Tanulmányok A Tanulásban Akadályozottak - Foiskolai - Tanulmanykotet

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl
Kszlt a Nemzeti Fejlesztsi Terv Humnerforrs-fejlesztsi Operatv Program 2.1 intzkeds Htrnyos helyzet tanulk eslyegyenlsgnek biztostsa az oktatsi rendszerben kzponti programjnak B komponense (Sajtos nevelsi igny gyerekek egyttnevelse) keretben.
Szakmai vezet Kapcsn Nmeti Jlia
Educatio Trsadalmi Szolgltat Kzhaszn Trsasg Budapest, 2008
rtk Bruckner Lszl, Csap Ben, Fazekasn Fenyvesi Margit, Franz B. Wember, Horvth Mikls, Horvth Pter, Jzsa Krisztin, Kiss gnes, Krajcsi Attila, Mesterhzi Zsuzsa, Nagy Jzsef, Papp Gabriella, Sndor va, Sieglind Ellger-Rttgardt, Sink Edina, Ssn Pintye Mria, Szab kosn, Szekeres gota, Tth Adrienn, Urs Haeberlin, Vargn Molnr Mrta, Virnyi Anita, Zsoldos Mrta Szakmai lektor Gordosn dr. Szab Anna ny. fiskolai tanr, a nevelstudomny kandidtusa (PhD) Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Nyelvi lektor Szekeres Szabolcs Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk Szerkesztette Szab kosn dr. Szerzk, 2008 Educatio Trsadalmi Szolgltat Kzhaszn Trsasg, 2008 ISSN 1789-2554 A kiadvny ingyenes, kizrlag zrt krben, oktatsi cllal hasznlhat, kereskedelmi forgalomba nem kerlhet. A felhasznls a jvedelemszerzs vagy jvedelemfokozs cljt nem szolglhatja. Kiadja az Educatio Trsadalmi Szolgltat Kzhaszn Trsasg Felels kiad: Kerekes Gbor gyvezet igazgat 1134 Budapest, Vci t 37. Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 E-mail: info@educatio.hu Nyomtatta a Ptria Nyomda Zrt. Felels vezet: Fodor Istvn vezrigazgat
tartalom
Szerkeszti elsz ................................................................................................... 9 Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci ........................................................................................................... 11 Mesterhzi Zsuzsa: Szabad asszocicik a tanulsi akadlyozottsgrl ..................... 37 Urs Haeberlin: Ethische Grundlagen der Heilpdagogik. Abstract . ........................... 47 A gygypedaggia etikai alapjai ......................................................................... 49 Nagy Jzsef: Az alapkpessgek folyamatos kritriumorientlt kifejlesztse ............... 55 Franz B. Wember: Vergleichende Heilpdagogik Fenster zur Frderung von Fertigkeiten und Fhigkeiten. Abstract ................................................................. 69 sszehasonlt gygypedaggia Ablak a kszsgek s kpessgek fejlesztshez . ............................................................................ 70 Csap Ben: Kognitv fejlds s iskolai tuds . ....................................................... 87 Kiss gnes Zsoldos Mrta: A kpessgrendszer vltozsai fejlesztsben rszesl tanulknl. A Sindelar-program tapasztalatai . ....................................... 89 Szekeres gota: Az identits alakulsa tanulsban akadlyozott fiatalok krben .......................................................................................................... 105 Jzsa Krisztin Fazekasn Fenyvesi Margit: Tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motivcija ........................................................................ 157 Krajcsi Attila: Szmolsi zavarok idegrendszeri alapjai . .......................................... 181 Sieglind Ellger-Rttgardt: Modelle allgemeiner Schulen mit abweichendem Lehrplan im Ausland. Abstract .......................................................................... 207 Eltr tanterv ltalnos iskolk klfldn ........................................................ 208 Papp Gabriella: Az enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek integrlt oktatsa, nevelse haznkban . ....................................................................................... 215 Horvth Mikls: A szabad tanuls hazai adaptcija ............................................. 225 Virnyi Anita: A szabad tanuls hatsa a tanulsi kpessg vltozsra . ................. 231 Sndor va: Szabadfests vdelem alatt. Kpzmvszeti pedaggiai terpia ....... 245 Ssn Pintye Mria: A Waldorf-pedaggia szerepe napjainkban . ........................... 255
Bruckner Lszl: Tanulsban akadlyozott, szakkpzett fiatalok munkba llsra val felksztse utgondozi modellksrlet keretben ............................ 257 Horvth Pter: Munkapiaci helyzetkp a specilis szakiskola elvgzse utn ........... 259 Vargn Molnr Mrta Sink Edina Tth Adrienn: Az egszsgkrosods s a krnikus betegsgek kapcsolata a tanulsi korltok klnbz formival ...... 261 Mesterhzi Zsuzsa munkssga Eredmnyek (19582006) ................................ 289 Publikcik (19722006) ..................................................................................... 291
Olyan ez, mint maga az let, megprbljuk rszleteiben megrteni, de az sszessg lmnye a lenygz
Dr. Mesterhzi Zsuzsa 70. szletsnapjra
szerkeszti ELSZ
A ktetben olvashat eladsok a Magyar Tudomny nnepe alkalmbl az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Karon 2006. november 23-n rendezett konferencin hangzottak el. A konferencival tanszki munkatrsai s a szakterlettel egyttmkd hazai kutatk, valamint klfldi plyatrsai, kollgi, tantvnyai, bartai kszntttk a 70 ves dr. Mesterhzi Zsuzst. A ktet tartalmi s terjedelmi kompromisszumok gymlcse. Nem minden tanszki munkatrs szmra nylt lehetsg a bemutatkozsra: az rtelmileg akadlyozottak pedaggija munkacsoport tagjai a konferencit ksr poszterkillts rendezsvel, fordtssal s tolmcsolssal nyjtottak nagy segtsget. rm s megtiszteltets szmunkra, hogy a ktet az Educatio Kht.-vel kzs kiadsban lthat napvilgot. Ez az egyttmkds lehetsget nyit ezer tant, pedaggus szmra, hogy megismerkedjen azzal a tudomnyterlettel, szakterlettel, szakmval, hivatssal s hatrtudomnyaival, hatrterleteivel, partnereivel, amellyel lthat s lthatatlan szvedkek szzai ktik ssze. A tantk s gygypedaggusok kzs lehetsge, feladata lekpezni a gyermekek s fiatalok kztti klnbzsgeket az iskolban: tantervben, tananyagban, eszkzkben, mdszerekben s tanulsszervezsi mdokban. gy vlhat a ktet a megrts, a klcsns megrts eszkzv. A tanulsban akadlyozott gyermekek eredmnyes iskolai nevelse pedaggiai s/vagy gygypedaggiai tbbletszolgltatsokkal biztosthat. Az integrlt tanul a tant s a gygypedaggus egyttmkdseiben kapja meg az individulis s specilis nevelsi szksgleteit kielgt nevelst, oktatst. A tant s a gygypedaggus koalcijt a gyermek egyni lettja koreograflja: a vilgrajvetel dszletei, amelyek kztt a szlk gyermekeikkel kapcsolatos aspircii fogannak, s knnytik vagy neheztik a megfelelsi vgy pszichodinamikjt. A szlk mosolya, a vacsorra knlt tel illata, a polcon sorakoz leporellk, a szlk munkapiaci eslyei/rmei, az voda jtkos vei s mg sok-sok engramr veti paprra szmunkra a kottt. A kzs muzsiklshoz meg kell ismernnk egyms tudomnyterleteit, kompetenciit. Azokat az eladsokat, amelyek a konferencin elhangzottak, de nem kszlt az alapanyagbl dolgozat, absztrakt formjban kzljk, ksznetet mondva a szerzknek, hogy velnk nnepeltek. Nagy ksznettel tartozunk ktetnk szakmai lektornak, Gordosn dr. Szab Anna nyugalmazott fiskolai tanrnak, aki szeretettel s megrtssel vette tudomsul, hogy a szerkeszts, a nyelvi lektorls s egyms eladsainak, tanulmnyainak tmogatsa a tanulsban akadlyozottak pedaggija munkacsoport manufaktrjban trtnt. A konferencia eladsait idz ktet magunk ksztette stemny: a cukrszdban szeb-
10
bet s esetenknt jobbat rulnak, mi viszont csak a marcipnvirgok mves elksztst krtk szakmai lektorunktl s az EDUCATIO-tl. Mesterhzi Zsuzsa A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse cm tanknyvnek 58. oldaln felsorolja a gygypedaggin bell a 60-as vektl kialakult jabb tudomnyterlet, a tanulsban akadlyozottak pedaggija fbb tmakreit: A tants leghatkonyabb eljrsai neheztett tanulsi felttelek mellett, a tanulsi technikk fejlesztse, a tanulsi kpessg megismerse, pedaggiai terpis eljrsok alkalmazsa, a tanulsi motivci javtsa, az nll felntt lethez szksges kpessgek kialaktsa, a szakmatanulsra val felkszts. Kicsit kevesebbet s kicsit tbbet knlunk zeltl. Fogadd, Zsuzsa, szeretettel, s fogadjk, tisztelt olvasink, rdekldssel! Budapest, 2008. mjus Szab kosn fiskolai tanr
Szab kosn Metamorfzisok: a debilitstl atanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Tisztelt Mesterhzi Zsuzsa fiskolai tanr, kollgnk, tanszkvezetnk, figazgatnk! Tisztelt Konferencia! Szeretettel s tisztelettel kszntm mindannyiunk nevben Mesterhzi Zsuzst jubileumi szletsnapja alkalmbl! A Magyar Tudomny nnepe alkalmbl rendezett konferencinkon igyekszem felvzolni nnepeltnk munkssga alapjn a tanulsban akadlyozottak pedaggija gygypedaggiai tudomnyterlet elmletkpzsnek elzmnyeit s folyamatt: a tudomnyos fogalmak szletsnek bonyolult dszleteit. Mesterhzi Zsuzsa s ms szerzk mvei, az nnepelt nmagrl interjkban, szakmai s kzssgi sszejveteleken adott szemlyes informcii alapjn sok-sok htkznapi s egzotikus virgszlbl gazdag, sznes csokrot komponlunk, s azt a konferencia figyelmbe ajnljuk. Olyan ez, mint maga az let, megprbljuk rszleteiben megrteni, de az sszessg lmnye a lenygz. (Mesterhzi, 2004).1
Az idzet Mesterhzi Zsuzsa a mlyben folyamatosan ugyanaz a bvpatak tpllta A gygypedaggia elmletkpzsnek fbb irnyai c. tanulmnynak zrmondata. A tanulmny a Zszkaliczky Pter s Verdes Tams szerkesztsben 2004-ben Gordosn Szab Anna tiszteletre megjelent Tgabb rtelemben vett gygypedaggia c. ktetben jelent meg.
1
12
Megrts, klcsns megrts

Egy dicshimnusznak alcmzett laudcijban jtszadozik az ezredfordult lel vtizedek kultrjban oly nehezen meghatrozhat, kusza fogalom krlrsval Esterhzy Pter.2 Europische Verstndigung ezt is csak felbl-harmadbl rtem. Az europischt mr muszj rtenem, az utbbi vekben annyi fontos konferencin esett rla sz, jl definilt geogrfiai fogalom, legfljebb az Url hegysg egynmely boztjban tmadhat fl az identitszavar bizonytalan, zsibong rzse, hogy akkor most zsiai volna-e vagy mr/mg eurpai. Fgg nyilvn a szljrstl. A Verstndigung mr nehezebben rthet. A magyar jsgok a dj kapcsn az egyetrts szt hasznltk. A magyarnmet sztrban a kvetkezket tallom: egyetrts: das Einverstndnis, das Einvernehmen, die Eintracht (Frankfurter, s: mit jm in Eintracht leben, die bereinstimmung). Ht itt egy fia Verstndigung sincs. Nzzk meg a verstndigen-t. Verstndigen: rtest, tudst, megrtet, ezekrl a msik sztrban a kvetkezk vannak: verstndigen, vgre valamicske azonossg, benachrichtigen, begreiflich machen, verstndlich machen, avisieren (die uns in Ihrem Brief avisierte Rimesse haben wir erhalten). Nzzk mg meg a sich verstndigen-t: megegyezik, megegyezsre jut, vissza a msik sztrhoz: bereinstimen, zutreffen, sich einigen (ber den Preis). Ha sokat jrklunk a kt sztr kzt, magyarrl nmetre s vissza s vissza, knnyen gy jrunk, mint ama performance-ban, amikor valaki elkezdett mondjuk szz mrkt tvltani taln dollrra, majd azt vissza mrkba, majd azt vissza dollrba, mrka, dollr, mrka, dollr, s gy tovbb, mg le nem nullzta az sszeget. Itt a sztrak esetben akr mg fordtva is jrhatunk, s vratlanul milliomosok lesznk. De az sem jobb, hiszen mi a szzrl szeretnnk megtudni valamit. A szzrl mg ezt olvastam az egyik sztrban: friedliche Verstndigung, eine Verstndigung suchen und finden, s die Verstndigung der Vlker. Mindezen sztrozsbl azt sejthetni, hogy ez a Verstndigung fontos, komoly sz, szeriz emberek hasznlhatjk, illetve akinek kze van hozz, az valamit nagyon akar, valamit, amirl azonban nem nagyon tudni, hogy micsoda, valami homlyos, fontos dolog. (Esterhzy, 2005). Mesterhzi Zsuzsa munkssgt szkebb szakterletn, az oligofrnpedaggia/az enyhn- s a kzpslyosan rtelmi fogyatkosok pedaggija/a tanulsban akadlyozottak s az rtelmileg akadlyozottak (gygy)pedaggija terletn annak a megrtsnek a jegyben lehet megragadni, ami pszicholgiai adottsgknt s tanult kpessgknt,
Esterhzy Pter A ritmus cmmel megjelent, Ndas Ptert dvzl laudcijbl, amely a Npszabadsgban, 1995. mrcius 25-n jelent meg.
