيل كل مجموعة من ثلثة تلميذ وتوزيع الوراق على كل واحد‬
‫منهم‪.‬‬
‫‪ -‬يوضح لهم المعلم أن كل واحد سيفكر في قصة وسيشرع في‬
‫كتابتها‪ ،‬ويحدد‬
‫وقت النطلق‪ .‬يترك لكل تلميذ ‪ 5‬دقائق لتحرير بداية قصته‬
‫مبينا الظروف‬
‫الزمانية والمكانية للقصة‪ ،‬مع تحديد بطل القصة في بدايتها‪.‬‬
‫‪ -‬بعيد انتهاء ‪ 5‬دقائق يتوقيف التلمييذ عين الكتابية بإشارة مين‬
‫المعلم‪ ،‬ويمرر كل‬
‫واحيد ورقتيه إلى رفيقيه عين يمينيه‪ ،‬وبإشارة مين المعلم يقرأ كيل‬
‫تلميذ لمدة ‪ 5‬دقائق‬
‫بداييية القصيية التييي تسييلمها ميين صيياحبه الجالس عيين يسيياره‪،‬‬
‫ويواصل بعدها كتابة‬
‫قصية صيديقه مدة ‪ 5‬دقائق معتمدا على خياله الخاص‪ .‬ثيم يتيم‬
‫تمرييير الوراق‬
‫بالطريقة السابقة ليقرأ كل تلميذ ما كتبه الصديقان ويكمل القصة‬
‫بنهاية مناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬يتييم الطلع على الصيييغ التييي انتهييت إليهييا القصييص مييع‬
‫التصحيح الذاتي وتقديم‬
‫التوجيهات اللزمية‪ ،‬ويصيوت التلمييذ لختيار قصية تنشير‬
‫في مجلية القسم أو‬
‫المجلة الحائطية‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬تتبع المتعلمين أثناء الكتابية والتأكد من مشاركية كل‬
‫واحد في الكتابية‪ ،‬واستعراض بعض القصص‪ ،‬وتعزيز‬
‫اجتهاداتهم لتشجيعهم عل النطلق في التعبير الكتابي‬
‫الحر‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة أيت‬ ‫*اسم المربي‪ :‬غير مذكور‬
‫تيقرت (نيابة الرشيدية)‬
‫*المستوى الدراسي‪2- 1:‬‬ ‫*عنوان النشاط‪ :‬أسمع وأكتب‬
‫*مدة النجاز‪ 15:‬د‬
‫*الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية قدرة التلميذ على التيان بالكلمات وتحديد مكوناتها وكتابتها‬
‫*المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬الرصيد اللغوي للتلميذ – أوراق وأقلم‬
‫*كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬تشكيل مجموعات من ثلثة أفراد‬
‫‪ -‬توضيح المطلوب‪ :‬تلميذ يختار كلمة ينطقها‪ ،‬وثان يحدد حروفها‪،‬‬
‫وثالث يكتبها‬
‫‪ -‬تقسيم الورقة إلى ثلثة أجزاء‪ :‬في بداية كل جزء منها اسم أحد‬
‫أفراد المجموعة‬
‫‪ -‬الحرص على تبادل الدوار بالتناوب( الناطق‪ ،‬المتهجي‪ ،‬الكاتب)‬
‫*كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬ينطق التلميذ الول الكلمة‪ ،‬و الثاني يحدد حروفها‪ ،‬والثالث يكتبها‬
‫‪ -‬التناوب في أداء الدوار‪ .‬ومن أخطأ مرتين يخرج من اللعبة‪،‬‬
‫ليستمر الخران في‬
‫التسابق حتى يفوز أحدهما‪ .‬ويتكلف الفائز بمساعدة الذي‬
‫خرج أول من اللعبة‬
‫ليتقن كتابة الكلمة التي لم يتقنها‪.‬‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬تتضمن اللعبة تقويما ذاتيا مصاحبا من قبل المجموعة‪ ،‬ويتتبع‬
‫المعلم النجازات‬
‫لتصحيح الخطاء الشائعة‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة آيت‬ ‫*السم‪ :‬غير مذكور‬
‫بوطيب(نيابة الصويرة )‬
‫*مدة النجاز‪:‬‬ ‫*المستوى الدراسي‪2 :‬‬ ‫*عنوان النشاط‪ :‬أقص‬
‫‪ 40‬د‬
‫* الهدف ‪ /‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارات التعبير والستماع‬
‫‪ -‬تنمية الخيال والقدرة على البتكار‬
‫* المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬لعب‪ :‬دمى ‪ -‬مجسمات لحيوانات – صويرات‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد ملف الصويرات أو اللعب التي تخص كل مجموعة‬
‫* كيفية إعداد النشاط وإجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬تأخذ كل مجموعة اللعب أو الصويرات‬
‫‪ -‬تناقش الصويرات أو اللعب وتعبر عنها وترتبها لتأليف قصة‬
‫‪ -‬توزع المجموعة أدوار التعبير بين أفرادها‬
‫‪ -‬يبدأ أحد التلميذ بسرد جزء من القصة‬
‫‪ -‬يتابع الخر حسب الشيء الوجود لديه (الصورة أو اللعبة)‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬مراعاة التدرج في الحكي والسلسة‬
‫‪ -‬ملحظة تنوع الجمل بتنوع الصويرات أو اللعب‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫*المؤسسة‪ :‬مدرسة آيت بوطيب‬ ‫*السم‪ :‬غير مذكور‬
‫(نيابة الصويرة)‬
‫*عنوان النشاط‪ :‬لعبة "البانغو" بالكلمات *المستوى الدراسي‪* 1 :‬مدة‬
‫النجاز‪ 30:‬د‬
‫* الهدف‪ /‬الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارات الستماع والقراءة‬
‫* المحتويات والدوات‪:‬‬
‫‪ -‬أغطية قنينات‬
‫‪ 20 -‬بطاقة تكتب على كل واحدة منها كلمة‬
‫‪ -‬بطاقات كبيرة مقسمة إلى خانات‬
‫* كيفية إعداد النشاط‪:‬‬
‫‪ -‬يضع المعلم قائمة من ‪ 20‬كلمة تضم الحروف المراد دعمها؛‬
‫كل كلمة في بطاقة‬
‫صغيرة‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد بطاقة كبيرة لكل مجموعة؛ كل بطاقة منها‬
‫تضم ‪ 9‬كلمات مأخوذة من‬
‫الكلمات التي كتب سابقا على الورق‪.‬‬
‫‪ -‬يجب تنويع الكلمات المكتوبة في كل بطاقة حتى ل‬
‫تتشابه فيما بينها‪.‬‬
‫‪ -‬وضع البطاقات الصغيرة في علبة‪.‬‬
‫* كيفية إجرائه‪:‬‬
‫‪ -‬توزع البطاقات الكبرى على كل مجموعة بالتناوب‪ ،‬ثم يقوم‬
‫تلميذ من كل‬
‫مجموعة ويقرأ كلمة مستخرجة من العلبة جهرا‪.‬‬
‫‪ -‬يجيب على كيل مجموعية أن تسيتمع جيدا إلى الكلمية‬
‫وتبحيث عنهيا فيي البطاقية وإن وجدتهيا تضيع فوقهيا‬
‫غطاء قنينة‪.‬‬
‫‪ -‬المجموعة الفائزة هي التي تسبق إلى تغطية جميع‬
‫كلمات بطاقتها (‪ )9‬أو تحصل على أكبر عدد من‬
‫الكلمات على بطاقتها‪.‬‬
‫* كيفية التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬يتحقق الهدف بمشاركة تلميذ كل مجموعة في إنجاز النشاط‬
‫المقترح‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ .3 .3 .2‬أساليب تنمية البتكار‬
‫تطبيقًا للمبادئ المعتمدة في هذه الوثيقة نقدم إشارات وجيزة عن‬
‫أساليب تنمية البتكار قصد استلهامها في التدريس وفي إجراء التدريبات‬
‫واللعاب السابقة لتنمية الطلقة والمرونة والصالة والقدرة على استكشاف‬
‫المشكلت والبحث عن حلول لها‪.‬‬
‫‪‬ما المقصود بالبتكار والقدرات البتكارية ؟‬
‫أحصى بعض الباحثين أكثر من ‪ 100‬تعريف للبتكار‪ ،‬جاءت مفاهيمها‬
‫متراوحة ما بين الكتشاف واللهام والنتاج المتميز‪ .‬ويمكن النظر إلى البتكار‬
‫من زاوية القدرات والخصائص العقلية المرتبطة به لتكون العناية منصبة على‬
‫والقدرات‪:‬‬ ‫تنميتها‪ .‬ومن أهم هذه الخصائص‬
‫ي الطلقة وتعني القدرة على إنتاج أكبر عدد ممكن من الفكار في مدة وجيزة‪،‬‬
‫بحيث يفوق المبتكر غيره فيما ينتجه من أفكار تخص موضوعا أو‬
‫مشكل مطروحا للتأمل والنقاش‪ .‬ومن مظاهرها كثرة توليد الفكار‪،‬‬
‫وسرعة الربط بين الكلمات‪ ،‬وسهولة بناء الجمل والسترسال في‬
‫التعبير‪.‬‬
‫ي المرونة وتعني القدرة على تغيير زاوية النظر إلى الموضوع أو المشكل‬
‫ومعالجته من جوانب متعددة‪ ،‬بحيث يفوق المبتكر غيره في تنويع‬
‫الفكار والمحاولت والساليب‪.‬‬
‫ي الصالة وتعني استعمال أفكار وحلول تتصف بالجدة والتميز والختلف‬
‫عما هو شائع ومتداول ‪ ،‬بحيث يبتعد العمل الصيل عن التقليد‬
‫ومجاراة ما هو سائد‪.‬‬
‫ي استشفاف المشكلت ويعني القدرة على إدراك المشكلت ومظاهر الخلل‬
‫والنقص في الشياء والمور‪...‬‬
‫ي المثابرة وتعني القدرة على تركيز النتباه والتفكير في مشكل معين زمنا‬
‫طويل‪.‬‬
‫تشجع التدريبات واللعاب السابقة هذه الخصائص والقدرات في حدود‬
‫العناية الخاصة بتنمية الميول البتكارية تقتضي استعمال‬ ‫معينة‪ ،‬ولكن‬
‫الساليب التجريبية المتداولة في تنمية البتكار تربويا ‪ .‬وهي تشمل تقنيات‬
‫وأساليب متنوعة‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪116‬‬
 ‫أ ـ أسلوب القصف الذهني‬
‫* المستوى ‪ :‬جميع المراحل مع مراعاة خصائص كل مستوى ‪.‬‬
‫* الهداف ‪ :‬تنمية القدرة على توليد ال فكار وحل المشكلت في‬
‫مجموعات‬
‫* المحتويات ‪ :‬قضايا ومشكلت ل توجد لها حلول جاهزة أو طرائق‬
‫محددة سلفا‬
‫* العداد ‪ :‬اختيار مواقف مشكلة وموضوعات تستثير الذهن وتدفع إلى‬
‫الرأي الشخصي واستنباط الحلول التي تكون‬ ‫التفكير وإبداء‬
‫متنوعة في غالب الحيان‪...‬‬
‫يقوم أسلوب القصف الذهني على مبدأين وأربعة قواعد‬ ‫* الجراء ‪:‬‬
‫التوليد الجماعي للفكار والبحث عن حل‬ ‫تضبط جلسات‬
‫للمشكلت‪:‬‬
‫م ‪ : 1‬التركيز على توليد الفكار وإرجاء النقد والتقويم إلى حين‬
‫اقترح الحلول‪.‬‬ ‫النتهاء من‬
‫م ‪ : 2‬التشجيع على الكثار من الفكار(الكم) يؤدي إلى تنويع الحلول‬
‫كلما تزايدت الفكار تزايدت احتمالت الوصول إلى حلول‬ ‫(الكيف)‪،‬‬
‫طريفة ومبتكرة‪.‬‬
‫أما القواعد التي تضبط سير العمل فهي‪:‬‬
‫ق ‪ : 1‬تجنب نقد أفكار الخرين تجنبا تاما‪ ،‬ويسهر منسق الجلسة على تطبيق‬
‫ذلك‬
‫ق ‪ : 2‬تشجيع انطلق حرية التفكير والتعبير‪ ،‬والترحيب بكافة الراء‬
‫المتصلة بالمشكلة‬
‫ق ‪ : 3‬إعطاء أهمية للنتاج الكمي باعتباره سبيل يرجح احتمال الوصول‬
‫إلى أفكار أصيلة‬
‫ق ‪ : 4‬تنمية أفكار الخرين والبناء عليها وتوليد أفكار جديدة منها‬

‫‪117‬‬
 ‫‪.‬‬
‫*التقويم ‪ :‬يتم التقويم من خلل فحص مدى تطبيق المبادئ‬
‫ملءمة السلوب‬ ‫والقواعد المعتمدة‪ ،‬وتقدير مدى‬
‫لتنمية الطلقة والمرونة والمساهمة في اقتراح حلول‬
‫للمشكلت‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫ب ـ أساليب تنمية الصالة‬
‫* المستوى ‪ :‬جميع المراحل مع مراعاة خصائص كل مستوى ‪.‬‬
‫* الهداف ‪ :‬تنمية القدرة على التفكير الصيل الذي يخرج عما هو سائد‬
‫ومتداول‬
‫* المحتويات ‪ :‬قوائم كلمات أو أشياء متنوعة أو موضوعات للتأمل‬
‫* العداد ‪ :‬إعداد قوائم من الكلمات المفردة مثل دون قيود محددة‬
‫* الجراء ‪:‬‬
‫ي قراءة قائمة الكلمات المفردة على التلميذ‪.‬‬
‫ي مطالبة كل واحد منهم بتدوين أول كلمة تخطر على ذهنه حين‬
‫سماع كلمات القائمة‪.‬‬
‫ي بعد النتهاء من إلقاء كلمات القائمة واستعراض كلمات التداعي‪،‬‬
‫يعيد المدرس قراءة القائمة طالبا من كل واحد الستجابة بكلمة‬
‫مختلفة عن الكلمة السابقة‪.‬‬
‫ي تتكرر العملية ست مرات وفي كل مرة يطالبون بذكر كلمة‬
‫جديدة تخطر على البال‪.‬‬
‫ي تحصى الستجابات المتشابهة عن كل كلمة من كلمات القائمة‬
‫بعد كل عملية قرائية‪ ،‬وتختلف الستجابات عادة بدءا من‬
‫القراءة الثانية‪ ،‬ثم يزداد الختلف والتنوع ليصل أقصاه في‬
‫القراءة السادسة‪.‬‬
‫ي يقع التوقف عند الفكار التي تنفرد عن غيرها باعتبارها أصيلة‬
‫وخارجة عن المألوف والمتواتر‪ ،‬ويناقش المدرس مع التلميذ‬
‫خصائصها وزاوية النظر التي كانت وراءها‪.‬‬
‫ي من خلل معاودة التدريب لحقا سيميل التلميذ عن قصد إلى‬
‫تشغيل ذهنهم وتنويع زوايا النظر إلى المطلوب لقتراح كلمات‬
‫طريفة ومتميزة‪ ،‬وهو ما يصب في المطلوب‪.‬‬
‫*التقــويم ‪:‬‬
‫يتم التقويم من خلل مراعاة مدى أثر التدريب في تنمية الميل إلى التفرد‬
‫وتجاوز الرتباط بالشائع المتداول‪.‬‬ ‫في المقترحات‬

‫‪119‬‬
 ‫ج ـ السلوب العام لحل المشكلت‬
‫* المستوى ‪ :‬جميع المراحل مع مراعاة خصائص كل مستوى‬
‫* الهداف ‪ :‬تنمية القدرة على استشفاف المشكلت وحلها فرديا أو في‬
‫مجموعات‬
‫* المحتويات‪ :‬قضاييا وموضوعات متنوعية يتييح تحليلهيا اسيتكشاف مشكلة أو‬
‫مشكلت لتشكييل منطلقييا للبحييث عيين الحلول‪ .‬وميين بييين الموضوعات التييي‬
‫يمكين اسيتثمارها فيي هذا الباب‪ :‬الماء الشروب فيي الباديية والمدينية‪ ،‬التلوث‬
‫البيئي‪ ،‬النمييييو الديموغرافييييي ومصييييادر الغذاء‪ ،‬الهجرة الداخلييييية‪ ،‬الهجرة‬
‫الخارجية‪ ،‬تحديات تحسين النتاج‪ ،‬العلقات الجتماعية‪ ،‬التعرية والتصحر‪،‬‬
‫التربيية الصيحية‪،‬كيفيية التصيرف فيي مواقيف حرجية ل توجيد قواعيد ضابطية‬
‫لها‪ ،‬القضايا الخلفية التي تتنوع وجهات النظر وتتصارع بصددها‪ ،‬المواقف‬
‫التي ل تنفع فيها الحلول الجاهزة ‪...‬‬
‫* العداد ‪ :‬اختيار موقف أوقضية وطرحها بكيفية تساعد على الحساس بالمشكلة‬
‫وتحديد طبيعتها‪.‬‬
‫* الجـراء ‪ :‬يقوم السلوب العام لحل المشكلت على عمليات منها‪:‬‬
‫ي يحس التلميذ بوجود مشكلة من خلل مواجهة وضعية معقدة‪...‬‬
‫ي يفحصون الوضعية ومكوناتها لتحديد طبيعة المشكل وحصر‬
‫عناصره‪...‬‬
‫ي يحددون بمساعدة المدرس الهدف المطلوب (حل المشكلة)‬
‫ي يبحثون عن الفكار والسبل والطرائق والقواعد والبدائل التي يمكن‬
‫استعمالها‪...‬‬
‫ي يختارون الطريقة أو الطرق التي يمكن أن تودي إلى الحل‪...‬‬
‫ي يطبقون عمليا أو نظريا الطريقة ويقومون مدى تحقيقها للحل‬
‫المطلوب‬
‫ي يناقشون الطابع النسبي للحل إن كانت المشكلة ل تحسم بحل نهائي‬
‫قاطع‬
‫*التقويـم ‪:‬‬
‫يتم من خلل مراعاة مدى مشاركة التلميذ في العمليات المذكورة‪،‬‬
‫محاولتهم المتنوعة تطبيقا لمبادئ تشجيع البتكار ‪.‬‬ ‫مع تشجيع‬

‫‪120‬‬
 ‫‪ .4 .3 .2‬أساليب دعم التعلم الذاتي‬
‫‪‬مفهوم التعلم الذاتي‬
‫يقصد به تنمية قدرة المتعلم على استعمال مصادر التعلم واستثمارها‪،‬‬
‫والستقلل بنفسه في البحث والدراسة والتحصيل وتدبير عمليات‬
‫تعلمه ‪...‬‬
‫‪‬متطلباته‬
‫يتطلب التعلم الذاتي توفر الساليب والمكانات والوسائل اللزمة لتيسيره‪،‬‬
‫منها‪:‬‬
‫‪ -‬تشجيع المتعلمين على الستقلل بأنفسهم في العمل‪ ،‬والنخراط في‬
‫عمليات التعلم والقبال عليها ؛‬
‫‪ -‬تعويدهم على أخذ زمام المبادرة وتدريبهم على أساليب العمل واستعمال‬
‫الوسائل التي يحتاجونها في التعلم الذاتي؛‬
‫‪ -‬تدريبهم على طرق استخدام الخزانة (خزانة المدرسة أو الصف أو ركن‬
‫القراءة) وكيفية النتفاع بها‪ ،‬وتكليفهم بالرجوع إليها لنجاز تمارين‬
‫وفروض لربط استعمالها بأنشطة التعلم التي تنجز داخل الصف أوفي‬
‫الخزانة أو البيت‪.‬‬
‫‪ -‬تدريبهم على أساليب مبسطة في استعمال مصادر التعلم ومحتويات‬
‫الخزانة من كتب ووثائق ووسائل وبطاقات للتدريب والتصحيح الذاتي؛‬
‫‪ -‬تدريبهم على مهارات التعلم والبحث والدراسة الحرة التي تناسب‬
‫مستواهم وقدراتهم؛‬
‫‪ -‬توفير مصادر التعلم الذاتي ووسائله من خزانة ومراجع ووسائل تعليمية‬
‫وتدريبات وتمارين‪ ،‬وتوجيهات لتيسير النجاز‪ ،‬وبطاقات للتصحيح‬
‫والتقويم الذاتي‪.‬‬

‫‪:‬‬

‫‪121‬‬
 ‫‪ -‬ترجمتها إلى بطاقات تدريبية للتعلم الذاتي‪ ،‬كل بطاقة تشتمل على‬
‫تمرين (أو تمارين) يمكن أن يستقل التلميذ‪ /‬التلميذان ‪ /‬المجموعة‬
‫بإنجازه‪،‬كما تشتمل على التوجيهات الموضحة للمطلوب وطريقة‬
‫النجاز‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد بطاقات التصحيح التي يأخذها التلميذ بعد إنجاز التمرين للمقارنة‬
‫والتقويم الذاتي‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫‪ .4 .2‬أساليب التقويم والدعم والتقوية‬
‫يمكن تحديد أهداف التعلم المنشودة في نهاية كل سنة‪ ،‬لتوضيح ما ينبغي أن‬
‫يكون التلميذ قادرا على القيام به بفضل تعلمه اللغة العربية في كل مرحلة من‬
‫المراحل وهو ما يتيح‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار المحتويات والنشطة والوسائل وتنظيم عمليات التعليم‬
‫والتعلم بكيفية تلئم تحقيق الهداف النهائية المقصودة‪.‬‬
‫‪ -‬التثبت من مدى تحقق الهداف بأدوات وأساليب مستمدة من نوع‬
‫العمل‪ ،‬وسياق إنجازه‪ ،‬ومستوى التقان المطلوب فيه‪.‬‬

‫‪‬التدرج من التقويم التكويني إلى التقويم الختامي‬

‫ينبغي التمييز بين التقويم الختامي الذي ينجز في نهاية الفصل أو السنة‬
‫الدراسية لتصنيف التلميذ حسب نتائجهم والتقرير في أمر النجاح والرسوب‪،‬‬
‫وبين التقويم التكويني الذي يواكب سير الدروس لتقويم مدى فعالية عمليات‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬واستخلص ما يحتاج إلى تحسين أو تعديل‪ ،‬وتحديد أساليب‬
‫العلج وأنشطة الدعم والتقوية لتأمين بلوغ الهداف المطلوبة من قبل‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫وإذا كان تحديد الهداف الموضحة للحد الدنى يبين ما يحققه التلميذ في‬
‫نهاية السنة‪ ،‬فإن الهداف المرجوة ل تتحقق دفعة واحدة‪ ،‬كما أن مستوى‬
‫التقان المطلوب يتدرج عبر مراحل تمهد للوصول إلى المستوى المحدد في‬
‫الهداف‪.‬‬
‫وتبعا لذلك يكتسي التقويم التكويني أهمية خاصة في تأمين السير المتدرج نحو‬
‫بلوغ الهداف‪ ،‬ويمكن تحديد أهم إجراءاته في العناصر التية‪:‬‬
‫ي تحديد أهداف كل درس لتوضيح ما سيكون المتعلم قادرا على فعله بفضل‬
‫استفادته من الدرس على الوجه المطلوب‪.‬‬
‫ي تحديد أدوات التقويم التي يتم استعمالها للتأكد من سير عمليات التعليم‬
‫والتعلم في التجاه السليم‪ ،‬والتمييز بين تقنيات التعليم والتعلم وما تشمله‬
‫من أسئلة وتمارين وتطبيقات وتدريبات لبلورة عمليات التعلم من قبل‬
‫المتعلم‪ ،‬وبين أدوات التقويم وما تشمله من مهام وأسئلة وتمارين ذات‬
‫طابع تركيبي للتحقق من أن التعلم المقصود قد تحقق أو لم يتحقق‪ ،‬ثم‬
‫استنتاج ما ينبغي فعله في ضوء ذلك‪.‬‬
‫ي اعتماد خطة واضحة لتحليل نتائج التقويم التكويني عن طريق تحليل‬
‫الخطاء‪ ،‬وتشخيص الصعوبات المتواترة أو الخاصة بكل مجموعة‪،‬‬
‫واستثمار نتائج التحليل في تقويم أثر كل عنصر من العناصر المتفاعلة‬