2
Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci
13
kszsgknt thatja szemlyisgt, magnemberi s szakmai minsgeiben egyttesen s elvlaszthatatlanul. Trelemmel, megrtssel, beltssal s blcsessggel mesl Mesterhzi Zsuzsa a gyerekkorrl, kzpiskolai s fiskolai veirl, gyakorl gygypedaggusi tapasztalatairl, majd a gygypedaggus-kpzs s a gygypedaggiai kutats vtizedeinek lmnyeirl, konklziirl abban a ktetben, amely vletlenl a tiszteletre rendezett tudomnynapi konferencia vben jelent meg (BnfalvySzauderZszkaliczky, 2006).3 Trtnelem. Trtnelmnk. A gygypedaggia trtnete. Olyan vtizedek is, amelyekben a valdi dialgusra val kptelensget gyakori lsezssel, rtekezletek tmegvel, jl nevelt kerekasztal-konferencikkal s kellemked prbeszdekkel lepleztk. Mesterhzi Zsuzsa figyelte, tanulta, kutatta, rtelmezte, rtette s megrtette a sajt vilgt s msok vilgt is. Megrtette az egszet.
Engramok a gyermekkorbl s a fiskolai vekbl

Boldog gyermekkor: szp nagy polgri hz, fenyfs, virgos, homokozs s hints kert, tbbgenercis csald, kt testvr, kiegyenslyozott csaldi let. Mesterhzi Zsuzsa nyolcves, amikor kitr a hbor, menekls Ausztriba, hazatrs 46-ban. Konszolidci rvid tvon. Aztn jnnek az tvenes vek: kitelepts a frissen feljtott csaldi otthonbl, szocilis elszigeteltsg, elszegnyeds. Iskolk, amelyekben megmaradtak a tantk, tanrok, s megriztk a bkeidk rtkeit, megzavart rtkrend vilg, kikzstettsg s bartsgok az osztlyban, meghatroz olvasmnyok s jtkok. lmnyek, kedves emlkek. J kzpiskolk, szp s szrnysges kollgiumok, dntsek, tanuls knyvekbl s lethelyzetekbl. Szabadszllson, amikor az ltalnos iskola 8. osztlyba jrtam, a tanv elejn, szeptemberben kellett egy fogalmazst rni arrl, hogy mi leszek, ha nagy leszek. Akkor ezt a hrom foglalkozst rtam le: ptsz, vegysz, textiltervez. (BnfalvySzauder Zszkaliczky, 2006, 150.). A romok felszmolsnak indtkt, a felfedezs csbtst s a mvszi rzk, tehetsg hajterejt az embereken val segts vgya vltotta fel: a szegnysg s a tovbbtanulsi lehetsgektl, a szabad mozgstl val megfosztottsg, az llampolgri megalzottsg sorsforml erv vlt Mesterhzi Zsuzsa letben. Szrmazsa miatt az Orvostudomnyi Egyetemre maximlis pontszma ellenre nem vettk fel, egy lpol tanfolyamot ajnlottak szmra. Ez a mrhetetlen cinizmus ert adott a kzdelemhez: megtallni azt az egyetemet vagy fiskolt, amelyik befogadja. Sok vvel ksbb Esterhzy Pter: Bevezets a szpirodalomba cm knyvnek megjelense
Bnfalvy Csaba, Szauder Erik s Zszkaliczky Pter a magyar gygypedaggia flmltjt bemutat interjktetben Gordosn dr. Szab Anna, Hatos Gyula, Illys Gyuln, Lnyin Engelmayer gnes, Mhes Jzsef, Mrei Vera, Mesterhzi Zsuzsa, Mezeyn dr. Ispy Mria, Plhegyi Ferenc, Subosits Istvn s Rvay Gyrgy meslnek letkrl, a gygypedaggirl (a szakmrl), a fiskolrl s a trtnelemrl.
3
14
utn a knyvnapi dedikcijt megksznve errl a kvetkezt rtam neki: 50-ben gy szlt a hatalom: Minek magnak ipszilon? Minek is? gondoltam , s a nevemet egy vo nssal trtam. Vgl is hangzsa gy is, gy is: I, akr y, akr pontos i. (Bnfalvy Szauder Zszkaliczky, 2006, 151.) A fiskola, amelyik befogadta, a Csalogny utcban volt. A telefonknyvben lehetett rtallni. Fura gyerekek voltak ott. s az tvenes vek kzepn fura, pontosabban az akkori vilgba nem ill felnttek: Vrtes O. Andrs, aki azon a napon, amikor Mesterhzi Zsuzsa a felvteli vizsganapok utolsjn a fiskolra belltott, felgyel tanr volt. Brczi Gusztv, Mriafalvy Zoltnn s Horvth Lszl voltak mg a bizottsg tagjai. Az els rdemi krds az volt, hogy: Milyen a vilgnzete? gy, kerek perec. Akkor azt mondtam magamban, hogy ezeknek nem fogok kntrfalazni, legfeljebb nem vesznek fel. s elmondtam, hogy milyen a vilgnzetem: hogy nem vagyok materialista, de nem vagyok kbultan vallsos ember sem. Utna megkrdeztk, hogy mirt ide jelentkeztem, s akkor elmondtam nekik a trtnetemet, azt is, hogy vaktban jttem ide a telefonknyv alapjn. El tudom-e kpzelni, hogy gygypedaggus legyek? krdeztk. Egyelre mg nehezen, mert nem tudom, a gygypedaggus mivel foglalkozik, teht egy kicsit meg kellene ismernem. vlaszoltam. (BnfalvySzauderZszkaliczky, 2006, 151.). Ngy nap mlva tviratilag rteslt a felvteliz, hogy kollgiumi hely s sztndj is vrja a Gygypedaggiai Fiskoln. (A prttitkr is valsznleg a felvteli bizottsgban volt, t mr nem tudta Mesterhzi Zsuzsa felidzni. A felvtelt nem tudta vagy nem akarta megakadlyozni.)
Brczival
15
Dohny utca, foglalkozs a gygypedaggiai vodban
Alkotmny utcai Kisegt Iskola, ballags 1972-ben
16
Metamorfzisok
Ami tovbb l, ami talakul, ami jjszletik, ami j szletett, s ami j szletik.
Ami tovbb l
Ltrehoztam msokkal egytt egy olyan bejr gygypedaggiai vodt a VII. kerletben, a Dohny u. 65. sz. alatti kisegt iskolban, ami akkor mg nem ltezett Budapesten, csak a Csalogny utcban mkdtt bentlaksos voda. Az voda kialaktsakor tbbszr is krtem Illys Gyuln segtsgt, tancst, vlemnyt. A tants mellett hossz veken keresztl szakfelgyel, illetve szaktancsad voltam a fvrosban. Ez azt jelentette, hogy szinte az sszes fvrosi kerlet kisegt iskolit vgigltogattam, mindentt kapcsolatokat ptettem. Amikor egy-egy rtkel jegyzknyvet sszelltottam a tapasztaltakrl, arra flfigyeltek az iskolk. Az V. kerleti iskolban ennek ksznheten krtek fel az iskola igazgatsra. Ebben a belvrosi iskolban minden akkor lehetsges modernizcis prblkozsnak helyet adtam. Elkezdtk az integrlt nevelst olyan formban, hogy a kerleti sportiskolkba, zeneiskolkba, klnbz klubokba vittk ki a gyerekeket. Nagyon sok mdszertani vltoztatst hoztunk be az iskolba, szabadabb, nyitottabb oktatsi formkat vezettnk be. tptettk az iskolt, nagyon szp berendezst sikerlt vsrolni. A pedaggusok folyamatosan tovbbkpzsekre jrtak (BnfalvySzauderZszkaliczky, 2006, 162.).
Ami talakul
TZIS: A megrts, klcsns megrts megrtst felttelez. A megrts egy
rsz megrtst jelenti az egsszel val kapcsolatban. A fogyatkossg fogalma sokat vltozott az elmlt fl vszzadban. A gygypedaggia tradicionlis megkzeltse a biolgiai llapot megvltozsban ragadta meg a fogyatkossg fogalmt, individulis, a szemlyen belli minsgknt rtelmezve. Ez a megkzelts azt nevezi fogyatkossgnak, ha az adott egyn tulajdonsgaiban, fejldsmenete klnbz terletein nemcsak mennyisgi, hanem minsgi vltozsok lpnek fel a zavartalan fejldsmenethez, a kpessgek megszokott struktrjhoz, a normalitshoz kpest. Egy krost tnyez hatsra az egyn fejldse irreverzibilisen eltrhet az p fejldsmenettl, a fejlds ltalban lelassul, s klnfle terleteken olyan elsdleges s msodlagos elvltozsokat okoz, amelyek eredmnyeknt talakulnak a kpessgstruktra elemei s a szemlyisgvonsok is. Klinikai, diagnosztikus eszkzkkel ezek a vltozsok kimutathatk, ltalban negatv eltrsekknt, deficitekknt rtelmezdnek. A terminolgia vltozsa mgtt annak a tnynek a felismerse ll, hogy az egszsges fejldsmenettl val eltrsek klnbz szinteken nyilvnulnak meg.
1 7
A 19. szzad utols vtizedeiben a mr mkd, elklntett gygypedag giai intzmnyrendszer struktrjban s tartalmban egyarnt differencil dott. Az rtelmi fogyatkosok intzmnyeiben is gyltek a differencildssal egytt jr tapasztalatok: nvekedett az enyhbb fokban rtelmi fogyatko sok szma, s egyre inkbb eltrbe kerlt az iskolai, oktatsi funkci. A 19. s 20. szzad forduljnak Magyarorszgn kt, egymstl karakteriszti kusan eltr, kln-kln tanterv szerint mkd gygypedaggiai intz mnytpus alakult ki az rtelmi fogyatkosok szmra (Gordosn, 2000). Frim Jakab tmaszkodva kora orvostudomnyi megfigyelseire s sajt peda ggiai tapasztalataira mr 1884-ben felhvja a figyelmet a slyossgbeli klnbsgekre. Szenes Adolf, Berinza Jnos s Roboz Jzsef az rtelmi fogya tkossgok osztlyozsban szmos szempontot kvettek: pedaggiai meg figyelsek, tananyaglersok, mdszertani tmutatsok, eszkzismertetsek elztk meg, ksztettk el a gygypedaggiai nevels tartalmt, mdszereit, eszkzeit szablyoz alapdokumentumok, a tantervek ksztst (Mesterhzi, 1985). ltes Mtys, az enyhe fokban rtelmi fogyatkosok els hazai iskolj nak, az els kisegt iskolnak a megalaptja 1905-ben s 1909-ben ksztett tanterveinek jellemz vonsa az rtelmi fogyatkos gyermek fejlettsgi szint jhez s fejldsi lehetsgeihez val igazods volt. 1945 utn a trsadalmi vltozsok s a politikai erviszonyok gykeres t alakulsa a gygypedaggia tudomnyos mvelit nehz helyzetbe sodorta. A fogyatkossgok rtelmezsben a megelz vtizedek termszettu domnyos megkzeltsei az idegrendszer mkdsnek feltrst clz szovjet biolgiai, fiziolgiai kutatsok eredmnyeit be tudtk fogadni, egy ben szksgess vlt a fogyatkossgok jrartelmezse. 1945-ig a magyar gygypeda ggia elssorban hazai s klfldi polgri pedaggiai irnyza tokhoz csatlakozott, msrszt a kzvetlen empria talajn fejldtt. Brczi s munkatrsai az egysges gygypedaggia elmletnek rtkeit megtartva j fogalomrendszer alapjait raktk le. (Dr. Brczi Gusztv: A magyar gygypeda ggia a pavlovi fiziolgia szemlletben. Bp., 1955, cit. Mesterhzi, 1985) Brczi 1959-es ltalnos gygypedaggia tanknyve a pavlovi nervizmust a fo gyatkossgok egysges magyarz elveknt alkalmazta. A gygypedaggia krbe tartoz lelki jelensgeket a felsbb mkds trvnyeivel sszefggs ben vizsglta: az rtelmi fogyatkos gyermekek nevelhetsgt az dnti el, hogy az I. s a II. jelzrendszer nem mindig normlisan mkd funkcii kztt milyen mrtk s tartssg kapcsolatokat s mennyi id alatt lehet kialaktani. (Dr. Brczi Gusztv: ltalnos gygypedaggia. Fiskolai tanknyv, Bp., 1959, cit. Mesterhzi, 1985)
18
Az enyhe fokban srlt rtelmi fogyatkosok iskolai nevelse c. ktetnek idzett be vezet tanulmnyban Mesterhzi Zsuzsa felhvja a figyelmet arra a feltn jelensgre, miszerint az 1952-es tanterv egyarnt nem tartalmazza sem az r telmi fogyatkossg meghatrozst, sem a korbban elterjedt hromfokozat felosztst: debilis, imbecillis, idita. A tanterv csak kzvetve utal arra, hogy a gyermekek akik ksrleti, tmeneti s elkszt osztlyokba vehetk fel cso portjainak fejldsi lehetsgei eltrek. Arra a krdsre, hogy milyen npes sg szmra s milyen szempontok alapjn kszlt az 1952-ben kiadott tanterv, Brczi az albbi magyarzatot adja: Nlunk s a Szovjetuniban is van egy prthatrozat, amely szerint gygypedaggiai nevelsre csak agyilag srlt gyermekeket lehet utalni Mindenki politikailag felels azrt, hogy a gygy pedaggiai nevels kereteibe csak agyilag srlt gyermek kerljn. Ennek a politikai felelssge abban van, hogy mindazon gyermekek, akik a gygype daggiai nevelsben s oktatsban rszeslnek, az ltalnos iskolban vgzet tekkel szemben htrnyban vannak. Teht az a gyermek, akit ide bernak, az egyttal egy bizonyos htrnyba kerl. Ezrt minden gygypedaggus felels. (Dr. Brczi Gusztv: A munkra val nevels gygypedaggiai gyakorlata. In Dr. Tth Gyrgy szerk.: Szemelvnygyjtemny a Gygypedaggia-trtnet hez V. Oligofrnpedaggia-trtnet. Bp., 1982, Tanknyvkiad, 181., cit. Mes terhzi, 1985) Meg kell jegyezni, hogy Brczi Gusztv mr a II. vilghbor eltt, az Alkots utcai Gygypedaggiai Nevelintzetben nem biolgiai/krtani/orvosi fejjel kereste az rtelmi fogyatkosok fejlesztsnek jabb s hatkonyabb mdjait, st, a csoportalaktsi kritriumokat sem. 1937-ben kezddtt, vekig tart ksrlete pl. a klnbz kpessgek fejlesztst clozta, az rtkels, st, a maga sabb osztlyba/csoportba sorols fejldsi rtkeket vett figyelembe, a kpes sgek, a szociabilits, a munkateljestmny pontozsval kialaktott, fejldsi rtkeket kifejez pontrendszert dolgozott ki (Brczi, 1941; Jankovichn, 1961; Gordosn, 1990/a). Illys Sndor szerint a tanterv ilyen mdon kompenzlta a hinyz differen cilt intzmnyhlzatot. (Illys Sndor: Az rtelmi fogyatkos gyermekek ne velhetsgt s nevelsi szempontokbl trtn csoportostst meghatroz bels felttelek. In Tanulmnyok a nevelstudomny krbl, 1963. Bp., 1964. Akadmia Kiad 545583., cit. Mesterhzi, 1985.) Az agyi srlsnek az rtelmi fogyatkossg els kritriumaknt trtn elismerse azt eredmnyezte, hogy a gygypedaggiai nevels a gyermek kros biolgiai llapotnak befolysolst kvnta pedaggiai eszkzkkel elrni. Mesterhzi Zsuzsa tanulmnynak egyik legfontosabb konzekvencija, hogy mivel a klnnevelsre szolgl
19
gygypedaggiai intzmnyekben a kivlogatott npessg adottsgait s fejldsi perspektvjt figyelembe vev tanterv szablyozza a nevelsi folyamatot, indokolt, hogy a kivlasztst segt npessg-meghatrozsban is a pedaggiai szempontok dominljanak. (Mesterhzi, 1985, 29.) Az rtelmi fogyatkosok gygypedaggiai intzmnyei szmra 1959-ben je lent meg egy olyan tanterv, amely a debilits, imbecillits, idiotizmus fokoza tait alkalmazta, de a krnyezet, illetve az iskola szmra val elviselhetsg egysges minst rendszere alapjn bvtette a nevelhetsgre vonatkoz j szempont jellemzkkel. (Dr. Brczi Gusztv: A gyermek fejldsi rtke lse intzetnkben. A budapesti llami Gygypedaggiai Nevelintzet vknyve. Bp., 1941. In Dr. Tth Gyrgy szerk.: Szemelvnygyjtemny a Gygypedaggiatrtnethez V. Oligofrnpedaggia-trtnet. Bp., 1982, Tanknyvkiad, cit. Mesterhzi, 1985) Az 1961. vi III. Oktatsi trvny 4. -a a fogyatkos, de kpezhet tankteles kor gyermekek gygypedaggiai intzmnyekben val oktatsrl, neve lsrl rendelkezett. A 60-as vekben egyre erteljesebb lett a differencilt intzmnyhlzat kialaktsnak ignye. 1963-ban kidolgoztk a gygype daggiai intzmnyek tartalmi s szervezeti tovbbfejlesztsnek irnyelveit. A szervezeti sztvlasztssal prhuzamosan ismt elklnlt tartalmilag is az rtelmi fogyatkosok kt slyossgi kategrijnak (debilis, imbecillis) neve lse, oktatsa. Egy vvel ksbb ksrleti tantervek jelentek meg a kt gygy pedaggiai iskolatpus szmra. A kisegt iskola (ksrleti) tanterve meghatrozta a kisegt iskolai npes sg krt: azok vehetk fel, illetve tarthatk ott, akik az ltalnos iskolban eredmnyesen nem nevelhetk, oktathatk; korriglhat, fejleszthet kpes sgeik, pszichikai adottsgaik viszont az osztlykzssgben folyamatosan trtn fejlesztst, nevelst, elemi mveldsi anyagnak, jrtassgoknak s kszsgeknek tarts elsajttst, illetve kialaktst lehetv teszik. (Tanterv s utasts a kisegt iskolk szmra III. Bp., 1964. Tanknyvkiad, 3., cit. Mesterhzi, 1985) A kisegt iskola 1970-es tanterve az enyhe fokban srlt rtelmi fogyatkosok nevels- s oktatselmleti koncepcijnak j alapjait rakta le. Azt a tank teles kor gyermeket tekinti az iskolztats szempontjbl (!) enyhe fokban srlt (debilis) rtelmi fogyatkosnak, aki az ltalnos iskola kvetelmnyei nek alacsony intelligencija, illetve megismer funkciinak zavara miatt meg felelni nem tud (ez a zavar a neuroendokrin rendszer rkltt, veleszletett vagy korai gyermekkorban szerzett krosodsn alapul). (Tanterv s md
20
szertani tmutats a gygypedaggiai intzetek, iskolk s osztlyok sz mra. Bp., 1952. Tanknyvkiad, 25., cit. Mesterhzi, 1985) Mesterhzi Zsuzsa felhvja a figyelmet arra, hogy az 1970-es tanterv az irreverzibilitst mind a neuroendokrin rendszer krosodsra, mind pedig az erre pl f tnetre, a megismer funkci zavarra is rvnyesnek tekinti (Mesterhzi, 1985).
Ami jjszletik
ANTITZIS: Az egszrl val elkpzels az emberekben nagyon klnbz le
het, tudsuknak s ltezsknek megfelelen. A megrts, klcsns megrts a nagyon klnbz megrtsek metszethalmazn jn, jhet ltre. A WHO (World Health Organization, az ENSZ keretben mkd Egszsggyi Vilgszervezet) 1980-ban elfogadott osztlyozsi rendszere4 az tlagostl eltr fejlds gyermeket/felnttet alapveten hrom tudomny s hrom gyakorlati terlet szempontjbl vizsglja (Kullmann, 1999). Ez az j, tbbdimenzis megkzelts hatrknek szmtott a magyar gygypedaggiai gondolkods megjulsban is. Az irreverzibilis fogyatkos llapot rtelmezs helybe a fogyatkossgi folyamat rtelmezse lpett (Gordosn, 2004). Biolgiai, organikus szinten, teht a szervezet szintjn srlsrl, krosodsrl beszlnk, a pszichs funkcik, kpessgek szintjn pedig kpessg-, illetve funkcizavarokrl. A definci tartalmazza a harmadik, a szocilis szintet is, hiszen a megvltozott fejldsmenetnek komoly kihatsa van a szocializcira, s gy beilleszkedsi zavar, trsadalmi htrny keletkezik. A magyar fogyatkos sz leginkbb a msodik szinten, azaz a pszichs funkcik szintjn rtelmezhet, mg a nyugat-eurpai nyelvek tbbnyire a harmadik, a szocilis szinten igyekeznek a problmt megragadni. Magyarorszgon nem egysges a klnfle jogszablyok, lexikonok s szaktudomnyos munkk fogalomhasznlata, attl fggen, hogy melyik szinten hatrozzk meg az eltrst, azaz a biolgiai-organikus, a pszichofunkcionlis vagy a szocilis llapot megvltozsban ltjk a problmt. Ha rtelmi srlt szemlyrl beszlnk, akkor a biolgiai tulajdonsgairl, ha rtelmi fogyatkosnak nevezzk, akkor a kpessgeirl, ha pedig az rtelmileg akadlyozott kifejezst hasznljuk, a szocilis jellemzirl tesznk kijelentst. Az 1980-as WHO-definci az eltrsek hrom szinten lehetsges megfogalmazsa ellenre mg mindig egyenes vonal oksgi lncknt fogta fel a biolgiai, a pszichs s a szocilis szintek sszefggseit. Eszerint a fogyatkossg az egyn individulis minsge. Van egy organikus srlse, emiatt msknt mkdnek egyes funkcii, msra kpes,
International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH= A krosods, a fogyatkossg s rokkantsg nemzetkzi osztlyozsa).
4
21
msknt fejldik, s emiatt neheztett a trsadalmi beilleszkedse is. Az egsz problma az egynen bell marad. A hrom szempontnak megfelelen a gygypedaggiban hrom alapfogalom hasznlata a leggyakoribb: srls, fogyatkossg (kpessgzavar), akadlyozottsg. Ez a hrom fogalom egymssal sszefggsben ll (gyakran ki is mutathat az oksgi sszefggs), de nem cserlhet fel egymssal. A hrom kifejezst nem lehet szinonimnak tekinteni. Plda az oksgi sszefggsre: valamely perinatlis srls kvetkezmnye lehet a pszichikus funkcik fejldsnek zavara (a kpessgek fejldsnek zavara, kpessgzavar), amelyek egyttesen valamely fogyatkossgot (kpessgzavart) eredmnyeznek, s ennek lesz kvetkezmnye az akadlyozottsg (pldul tanulsi akadlyozottsg) (Mesterhzi, 2005). A fenti rtelmezs szerint teht diagnosztikus szempontbl ugyanarrl a gyermekrl megllapthat, hogy srlt (a biolgiai funkcik zavara), hogy fogyatkos, kpessgzavart mutat (a pszichikus funkcik zavara) s az is, hogy akadlyozott (a trsadalmi szerepek zavara). Az orvosi, pszicholgiai s gygypedaggiai diagnzis teht akkor lesz teljes, ha megllaptja (vagy kizrja) a srlst, feltrja a fogyatkossg/kpessgzavar struktrjt, slyossgt, tovbb megllaptja az akadlyozottsg terleteit s az ebbl kvetkez tennivalkat. A magyar gygypedaggia 1980 utn figyelembe vette a WHO fogalomalkotsi szempontjait, de nem trt t egysgesen a WHO ltal meghatrozott terminolgia hasznlatra, hanem rszben megtartotta a mr kialakult szakkifejezseket, rszben elkezdett korbban nem hasznlt kifejezseket tvenni a klfldi szakirodalombl, ebbl kvetkezen nem egysges a fogalom hasznlata. A nyolcvanas vek elejt Magyarorszgon az rtelmi fogyatkos gyermekcso port megjellsnek terminolgiai klnbzsgei jellemeztk. Gordosn dr. Szab Anna a hrom hagyomnyos kategria (iditk, imbe cillisek, debilisek) tovbbi alcsoportokra bontst elssorban a debilisek esetben problematikusnak tlte. Hangslyozta, hogy a kisegt iskolai n pessg eltoldst a hatresetek fel sokfle oki tnyezre lehet visszavezetni a minimlis cerebrlis diszfunkcitl a klnbz rszkpessgzavarokon t a szocilis htter mentlis retardciig. Ennek a csoportnak a nevelst gygypedaggiai segtsggel vagy anlkl, differenciltan ltta szksgesnek megoldani. (Gordosn dr. Szab Anna: Gygypedaggia. Fiskolai tanknyv. Bp., 1981. Tanknyvkiad, 3744., cit. Mesterhzi, 1985) Illys Sndor j oldalrl, a vltoztathatsg fell kzeltette meg az rtelmi fogyatkos gyermek defincijt. Megkrdjelezte az rtelmi fogyatkossg viselkedsi ismrveinek a szakirodalom ltal lert szksgszersgt, mivel megtlse szerint a gyermek szmos, nevelsi szempontbl elnytelen tulajdonsga, hibs magatartsa tanulssal is kialakulhat, nem felttlenl a
22
biolgiai llapot kzvetlen kvetkezmnye. Megllaptsa szerint a jl kidol gozott tanulsi stratgik preventv hatsak is lehetnek. (Tanuls s rtelmi fogyatkossg. Szerk.: Dr. Illys Sndor. Bp., 1980. Tanknyvkiad, 1112., cit. Mesterhzi, 1985) A WHO 1954 ta nem ajnlja a debilis, imbecillis, idita kifejezseket, helyette a mentlis szubnormalits bevezetst tartja megfelelbbnek, hangslyozta Lnyin dr. Engelmayer gnes egy tanulmnyban, 1981-ben. Az ltala ssze lltott, a mentlis retardci klasszifikcis rendszert bemutat sszehason lt tblzat azt bizonytja, hogy a retardci slyossga s a mrt intelligencia vonatkozsban a legnagyobb eltrs az egyes szerzk kztt az 50 feletti IQtartomnyban tallhat. (Lnyin dr. Engelmayer gnes: Az rtelmi fogyatkos gyermekek thelyezsnek pszicholgiai s gygypedaggiai problmi. = Szerk.: Dr. Szab Pl: Az thelyezsi vizsglat II. Bp., 1981. Mveldsi Minisz trium, 129142. p., cit. Mesterhzi, 1985, 28.) A fenti hrom fogalom kzl a fogyatkossg hasznlata a legltalnosabb a magyar gygypedaggiban, azonban ez a fogalom is tartalmi talakulson ment keresztl. A fo g yatkossg fogalmt mskpp rtelmeztk 1955-ben, mint amit ma jelent. A fogyatkossg fogalma korbban nem volt oly mrtkben differencilt, mint ma; magban foglalta (tartalmilag, de nem megnevezetten) a srls s az akadlyozottsg jelentst is (GordosnMesterhzi, 1983; Mesterhzi, 1985). A fogyatkossg gyjtfogalom vrhatan a tovbbiakban is megmarad a magyar szaknyelvben: a WHO legjabb (2001) osztlyozsi rendszere megtartotta ezt a kifejezst, a gygypedaggiai szaknyelv s a jogi szablyozs nyelve ltalnosan alkalmazza, ezt a fogalmat rjk le ms nyelvterleteken is, mint a gyermek/felntt bio-pszicho-szocilis fejldsnek, llapotnak klnbz slyossg eltrseit. Az egyes segt trsadalmi alrendszerek (pldul egszsggy, szocilis gy) elnevezsnek mintjra elfogadottan hasznlatos a fogyatkosgy kifejezs (lsd az j Orszgos Fogyatkosgyi Program tervezett5). A WHO a fogyatkossg/kpessgzavar fogalmt csak a pszichikus dimenzi szempontjbl hasznlta, a magyar gygypedaggia azonban tovbbra is olyan ffogalomknt rtelmezte, amely magban foglalta a srls, fogyatkossg/kpessgzavar, akadlyozottsg hrmassgt. A gygypedaggiai diagnosztikai s fejleszt/terpis gyakorlatban a fogyatkossg kifejezst ugyanakkor egyre inkbb felvltja a kpessgzavar (vagy kpessgfejldsi zavar) kifejezs. Ezt a nyelvi vltozst nemcsak a fogyatkossg kifejezs elhagysnak szndka indokolja, hanem a fejleszts vagy terpia irnynak pontosabb megnevezsre val trekvs is (Lnyin, 1989).