‫‪123‬‬
 ‫في الدرس‪ ،‬وفي تحديد نوع النشطة والتمارين والتطبيقات الملئمة‬
‫للعلج أو الدعم أو التقوية‪.‬‬
‫ي جعل التربية العلجية وسيلة وقائية تتيح للتلميذ الذي يواجهون‬
‫صعوبات كبرى استخدام ما يمكنهم من تذليل الصعوبات أو الحد منها‪،‬‬
‫حتى ل تكون هناك فرصة لتراكم الصعوبات وتراكبها بكيفية تؤدي إلى‬
‫التعثر الدراسي‪.‬‬
‫ي جعل بيداغوجية الدعم وسيلة لتعزيز التعلم وبلوغ مستوى الحد الدنى‬
‫اللزم والمطلوب من قبل جميع التلميذ‪.‬‬
‫ي جعل بيداغوجية التقوية وسيلة لمراعاة تنوع وتيرة التعلم لدى كل‬
‫مجموعة من التلميذ‪ ،‬بحيث تتيح العناية بالمتفوقين والمتوسطين وغير‬
‫المتفوقين كل حسب ما يلئم ميوله ووتيرة تعلمه بعد الوفاء بالحد الدنى‬
‫الساسي والمشترك‪.‬‬
‫ي ربط أنشطة التدريس والتعلم والتقويم التكويني الذي يليها بمتطلبات‬
‫تحقيق الهداف النهائية‪ ،‬بحيث يشكل التقويم وأنشطة العلج والدعم‬
‫والتقوية محطات يتدرج عبرها مستوى التقان المطلوب من البسيط إلى‬
‫المركب‪ ،‬ومن السهل إلى الصعب‪ ،‬ومن المحاولة والخطأ إلى‬
‫المحاولت التقريبية والتدرج نحو التقان عبر توالي شهور السنة‬
‫الدراسية‪ ،‬حتى يكون التقويم التكويني وسيلة لتنظيم الجهود وتوجيهها‬
‫نحو تحقيق أهداف الحد الدنى المطلوب في النهاية‪.‬‬
‫ي استثمار الخطة المنهجية المتدرجة في تنظيم حصص الدروس وتواليها‪،‬‬
‫على أن يتم العمل بمبدأ إعطاء المبادرة للمعلم وفتح المجال للجتهاد في‬
‫تنفيذ المنهاج‪ ،‬خاصة وأن حصص الستثمار تقتضي ابتكارا ومبادرة‬
‫من قبل المعلم والمتعلم‪ ،‬كما أن حصص الدعم تستلزم إعدادا خاصا من‬
‫قبل المعلم في ضوء تحليل نتائج التقويم واستثمارها وفق ما هو موضح‬
‫في الفقرات أعله‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫ويمكن استعمال بطاقات لتدوين مدى تقدم كل تلميذ في كل دورة‬
‫دراسية نحو تحقيق مستوى التقان المطلوب في نهاية السنة‪ ،‬علما بأن كل‬
‫هدف قابل للتفريع إلى مجموعة من الهداف الفرعية والمرحلية التي تصب‬
‫في تشكيل مكونات الهدف النهائي (بطاقة تدرج مستويات التقان)‪ .‬كما يمكن‬
‫استعمال بطاقة الملحظة اليومية لتدوين ملحظات عن إنجازات التلميذ‬
‫والتقدم الذي يحققونه في القراءة والكتابة والتعبير ونمو القدرات المعرفية‬
‫والقيم الوجدانية لديهم‪ ،‬بحيث يتم التركيز على ‪ 4‬أو ‪ 5‬تلميذ‪ /‬تلميذات كل‬
‫يوم بالتناوب حتى يتم استكمال ملحظة إنجازات جميع المتعلمين والمتعلمات‬
‫في أسبوع أو أسبوعين‪ ،‬على أن تكون الملحظات مركزة على ما يستطيع‬
‫المتعلم(ة) فعله ونوع الدعم الذي يحتاجه‪.‬‬
‫ول تقتضي الملحظة اليومية إجراء اختبارات أو توقيف الدراسة لجراء‬
‫امتحانات؛ وإنما تتم بكيفية ميسرة تواكب التعليم والتعلم‪ ،‬فالتلميذ(ة) يسأل‬
‫ويجيب ويقرأ ويكتب ويعبر وينجز النشطة الجارية‪ ،‬والمدرس(ة) يوجه‬
‫ويتابع ويدعم ويلحظ ما يستطيع كل تلميذ(ة) فعله أثناء التعلم وما يحتاجه من‬
‫دعم‪ .‬وبدل أن يترك المدرس(ة) هذه الملحظات تضيع ويدركها النسيان‪،‬‬
‫يدون في نهاية الدرس أو خلله أو في نهاية اليوم ملحظات مختصرة تفيده‬
‫وتفيد تلميذه في التدريس وإعداد أنشطة الدعم‪.‬‬
‫وقد اشتكى المربون والمربيات من كثرة الجذاذات والبطاقات التي تلتهم‬
‫وقتهم وترهق كاهلهم‪ ،‬ولذلك ينبغي التركيز على الغاية بأيسر الطرق‪،‬‬
‫والغاية هي تشخيص مستوى المتعلمين والمعلمات لدعم تعلمهم وإفادتهم‬
‫بأنشطة مناسبة في حصص الدعم‪ ،‬والوسيلة الميسرة هي الملحظة الحية‬
‫والمباشرة أثناء التعلم دون إرهاق المعلم(ة) باختبارات متوالية وإرهاق‬
‫المدرس(ة) بالتصحيح المتكرر‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫بطاقة تدرج مستويات التقان عبر الدورات الدراسية‬
‫بطاقة خاصة بكل تلميذ(ة)‬
‫مستويات التقان‬
‫الدورة الثالثة‬ ‫الدورة الثانية‬ ‫الدورة الولى‬ ‫نوع الهداف‬
‫‪5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1‬‬
‫* مهارات الستماع‬
‫* مهارات التعبير‬
‫الشفوي‬
‫* مهارات القراءة‬
‫* مهارات الكتابة‬
‫* اكتساب الرصيد‬
‫* اكتساب المعرفة‬
‫* نمو القدرات العقلية‬
‫* نمو القيم‬
‫*نمو المهارات النفسية‬
‫الحركية‬

‫* تشير التقديرات الرقمية (‪ )5…1‬إلى الهداف المرحلية المتدرجة‬

‫التي تصب مجتمعة في الهدف النهائي‪ ،‬بحيث يمكن تقسيم كل هدف‬
‫إلى أهداف فرعية متدرجة ومعاينة المدى الذي وصل إليه التلميذ‪ .‬أما‬
‫استعمال التقديرات الرقمية للتعبير عن ضعيف ومتوسط ومستحسن‬
‫وغير ذلك فإنها ل تحقق الهداف المقصودة‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫بطاقة الملحظة اليومية‬
‫(ملحظة ‪ 5‬تلميذ‪/‬تلميذات كل يوم مثل)‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫ملحظة إنجازات التلميذ(ة) وتدوين ما يستطيع فعله تعبيرا‬ ‫السم‬
‫وقراءة…‬

‫ملحظة ما قام به تلميذ‪/‬تلميذات من إنجازات تسترعي‬

‫النتباه‪،‬‬
‫( في يوم لم يكن مقررا ملحظة إنجازاتهم)‬

‫‪127‬‬
 ‫‪‬أساليب وإجراءات تقويم مدى تحقق الحد الدنى‬
‫تتضمن الهداف الموضحة للحد الدنى عادة‪:‬‬
‫‪ -‬نوع العمل‪ /‬الفعل الذي يكون المتعلم(ة) قادرا على القيام به (يكتب‪،‬يفهم‪،‬‬
‫يقرأ‪ ،‬يعبر‪ ،‬يشخص‪ ،‬يركب‪ ،‬يصغ‪ ...‬وهو عمل ينبني على قدرات‬
‫ومهارات يستلزمها)؛‬
‫‪ -‬طبيعة المحتوى أو النصوص‪ ،‬أو طبيعة الرصيد والمعارف التي ينصب‬
‫عليها العمل والعمليات العقلية والقيم والمهارات التي تواكب‬
‫إنجازه(سياق ظهور العمل)؛‬
‫‪ -‬مستوى التقان المطلوب في النجاز‪ ،‬وهو مستوى نشتق منه معايير‬
‫التقويم للتمييز بين حالت تحقق الهدف وفق الحد الدنى المطلوب‬
‫وحالت عدم تحققه‪.‬‬
‫وتبعا لذلك يتضح أن تحديد الهداف يتضمن أسلوب ومعايير تقويم‬
‫مدى تحققها‪ ،‬وهو ما يتيح تقديم بطاقة إجمالية تحتفظ بالعناصر المتضمنة في‬
‫تحديد الهداف‪ ،‬وتقدم إيضاحات إضافية تشير إلى العمال المتنوعة التي‬
‫تبين تجليات الهدف ‪ ،‬والدوات التي يمكن استعمالها في القياس‪.‬‬
‫ومن الواضح أن المثلة المقترحة لبراز تجليات الهدف أو تنوع أدوات‬
‫قياسه‪ ،‬ما هي إل أمثلة محصورة ينبغي تفصيلها وتوسيعها من قبل‬
‫المدرس(ة)‪ ،‬لستعمال ما هو ملئم انطلقا من معيار ملءمة العمل المطلوب‬
‫وأداة القياس لطبيعة الهدف المقصود‪ .‬علما بأن الخصائص المطلوبة في‬
‫التقويم وأدواته من شمولية وتكامل وصدق وأمانة ينبغي أل تغرب عن البال‪،‬‬
‫حتى يكون التقويم سليما في إجراءاته وأدواته ونتائجه‪ .‬وتوضح البطاقة‬
‫أساليب تقويم عينة من الهداف المنصبة على المهارات اللغوية‪ ،‬بحيث يمكن‬
‫النسج على منوالها في تفصيل تجليات كل هدف من خلل استخراج العمال‬
‫والقدرات والمهارات الفرعية الداخلة في تشكيله‪ ،‬ثم تفصيل طبيعة السئلة‬
‫والتمارين أو الختبارات المناسبة لمعاينة القيام بالعمال المطلوبة وتقويمها‪.‬‬
‫ويمكن استعمال وسائل وأنشطة تعليمية تعلمية تيسر تنمية المهارات‬
‫اللغوية المقصودة‪ ،‬وتلئم المحتويات والنصوص المستعملة‪ ،‬وتندمج اندماجا‬
‫هادفا في طرائق التدريس المختارة‪ ،‬وذلك على غرار النشطة والتدريبات‬
‫واللعاب اللغوية المقترحة سابقا مع إخضاعها للتجريب والتطوير قصد‬
‫التثبت من ملءمتها وفعاليتها‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫بطاقة تقويم مدى تحقق أهداف الحد الدنى‬
‫(عينة على سبيل التمثيل)‬
‫مستوى‬ ‫أدوات‬ ‫تجلياته‬ ‫سياق‬ ‫مجاله‬ ‫الهدف‬
‫التقان‬ ‫قياسه‬ ‫ظهوره‬
‫حسب‬ ‫(شفويا)‬ ‫* ينتبه لما يسمع‪،‬‬ ‫يكيون‬ ‫مهارات‬ ‫‪ -‬أن‬
‫ما‬ ‫*أسئلة حوارية‬ ‫* يحسن الستماع‬ ‫موضحا‬ ‫الستما‬ ‫يمييز‬
‫يلئم‬ ‫تقتضي‬ ‫* يميز الكلمات‬ ‫في تحديد‬ ‫ع‬ ‫ويفهيم‬
‫كل‬ ‫استعمال المسموع‬ ‫والجمل‬ ‫الهدف‬ ‫ما‬
‫سنة‬ ‫*أسئلة مباشرة‬ ‫المسموعة‬ ‫يسمعه‬
‫تنصب‬ ‫* يعيد نطقها‪،‬‬ ‫من …‬
‫على التجليات‬ ‫* يجيد نطف‬
‫*تكملة الجمل‪،‬‬ ‫المسموع‬
‫ترتيب الجمل‬ ‫* يفهم معناه العام‪،‬‬
‫أو كلماتها‬ ‫يشرحه‪ ،‬يلخصه‬
‫*محادثة‬ ‫*يذكر عناصره‪،‬‬
‫*بطاقة ملحظة‬ ‫أحداثه‪،‬‬
‫نمو عادات‬ ‫شخصياته‬
‫الستماع‬ ‫*يناقشه …‬
‫(شفويا)‬ ‫*يتحدث‪ ،‬يحاور‪،‬‬ ‫يكيون‬ ‫مهارات‬ ‫‪ -‬أن‬
‫*إجراء محاورة‬ ‫يعبر عن رأيه‬ ‫موضحا‬ ‫التعبير‬ ‫يعبر‬
‫* طلب إنجاز‬ ‫*يعبر عن مشاعره‬ ‫في تحديد‬ ‫الشفوي‬ ‫شفويا‬
‫تعبير موجه‬ ‫* يصف ما يشاهده‪،‬‬ ‫الهدف‬ ‫عن‬
‫* تعبير حر‬ ‫* يحكي‪ ،‬يخبر‪،‬‬ ‫……‬
‫*تشخيص‬ ‫يبلغ‪،‬‬
‫المواقف‬ ‫يسأل‪ ،‬يجيب‬
‫*محاكاة الدوار‬ ‫*يراعي المقام‬
‫…‪.‬‬ ‫*يستأنس بقواعد‬
‫الحوار وآدابه‪،‬‬
‫•يصوغ الجمل‬
‫المناسبة‪،‬‬
‫•يربط بينها …‬

‫‪129‬‬
 ‫‪ -‬تتمة ‪-‬‬

‫مستوى‬ ‫أدوات قياسه‬ ‫تجلياته‬ ‫سياق‬ ‫مجاله‬ ‫الهدف‬

‫التقان‬ ‫ظهوره‬
‫حسب‬ ‫*القراءة الجهرية‬ ‫*يربط رسم‬
‫ما يلئم‬ ‫والصامتة‬ ‫الحروف‬ ‫يكيون‬ ‫مهارات‬ ‫‪ -‬أن يقرأ‬
‫كل سنة‬ ‫*أسئلة الفهم‬ ‫بأصوات نطقها‬ ‫موضحا‬ ‫التعبير‬ ‫ويفهم‬
‫الجمالي‬ ‫*يقرأ الكلمات‬ ‫في تحديد‬ ‫الشفوي‬ ‫جمل‬
‫*أسئلة الشرح‬ ‫والجمل‬ ‫الهدف‬ ‫ونصوص‬
‫*أسئلة التفكير‬ ‫* يقرأ قراءة‬ ‫ا‬
‫والستنتاج‬ ‫سليمة ومعبرة‬ ‫…‬
‫*أسئلة التلخيص‬ ‫*يفهم المعنى العام‬
‫والتحليل‬ ‫للمقروء‬
‫*أسئلة استخدام‬ ‫* يوضح معاني‬
‫استراتيجيات‬ ‫الكلمات‬
‫*فهم المقروء‬ ‫في سياقها‬
‫وتحليله …‬ ‫*يشرح‪ ،‬يعين‬
‫الفكار‬
‫الساس‪ ،‬يلخص‬
‫*يستفيد من‬
‫المقروء‪،‬‬
‫يناقشه…‬
‫* الكتابة في‬ ‫*يعبر كتابة عن‬
‫أفكاره ومشاعره‪ ..‬موضوعات متنوعة‬ ‫يكيون‬ ‫مهارات‬ ‫‪ -‬أن‬
‫* كتابة حرة أو‬ ‫*يقص‪ ،‬يصف‪،‬‬ ‫موضحا‬ ‫التعبير‬ ‫يعبر…‬
‫موجهة‬ ‫يعالج‪ ،‬يبحث…‬ ‫في تحديد‬ ‫الكتابي‬ ‫أن‬
‫* استعمال تقنيات‬ ‫*يكتب كتابة‬ ‫الهدف‬ ‫يكتب…‬
‫التعبير‬ ‫سليمة…‪.‬‬ ‫أن‬
‫ينشئ…‬

‫‪130‬‬
 ‫‪ .3‬أساليب التدريس في القسام المشتركة‬
‫‪‬طبيعة العمل في القسام المشتركة‬
‫يتطلب العمل في القسام المشتركة تدريس تلميذ مستويين في قسم مشترك‬
‫ووقت واحد‪ ،‬لكل منهما منهاج وكتب ودروس خاصة‪ ،‬وهو ما يقتضي تنظيم‬
‫عمليات التعليم والتعلم بكيفية تمكن كل مستوى من تحقيق أهداف تعلمه‪.‬‬
‫ومن هنا يطرح التدريس في القسام المشتركة تحديات تربوية خاصة‪،‬‬
‫ويستلزم استعمال أساليب وتقنيات تيسر تنظيم التعليم والتعلم بكيفية تتيح لكل‬
‫مجموعة تحقيق الهداف الخاصة بها‪.‬‬
‫ويمكن مقاربة العمل في القسام من خلل معاينة خصائص التدريس في‬
‫الحالت التية ‪:‬‬
‫‪ -‬التعليم بالكتاتيب القرآنية حيث يعلم الفقيه متعلمين من مستويات متفاوتة‬
‫تتراوح ما بين مستوى المبتدئين ومستوى المتقدمين حفظة القرآن الكريم‬
‫وبعض المتون‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم في المساجد والجامعات السلمية العريقة قبل تحولها إلى‬
‫جامعات حديثة‪ ،‬حيث يتحلق حول الشيخ طلب تتفاوت مستوياتهم كما‬
‫تتفاوت درجات استفادتهم‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم بالمدارس الحديثة في أقسام مشتركة تضم تلميذ من مستويين أو‬
‫مستويات متنوعة‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم الفردي (التفريدي‪ ،‬الفرادي‪ ،‬الفرداني) الذي يتم فيه تعليم كل فرد‬
‫على حدة‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم المنظم وفق أساليب التعلم الذاتي الفردي أو في مجموعات‪.‬‬
‫ومن خلل فحص خصائص التعليم في الحالت السابقة يمكن تلمس‬
‫طبيعة الساليب والتقنيات التي يمكن أن تسهم في إثراء التعلم‬
‫بالمدارس الحديثة في أقسام مشتركة تجمع مستويين أو أكثر‪ .‬وهي‬
‫تقنيات وأساليب ينبغي أن تثري تعلم تلميذ كل مستوى بدل إفقاره‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫أساليب وتقنيات تدبير التعليم والتعلم بالقسام المشتركة‬ ‫‪‬‬

‫من بين الساليب المتداولة في تنظيم عمليات التعليم والتعلم بكيفية تراعي‬
‫طبيعة العمل في‬
‫القسام المشتركة‪ ،‬نورد مجموعة من الساليب التي سبق للمربين العاملين في‬
‫المدارس المشمولة بالستراتيجية الستئناس بها‪ ،‬مع تطعيمها بأسلوب التعلم‬
‫الذاتي الذي يفتح آفاق رحبة لثراء التعلم والنفتاح على الحياة في القسام‬
‫العادية أو المشتركة‪.‬‬
‫‪ .1 .3‬تنويع أشكال تنظيم عمل التلميذ‬
‫يتخذ تنظيم عمل التلميذ أشكال متنوعة ل تقتصر على القسام المشتركة‬
‫دون غيرها‪ ،‬ولكنها تصبح ضرورية في هذه القسام لتمكين تلميذ كل مستوى‬
‫من مزاولة النشطة التعلمية الخاصة بهم أو إنجاز ما يلئم مستواهم‪ ،‬وتمكين‬
‫المربي من تنويع أدواره تخطيطا وتنظيما وتعليما وتوجيها ومتابعة وتنسيقا‪.‬‬
‫‪ .1 .1 .3‬العمل في مجموعات‬
‫يتيح هذا الشكل من التنظيم تشكيل مجموعات خاصة بالمستوى الدنى‬
‫وأخرى خاصة بالمستوى العلى‪ ،‬بحيث تنجز مجموعة أو مجموعات كل‬
‫مستوى أعمال وأنشطة تعلمية خاصة بمستواها حسب الهداف المحددة لها‪،‬‬
‫بينما يتفرغ المدرس للتوجيه والتنسيق والتنشيط والمتابعة أو تعليم المستوى‬
‫الخر ‪.‬وقد تكون المجموعات مختلطة والتدريبات والمهام والدوار متفاوتة‬
‫ومتنوعة حسب المستوى‪.‬‬
‫ولنظام العمل في مجموعات قواعد ومبادئ متداولة تشمل من بين ما‬
‫تشمله‪ :‬تنظيم العمل‪ ،‬وتوزيع الدوار والمهام بتعيين المنسق والمحقق والصحفي‬
‫والمخطط‪ ،‬وإتاحة فرص المشاركة لكل عضو‪ ،‬وعدم احتكار أي فرد من‬
‫المجموعة للكلمة‪ ،‬واحترام قواعد العمل والتوقيت‪ .‬وتشتغل كل مجموعة وفق‬
‫أسلوب القصف‬ ‫مبادئ وقواعد تيسر العمل والمشاركة والستفادة باستعمال‬
‫الذهني أو أسلوب حل المشكلت (انظر الفصل السابق‪ .3 .3 .2 :‬أساليب تنمية‬
‫البتكار)‪ ،‬أو أساليب التعلم الذاتي(انظر الفصل السابق‪ .4 .3 .2 :‬أساليب دعم التعلم‬
‫الذاتي)‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ .2 .1 .3‬العمل الثنائي‬
‫قد يعتمد صيغه الثنائي المتجانس حيث يتعاون تلميذان من مستوى‬
‫واحد على إنجاز التمارين والتدريبات تحقيقا للستفادة المتبادلة‪ .‬وقد يعتمد‬
‫صيغة الوصاية أو ما يمكن تسميته بتعليم القران‪ ،‬حيث يعمل تلميذ متفوق‬
‫أو من القسم العلى مع تلميذ ضعيف أو من المستوى الدنى ليساعده وفق‬
‫مواصفات وتوجيهات وشروط معينة لتأمين استفادة كل متعلم في جو‬
‫تربوي سليم‪.‬‬
‫‪ . 3 .1 .3‬العمل الفردي‬
‫وهو عمل يشتغل فيه كل متعلم بمفرده لنجاز أنشطة وتمارين‬
‫ينجزه رفاقه‪ ،‬أو متنوعة بتنوع الحاجات‬ ‫وتطبيقات قد تكون مماثلة لما‬
‫والصعوبات والمستويات‪.‬‬
‫‪ . 4 .1 .3‬التعلم الذاتي‬
‫يقصد به تنمية قدرة المتعلم على استعمال مصادر التعلم‬
‫واستثمارها‪ ،‬والستقلل بنفسه في البحث والدراسة والتحصيل وتدبير‬
‫عمليات تعلمه بناء على توجيهات وإرشادات تنير له الطريق‪ .‬وهو تعلم‬
‫يتطلب تشجيع المتعلمين على الستقلل بأنفسهم في العمل‪ ،‬وتعويدهم على‬
‫أخذ زمام المبادرة‪ ،‬وتدريبهم على أساليب مبسطة في استعمال مصادر‬
‫التعلم من كتب ووثائق ووسائل وبطاقات للتدريب والتصحيح الذاتي حسب‬
‫مستواهم‪ ،‬وتوفير مصادر التعلم الذاتي ووسائله من خزانة ومراجع‬
‫ووثائق ووسائل تعليمية وتدريبات وتمارين توضع رهن إشارة المتعلمين‪،‬‬
‫وتوجيهات توضح طريقة العمل وتيسر النجاز‪ ،‬وبطاقات للتصحيح‬
‫والتقويم الذاتي‪ .‬وإذا كانت تنمية القدرة على التعلم الذاتي ومزاولته هدفا‬
‫تربويا له أهمية كبرى في القسام العادية فإن أهميته تتحول إلى ضرورة‬
‫للتعلم الفعال في القسام المشتركة‪ ،‬لن المتعلمين ينهمكون في العمل‬
‫والمعلم يتفرغ للتوجيه والتتبع وتقديم التوضيحات والمساعدة عند‬
‫القتضاء‪.‬‬
‫‪ .5 .1 .3‬العمل الجماعي‬
‫وهو أسلوب العمل المألوف في الطرائق التقليدية‪ ،‬حيث يتلقى‬
‫التلميذ جماعيا ما يقدمه المدرس أو يشاركون في المناقشة أو العمل‬
‫بطريقة موجهة‪.‬ول يناسب التدريس بأقسام المستويات المتعددة لنه يتعامل‬
‫معها كما لو كانت مستوى واحدا‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫‪ .2 .3‬تدبير فضاء القسم‬
‫يتطلب العمل في القسام المشتركة تدبيرا خاصا لفضاء القسم‬
‫أساسه‪:‬‬
‫‪ -‬البحث عن كيفية تنظيم عمل تلميذ المستويين فرديا أو ثنائيا أو في‬
‫مجموعات ليشتغلوا‬
‫في وقت واحد بالقسم من غير أن تعوق مجموعة تعلم المجموعات‬
‫الخرى‪ ،‬وليكون‬
‫المدرس قادرا على التنقل بينها ومتابعة أعمالها أو الشتغال مع‬
‫مجموعة معينة دون أن‬
‫تتوقف المجموعات الخرى المجاورة عن العمل‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن كيفية وضع الوسائل التعليمية ومصادر التعلم من سبورة‬
‫ومعلقات‬
‫وملصقات وكتب ووثائق وأدوات وعينات لتكون في متناول المجموعات‬
‫تستطيع كل‬
‫واحدة الرجوع إليها واستعمالها من غير إزعاج المجموعات الخرى أو‬
‫عرقلة سير‬
‫أعمالها‪.‬‬
‫ومن الساليب التي يمكن أن تفيد في هذا الباب‪:‬‬
‫* تخصيص جهة من القسم لمجموعات المستوى العلى أو الدنى والجهة‬
‫المقابلة لها لمجموعات المستوى الخر‪.‬‬
‫* وضع الوسائل والدوات وبطاقات التمارين والتصحيح ومصادر التعلم‬
‫رهن إشارة المتعلمين في مكان مناسب لتيسير استعمالها حين الحاجة إليها‪.‬‬
‫* وضع السبورة ووسائل العرض ومكتب المدرس في مكان ملئم‪ ،‬بحيث‬
‫يستطيع كل تلميذ مشاهدة ما يكتب أو يعرض أو يقدم دون مضايقة الخرين‪.‬‬
‫* اعتماد تدبير مرن للفضاء يمكن من تنويع أشكال العمل والجلوس والتنقل‬
‫بيسر ودون إزعاج‪ ،‬كما يمكن المدرس من متابعة النشطة عن بعد أو قرب‬
‫بيسر وسهولة‪.‬‬
‫* تخصيص أركان للتعلم عند المكان‪ ،‬كل ركن منها يشكل ورشة للتعلم‬
‫تحتوي على الوسائل والدوات والمصادر والبطاقات الخاصة بتعلم وحدة أو‬
‫ويمكن الشتغال فيه دون مضايقة المجموعات الخرى‪.‬‬ ‫وحدات متجانسة‪،‬‬