Az Ifjsgi, Csaldgyi, Szocilis s Eslyegyenlsgi Minisztrium tervezete az j Orszgos Fogyatkosgyi Programrl (2005. november, kzirat). ICSSZEM, Budapest
5
23
A zavar fogalmnak ltalnos defincijt a szakirodalom nem hatrozza meg, ugyanakkor mindhrom alapfogalommal (srls, fogyatkossg, akadlyozottsg) sszefggsben alkalmazzk mint a definci rtelmez elemt (pldul a srls a biolgiai mkds zavara, ilyen lehet a keringsi zavar, az idegrendszer mkdsi zavara stb.). Esetenknt elfordul pszicholgiai, gygypedaggiai gyjtfogalmi rtelmezsben is, pldul viselkedsi zavar, tanulsi zavar. Ilyen esetekben azonban magt a rendellenes jelensget s ennek klnbz megnyilvnulsi formit kln definiljk (pldul az olvassi zavart s ennek formit) (Mesterhzi, 2005).
Ami j szletett
SZINTZIS: Olyan (n)ismereti rendszerre van szksg, amelyben az emberek
rteni tanulnak, amikor megrtik a rendszert s nmagukat , s arra vonat koztatnak minden egyebet. A WHO az ezredforduln tovbbfejlesztette klasszifikcis rendszert, amelyet szles kr s nemzetkzi szakmai vitk elztek meg. Hivatalos magyar fordtsa A funkcikpessg, a fogyatkossg s egszsg nemzetkzi osztlyozsa (FNO) cmen jelent meg (2004). 6 A WHO 2001-es klasszifikcija az 1980-as fogyatkossgi folyamat rtelmezs kritikjbl indult ki: szmonkrte az gynevezett kontextusfaktorok jelentsgnek elhanyagolst, s ellenezte a folyamatrtelmezsben a linearitst, valamint a tovbbra is megmaradt medicinlis megkzeltst. Ez az osztlyozsi rendszer a fogyatkossg hrom szintje kztt mr nem monokauzlis kapcsolatot r le, hanem az organikus, a funkcionlis s a szocilis szint klcsnhatst hangslyozza. Lnyeges szemlletvltozst mutat az is, hogy ez a meghatrozs nemcsak a szemlyben lv, hanem a trsadalmi komponensek hatst is kiemeli: az egszsg rtelmezsben hangslyozott vlik az rintett szemly tevkenysge s trsadalmi rszvtele (participci), valamint az ehhez szksges felttelek biztostsa. Az ICF/FNO lehetv teszi, hogy az akadlyozottsgok mellett az erssgeket is brzoljuk. De a szerzk szerint is az ICF mg hinyokat s ellentmondsokat is tartalmaz, s a kvetkez vek a tapasztalatok s tovbbi ajnlsok gyjtsre szolglnak. Fontos kzls az is a szerzk rszrl, hogy az (1980-as) ICIDH s az ICF/FNO kiegsztik egymst, s a WHO nemzetkzi osztlyozsi rendszerek csaldjt egyttesen gazdagtjk foglalja ssze esetnkben a WHO szintjn a klasszifikcis rendszer interpretlinak gondolatait a klcsns megrts fontossgrl Gordosn Szab Anna (Gordosn, 2004, 81.). Alapfogalmak meghatrozsa az FNO-ban: Funkcikpessg: a funkcionlis egszsg meglte, melynek kt komponense van: testi funkcik,
6
Eredeti angol cme: International Classification of Functioning, Disability and Health.
24
tevkenysg s rszvtel. Funkcionlis egszsg: a testi struktrk, valamint a testi s mentlis funkcik egszsgesek. A funkcionlis egszsg zavara: testi funkcik zavara: a struktra srlse, tevkenysg (aktivits) zavara: a tevkenysg akadlyozottsga, rszvtel (participci) zavara: a rszvtel akadlyozottsga. A fogyatkossg/kpessgzavar a funkcikpessg kt komponensnek (testi funkcik, tevkenysg s rszvtel) zavara. A fenti rtelmezs szerint a fogyatkossg mellett/helyett gyakori a kpessgzavar (kpessgfejldsi zavar) kifejezs hasznlata. Ma mg rtelmezsi problmt jelenthet az, hogy a kpessgfogalomnak nagyon szertegaz pszicholgiai s pedaggiai (gygypedaggiai) irodalma van, amelyben klnbz rtelmezsek tallhatk a kpessg fogalmra vonatkozan. Ezrt a kpessgzavar kifejezs egysges meghatrozsa szksges (Mesterhzi, 2005).
A tanulsi akadlyozottsg szakkifejezs bevezetse
Mesterhzi Zsuzsa a gygypedaggiai tudomnyos kutatsok vrhat irnyairl gondolkodva megllaptja, hogy a gygypedaggia fejldsnek egyes szakaszaiban ez ideig nyomon kvethet volt az egyes trstudomnyok (orvostudomny, pszicholgia, pedaggia, szociolgia) fejldsi szakaszonknt vltoz meghatroz hatsa. Az ez redforduln a trstudomnyok egyttes hatst llaptja meg, rzkelve a tudomnymvelsben az etikai s mvszeti szempontok rvnyestsnek szksgessgt is. A gygypedaggia mint komplex embertudomny hozzjrul az EMBER mint a termszeti trvnyeknek alvetett llny s mint a termszeti trvnyeknek al nem vetett individualits klns szempont megismershez. (Mesterhzi, 2000, 70.). Ha ttanulmnyozzuk az nnepelt publikcis jegyzkt, krvonalazdik szmunkra, milyen emberkpben, fogyatkos emberkpben, gyerekkpben, fogyatkos gyerekkpben s milyen trsadalomkpben gondolkodott s gondolkodik. Azt is lthatjuk, hogyan fondik ssze s ersdik az ltala megkzeltett tmakrkben vgzett fejleszt kutatsok soksznsgben a gyakorlat s a tudomny kapcsolata. s az is vilgoss vlik, hogy megannyi advocatus diaboli prlycsapsai hogyan lasstjk, majd tmogatjk, eredmnyezik a fejldst jelent vltozsokat szerte a vilgon s haznkban egyarnt. Klnbzkppen. A szakirodalomban attl fggen, hogy az egyes szerzk milyen nzpontbl kzeltettk meg a krdst klnbz llspontok alakultak ki a tanulsi akadlyozottsg rtelmezsben: Jellemz megkzeltsi mdok: a tanul szemlyisgjegyei, fejldsnek jellemzi biolgiai s pszicholgiai szempontbl,
25
intelligenciacskkens, intelligenciasrls, neheztett tanulsi krlmnyek, nem megfelel oktats kvetkeztben kialakul teljestmnycskkens, a tanulsi motivci zavarai, tanulsi sikertelensgek kvetkezmnyei, trsadalmi/krnyezeti szocilis okok, a rtegspecifikus szelekci kvetkezmnyei, iskolarendszer problmi, teljestmnyorientltsg, egysges kvetelmnyek, minstsi eljrsok, hinyos pedagguskpzs. (Mesterhzi, 1995, 2324.) Ha csak egyetlen a szerz felsorolst zr megkzeltsi md alapjn, kiemelten a tanulnpessg kivlasztsa szempontjbl tekintjk t a kisegt iskolztats alig kilencvenves trtnett (18981985), izgalmas talakulsokat llapthatunk meg:7 Magyarorszgon a kisegt iskolztats 1898-ban indult meg a Kpezhet H lyk s Gyengeelmjek Alkots utcai nevel s tanintzetben, hrom, kln tanterv szerint halad kisegt osztllyal. Az els elemi iskolban megnyl nll kisegt osztly 1900-ban kezdte meg munkjt a Kazinczy utcban. Amikor 1907-ben felplt s megkezdte mkdst az els igazi kisegt iskola a Mosonyi utcban, H. Kielhorn, a kisegt iskola nmetorszgi atyja korbbi aggodalma, miszerint az nll kisegt iskola magban hordja a trsadal mi diszkriminci veszlyt, mr egyre jobban rzkelhetv vlt (Gordosn, 1990/b, 12.). A Mosonyi utcai kisegt iskola tanulnpessgt az iskola 1904/05-s rtes tje szerint azok a gyermekek adjk, akik gyengbb szellemi kpessgeiknl fogva az elemi iskolkban eredmnyesen nem oktathatk. Az rtest azt is rgzti, hogy tbbek kztt azok a normlis kpessg gyermekek sem vehetk fel a kisegt iskolba, kiknek elmaradst nem gyengetehetsgsg, hanem egyb okok, mint pl. betegsg, iskolamulaszts, hanyagsg, az osztly tltmttsge stb. idztk el. (21) ltes vizsglatai az 1910-es vekben kimutattk, hogy a kisegt iskols gyer mekek egy rsznek p az intelligencija, csak tbbek kztt rossz csaldi viszonyaik miatt nem fejldtek megfelelen. (27) Gordosn (1990/b, 23.) idzi a magyar kirlyi valls- s kzoktatsi miniszter egyik 1932-es rendelett, miszerint normlis gyermek nem telepthet kise gt iskolba, illetve amennyiben ez megtrtnt, onnan, illetve a kisltszm osztlyokbl, melyek az elemi iskolban mkdtek, eltvoltandk. 1950-ben tallkozunk az els olyan dokumentummal, amelyik a gygypedaggiai osztlyok trsadalmi sszettelt konkrtan is megjelenti. A Kzoktatsi Minisz
7
Az elemzs Szab kosn: Szegnysg s iskola c. disszertcija alapjn kszlt.
26
trium Vezet Kollgiuma a gygypedaggiai osztlyok arnytalanul magas ltszmt kifogsolva megllaptotta, hogy a nvendkek cca. 85-90%-a mun ks- s szegnyparaszt szrmazs Az tteleptsek tlnyom tbbsge nem a gyermekek szellemi fogyatkossgt vette alapul, hanem a gyermekek nehe zebb szocilis helyzetbl addott esetleges tanulmnyi elmaradst. (24) A Vezet Kollgium az iskolztatsi bajok okt abban ltta, hogy egy korb bi, 1948-ban szletett minisztriumi rendelet a gygypedaggiai iskolkat s osztlyokat ltalnos iskolv, illetve osztlly minstette, ezrt a rendeletet visszavonta. (20) A Vezet Kollgium egyik 1951-es anyaga a pedaggiai elhanyagoltsg vagy testi gyengesg okn tmenetileg elmarad, kisegt iskolba thelyezett gyermekek mai terminolgival lve iskolai eslyegyenltlensgt llapt ja meg. (32) A kisegt iskolai tanulk szmnak korltozst szolglta az 1951. vi 15. sz. trvnyerej rendelet, amely kimondta, hogy gygypedaggiai intzmnybe csak azok a gyermekek vehetk fel, akiknl hinyos iskolai elmenetelk oka agyi srlsbl szrmaz rtelmi fogyatkossg. (23) Az ttelepts s visszatelepts rendjt 1953-ban, majd 1958-ban szablyoztk, mindent elkvetve a kivlaszts tkletestsrt. Az 1961. vi III. trvny jra kettvlasztotta az enyhe fokban s a kzpslyosan rtelmi fogyatko sok iskolztatst. 1975-ben pedig az thelyezs-visszahelyezs nevben s tartalmban gykeresen megjult rendszere sem volt kpes a kisegt iskola funkcizavart megoldani. A 60-as, 70-es vek forduljn az elemzsek, kutatsok egsz sora igazolta az eslyegyenltlensg ltt a magyar iskolarendszerben. Az egyenltlen eslyekrl val gondolkods a 80-as vek elejre sokat vesztett vonzerejbl, a problma azonban jra s jra megjelent, olyan marginlis csoportok helyzetnek vizsglata sorn, mint a cignyok, kiskzsgekben lk, az enyhn rtelmi fogyatkosok iskoliban tanulk stb. A rendszervltozs utn az iskolarendszer szerkezet nek talakulsa jbl feleleventette az eslyek egyenlsgnek krdst. Az 1970-es vek vgn, a 80-as vek elejn a kisegt iskola egyfajta szocil pedaggiai szerepre knyszerlt. Az ltalnos iskola tmegesen szelektlta ide az alacsony szocilis sttusz, cigny, llami gondozott gyermekeket. A rossz iskolai teljestmny, nehezen nevelhet gyermekek egy rsze nem volt rtel mi fogyatkos.