‫‪134‬‬
 ‫‪ .3 .3‬تدبير الزمن‬
‫يقتضي العمل في القسام المشتركة دقة في تخطيط سير العمال‬
‫والوقت المخصص لها‪ ،‬مع ضبط التوقيت الذي يخصصه المدرس لتلميذ‬
‫كل مستوى قبل التفرغ للعمل مع المستوى الخر‪ ،‬وتحديد العمل الذي‬
‫تكون المجموعة المستقلة منهمكة فيه‪ ،‬حينما يكون مشغول بتعليم‬
‫المجموعة الخرى‪.‬‬
‫ويتيسر العمل بهذه الكيفية إن توفرت تمارين وتدريبات قصيرة‬
‫مرفقة بتوجيهات عملية واضحة إضافة إلى بطاقات التصحيح والتقويم‪ ،‬مع‬
‫تعزيز ذلك بتدريب التلميذ على استثمار مصادر التعلم وتنمية قدرتهم‬
‫التعلم الذاتي‪ .‬بحيث يمكن لكل مستوى أن يعمل مع المدرس فترة قصيرة‬
‫ثم يستقل عنه لمتابعة تعلمه أو لنجاز تمرين على ما تعلمه‪ ،‬بينما يتفرغ‬
‫المدرس للعمل مع المستوى الخر بالكيفية نفسها‪ .‬ويمكن التمثيل لذلك‬
‫بالجدول التي على سبيل الستئناس‪:‬‬

‫أنشطـة‬ ‫أنشطية‬ ‫أهـداف‬ ‫أهـداف‬

‫المستوى (ب)‬ ‫الزمن‬ ‫مب‬ ‫مأ‬
‫المستوى (أ)‬
‫يياط مشيتيرك‬ ‫تمهيد أ نشيييي‬ ‫س‬ ‫ي ‪.....‬‬ ‫ي ‪.....‬‬
‫دقيقة‬
‫تعلم مع المدرس‬ ‫عمل تمهيدي مستقل‬ ‫ص‬ ‫ي ‪.....‬‬ ‫ي ‪.....‬‬
‫دقيقة‬
‫تثبت وتعلم مع المدرس تدريب مستقل وتصحيح‬ ‫سَ‬ ‫ي ‪.....‬‬ ‫ي ‪.....‬‬
‫دقيقة‬
‫تدريب مستقل وتصحيح تثبت وتعلم مع المدرس‬ ‫صَ‬ ‫ي ‪.....‬‬ ‫ي ‪.....‬‬
‫دقيقة‬
‫تثبت وتعلم مع المدرس تدريب مستقل وتصحيح‬ ‫ع‬ ‫ي ‪.....‬‬ ‫ي ‪.....‬‬
‫دقيقة‬
‫تقويم و دعم مستقل‬ ‫تقويم ثم دعم مفتوح‬ ‫عَ‬ ‫ي ‪.....‬‬ ‫ي ‪.....‬‬
‫دقيقة‬

‫‪135‬‬
 ‫‪ . 4 .3‬تكييف المناهج والدروس‬
‫التكييف المقصود هنا خاص بمعايير تيسير العمل في القسام‬
‫المشتركة‪ ،‬إذ من بين العوامل الميسرة لذلك وجود تجانس بين المنهاجين‬
‫المخصصين لكل مستوى‪ .‬غير أن المناهج الحالية ل تتحقق فيها هذه‬
‫الخاصية بوضوح كاف‪ .‬لذلك يعد تكييف المناهج والدروس سبيل من‬
‫السبل الميسرة ليجاد قواسم مشتركة لشتغال المستويين معا‪ ،‬كل حسب‬
‫وتيرة تعلمه ومستواه‪ .‬خاصة وأن توفير المكانات والوسائل التي تتطلبها‬
‫الساليب السابقة ليس ميسرا دائما‪.‬‬
‫ومن بين التقنيات المتبعة في هذا المنحى ‪:‬‬
‫‪ -‬التحليل القبلي لبرامج المستويين والنظر في إمكان إقامة تواز يقرب بينهما‬
‫تسلسل مترابط إن أمكن‪ /‬محاور ومجالت اهتمام مشتركة بين‬ ‫واستخراج‬
‫المستويين‪.‬‬
‫‪ -‬تكييف الوسائل والموارد المتاحة لستعمالها مع المستويين معا‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة طبيعة المادتين الدراسيتين حين جدولة استعمال الزمن ليثار‬
‫العمل سواء تعلق المر بالوحدات(المواد أم بالفروع)‬ ‫الجمع بين ما ييسر‬
‫أم بالنشطة التي تضمها كل‬
‫وحدة‪ /‬النشطة والمواد التي يتيح الجمع بينها تيسير العمل‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال تقنيات التكييف الميسرة لترابط الخبرات والمجالت في‬
‫البرنامجين‪،‬وذلك‬
‫باستلهام‪:‬‬
‫‪ °‬بيداغوجية المشروع‬
‫‪ °‬تلقح الوحدات‪/‬المواد الدراسية تلقحا يتراوح ما بين الربط‬
‫والدماج‬
‫‪ °‬تطبيقات دراسة البيئة المحلية لجعلها قاسما مشتركا بين المستويين‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫‪ . 5 .3‬استثمار أساليب التعلم الذاتي في القسام المشتركة‬
‫يقصد بالتعلم الذاتي تنمية قدرة المتعلم على استعمال مصادر التعلم‬
‫واستثمارها‪ ،‬والستقلل بنفسه في البحث والدراسة والتحصيل وتدبير‬
‫عمليات تعلمه‪.‬‬
‫• متطلبـات التعلم الذاتي‬
‫يتطلب التعلم الذاتي توافر الساليب والمكانات والوسائل اللزمة لتيسيره‬
‫سابقا‪ ،‬ونذكر هنا بأهم الساليب والوسائل اللزمة‪:‬‬ ‫وفق ما رأينا‬
‫* تشجيع المتعلمين على الستقلل بأنفسهم في العمل‪ ،‬والنخراط في‬
‫عمليات التعلم‬
‫والقبال عليها؛‬
‫* تعويدهم على أخذ زمام المبادرة وتدريبهم على أساليب العمل واستعمال‬
‫يحتاجونها في التعلم الذاتي؛‬ ‫الوسائل التي‬
‫* تدريبهم على طرق استخدام الخزانة (خزانة المدرسة أو الصف أو ركن‬
‫النتفاع بها‪ ،‬وتكليفهم بالرجوع إليها لنجاز تمارين وفروض‬ ‫القراءة) وكيفية‬
‫لربط استعمالها بأنشطة التعلم التي تنجز داخل الصف أوفي الخزانة أو البيت‪.‬‬
‫* تدريبهم على أساليب مبسطة في استعمال مصادر التعلم ومحتويات‬
‫الخزانة من كتب ووثائق ووسائل وبطاقات للتدريب والتصحيح الذاتي؛‬
‫* تدريبهم على مهارات التعلم والبحث والدراسة الحرة التي تناسب‬
‫مستواهم وقدراتهم؛‬
‫* توفير مصادر التعلم الذاتي ووسائله من خزانة ومراجع ووسائل تعليمية‬
‫وتمارين‪ ،‬وتوجيهات لتيسير النجاز‪ ،‬وبطاقات للتصحيح‬ ‫وتدريبات‬
‫والتقويم الذاتي‪.‬‬

‫‪:‬‬
‫‪ -‬ترجمتها إلى بطاقات تدريبية للتعلم الذاتي‪ ،‬كل بطاقة تشتمل على تمرين (‬
‫أو تمارين ) يمكن أن يستقل التلميذ (التلميذان‪ /‬المجموعة) بإنجازه ‪،‬كما تشتمل‬
‫الموضحة للمطلوب وطريقة النجاز‪.‬‬ ‫على التوجيهات‬

‫‪137‬‬
‫‪ -‬إعداد بطاقات التصحيح التي يأخذها التلميذ بعد إنجاز التمرين للمقارنة‬
‫الذاتي‪.‬‬ ‫والتقويم‬