27
Az enyhe rtelmi fogyatkossg diagnosztizlst igen megneheztette a tanu lsi teljestmny elmaradsa htterben ll okok sokrtsge (Lnyin, 1985). Magyarorszgon egyetlen jelents kutats foglalkozott az rtelmi fogyat kossgok kreredetnek feltrsval (CzeizelLnyinRtay, 1978). E vizsglat eredmnyei heves vitt robbantottak ki a gygypedaggiai s a szlesebb tr sadalomtudomnyi kzvlemnyben (Bnfalvy, 1986). A vita legsarkalatosabb krdse az volt, hogy valban rtelmi fogyatkosok-e a kisegt iskolsok, vagy a fogya tkoss minsts htterben a trsadalmi htrnyok, az egyenltlen eslyek llnak-e. A vita elssorban a szelekci bemeneti oldalaira koncentrlt. A kutatk arra prbltak vlaszt adni, hogyan lehetne elkerlni az p rtelm, csak szocilis htrnyai kvetkeztben gyenge teljestmny gyermekek kisegt iskolba sodrdst. Felvetdik azonban az a krds is, mennyiben tr el a kimeneti oldal, azaz milyen kvetkezmnyekkel jr a tves beiskolzs a gyermek k sbbi sorsra, trsadalmi beilleszkedsre. 1985 eltt a kisegt iskola f htrnya az iskolatpus zskutca jellege volt, az a jogi diszkriminci, melynek alapjn az itt vgzett tanulk semmilyen kzp fok iskolban nem tanulhattak tovbb. Az 1985. vi I. trvny az oktatsrl a nevben is megvltozott kisegt iskolai vgbizonytvnyt az ltalnos iskolai vgzettsggel egyenrtknek minstette.8 Krds maradt azonban tovbbra is, hogy a kisegt iskolai oktats specilis jellege kpes-e valban egyenrt k ismeretszintre juttatni az esetleg tvesen beiskolzott htrnyos helyzet tanulkat? A Mveldsi htrny halmozdsa tmakrben folytatott Zala megyei ku tats az ltalnos iskolai kpezhetsg als hatrnak vizsglatt/megllap tst s a kisegt iskola mkdsi terletnek korszer kijellst tzte ki cljul. Elmleti alapvetse az volt, hogy a nevelhetsg s a nevels tallkozsi pontjain sszeillsi zavarok alakulnak ki. Az sszeillsi zavarokbl szrmaz eslyegyenltlensg nemcsak szociolgiai szempontok alapjn rtelmezhet, hanem a gyermek mikrokrnyezetben s biolgiai llapotban fennll k lnbsgekre is visszavezethet (Illys, 1984, 524.). A kutats a nevelhetsg meghatroz faktoraknt a tanulsi kpessget felttelezte. Mesterhzi Zsuzsa a tanulsi kpessget tanulsi folyamatok kzben vizsglta ltalnos iskols s kisegt iskols tanulk krben (Mesterhzi, 1989, 217218.). Megllapt hat volt, hogy ltezik a nehezen tanul gyermekeknek egy olyan csoport ja is, akiknl sem organikus, sem genetikai/familiris eredet okokkal nem
1985. vi I. trvny az oktatsrl (az 1990. vi XXIII. trvnnyel mdostott s egysges szerkezetbe foglalt szveg). Mveldsgyi Kzlny, XXXIV. vfolyam, 11. szm 9971018. o.
8
28
magyarzhat a gyenge tanulsi teljestmny. Ennek a kutatsnak a tapasz talatai indokoltk elssorban a tanulsi akadlyozottsg szakkifejezs hazai bevezetst: A tanulsban akadlyozottak kz soroljuk az idegrendszer biolgiai s genetikai okokra visszavezethet alacsonyabb funkcikpessgvel sszefgg, illetve a kedveztlen krnyezeti hatsokkal magyarzhat tarts, tfog tanulsi kpessgzavart mutat gyermekek krt. A szemlyes lettrtnetbl s diagnosztikai eszkzkkel meg ismerhet oki tnyezk tudsa mellett az egyn specilis nevelsi szksgleteinek megl laptsa s az ennek megfelel nevels egytt eredmnyezheti a tanulsban akadlyozott gyermekek minl kedvezbb fejldst. (Mesterhzi, 1995, 28.)9
Ami j szletik
Mesterhzi Zsuzsa 2006. janur 18-n, az egykor volt Alkotmny utcai Kisegt Iskola10 (Mesterhzi, 2006/a) nvad, egyben jubileumi nnepsgn, A gygypedaggia vlaszton cmmel tartott eladsban fogalmazta meg azokat a krdseket, amelyek tartalmi megvitatsa, megvlaszolsa a harmadik vezred elejn nagymrtkben befolysolhatja a gygypedaggia egsznek jvbeli alakulst, a sajtos nevelsi igny tanulk, a fogyatkos szemlyek letminsgt, a gygypedaggiai tuds s gyakorlat fejldst. 1. A gygypedaggia kompetenciaterletnek s a gygypedaggiai tev kenysgnek a vltozsa az egyttnevels hatsra: gygypedaggiai ismeretek alkalmazsa a klnnevelsben s az egytt nevelsben, termszetes kpessg-eloszls vodai s iskolai csoportok kialaktsnak tmogatsa, a teljestmnyek szles svjnak elfogadsa, individulis rtkels, a megrt-elfogad-segt gygypedaggiai attitd terjedse, tudsmeg oszts, egyre differenciltabb gygypedaggiai tuds s praxis kialaktsa, a ter pis eljrsok tovbbfejlesztse,
A fogalom kialakulsrl az Illys Sndor szerkesztette Gygypedaggiai alapismeretek cm ktetben (2000) A tanulsban akadlyozott gyermekek az vodban s az iskolban cmmel olvashatjuk Gal va tfog tanulmnyt (2000). 10 Ma Kormos Istvn ltalnos Iskola, Specilis Szakiskola s Logopdiai Szakszolglat, Budapest, V. kerlet, Szemere u. 3.
29
az egyttnevels hatsa a gyermekek szemlyisgnek fejldsre, a szlgyermek kapcsolatra, a (gygy)pedaggusok szakmai felkszltsgre. 2. A gygypedaggiai diagnosztikai eljrsok objektivitsa s az oktats, ne vels, fejleszts, terpia hatsnak bizonytsa. a diagnosztikai eljrsok (vizsglati protokollok) pontos alkalmazsa, a di agnosztikus eredmnyek egysges rtelmezse, az oktat, nevel, fejleszt, terpis, rehabilitcis eljrsok hatkonysg nak igazolsa, a szemlyfggsg ismerete, a viselkeds s a teljestmny vltozst elidz idegrendszeri s pszicho lgiai folyamatok ismerete, ms gyakorlatok terletrl tvett eljrsok szerepe a gygypedaggiai te vkenysgben, a kiindul llapot s az llapotvltozs diagnosztikja, a pedaggiai diag nosztikai eljrsok rendszeres alkalmazsa. 3. A gygypedaggiai intzmnyek s a gygypedaggusok egyttmkdsi forminak, kpessgeinek, motivciinak a szerepe: egyttmkds a gygypedaggiai szakmn bell, valamint szlesebb kr ben, intzmnyi arculat, klnbz kompetencival rendelkez szakemberek kztti kommunik ci (egyms nyelvnek megrtse), az intzmnyi funkcik bvlse, j szervezeti struktrk kialakulsa, sok fle szolgltats, a gyermek viselkedsvel, teljestmnyeivel, fejldsvel, problmival kap csolatos tapasztalatok tbb szempont rtkelse, a kompetenciahatrok pontos lersa, tiszteletben tartsa, szakmai-etikai krdsek megvitatsa. 4. A gygypedaggia nemzetkzi trendjeinek s hazai tradciinak tallkoz sa a gyakorlat s a tudomnyos kutats terletn: a hatrtudomnyok eredmnyeinek gygypedaggiai rtelmezse, alkal mazsa,
30
a klasszikus npessgcsoportok elhatrolsnak problmi, ttrs a cso portjellemzkrl az egyni jellemzkre, a gyermek problmjnak begyazottsga az lettrtnetbe s a szocilis krnyezetbe, a fogyatkos szemlyek rdekt szolgl hazai jogalkots s az eurpai jog harmonizci, a tudomnyos kutatsok aktulis terletei: optimlis csaldi s intzmnyi tanulsi krnyezet, prevenci (civilizcis hatsok, termszet-szennyezs), a felntt letkor problmi. az els vltozat, ami idzjelben szerepel, Mes terhzi Zsuzsa eladsszvege, amit eredeti formjban javaslunk kzlni! 2005-ben az Oktatsi Minisztrium kezdemnyezte egy olyan szakmai tovbbkpzsi program kidolgozst, amelynek hosszabb tv clja a (gygy)pedaggiai diagnosztika s fejleszt tevkenysg gygypedaggiai szakmai protokolljnak, sztenderdjnek kialaktsa s gyakorlati alkalmazsa a komplex (gygypedaggiai, pszicholgiai, orvosi) vizsglat rszeknt. Els lpsknt a 2005/2006-os tanv sorn elkszlt egy 90 rs tovbbkpzsi program tematikja s szakmai kpzsi kziknyve. A tovbbkpzsi anyag a gygypedaggia egyik meghatroz a Kormos Istvn ltalnos Iskola nvad nnepsgn is megfogalmazott krdskrre, a (gygy)pedaggiai diagnosztikai eljrsok objektivitsa s az oktats, nevels, fejleszts, terpia hatsvizsglata problematikjra knl vlaszt. A folyamat motorja Mesterhzi Zsuzsa volt. Mesterhzi Zsuzsa fejezete a (gygy)pedaggiai diagnosztikt segt alapfogalmak rendszerezsvel foglalkozik. Elssorban az iskolai tanulsi problmk, tanulsi nehzsgek, de az vodskorban megmutatkoz, tanulsi problmkat elre jelz fejldsi elmaradsok esetn is alkalmazhat. A szakirodalom tanulmnyozsa alapjn a tanulsi nehzsgek hrom jl sszehasonlthat, illetve krlhatrolhat tpust rja le a tnetek, a leggyakoribb elidz okok, az elfordulsi gyakorisg, a megelzs/segts, valamint a vrhat eredmnyek szempontjbl. A tmakrt kutat szerzk s a diagnosztikus gyakorlatban dolgoz szakemberek kztt eltr llspontok alakultak ki a hrom tpusba tartoz gyermekek/ tanulk intelligenciavezetbe sorolsa tekintetben. Ebbl a szempontbl nem lehet egyrtelmen sztvlasztani a hrom tpust, mivel az intelligenciavezetek tekintetben bizonyos tfedsek tapasztalhatk.
31
1. Tanulsi elmarads/gyengesg Tnetei: A kultrtechnikk neheztett megtanulsa, egyes tantrgyakban az iskolai tanuls gyengesge, eredmnytelensge; trsulhat hozz a gyermek problmt okoz viselkedse. A tnetek az iskolskor eltt kevss mutatkoz nak, de eljelz tnetek megfigyelhetk. Az tlagosnl valamivel alacsonyabb intelligenciaszint mellett fordul el ltalban. Leggyakoribb elidz okok: Htrnyos szocilis krnyezet, elhzd betegsg, gyakori iskolavlts, a csaldi letben bekvetkez vlsgok (illetve ezek hal mozdsa), teht elssorban a gyermek krnyezetbl szrmaz okok. Elfordulsi gyakorisg: A tankteles npessg 10%-a. Megelzs, segts: Differencilt fejleszts (ezzel kapcsolatban eseti tancsads a fejleszts terleteire vonatkozan), a szlk s az osztlytant rendszeres egyttmkdse, az iskolai teljestmnyek folyamatos nyomon kvetse, a ta nulsi motivci erstse, a gyermek egszsgi llapotnak orvosi ellenrz se, szocilis szolgltatsok ignybevtele. Vrhat eredmnyek: A krnyezeti tnyezk javtsa s komplex (gygy)pedag giai segts hatsra a tanulsi eredmnyek lass javulsa. Tanulsi zavar Tnetei: A tanuls egyes rszterletein jelennek meg, klnsen az olvass, rs vagy a matematika trgyakban, illetve a beszdtanuls terletn; ezekben a trgyakban feltn a gyermek tanulsi eredmnytelensge; egyb tanulsi terleteken jobb eredmnyek is elrhetk. A sikertelen tantrggyal kapcsola tos tanulsi motivcis problmk s viselkedsi problmk megjelenhetnek. Az eljelz tnetek mr az vodskorban egyrtelmen megmutatkoznak. Egyes alcsoportjai a modern szakirodalom, illetve a DSM-IV szerint brmely intelligenciaszint mellett elfordulhatnak. Leggyakoribb elidz okok: A pszichikus funkcik fejletlensgnek, retlensg nek htterben ltalban korai eredet neurolgiai, neuropszicholgiai okok diagnosztizlhatk. Elfordulsi gyakorisg: A tankteles npessg 2-3%-a. Megelzs, segts: Korai felismers, fejleszt foglalkozsok, specilis terpis elj rsok, klnbz kompetencij szakemberek (orvos, pszicholgus, gygype daggus) egyttmkdse, az vodapedaggus s a tantk/tanrok szmra rendszeres tancsads, a szlk bevonsa a fejlesztsbe, a kzoktatsi trvny ltal lehetv tett kedvezmnyek (rtkels, felments stb.) biztostsa.
32
Vrhat eredmnyek: Hossz tvon fennmarad problma, azonban a rendsze res s komplex fejleszts/terpia hatsra az iskolai teljestmny (az rintett tantrgyakban), illetve a tanulsi motivci lassan javul. (Tpusainak rszletes lerst l. a fejezet II. rszben.) Tanulsi akadlyozottsg Tnetei: A tanuls minden terletn (szinte valamennyi tantrgyban) gene ralizltan, tfogan s tartsan jelentkeznek, klnsen jellemz a kognitv funkcik, valamint a beszd lassbb fejldse, diszpraxis tnetek, a figye lem-sszpontosts s a viselkedsi problmkban megmutatkoz szocilis ta nuls nehzsgei. Ezek az eltrsek, sszefggsben a krnyezeti hatsokkal, a tanulsi kpessg klnbz mrtk elmaradst, zavart, illetve a tanuls akadlyozottsgt eredmnyezik. Leggyakoribb elidz okok: Kisebb mrtk kzponti idegrendszeri srls (eny he fok rtelmi fogyatkossg) s/vagy tartsan htrnyos szocilis krnyezet miatt a neurolgiai rs lelassulsa; a korai segtsgnyjts elmaradsa miatt megindulhat az elmaradsnak egy olyan kumulcis folyamata, amelynek hatsra fokozatosan nvekedhet az letkori csoporthoz viszonytott iskolai teljestmny elmaradsa. Elfordulsi gyakorisg: A tankteles npessg 3-6%-a (attl fggen, hogy a diagnosztizlt enyhe fok rtelmi fogyatkossg vagy a halmozottan htr nyos helyzet kvetkeztben kialakul tanulsi akadlyozottsg elfordulsi gyakorisgt szmtjuk). Megelzs, segts: Hosszan tart, rendszeres s intenzv gygypedaggiai fejlesz ts s terpia, a tanulsi kpessg szintjhez igazod tanulsi mdszerek folya matos alkalmazsa, a szocilis htrnyok lehetsgekhez mrt cskkentse, az egszsgi llapot folyamatos ellenrzse, a tanulsi motivci kialaktsa s megerstse, a korbbi stigmatizcis hatsok kompenzlsa. A szlk egytt mkdse a gyakori szocilis nehzsgek ellenre is szksges. Vrhat eredmnyek: Minl koraibb idben megkezdett rendszeres s komplex segtsgnyjts esetn a tanulsi kpessg fejldse, javul tanulsi eredm nyek, tovbbtanuls ltalban a specilis szakiskolkban lehetsges. (Mester hzi, 2006/b). A praxisban, a felsoktatsban s a kutatsban dolgoz gygypedaggusok tovbbra is szmtanak Mesterhzi Zsuzsa rszvtelre, tmogatsra, egyttmkdsre! Gratullunk!
33
Irodalom
BNFALVY CS. (1986): A Budapest-vizsglat vitaanyagnak szociolgiai szempont sszefoglalsa. In ILLYS S. (szerk.): Nevelhetsg s ltalnos iskola II. Oktatskutat Intzet, Budapest, 784. BNFALVY CS. SZAUDER E. ZSZKALICZKY P. (1996): Gygypedaggus trtnetek. Beszlgetsek a magyar gygypedaggia flmltjrl. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar ELTE Etvs Kiad. Brczi G. (1941): A gyermek fejldsi rtkelse intzetnkben. In A budapesti llami Gygypedaggiai Nevelintzet vknyve az 19401941. iskolai vrl. 5055. CZEIZEL E. LNYIN E. . RTAY CS. (1978): Az rtelmi fogyatkossg kreredete a Budapest-vizsglat tkrben. Medicina Kiad, Budapest. ESTERHZY PTER (1995): A ritmus. Npszabadsg, mrcius 25. GAL . (2000): A tanulsban akadlyozott gyermekek az vodban s az ltalnos iskolban. In ILLYS S. (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, 431459. GORDOSN SZAB A. MESTERHZI ZS. (szerk.) (1983): sszehasonlt enciklopdia: a Populci s a Ftnetek c. fejezetek, Humboldt Egyetem, Berlin. GORDOSN SZAB A. (1990/a): Brczi Gusztv az rtelmi fogyatkosokrt klns tekintettel az imbecillisek nevelsre. Gygypedaggiai Szemle, 1990/1. 2129. GORDOSN SZAB A. (1990/b): Beiskolzs s kivlaszts a kisegt iskolztats trtnetben. In ILLYS S. BASS L. (szerk.): Nevelhetsg s ltalnos iskola IV. Budapest, 1990. 967. GORDOSN SZAB A. (2000): A gygypedaggiai iskolztats fejldse. In ILLYS S. (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, 331356. GORDOSN SZAB A. (2004): Bevezet ltalnos gygypedaggiai ismeretek. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. ILLYS S. (szerk.) (1984): Nevelhetsg s ltalnos iskola I. Eszkzk s mdszerek. Oktatskutat Intzet, Budapest. JANKOVICHN DALMAI M. (1961): A nevels s az oktats tartalmnak alakulsa rtelmi fogyatkos gyermekeknl. In KISS . (szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Akadmiai Kiad, Budapest, 623654. KULLMANN L. (1999): A fogyatkos emberek s rehabilitcijuk. In KATONA F. SIEGLER J. (szerk.): Orvosi rehabilitci. Medicina Knyvkiad, Budapest, 1329. LNYIN ENGELMAYER . (1985): Az thelyezsi eljrs elveinek s gyakorlatnak vltozsa haznkban s az azt befolysol tnyezk. In ILLYS S. (szerk.): Nevelhetsg s ltalnos iskola II. Oktatskutat Intzet, Budapest, 397438.
34
LNYIN ENGELMAYER . (1989): A kpessgek s tulajdonsgok diagnosztizlsa. In GEREBENN VRBR K., VIDKOVICH T. (szerk.): A differencilt beiskolzs nhny mreszkze. Akadmiai Kiad, Budapest, 513. MESTERHZI ZS. (1985): Az rtelmi fogyatkossg vltoz meghatrozsainak elfordulsa gygypedaggiai dokumentumokban. In ILLYS SNDOR (szerk.): Nevelhetsg s ltalnos iskola II. Elmletek s vitk. Oktatskutat Intzet, Budapest, 185241.11 MESTERHZI ZS. S MTSAI (1998): A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. BGGYTF, Budapest. MESTERHZI ZS. (1989): A nehezen tanul gyermekek tanulsi kpessge. (Kandidtusi rtekezs, Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola) MESTERHZI ZS. (1995): A tanulsi kpessgrl s a tanulsi akadlyozottsgrl. Gygypedaggiai Szemle, XXIII. vf. 1. MESTERHZI ZS. (2000): A gygypedaggia mint tudomny. In ILLYS S. (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, 4179. MESTERHZI ZS. (szerk.) (2001): Gygypedaggiai Lexikon (szcikkek: tanulsban akadlyozottak, tanulsban akadlyozottak gygypedaggija, tanulsban akadlyozottak nevelsi folyamata). ELTE BGGYTF, Budapest, 166. MESTERHZI ZS. (2004): A mlyben folyamatosan ugyanaz a bvpatak tpllta A gygypedaggia elmletkpzsnek fbb irnyai. In ZSZKALICZKY P. s VERDES T. (szerk.): Tgabb rtelemben vett gygypedaggia. A fogyatkossg jelensge a gygypedaggia hatrtudomnyaiban. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar s Klcsey Ferenc Protestns Szakkollgium, Budapest. MESTERHZI ZS. (2006/a): A gygypedaggia vlaszton. Elads 2006. janur 18-n a Kormos Istvn ltalnos Iskola, Specilis Szakiskola s Logopdiai Szakszolglat nvad nnepsgn. MESTERHZI ZS. (2006/b): A (gygy)pedaggiai diagnosztikai munkt segt alapfogalmak. I. Osztlyozsi rendszerek llapotler fogalmak. In: ZSOLDOS M. (szerk.) (2006): (Gygy)pedaggiai diagnosztika s tancsads. Kziknyv a nevelsi tancsadkban, szakrti s rehabilitcis bizottsgokban vgzett komplex vizsglathoz. Oktatsi Minisztrium, Fogyatkos Gyermekek, Tanulk Felzrkztatsrt Orszgos Kzalaptvny SZAB .-N (1996): Szegnysg s iskola. Kor- s krkp a tanulsban akadlyozott npessg iskolztatsrl. Trezor Kiad, Budapest. TTH GY. (szerk.) (1982): Szemelvnygyjtemny a Gygypedaggia-trtnethez V. Oligofrnpedaggia-trtnet. Tanknyvkiad, Budapest.
A tanulmny megjelent egy fiskolai szemelvnygyjtemnyben is: MESTERHZI ZS. PRICSKA K. (szerk.) (1988): Enyhe fokban srlt rtelmi fogyatkosok iskolai nevelse. Szemelvnyek. Tanknyvkiad, Budapest.
11
35
Egszsggyi Vilgszervezet (2004): A funkcikpessg, fogyatkossg s egszsg nemzetkzi osztlyozsa. Budapest, Egszsggyi, Szocilis s Csaldgyi Minisztrium, Orszgos Egszsgbiztostsi Pnztr s Medicina. Szab kosn fiskolai tanr Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk 1097 Budapest, Ecseri t 3.
MESTERHZI ZSUZSA SZABAD ASSZOCICIK A TANULSI AKADLYOZOTTSGRL

Tisztelt Konferencia! Eladsom tmja lehetv teszi, hogy a tanulsi akadlyozottsgrl a tudomny eszkzeivel feltrt ismeretek mellett a filozfia, a mvszet, illetve a kultra rtkeinek nzpontjbl is kifejtsem gondolataimat, vagyis a leszkt egyszempontsg helyett most a holisztikus megkzeltst rszestsem elnyben. Eladsomban az sszefggsek sokasgbl egy-egy mozzanatot emelek ki.
Filozfiai, etikai alapok

A gygypedaggia elmletnek s gyakorlatnak kzppontjban a fogyatkos ember, illetve a fogyatkossg jelensge ll. A gygypedaggia sajt trgykrben vgzett kutatsai mellett mindazokra a forrs- s trstudomnyi ismeretekre gy a filozfira is tmaszkodik, amelyek kzvetve vagy kzvetlenl hozzjrulhatnak a fogyatkossg rtelmezshez, a fogyatkos ember tfogbb megismershez. Az etika az egyik legrgebbi filozfiai tudomny, amelyet nllan, a tbbi blcseleti tudomnygtl elklntve elszr Arisztotelsz trgyalt. (Hell, 1997) A Niko makhoszi etikban Arisztotelsz nll fejezetet szentel az szbeli ernyeknek. Az rtelmi (okossgbeli) gyengesg lnyegrl kifejtett gondolataiban napjainkban is rdemes elmlyedni. Emltett mvben a kvetkezket olvashatjuk az rtelem s az etika sszefggseirl: Mikor a llek ernyeit osztlyoztuk, egy rszket erklcsieknek, ms rszket pedig szbelieknek neveztk. [] Az rtelmes llekrszt is rszekre kell osztanunk. Kt rtelmes llekrsz van: az egyik a tudomnyos (a bizonyt), a msik a mrlegel (vleked). A llek mindkt rtelmes rsznek a munkja az igazsg megkeresse. [] A mrlegel llekrsz egyik megnyilvnulsi formja az okossg, amellyel igazsgot fejezhet ki. [] Az okossgrl gy alkothatunk magunknak vlemnyt, ha elbb tisztba jvnk azzal, hogy kit neveznk okos embernek. Az okos ember jellemz tulajdonsgnak azt tartjuk, hogy jl meg tudja fontolni mindazt, ami neki j s hasznos []. Az okossg gondolkodssal prosult cselekvs, mely arra irnyul, ami az embernek j vagy rossz. Az okossg a llek mrlegel/vleked tevkenysge []. E gondolatmenet szerint az ember a j s a rossz kztti klnbsget elszr nmagra vonatkoztatva ismeri fel, vagyis azt,
38
ami neki j vagy rossz. A gondolatmenet tovbbi lpseiben ennek a klnbsgnek az elemzse trtnik meg: Az okossg az emberi dolgokra vonatkozik: azokra, amelyek megfontols trgyai lehetnek. [] Az okossg mindig cselekvssel fgg ssze. Az a kpessg, hogy valaki a maga javt felismerje, ktsgkvl egyik formja a megismersnek, de azrt sokban klnbzik az egyb megismerstl. [] Az okossg mindig az egyedi esetekre vonatkozik, amelyeket nem ragadhat meg a tudomny, hanem csak az szlels. [] Az emberi munka mindig az okossg s az erny tjn megy vgbe: az erny helyesen kitzi a clt, az okossg pedig megadja a clravezet eszkzket. [] Van az embernek egy kpessge, amit gyessgnek neveznek; ez az a fajta kpessg, hogy az ember a kitztt clra irnyul dolgokat meg tudja cselekedni, s jl eltallja ket []. Ez a kpessg nem azonos az okossggal, de nem is lehet el nlkle. [] A lelki gonoszsg elcsavarja az emberek eszt, s tvelygst okoz bennk a cselekvsre vonatkoz kiindulpontok tekintetben. Lehetetlensg teht, hogy valaki okos lehessen, ha erklcsileg nem j [] (Arisztotelsz, 1987, 157177.). Arisztotelsz hivatkozott kijelentsei az okossg s az erklcsi rtelemben vett jsg sszefggseirl az elmlt vszzadok sorn szmos filozfiai iskolban inkbb krdsek formjban fogalmazdtak meg. A vzolt gondolatmenet alapjn ma is felmerl az a krds, hogy az rtelmi kpessg individulis fejldsben megmutatkoz gyengesgek mennyiben lehetnek napjainkban az etika tudomny vizsgldsnak, illetve a mindennapi let gyakorlati etikai problminak trgyai. llspontom szerint a gygypedaggia alapfogalmnak, a fogyatkossgnak etikai, antropolgiai megkzeltse (Zszkaliczky, 2005) lehetsget knl olyan emberszemllet kialaktsra, amely a mindenkori fogyatkossggal l ember egyedi megismersben is lehetv teszi az etika tudomny szempontjainak alkalmazst.