‫‪138‬‬
 ‫وإذا كانت تنمية القدرة على التعلم الذاتي ومزاولته هدفا تربويا له‬
‫القسام العادية فإن أهميته تتحول إلى ضرورة للتعلم‬ ‫أهمية كبرى في‬
‫الفعال في القسام المشتركة‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ .4‬أساليب تكييف الدروس‬
‫‪‬المقصود بتكييف الدروس‬
‫يرتبط مفهوم التكييف بمجموعة من المفاهيم والعمليات المواكبة‬
‫لجراءاته منها‪:‬الملءمة‪ ،‬المواءمة‪ ،‬التطعيم‪ ،‬التعديل‪ ،‬التنقيح‪ ،‬التطوير‪،‬‬
‫الضبط‪ ،‬الفعالية‪ ،‬حسن التصرف‪ ،‬الثراء‪ ،‬التحسين‪ ،‬الداء الموفق‪ ،‬تحقيق‬
‫الهداف بكيفية أفضل‪ ،‬حسن استعمال ما هو متاح ‪...‬‬
‫وبذلك تتداخل في التكييف مجموعة من العمليات المترابطة‬
‫والمتكاملة التي يجمعها هدف مشترك‪ ،‬أساسه استعمال المنهاج ‪ /‬الدرس‬
‫استعمال ملئما لحاجات التلميذ والمجتمع والغايات المنشودة لتحقيق‬
‫الهداف بكيفية أفضل‪.‬‬
‫ومن هنا يكون المقصود بتكييف الدروس هو جعلها أكثر ملءمة‪:‬‬
‫‪-‬لحاجات التلميذ وخصائصهم ومتطلبات نموهم‬
‫وأهداف تربيتهم؛‬
‫‪-‬لحاجات المجتمع المحلي وخصائصه ومتطلبات‬
‫تنميته؛‬
‫‪-‬للغايات والقيم النسانية المنشودة من التربية‬
‫والتعليم؛‬
‫‪-‬للتطورات التربوية والمعرفية والعلمية سواء على‬
‫مستوى المحتويات أم على مستوى الطرائق‬
‫والتقنيات وأساليب العمل‪.‬‬
‫ينتج عن المفهوم المعطى للتكييف التمييز بين حالتين‪:‬‬
‫‪ -‬حالة وجود مشكل يعوق تحقيق الدرس لهداف التعلم على الوجه المثل‪،‬‬
‫لسبب يعود‬
‫لقلة ملءمته للمتعلمين أو للمجتمع المحلي أو للمثل النسانية أو‬
‫للتطورات التربوية‬
‫والمعرفية الحاصلة‪ ،‬وهو ما يستوجب اجتهادا خاصا من قبل المدرس‬
‫لمواجهة مشكل قلة‬
‫الملءمة أو انعدامها ليحوله إلى درس ملئم‪ .‬وذلك باستعمال تقنيات‬
‫تقتضيها عملية‬
‫التكييف‪ ،‬سواء انحصرت في أسلوب المعالجة والمناقشة وإعادة التوجيه‬
‫وضرب المثلة‬
‫أم تجاوزته إلى المكونات الخرى للدرس‪.‬‬

‫‪140‬‬
‫‪ -‬حالة إدراك المدرس من واقع تجربته أن الدرس ملئم‪ ،‬وهي حالة ل تثير‬
‫التكييف‪ ،‬وإنما تندرج في إطار اجتهاده وتفننه لتحقيق مزيد‬ ‫مشكل‬
‫من الفعالية‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫دواعي التكييف في المدرسة المغربية‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬اعتماد منهاج وطني موحد يتبنى التكييف ضمنيا‪ ،‬ولكنه ل يقترح أساليب‬
‫واضحة لجرائه عند القتضاء‪.‬‬ ‫وتقنيات‬
‫‪ -‬اعتماد كتب مدرسية موحدة لتطبيقها حرفيا في جميع المدارس ومع كافة‬
‫تنوع خصائصهم وحاجاتهم‪ ،‬وتنوع خصوصيات المجتمعات‬ ‫المتعلمين‪ ،‬رغم‬
‫المحلية وحاجاتها‪.‬‬
‫‪ -‬التجاه نحو الخذ بالتكامل بين المركزية والجهوية في المجالت المختلفة‪،‬‬
‫وانفتاح المدرسة‬
‫على محيطها‪ .‬وهو ما يقتضي استعمال المدرسة لمناهج تستجيب‬
‫للهداف المنشودة محليا‬
‫ووطنيا‪.‬‬
‫‪ -‬استمرارية العمل بالمناهج والكتب المقررة مدة طويلة‪ ،‬رغم حصول‬
‫تطورات تربوية واجتماعية ومعرفية وعلمية متسارعة يصعب إغفالها من قبل‬
‫التربية والتعليم‪ .‬إذ نجد الكتب والدروس المقررة حاليا في اللغة العربية بالسلك‬
‫الول من التعليم الساسي تعود في أصلها إلى ‪ 20‬سنة خلت(‪ ،)1981‬ولم تعرف‬
‫النصوص والتمارين‪ .‬وجل المعلمين‬ ‫سوى ترميمات جزئية مست بعض‬
‫أيام كانوا تلميذ في‬ ‫المتخرجين حديثا أصبحوا يعلمون المقرر الذي تعلموه‬
‫البتدائي‪.‬‬
‫‪‬معايير التكييف وتقنياته‬
‫تنبني معايير التكييف على المبادئ السابقة التي تتطلب القيام به‪ ،‬وهي‬
‫تشمل‪:‬‬
‫‪ -‬معيار مراعاة مستوى نمو المتعلمين وخصائصهم وحاجاتهم وميولهم‬
‫لتخاذها أساسا‬
‫للتكييف‪.‬‬
‫‪ -‬معيار مراعاة خصائص المجتمع وحاجاته وتوقعاته من المدرسة وتطلعاته‬
‫ذلك معيارا للتكييف وانفتاح المدرسة على بيئتها المحلية‪.‬‬ ‫التنموية‪ ،‬لتخاذ‬
‫‪ -‬معيار القيم النسانية المنسجمة مع القيم السلمية والوطنية‪ ،‬ويمكن‬
‫على مبادئ النصاف في شتى مظاهره‪:‬‬ ‫التركيز بصددها‬
‫* إنصاف البنات بتشجيعهن على التمدرس والستمرار فيه‪ ،‬وتربيتهن‬
‫تعدهن لمواجهة متطلبات الحياة والسهام فيها‪.‬‬ ‫تربية صالحة‬

‫‪142‬‬
 ‫* إنصاف المجتمع القروي بإعداد بناته وبنيه إعدادا سليما للحياة ومتطلبات‬
‫ظروفه وتقليص الفوارق بين المدن والرياف‪.‬‬ ‫التنمية لتحسين‬
‫*تكافؤ الفرص بين المتعلمين‪ ،‬بحيث ل ينبغي تأويل التكييف تأويل خاطئا‬
‫يؤدي إلى نوعين من التعليم ‪ :‬تعليم من الدرجة الولى بالمدن‪ ،‬وتعليم من الدرجة‬
‫الثانية بالرياف‪.‬‬
‫كما ل ينبغي تطبيقه تطبيقا تنغلق فيه القرى على نفسها‪ ،‬وتنسد الفاق أمام‬
‫المنتمين إليها‪.‬‬
‫* إنصاف المرأة والمجتمع القروي بتخليص المحتويات المدرسية من‬
‫لدونية المرأة والنسان القروي‪ ،‬أو ترسخ‬ ‫الصور السلبية التي تروج‬
‫صورا نمطية تقليدية للمرأة والحياة في القرية‪.‬‬
‫‪ -‬معيار مراعاة التطورات التربوية والمعرفية لتكييف المحتويات والطرائق‬
‫والوسائل وهو ما يشمل تطوير العناصر المتفاعلة في المنهاج وعمليات التعليم‬
‫الحالية إلى تقديم بعض ما يمكن أن يفيد في هذا‬ ‫والتعلم‪ ،‬وقد سعت الوثيقة‬
‫الباب‪ ،‬وذلك على مستوى كل من‪:‬‬
‫* ضرورة التحديد الواضح للهداف‬
‫* توضيح معايير الختيار الهادف للمحتويات‬
‫* استعمال الطرائق النشيطة وتنويع تدريبات التعلم وأساليبه ووسائله‬
‫* تبني مفهوم التقويم الهادف واستثمار نتائجه في الدعم والتقوية‪.‬‬
‫أما تقنيات التكييف فتتفاوت الجتهادات فيها‪ ،‬ولكنها تبقى مرتبطة بنوع‬
‫المشكل والمعيار الذي يتم التكييف انطلقا منه‪ .‬ومن التقنيات المتداولة ‪:‬‬
‫• تقنية التكييف النسقي للدرس‪ ،‬وهي مستمدة من التطورات التربوية‬
‫الحاصلة في تخطيط عمليات التعليم والتعلم وإنجازها‪ .‬وتستعمل‬
‫حين معاينة عدم النسجام بين الهداف والمحتويات والطرائق‬
‫وأساليب التقويم‪ ،‬ويكون العمل فيها منصبا على توفير النسجام‬
‫والتآزر بين الغايات وسبل تحقيقها عن طريق التعديل والثراء‬
‫والضبط‪.‬‬
‫• تقنية الربط بين المواد ربطا ينمي تكامل خبرة المتعلمين‪ ،‬وهي‬
‫مستمدة أيضا من التطورات التربوية‪ .‬وتستعمل حين معاينة‬
‫صعوبات معينة في وحدة تعليمية يمكن تذليلها بما تقدمه وحدة‬
‫أخرى ‪ ،‬وهي تستلهم بعض مبادئ بيداغوجية المشروع في غياب‬
‫العمل بهذه البيداغوجية في المدرسة المغربية‪.‬‬
‫• تقنية المشروع‪ ،‬وهي مستمدة أيضا من التطورات التربوية‬
‫وبيداغوجية المشروع‪ ،‬والتقنية المقصودة هنا هي تقوية الترابط‬
‫والتفاعل والتكامل بين مختلف الوحدات‬