Mvszi ltsmd
A mvszetek klnbz gaiban, de klnsen a szpirodalomban szlettek olyan alkotsok, amelyek az egyes szereplk rtelmi llapotnak, gondolkodsbeli gyengesgeinek brzolst is felhasznljk az lethelyzetek, sorsfordulatok, dntsek s az emberi kapcsolatok rzkletes lersra. Nhny plda a szpirodalombl:
Korltozott rtelem
Leo Tolsztoj egyik verses mesje A balga , amelyet gyermekek szmra rt, eleven kpekben mutatja be a gyenge rtelm ember viszontagsgos kalandjait. A balga fi a megvltozott lethelyzetekhez nem tud rtelmesen alkalmazkodni. Mechanikusan, gondolkods nlkl alkalmazza a j szndk tancsokat, s ez lesz a veszte. Meglt a balga|Ht testvrt menni| Anyjuk temetni;| Hangosan srtak,| Jajongva rttak.| gy szlt
Mesterhzi Zsuzsa: Szabad asszocicik a tanulsi akadlyozottsgrl
39
a balga:| Ht testvr, Isten| Kldje segtse| Fldbe anytok| S ezerszer annyit,| El se brjtok.| Nosza elkapta| Mind a ht btya,| k is megadtk,| Srba tapodtk,| gy vertk jajjaj,| Flholtan ment el| Nagy ggyel-bajjal.| Bg a bolondja,| gy fut hazig| Srva, jajongva.| Anyja megszidja,| Asszonya, hga| Egyre tantja:| Balga te, balga,| Ostoba Babka,| ly szkat szlnod| Nem kellett volna;| gy kellett volna:|Szlljon a tmjn,| Isten nyugossza,| Lelkt az gbe| dv vrja, bke.| gy jutott volna| Nked is, balga,|Bor, palacsinta. A balga engedelmesen megfogadta, hogy akivel legkzelebb tallkozik, ezt fogja mondani. A kvetkez tallkozsa egy nsznppel trtnt, de ott meg azrt vertk meg, mert a betanult szveg oda igazn nem illett. s a mese gy folytatdott trtnetrl trtnetre, amg vgl a balgt agyonvertk. Soha nem tallta meg a helyzetnek megfelel mondanivalt (Tolsztoj, 1965, 669675.). Az rtelmi intelligencia fogalmi meghatrozsban s tesztekkel trtn vizsglatban mindenkor szerepet kapott az aktulis helyzetekhez val alkalmazkods kpessge, a helyzethez leginkbb adekvt viselkeds/cselekvs megtallsa. Tolsztoj mesje ezt illusztrlja letkpekkel.
Bels lmnyek zrt vilga

Hermann Hesse a Gyermekllek cm novelljban egy kisfi vvdsairl olvashatunk: Tizenegy ves koromban egy napon, egy olyan napon, amikor minden zugban a sors leselkedik, s brmi megtrtnhet, az iskolbl jttem hazafel. gy reztem, mintha a lelkemben dl zrzavar visszatkrzdne a krnyezetemben, s eltorztan azt. Szvem kedvtelen volt s szorong, s ennek vlt okt nmagamon kvl kerestem s talltam meg, a vilgot tkletlennek lttam, s mindentt ellenllsba tkztem. [] Azon a napon az iskolt tvszeltem ugyan, de mindent vigasztalannak, halottnak s lehangolnak talltam, s minden [] tehetetlensg- s ktsgbeess-rzss srsdtt ssze [] s mi kicsi bbuk, rkkn-rkk ennek az ostoba, bds iskolnak a knye-kedve szerint tengdtnk vrl vre, s az egsz let rtelmetlen s undort. (Hesse, 1997, 1415.) rdekldsi krben az iskoln kvli letnek esemnyei kapnak fszerepet: az emberek viselkedse, a szlk titkai, a rejtett vgyak, sajt elkvetett cselekedetei (egy szrtott, cukrozott fgekoszor ellopsa apja szobjbl, majd ennek kvetkeztben a megalz atyai szigorral vgrehajtott bntets), a vrhat leleplezs s kvetkezmnyei miatt rzett megbetegt szorongs, a mgoly szeretetteljesnek tn krnyezet irnti bizalmatlansg. Ezekhez a feszltsgekkel teli bels lmnyekhez kpest az iskola teljesen rdektelenn, ellenszenvess vlt szmra. A sajt lmnyei zrt vilgban l finom, rzkeny, okos kisfi rendre kudarcot vall az iskolban, mert a tanuls teljesen rdektelenn vlt szmra.
40
Kirekesztettsg s befogads
Jakob Wassermann Kaspar Hauser avagy az emberi szv restsge cm regnye a fenti esettel szemben a kls krnyezet okozta sivrsg, a szocilis krnyezettl val elszigeteltsg tipikus pldjt mutatja be. A szakirodalom lerta az gynevezett Caspar Hauserszindrmt, s a dementia ex separatione nevet adta ennek a tnetegyttesnek. A kirekesztettsg kvetkeztben kialakul szellemi lepls vagy lass, elmarad fejlds lersa mr vszzadokkal korbban megjelent az emberi klnssggel foglalkoz irodalomban (Bachmann, 1985). Az elklntettsggel, a szegregcival kapcsolatos szemlletvlts lass folyamatban megy vgbe. A fogyatkossg jelensgvel, a fogyatkos emberrel szembeni idegenked belltds, a napjainkban is ltez eltletek felerstik a fogyatkos ember kirekesztettsgt. A fogyatkossggal egytt jr kpessgzavarok ugyanakkor az individuum szmra bels akadlyokat is jelentenek a krnyezettel val kapcsolatban s a tanulsban, mint pldul a szkebb rdekldsi kr, az egyszer smkban val gondolkods, a kognitv erfesztsek elutastsa, a problmk megkerlse s elodzsa, a viselkeds kvetkezetlensgei. A fogyatkos ember befogadst elsegt vagy ppen htrltat interperszonlis folyamatok mvszi brzolsnak egyik kiemelked pldja Sawomir Mro zek Baltazr cm nletrajzi regnye, amelyben gy r: 2002. mjus 15-n agyvrzsem volt, emiatt lettem afzis. Az afzia nem ms, mint a nyelvhasznlati kpessg rszleges vagy teljes elvesztse, ezt egyes agyi struktrk krosodsa okozza. Amikor visszanyertem a beszdkszsgemet, s jra dolgozni prbltam, Beata Mikoajko logopdus asszony azt javasolta, hogy a terpia rszeknt rjak egy knyvet. rs kzben fokozatosan nyertem vissza az emlkeztehetsgemet. Ennek ksznheten 2005-ben, amikor befejeztem a knyvet, mr sokkal tbb esemnyt tudtam felidzni, s le is tudtam rni ket. [] Ebben a knyvben klnbz ismert s kevsb ismert emberekrl esik sz, s azt is elmondom, milyen helyzetekbe kerltem letem sorn. (Mro zek, 2007). Klnsen rdekesek a gygypedaggus szmra a krnyezet reflexii a betegsg miatt megvltozott viselkedsre.
A szegnysg okozta akadlyok

A magyar szpri szociogrfia s a gyermekllektan klns tallkozst eredmnyezi Illys Gyula s Kozmutza Flra vllalkozsa a XX. szzad els felben. Tudomnyos s mvszi eszkzkkel bizonytottk, hogy egy kis alfldi faluban, az akkori Magyarorszgnak gazdasgilag s letszinvonalilag egyik legmlyebbre jutott helyn (Doboz kzsgben) milyen hatssal van a normlis, eurpai szint tpllkozs a testi s lelki fejldsre. Kutat-feltr munkjuknak lthat eredmnye s bizonyt ereje volt: szztven, nagyon szegny csaldban l gyermek naponta hromszor emberi telt kapott. A klnbsget, amelyet a testsly s a magassg, a td, de mg a fog, a szem, st a haj is a fejlds sorn mutatott, szakorvosok llaptottk meg sokfle mszerrel.
41
A lelki, illetve a szellemi llapot flmrse kzvetlenl lszval fltett krdsekben s a trsalgson kvl fleg tesztekkel folyt. Ezt a munkt t ven t megismtelve, egy filozfiailag is kpzett, emelkedett szellem (szp termet s arc) fiatal pszicholgusn vgezte, a tuds Szondi egyik legkzelebbi, s tudtommal kedvelt tantvnya [] A llektani vizsglatokat vgz kedves pszicholgusn reggel nyolctl este hatig, nha tzig megszakts nlkl egy szellzhetetlenl porodott levegj mert mindig nppel teli teremben dolgozott, vasrnapot sem engedlyezve magnak. [] A szlk s tantk vlemnye szerint az tkeztetett gyermekek sokkal elevenebbek, vidmabbak, bartsgosabbak; a munkban is szvesen segtenek, azt jobban is brjk. Lassan-lassan az iskolban is egsz vltozson mentek t: btrabban felelnek, nagyobb az nbizalmuk, figyelnek arra, amit a tant magyarz. Nem jr folyton az evsen az eszk. jegyezte meg az egyik fiatal tantn. (Illys Gy. 1976, 582.; 1977, 199202.). Ez a vizsglat s ksrlet azrt lett modell rtk a gygypedaggiban, mert a vizsglt gyermekek fejlettsgi llapotnak lerst kiegsztettk a fejlds kedvez irny befolysolsval, majd ennek hatst is bizonytottk.
Tudomnyos megkzelts
A tanulsi nehzsgek okainak, megjelensi forminak, gyakorisgnak, terpis befolysolsnak kutatsa a XX. szzad msodik feltl robbansszeren trt be a pszicholgia, a gygypedaggia, a szociolgia terletre, majd terjedt t ms tudomnygakra is. Ebben a krdsben klnsen indokolt a rokontudomnyok ide vonatkoz eredmnyeinek megismerse. Az emltett tudomnygak kln-kln nzpontbl vizsgljk a tanulsi folyamatokban megmutatkoz problmkat. Nhny jellemz megkzeltsi, rtelmezsi md:
Halmozottan htrnyos helyzet

A szegnysg hatsainak vizsglatai, j vizsgl s adatfeldolgoz mdszerekkel, tven v mltn is hasonl felismersekhez vezettek, mint a fent emltett dobozi vizsglat. Ma mr minden szociolgus kutat s gyakorlati szocilis szakember szmra nyilvnval, hogy a csaldok letkrlmnyei (iskolzottsg, munka, laks, jvedelem stb.) milyen befolyst gyakorolnak a gyermekek iskolai tanulmnyaira, plyavlasztsukra, szocializcis eslyeikre. Az alapproblma azonban az adott krnyezetbl val kiemelkeds nehzsge, gyakran lehetetlensge gyakorlatilag szinte vltozatlan (Kozma, 1994). A halmozottan htrnyos helyzet gyermekek tmeges megjelense az egykori kisegt iskolkban nehezen volt magyarzhat csak a gyermeki szemlyisg fejldsi problmibl kiindulva. ppen ezekkel a gyermekekkel kapcsolatban jelent meg az iskola elvrsai s a gyermek adottsgai kztti sszeillsi zavar fogalma: a nevels akkor megfelel a gyermek szmra, ha igazodik a gyermek fejldsi temt s fejldsi
42
perspektvjt sszefoglalan kifejez egyedi nevelhetsghez. Az iskola szmra nehzsget jelent valamennyi gyermek egyedi jelleghez alkalmazkodni, ezrt a nevels s nevelhetsg tallkozsi pontjn sszeillsi zavarok tanulsi s beilleszkedsi nehzsgek alakulnak ki. A nevelhetsg s a nevels sszhangjnak megbomlsa egy j tpus iskolai eredet eslyegyenltlensg forrsv vlik. [] Ez az eslyegyenltlensg a gyermek mikrokrnyezetben s biolgiai llapotban fennll klnbsgekre vezethet vissza, s ezrt tfogbb iskolztatsi problmt jell meg, mint az eslyegyenltlensg eltrben lv szociolgiai rtelmezse. (Illys S. 1984, 9.). A nehezen tanul gyermekek iskolai elhelyezsvel kapcsolatban a szociolgia krdseket tett/tesz fel a gygypedagginak, ez utbbi pedig nmagnak, illetve mindketten egymstl fggetlenl is a trsadalom klnbz szereplinek. A gygypedaggia identitsval szorosan sszefgg krds, hogy milyen mrtkben s milyen krdsekben kpes/kompetens a hatalmas mreteket lttt szegnysg kvetkezmnyeinek a kezelsre. Nyilvnval lett, hogy a trsadalmi mret szocilis problmt nem lehet csak az iskola szintjn kezelni (Szab .-n, 1996).
Neheztett tanuls
A gygypedaggia gyakorlatnak s elmletnek leginkbb ismert terlett a fogyatkossgi csoportok szerint kialakult egyes specilis pedaggik (ltssrltek pedaggija, mozgssrltek pedaggija, hallssrltek pedaggija stb.) alkotjk. Ezek tfog ismrveknt fogalmaztk meg a XX. szzad elejtl tbben is azt a kzs vonst, miszerint mindegyik specilis pedaggia mindazon gyermekek oktatsnak, nevelsnek s gondozsnak tana, akiknek testi-lelki fejldst individulis s szocilis tnyezk tartsan akadlyozzk. E felfogs szerint az iskolai oktats szempontjbl minden hallssrlt, ltssrlt, mozgskorltozott, beszdfejldsben, viselkedsben rendellenessget mutat s rtelmi fejldsben elmarad gyermek tanulst szemlyisgnek bels felttelei neheztik (Illys S., 2000). A XX. szzad msodik felben egyre nyilvnvalbb lett, hogy a tanulst nehezt bels felttelek mellett a gyermek kls krlmnyei is dnt szerepet jtszanak a tanuls eredmnyessgben. Ekkor ismertk fel, hogy egyre nagyobb szmban jelennek meg azok a gyermekek az iskolban, akik a hagyomnyos gygypedaggiai csoportokba (klnsen az enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek csoportjba) nehezen vagy egyltaln nem sorolhatk be. Ezt a besorolsi bizonytalansgot jelezte a kvetkez fogalmak/kifejezsek megjelense: mentlis retardci, hatreset, minimlis cerebrlis diszfunkci, familiris eredet rtelmi fejldsi zavar, tanulsi kpessgzavar stb. Klnsen problmt jelentett a rszkpessgzavarok, a specilis tanulsi zavarok vagy a hiperaktivitssal sszefgg iskolai teljestmnyzavarok megtlse (Lnyin, 1996).