‫‪143‬‬
 ‫والمواد والنشطة المشكلة للمنهاج برمته‪ ،‬ولكنها ل تصل درجة إعادة‬
‫تشكيل المنهاج بناء على أصول بيداغوجية المشروع‪ ،‬لن المدرس مقيد‬
‫بمنهاج رسمي قائم على وحدات مستقلة ذات مقرر محدد سلفا‪ .‬ويبقى‬
‫المجال واسعا أمام المدرس لستعمال مشروع القسم المحدد في الزمان‬
‫والمكان‪ ،‬بحيث يحدد مع تلميذه مشروعا ذا طابع عملي يسعون لنجازه‬
‫خلل السنة أو الفصل‪ ،‬وتستثمر فيه النشطة اللغوية والعلمية وتستثمر‬
‫فيه الدروس المقررة للوصول إلى إنتاج عمل يوفق بين أهداف المنهاج‬
‫والستجابة لحاجات المتعلمين‪.‬‬
‫• تقنية استثمار البيئة المحلية‪ ،‬وهي ترتبط بمراعاة خبرة المتعلمين‬
‫وبيئتهم وانفتاح المدرسة على المجتمع المحلي‪ ،‬وتستعمل حين‬
‫معاينة احتواء الدروس على مفاهيم وقيم وأنشطة اقتصادية‬
‫واجتماعية يمكن أن تثري خبرة المتعلم وتكون دالة في حياته لو‬
‫ارتبطت بما تزخر به البيئة الطبيعية والقتصادية والجتماعية‬
‫المحلية‪ .‬وقد تنجز في صيغة تطبيقات على الدروس‪ ،‬أو استثمار‬
‫للوسائل المتاحة‪ .‬كم يمكن أن تنجز عن طريق النطلق من البيئة‬
‫المحلية لدراسة موضوعات يمكن أن تشكل فيها الخبرة المباشرة‬
‫منطلقا للمرور إلى خبرة بعيدة‪ ،‬أو دراسة مواكبة للبيئة المحلية‬
‫حسب ما يسمح به مستوى المتعلمين‪.‬‬
‫• تقنية تكييف المحتوى‪ ،‬وتجد لها تطبيقات كثيرة‪ ،‬منها ‪:‬‬
‫‪ -‬اتصيياف المفاهيييم والمحتويات المعرفييية بصييعوبات يعاييين المدرس عدم‬
‫ملءمتها للهداف وتدرج التعلم ومستوى التلميذ؛‬
‫‪ -‬ترويج الدروس لقيم واتجاهات سلبية تناقض قيم النصاف‬
‫مثل ترويج اتجاهات سلبية عن المرأة أو اقتصارها على‬
‫الصور النمطية التقليدية لدوار الرجل والمرأة دون مراعاة‬
‫التنوع الحاصل في الدوار‪ ،‬وما يمكن أن ينتج عن ترويج‬
‫الدوار النمطية بانتظام من ترسيخ المدرسة لدونية المرأة‬
‫والفتاة‪.‬‬
‫‪ -‬ترويجها اتجاهات ومواقف سلبية تنفر من العيش بالقرية أو‬
‫تسخر من النسان القروي‪.‬‬
‫وتتنوع تقنيات تكييف المحتوى بحيث يمكن تعديله أو تنقيحه‪،‬كما‬
‫يمكن كييف أسلوب تناوله من خلل الفهم والمناقشة وإعادة التوجيه‬
‫وضرب المثلة‪ ،‬وهي تقنية أشبه ما تكون بتوليد اليجابي من السلبي‪.‬‬
‫• أسلوب انفتاح المدرسة على المجتمع المحلي‪ ،‬ومن أوضح مظاهره‬
‫استثمار خبرات أفراد المجتمع المحلي في إغناء التعلم‪ ،‬بحيث ينطلق‬

‫‪144‬‬
 ‫المدرس من العلقات القائمة بين المجالت المقررة في الوحدات‬
‫الدراسية والبيئة المحلية‪ ،‬ويستضيف عند الحاجة أفرادا لهم خبرة عملية‬
‫يقدمونها للتلميذ(الفلح‪ ،‬الممرضة‪ ،‬الممرض‪ ،‬الطبيب‪ ،‬مربي النحل ‪،‬‬
‫مربي الدواجن‪ ،‬ساعي البريد‪ ،‬الشيخ‪ ،‬الفقيه‪ ،‬المستشار بالجماعة المحلية‪،‬‬
‫الموظف‪ ،‬حارس الغابة‪ ،‬السائق‪ ،‬البقال ‪.)...‬‬
‫ويمكن إشراك المجتمع المحلي بصيغ عديدة يراعى فيها الصالح العام‬
‫المدرسة ومحيطها‪.‬‬ ‫والتفاعل اليجابي بين‬

‫وسيكتسي التكييف مفهوما عمليا يقوم على اندماج المدرسة في‬

‫محيطها والستجابة لمتطلبات التنمية المحلية والحاجات العملية بعد‬
‫الشروع في تطبيق مقتضيات الميثاق الوطني وتفعيل إحداث‬
‫الكاديميات الجهوية‪ ،‬حيث ستتولى الجهة إعداد ‪ %15‬من المنهاج وفق‬
‫حاجات ومتطلبات وخصوصيات الجهة‪ ،‬كما تتولى المدرسة إعداد ‪%15‬‬
‫من المنهاج محليا‪ .‬وهو ما يفتح المجال واسعا لجتهاد المربين في‬
‫دراسة الحاجات التربوية المحلية والسعي للستجابة لها بواسطة النسبة‬
‫المخصصة للبرامج والنشطة المحلية‪ .‬وسيكتسبون تجربة في إعداد‬
‫البرامج والنشطة تخطيطا وإعدادا وتقويما ومراجعة وتطويرا‪ ،‬وهي‬
‫تجربة ستنمو عن طريق الممارسة العملية لتنعكس آثارها على حسن‬
‫تكييف البرنامج الوطني لتحقيق أهدافه بكيفية أفضل‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫الملحـــق‬

‫‪ .1‬بطاقـة استئناسية لعداد النشطة‬

‫‪ .2‬استراتيجيـات تعليم المهارات اللغوية وتعلمها‬

‫‪146‬‬
 ‫‪ .1‬بطاقة استئناسية لعداد النشطة‬
‫(التدريبات‪ ،‬تمارين التعلم‪ ،‬اللعاب التربوية‪ ،‬الدوات التعليمية‪)...‬‬

‫طبيعة النشاط وعنوانه‪:‬‬ ‫*‬

‫(تدريب‪ ،‬لعبة‪ ،‬تقنية للتعلم الذاتي أو لتنمية البتكار‪)..‬‬
‫مدة النجاز‪.‬‬
‫* المستوى الدراسي‪:‬‬
‫(السنة أو السنوات)‬
‫* الهدف‪/‬الهداف‪:‬‬
‫(المهارة أو المهارات اللغوية والتواصلية والمفاهيم‬
‫والقيم التي ينميها التدريب أو اللعبة‪)...‬‬
‫* الوسـائـل‪:‬‬
‫(المحتويات والدوات والمعدات وكل ما يحتاجه‬
‫إجراء التدريب ‪)...‬‬
‫العــداد‪:‬‬ ‫*‬
‫(كيفية إعداد الوسائل لتصبح جاهزة للستعمال )‬
‫* كيفية الجراء‪:‬‬
‫(توضيح كيفية إجراء النشاط وأدوار المدرس‬
‫والتلميذ ‪)...‬‬
‫* التقــويم‪:‬‬
‫(كيف يتم التثبت من بلوغ الهداف المقصودة)‬

‫‪147‬‬
 ‫‪ .2‬استراتيجيات تعليم المهارات اللغوية وتعلمها‬
‫انطلقا من المبادئ التربوية المتواترة في هذه الوثيقة يمكن تجريب مداخل‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬وذلك باستثمار‪:‬‬ ‫تحسين‬ ‫متكاملة تروم‬
‫ي وظائف استعمال المهارات اللغوية استماعا وتحدثا وقراءة وكتابة؛‬
‫ي استراتيجيات الستماع والتعبير الشفوي والقراءة والتعبير الكتابي؛‬
‫ي سيرورة العمليات التي يقوم بها المستمع‪ /‬المتكلم‪ /‬القارئ‪ /‬الكاتب‪ ،‬وما‬
‫يجري في ذهنه أثناء استعمال اللغة تخطيطا وإعدادا وأداء‪ ،‬وما يستعين‬
‫به لتحقيق الفهم والتواصل ويراعيه من عوامل مرتبطة بالموقف أو‬
‫اللغة أو الوسيلة التواصلية؛‬
‫ي الستعمال الدال لكل مهارة في مواقف تداولية متنوعة تحاكي المواقف‬
‫الطبيعية والوظيفية لستعمالها في الحياة‪.‬‬
‫ي إعطاء الممارسة الوقت الكافي بالكثار من النجازات والنشطة‬
‫والتدريبات والتطبيقات‪.‬‬
‫ولمساعدة المتعلمين على استخدام استراتيجيات ملئمة تتم الستعانة‬
‫بأسلوبين‪:‬‬
‫• أحدهما تعليمي يقوم فيه المدرس بتشخيص سير عمليات الستماع‪ /‬التعبير‬
‫الشفوي‪/‬القراءة‪ /‬الكتابة أمام التلميذ بصوت عال يترجم ما يجري في ذهنه وما‬
‫يستعين به من استراتيجيات‪ ،‬مراعيا مستوى المتعلمين وطبيعة المهارة اللغوية‬
‫المشخصة حسب المداخل المذكورة آنفا‪.‬‬
‫• ثانيهما تعلمي عن طريق الكشف عن الستراتيجيات الضمنية التي يستعملونها‬
‫(الستجلء أو الموضعة) حيث يستعيد التلميذ ما قاموا به وهم يستمعون أو‬
‫يعبرون أو يقرؤون أو يكتبون وكيف توصلوا إلى ما أنتجوه أو فهموه لتنمية‬
‫وعيهم بطبيعة استعمال المهارات اللغوية وما يساعد على تحسينها‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫وليس المقصود في الحالتين تعليم الستراتيجيات وحفظها كأنها‬
‫المقصود هو الستعمال الفعلي لها في أداء طبيعي‬ ‫قواعد ومعارف‪ ،‬وإنما‬
‫المنظم الذي يتحول إلى عادات تلقائية‬ ‫وتحسين هذا الداء بتنويع الستعمال‬
‫بفعل الممارسة والمحاولت المتوالية‪.‬‬
‫لتوضيح هذه المقاربة نورد مثالين متنوعين‪ ،‬أحدهما يتعلق بالتعبير الشفوي‪،‬‬
‫والثاني بالقراءة ‪.‬‬

‫مثال من التعبير الشفوي‪ :‬تدريب أحاور‬

‫* الهداف ‪:‬‬
‫يعبر التلميذ ضمن مجموعات عن أفكارهم وخواطرهم‬
‫ومشاعرهم في مواقف تواصلية متنوعة يختارونها للتحاور فيما بينهم‪،‬‬
‫المكتسب داخل المدرسة‬ ‫مستثمرين في ذلك الرصيد اللغوي والثقافي‬
‫وخارجها‪.‬‬
‫* الوسائل ‪:‬‬
‫مواقف تواصلية مستمدة من المجالت المعتمدة في تعلم اللغة‬
‫العربية أو من الحياة اليومية للطفال والمواقف الوظيفية لستعمال اللغة‪،‬‬
‫يختارونها ليتحاوروا فيها‪ .‬ولتيسير تحاورهم يعطي المدرس من حين‬
‫لخر أمثلة لسيرورة عمليات التعبير الشفوي في مواقف حوارية‪ .‬بحيث‬
‫يشخص بصوت عال أمامهم ما يجري في أذهان المتحاورين عادة من تفكير‬
‫وتخطيط وإعداد واختيار وصياغة وتردد وتنقيح وتعبير‪ ،‬وما يؤثر في ذلك‬
‫للتواصل وعلقة بين المتحاورين‪ ،‬مع التركيز‬ ‫من دوافع للتعبير وسياق‬
‫على مواقف تواصلية واستراتيجيات تلئم مستوى التلميذ‪.‬‬
‫* العداد والجراء ‪ ( :‬يمكن إعداده وإجراؤه بصيغ متنوعة وهادفة نمثل‬
‫بواحدة منها )‬
‫ي يشخص المدرس عند القتضاء العمليات والستراتيجيات المواكبة‬
‫للتعبير الشفوي‪ ،‬وذلك بأن يفسر بصوت عال ما يجري في ذهنه وهو‬
‫يحاور تلميذا في موضوع معين‪ ،‬مساعدا في الوقت ذاته محاوره‬
‫التلميذ على توضيح ما يجري في ذهنه هو الخر ( موقف التحاور‪،‬‬
‫مقاصد المتحاورين‪ ،‬التخطيط الذهني للكلم‪ ،‬تكييف الكلم حسب‬
‫السياق وطبيعة العلقة القائمة بين المتخاطبين‪ ،‬التخطيط للجمل‪،‬‬
‫التردد في الختيار‪ ،‬التصويب والستدراك لتقريب المقصود‪ ،‬التداخل‬
‫اللغوي‪ ،‬آداب الحوار‪ ،‬ترجمة القصد لغويا ‪ ،‬النطق والتنغيم‬
‫المختارين‪ ،‬التأثر برد فعل المخاطب ‪.)...‬‬

‫‪149‬‬
 ‫ي تقوم كل مجموعة بالعداد الذهني للموقف الحواري الذي تختاره‬
‫(استعراض المواقف التي تفضل التحاور فيها انطلقا من المجال العام‬
‫والمواقف التواصلية في الحياة ‪.) ...‬‬
‫ي تختار موقفا من بين المواقف المفضلة التي تشعر بأنها قادرة على‬
‫التحاور فيه‪.‬‬
‫ي ينتدب أعضاء المجموعة من سيقومون بتشخيص الحوار‪.‬‬
‫ي تعد المجموعة شفويا وبسرعة معالم الحوار وطبيعته (موضوع‬
‫الحوار‪ ،‬الشخوص‪ ،‬المشهد والظروف‪ ،‬الحداث‪ ،‬استهلل الحوار ‪.)...‬‬
‫ي يشخص التلميذ ي الذين انتدبتهم المجموعةي الحوار بكيفية يغلب‬
‫عليها طابع التلقائية والعفوية (يمكن اللجوء إلى التناوب في تقديم الحوار‬
‫من تدريب لخر إن كان الوقت ل يسمح بالتبادل الشامل)‪.‬‬
‫* التقويم ‪:‬‬
‫يتحقق الهدف بمشاركة التلميذ في إعداد المواقف والتعبير عنها‬
‫التقويم سبل التعزيز اليجابي ول تقع المبالغة في‬ ‫وتشخيصها‪ ،‬ولذلك يعتمد‬
‫مشجعا دون مقاطعة أو تثبيط‪ ،‬لن‬ ‫التصحيح اللغوي الذي ينبغي أن يكون‬
‫الفصحى الميسرة في القسم‪،‬‬ ‫الخطاء اللغوية ستتناقص تدريجيا باستعمال‬
‫وتزايد فرص التعبير والتشجيع على النطلق فيه‪.‬‬

‫مثال تدريس القراءة‪ :‬أنشطة القراءة المتقاسمة‬

‫* الهداف ‪:‬‬
‫أن يدرك المتعلمون طبيعة عملية القراءة وسير إنجازها للستفادة‬
‫منها في تلقي المقروء وفهمه‪ ،‬وذلك من خلل تشخيص المدرس بصوت‬
‫عال كيفية قراءة نصوص ملئمة لمستوى المتعلمين‪ .‬بحيث يقرؤها مفسرا‬
‫سير العمليات التي يقوم بها‪ ،‬وموضحا ما ينجزه من أفعال‪ ،‬ويجري في‬
‫ذهنه من تمثلت‪ ،‬ويستعمله من استراتيجيات للتعرف والتمييز والقراءة‬
‫والفهم‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫* المادة القرائية وإعدادها ‪:‬‬
‫يختلف إعداد المادة القرائية باختلف المستوى القرائي للمتعلمين‪:‬‬
‫ي في المرحلة التمهيدية تستعمل الكتب الممهدة للقراءة (صفحات وصور‬
‫وحروف مكبرة‪ ،‬توافق بين معاني الجمل والصور المشخصة لها‪ ،‬جمل قصيرة‬
‫ومبسطة‪ ،‬خصائص التشويق واستثارة الفضول والرغبة في القراءة‬
‫دال)‪ .‬ونظرا لعدم توفر‬ ‫والتعلم‪،‬كتب متنوعة تشترك في إعطاء القراءة معنى‬
‫كتب تربوية تفي بالغرض فإن تعاون المربين داخل كل مدرسة يتيح إعداد أمثال‬
‫هذه الكتب بوسائل بسيطة‪ ،‬وبمميزات ل تتوفر في الكتب المتداولة بالسوق‪،‬‬
‫حسب نتائج ورشات تحسين التعلم بالمدارس المشمولة باستراتيجية تنمية التعليم‬
‫بالوسط القروي(انظر عينة من إنتاجات المربين والمتعلمين بملحق دليل‬
‫ورشات القراءة والكتابة)‪.‬‬
‫ي في مرحلة القدرة على القراءة تنجز القراءة المتقاسمة باستعمال كتب‬
‫القراءة المقررة ومصادر أدب الطفال من كتب وكتيبات ومجلت وما يراه‬
‫المدرس ملئما لثراء التعلم‪.‬‬
‫* الجراء ‪:‬‬
‫في المرحلة الممهدة للقراءة‬
‫ي إظهار الكتاب للمتعلمين بكيفية تمكن كل تلميذ من الرؤية والمتابعة(ما‬
‫عنوانه … يمكن أن نقرأه إن أردتم … هل تريدون قراءته؟‬ ‫هذا؟ هذا كتاب‬
‫سأقاسمكم قراءته ‪...‬‬ ‫لحظوا واستمعوا جيدا ‪...‬‬
‫ي تركيز انتباههم على الصورة المكبرة بالغلف(الصورة مدخل للقراءة في‬
‫ومحاورتهم في الصورة بأسئلة من قبيل‪ :‬ما هذه الصورة؟‬ ‫هذه المرحلة)‬
‫يتحدث هذا الكتاب؟ ‪ /‬تشجيع أجوبتهم‬ ‫ما هذا؟ ما ذا تلحظون؟ عم‬
‫( ممكن‪ ،‬ربما‪ ،‬حسن‪ ،‬صحيح‪،‬‬ ‫ومحاولتهم وتوقعاتهم المتنوعة كيفما كانت‬
‫هذا ممكن‪ ،‬سنرى‪ ،‬جواب ذكي‪.)...‬‬

‫‪151‬‬
 ‫ي تركيز انتباههم على الغلف وقراءته بكيفية تعلم ضمنيا ربط المنطوق‬
‫بالمكتوب‪ ،‬بحيث تكون القراءة مصحوبة بوضع الصبع أو‬
‫(عنوان الكتاب ي‬ ‫المسطرة على الحروف والكلمات المنطوقة‬
‫اسم الكاتب ي دار النشر ‪.)...‬‬
‫ييي تقاسييم القراءة مييع المتعلمييين‪ ،‬وذلك بتقليييب الصييفحات والتركيييز على‬
‫الصييور الميسييرة للفهييم والجمييل التييي يقرأهييا المدرس قراءة طبيعييية‬
‫معبرة تساعد على ربط المنطوق بالمكتوب‪.‬‬
‫يي قراءة الكتاب مرة ثانيية على غرار القراءة الولى ميع تشجييع المتعلميين‬
‫الراغبين في المشاركة على مقاسمة المدرس ما يقرؤه‪.‬‬
‫ي إظهار الصفحة الخلفية للغلف وقراءة ما هو مكتوب عليها(الكاتب؟‬
‫كتبه؟ السلسلة؟)‬
‫يي إشراك المتعلميين فيي القراءة يي تقاسيمها معهيم يي بدءا مين القراءة الثانيية أو‬
‫الثالثية (يمكنكيم أن تقرؤوا معيي‪ ،‬ل تترددوا‪ ،‬أرحيب بمشاركتكيم‪ ،‬جربوا‬
‫معي‪ ،‬ل تخافوا من الخطاء)‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫ييي بعييد القراءة الثالثيية (القدرة على القيام بمحاولت تقريبييية فردييية لقراءة‬
‫الكتاب علما أن خصائصه تيسر ذلك) يضع المدرس الكتاب رهن إشارة‬
‫الطفال في مكان مناسب‪ ،‬ويدعوهم إلى قراءته لحقا متى شاؤوا (أضع‬
‫الكتاب هنا‪ ،‬ليجرب كل واحد أن يقرأه فيما بعد‪ ،‬تعاونوا فيما بينكم على‬
‫قراءته‪ ،‬من احتاج إلى مساعدة عليه أل يتردد ‪.)...‬‬

‫‪152‬‬
‫ي ي يتييم النتقال فييي حصييص لحقيية إلى كتييب أخرى لتقاسييم قراءتهييا مييع‬
‫الطفال‪ ،‬ومين حيين لخير يكون الرجوع إلى كتاب منهيا لملحظية مدى‬
‫التقدم الذي أحرزه الطفال في قراءته الكلية بعد محاولتهم التي أعقبت‬
‫تقاسيمه‪ ،‬لتنميية عادة القراءة واسيتعمال الكتيب وتعزييز إقبالهيم عليهيا منيذ‬
‫الصغر‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫في مرحلة النطلق في القراءة‬
‫يقاسم المدرس تلميذه سيرورة عمليات القراءة كلما رأى ذلك مفيدا‪،‬‬
‫خاصة حينما يتم النتقال إلى نوع أو مستوى قرائي جديد بالنسبة لهم‬
‫(قراءة الحكايات‪ /‬الناشيد‪ /‬الشعار‪ /‬الخطب‪ /‬القراءة السماعية‪ /‬القراءة‬
‫المسترسلة ‪ .)...‬وذلك من خلل‪:‬‬
‫ي اختيار نص ملئم لمستوى التلميذ يتضمن خصائص النصوص‬
‫المستهدفة‪.‬‬
‫يييييي تشخييييييص المدرس لعمليات القراءة بصيييييوت عال أمام التلمييييييذ(أفتيييييح‬
‫الكتاب‪،‬الصيفحة رقيم ‪ ...‬عنوان النيص ‪ ...‬ألحيظ الصيورة فأرى ‪ ...‬أفهيم منهيا‬
‫‪ ...‬ربميا يكون المقصود ‪ ...‬الصورة توحي أن النيص يتحدث عن ‪ ...‬ممكن‬
‫‪ ...‬أقرا العنوان ‪ ...‬هيو مركيب مين ‪ ...‬حسيب معرفتيي السيابقة أفهيم أن ‪...‬‬
‫أقارن العنوان بالصييورة وأسييتنتج ‪ ...‬أتوقييع أن النييص تناول ‪ ...‬ألحييظ طول‬
‫النص فأجد أنه ‪ ...‬النص مقسم إلى فقرات ‪)...‬‬
‫يي يقرأ النيص مبتدئا مين الجملة الولى‪ ،‬ويصيف كيل ميا يجري فيي ذهنيه ويتبادر‬
‫إلى خاطره وهييو يقرأ(جاعل مسييتوى التلميييذ ومييا هييو مناسييب لهييم نصييب‬
‫عينيييه)‪ ،‬فيفسيير كيييف يقرأ ويفهييم‪ ،‬ويذكيير التوقعات التييي تصيياحب قراءتييه‬
‫والتعديلت التي تلحقها‪ ،‬ويوضح الصعوبات التيييييييييييي تعترضيييييييييييه‪،‬‬
‫والسييتراتيجيات التييي يسييتعين بهييا (اسييتعمال المعرفيية السييابقة ي ي اسييتعمال‬
‫المؤشرات الدالة مثييل نوعييية النييص والصييور والكلمات المفاتيييح وعلمات‬
‫الترقييم والعناويين الفرعيية يي السيتعانة بالسيياق والتراكييب والروابيط ومناسيبة‬
‫النص والشتقاق والتخمين والستبدال وإعادة القراءة ‪.) ...‬‬
‫* التقويم‬
‫تقويم نشاط القراءة المتقاسمة ينبني على تقدير مدى استفادة التلميذ منه‬
‫في تنمية قدراتهم القرائية‪ ،‬ففي المرحلة التمهيدية مثل يعاين المدرس مدى إقبال‬
‫وتصفحها والقيام بمحاولت قراءتها قراءة كلية وهم في‬ ‫الطفال على الكتب‬
‫مرحلة تعلم الحروف‪ ،‬ويعيد تنظيم جهوده في ضوء نتائج الملحظة وفق ما‬
‫يراه أكثر فعالية‪.‬‬

‫أما في مرحلة النطلق في القراءة فيمكن أن يستوقفهم حين البدء في‬

‫قراءة نص جديد ليحاورهم فيما سيفعلونه حينما تواجههم صعوبات في الفهم‪،‬‬
‫ويستعرض أجوبتهم مشجعا إياهم على استعمال استراتيجيات متنوعة للتغلب‬
‫على صعوبات الفهم‪ ،‬كما يناقشهم من حين لخر أثناء القراءة والفهم في التطبيق‬

‫‪154‬‬
‫محددة تعترضهم في الفهم أو‬ ‫العملي لتلك الستراتيجيات لمواجهة صعوبات‬
‫تقسيم النص أو استخراج مغزاه لعادة توجيه العمل في ضوء نتائج التقويم‪.‬‬

‫‪155‬‬