43
Tanulsi akadlyozottsg
A tudomny szmra alapfelttel a vizsglt jelensg definilsa, a jelensgre vonatkoz szaktudomnyi fogalmak megalkotsa s ezek alkalmazsa a szakszkincsben. Ennek a folyamatnak kt lpcsfokt rta le Kuhn, amikor a megfigyelsi nyelvrl s az elmleti nyelvrl fejtette ki gondolatait. A megfigyelsek, ksrletek s mrsek szlelhet eredmnyeivel kzvetlen kapcsolatban ll, a tapasztalat segtsgvel azonosthat tulajdonsgokat, esemnyeket s relcikat ler lltsok alkotjk a megfigyelsi nyelvet. Ez a nyelv a maga elemi formjban mindenki szmra kzvetlenl s azonos mdon rthet. Ebbl jn ltre klnfle okfejtsek alapjn a nem megfigyelhet entitsokra vonatkoz elmleti nyelv. (Idzi: Laki, 2006, 25.). A tanulsi problmk megfigyelsi tapasztalatai alapjn dolgozta ki s vezette be a szaktudomny a tanulsi akadlyozottsg fogalmt. Eszerint a tanulsi problmk legtfogbb formja a tanulsi akadlyozottsg, amely egytt jrhat specilis tanulsi zavarokkal is (diszpraxia, diszlexia, diszkalkulia, figyelemzavar, specilis beszdfejldsi zavarok stb.). A tanulsi akadlyozottsg kialakulsban egyidejleg tbb kls, illetve bels tnyez jtszik szerepet, s egytt jr a kpessgek fejldsnek zavarval. Ezek a zavarok minden esetben egyni kombincikat mutatnak az oki tnyezk, a kpessgterletek, a slyossg, az eredmnyes tanthatsg szempontjbl (Mesterhzi s mtsai, 1998).
Kulturlis rtkek
Az eurpai kultrt szoks Leonardo-vilgnak is nevezni, amelynek eszmi s valsga a kutatson, az argumentcin s az nreflexv magatartson alapulnak (Buchka et. al., 2006). Hol a helye ebben a kultrban a gygypedagginak? Mit tett a gygypedaggia ennek a kultrnak a megrzsrt s gyaraptsrt? A magyar gygypedagginak, ezen bell a gygypedaggus-kpzsnek hagyomnyos kulturlis gykerei vannak. vszzados trtnete sorn kialaktotta a maga identitst, rtk- s normarendszert, az intzmnyek munkakultrjt s kapcsolatrendszert, gondot fordt mltjnak polsra, lerta a magyar gygypedaggiai tudomny szerkezett kidolgozta a szaknyelvet, befogad j nzpontokat, eljrsokat, a fogyatkos emberrel, val viszonyban meghatroz etikai alapokra tmaszkodik (Gordosn, 2000). A gygypedaggus-kpzs gyakorlatban ez az rtkrendszer s szemlletmd kialaktotta az nismeret s a szemlyes kpessgek fejlesztsnek ignyt. Jelentsnek tartja az ismeretszerzs, a tudsgyarapts s a gyakorlat egysgt, kapcsolatt. Ehhez napjainkban j formkat keres: a problmk j szempont megkzeltst; a segt kapcsolatok j formit; a prbeszd- s egyttmkds kpessgt; az eredmnyes szakmai megoldsok megvalstsnak kpessgt; a tapasztalatok rendszerezett feldolgozsnak ignyt (Mesterhzi, 2007).
44
Kedves Kollgim! Az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar tanszkei, intzete, knyvtra, kutat- s munkacsoportjai, testletei, tovbbkpz kzpontja, kollgiuma, gyakorl intzmnyei, oktati s hallgati szervezetei, gazdasgi s adminisztratv appartusa az eddig ltrehozott rtkeket egytt teremtettk meg, s a jvben is egyttesen rizhetik s jthatjk meg. Ezt kvnom a kvetkez generciknak. Ksznm megtisztel figyelmket!
Forrsok
Arisztotelsz (1987): Nikomakhoszi etika. (Ford.: Szab M.) Eurpa Knyvkiad, Budapest. Bachmann, W. (1985): Das unselige Erbe des Christentums: Die Wechselblge. Justus Liebig Universitt, Giessen. Buchka, M. Jrgens, D. Kaschubowski, G. et. al. (2006): Ausbildungskulturen. In KASCHUBOWSKI, G.: Struktur und Kultur Dilemma oder Quelle fruchtbarer Auseinandersetzung? SZH CSPS Ed. 145185. Gordosn Szab A. (2000): A magyar gygypedaggus-kpzs trtnete. ELTE, Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, Budapest. Hell J. (1997): Etika (szcikk). In Pedaggiai lexikon (fszerk.: BTHORY Z. FALUS I.) Keraban Kiad, Budapest, 421422. Hesse, H. (1997): Gyermekllek. (Ford.: Horvth G.) Cartafilus Kiad, Budapest. Illys Gy. (1976 s 1977): Llek s kenyr. In ILLYS GY.: Itt lned kell. Szpirodalmi Knyvkiad, Budapest, 379652; Dniel az vi kzt. In ILLYS GY.: Embereljk meg magunk. Szpirodalmi Knyvkiad, Budapest, 195372. Illys S. (1984): A kutats szemlleti kerete. In ILLYS S. (szerk.): Nevelhetsg s ltalnos iskola I. Oktatskutat Intzet, Budapest, 516. Illys S. (2000): A magyar gygypedaggia hagyomnyai. In ILLYS S. (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, Budapest, 1538. Kozma T. (1998): Trsadalmi egyenltlensgek az iskolban. In Tanulmnyok a kzoktatsrl. Oktatsi Minisztrium, Budapest, 131162. Laki J. (2006): A tudomny termszete. Gondolat Kiad, Budapest. Lnyin Engelmayer . (1996): rtelmi fogyatkosok pszicholgija I. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest. Mesterhzi Zs. s mtsai (1998): A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest. Mesterhzi Zs. (2007): Vltozik-e a gygypedaggia identitsa? Iskolakultra, XVII/67., 150163. (Megjegyzs: az elads megtartsakor kziratban.)
45
Mro zek, S. (2007): Baltazr (nletrajz). (Ford.: Mihlyi Zs.) Eurpa Knyvkiad, Budapest. Szab .-n (1996): Szegnysg s iskola. Kor- s krkp a tanulsban akadlyozott npessg iskolztatsrl. Trezor, Budapest. Tolsztoj, L. (1965): A balga. In Az els orosz olvasknyv mesi. (Ford.: Mndy St.) Magyar Helikon, Budapest, 669675. Zszkaliczky P. (2005): A gygypedaggiai antropolgia a gygypedaggia diszciplnarendszerben. (Ph. D. disszertci, kzirat.) ELTE Nevelstudomnyi Doktori Iskola, Budapest. Mesterhzi Zsuzsa ny. fiskolai tanr Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk 1097 Budapest, Ecseri t 3.
Urs Haeberlin Ethische Grundlagen der Heilpdagogik Abstract

Heilpdagogik ist wertgeleitete Pdagogik. Sie ergreift Partei fr Kinder, Jugendliche und Erwachsene, welche im Bildungs- und Berufswesen wie auch in anderen gesellschaftlichen Einrichtungen benachteiligt und im Anspruch auf Lebensqualitt und Selbstbestimmung gedemtigt sind. Sie lsst sich vom Grundsatz leiten, dass alle Menschen Anspruch auf Bildung und gesellschaftlich garantierte Lebensqualitt haben. Dies gilt fr ausnahmslos alle Menschen, also selbstverstndlich auch fr jene, die krperlich, intellektuell, emotional-sozial oder ethnisch von einer gesellschaftlich erwarteten Normalitt abweichen. Der europische Bildungsbegriff bedeutet aus dieser Sicht oft eine Demtigung fr einen Teil der Menschen. Das heilpdagogische Verstndnis von Bildung darf fr keinen Menschen aussondernd sein. Die Basis bilden Untersttzung und Reifenlassen von zwischenmenschlichen Beziehungen; wenn sich darauf aufbauend bei vielen Menschen kognitives Lernen, Sprechen, kulturelles Tun sowie beruflicher und materieller Erfolg einstellen knnen, ist dies ein den zuflligen Umstnden zu verdankendes Geschenk, aber kein Bewertungskriterium fr Gebildetsein oder gar fr hherwertiges Menschsein. Bildbarkeit und Bildungsrecht von Menschen, die von einer stets gesellschaftlich vermittelten Normalitt stark abweichen, werden vor dem Hintergrund des elitren Bildungsbegriffs in unserer Kultur immer wieder in Frage gestellt. Urteile wie nicht bildbar, nur praktisch bildbar, erbkrank u.a.m. und die daraus resultierende Verweigerung von Bildung werden immer wieder zur Gefhrdung des Lebensrechts der Betroffenen. Dies hat sich im Laufe der europischen Geschichte beginnend mit der klassischen Antike immer wieder manifestiert. In der Gegenwart beginnt sich erneut eine Denkweise zu verbreiten, die fr das Lebens- und Bildungsrecht intellektuell Leistungsschwacher und anderer von der kulturellen Norm stark Abweichender verhngnisvoll werden kann. Argumente zu Gunsten der zunehmend gentechnisch machbar werdenden Zchtung von im elitren Sinne intellektuell Bildbaren werden immer hemmungsloser in den Medien diskutiert und stoen zunehmend auf Befrworter. Die lange europische Geschichte von gruppenspezifischen Menschenfeindlichkeiten beginnt sich wieder zuzuspitzen. Wir drfen unsere heilpdagogischen Hoffnungen auf partnerschaftliche Anerkennung ausnahmslos aller Mitmenschen nicht zur Illusion werden lassen und mssen deshalb
48
wieder vermehrt gesellschaftliche Realitten ideologiekritisch prfen. Damit ihr das heilpdagogische Ideal vom partnerschaftlichen und jegliche Verschiedenheit akzeptierenden Menschenbild nicht abhanden kommt, bentigt Heilpdagogik immer wieder Besinnung auf ihre Grundwerte: Lebensrecht fr alle, Bildungsrecht fr alle, hchstmgliche Selbstndigkeit fr alle und hchstmgliche Lebensqualitt fr alle.
Urs Haeberlin: A gygypedaggia etikai alapjai
49
A gygypedaggia etikai alapjai

A gygypedaggia mint inkluzv pedaggia
A gygypedaggit olyan etikai alapvetsre kell pteni, amely eljogokat nyjt minden olyan gyermek, fiatal s felntt szmra, akik a kpzs, a munka vilgban s ms trsadalmi terleteken egyarnt htrnyt szenvednek, letminsgkben s nrendelkez skben korltozottak. Ennek a gondolkodsmdnak az alapelve az, hogy az embereknek joguk van a nevelshez s az oktatshoz fggetlenl az intelligencijuktl, teljestkpessgktl, kls megjelensktl, szrmazsuktl s etnikai hovatartozsuktl. ltalnossgban azt mondhatjuk, hogy a gygypedagginak ktelezettsget kell vllalnia az ltalnos igazsgossgrt s a klnbzsg elfogadsrt. A gygypedaggia fentiekben lert etikai alapja sszecseng az inkluzv pedaggia gondolatval, amely felttelezi, hogy minden felnvekv embernek joga van ahhoz, hogy az iskolba befogadjk s a szocilis csoport odafigyelsre mlt tagja legyen, anlkl, hogy ehhez kvalifiklnia kellene magt (). (Hinz, 2006, 258.)
Az oktats fogalmnak jradefinilsi szksgessge

A vzolt etikai alapvets megkveteli az eurpai oktats fogalmnak revzijt. Az oktatst alapvetnek jogknt kell rtelmeznnk, senkit sem szabad kizrni belle. Az alapvetnek tekintett oktats kzppontjban a fejleszts s a trsas kapcsolatok szabad kibontakoztatsa ll. Ha a kognitv tanulsra, a kommunikcira, a kulturlis tevkenysgekre, valamint a szakmai s az anyagi sikerekre ptnk, vigyznunk kell arra, hogy ezek ne vljanak a kpzettsg s az rtkes emberi lt kritriumaiv. Az elit rtkels kezdetektl fogva jelen van az eurpai oktats fogalmban, s kizrja az rtelmi akadlyozottsg, a tanulsi zavarok, a beszdakadlyozottsg s ms, a kpzetlensg jegyeivel l embereket. Eurpa trtnelme jra s jra bebizonytotta, hogy az oktats normatv kapcsolata a nyelvvel, a kultrtechnikkkal, a kulturlis rtkelssel s a trsadalmi szemllettel az embereket kpzetlenn s kpezhetetlenn devalvlja. A kpezhetetlensg tlete az rintettek emberi mltsgt s lethez val jogt httrbe szortja. kes pldja volt ennek a nemzetiszocialista Nmetorszgban az rkltt betegsgben szenved utdok llamilag elrendelt kiirtsa. Az oktatsbl s az lethez val jogbl val kizrs tendencija azonban mindenhol rezhet volt. gy bontakozik ki napjainkban is a biotechnolgiai eszkztr bvlsnek kvetkeztben az a gondolat, amely klnskppen az rtelmileg akadlyozottak oktatshoz s lethez val jogt veszlyezteti. A kvnatos tenysztse s a nemkvnatos megsemmistse, gntechnolgia ltal megvalsthat volta sszeillik az eurpai elit oktatsfogalommal mindaddig, amg bizonyos emberek kpezhetsghez ktsg fr.
50
Ne cskkenjen a gygypedaggia elktelezettsge az akadlyozott emberek irnt

Ha a gygypedaggia cskkenti az akadlyozott emberek irnti morlis elktelezettsgt, ldozatv vlhat annak az eurpai tradcinak, amely bizonyos embercsoportokkal szemben ellensgess, rasszistv lehet. A gygypedagginak mint inkluzv pedagginak maga mgtt kell hagynia az akadlyozottsg szkt fogalmt, mert az ktrtelm, tisztzatlan, s lehetv teszi az rintettek csoportjnak tetszleges kiterjesztst s behatrolst. Mr nmagban a krds tisztzatlansga hogy az eurpai orszgokban kik s hnyan vannak azok az emberek, akik beletartoznak az gynevezett akadlyozottak krbe szksgess teszi az errl a ktrtelm fogalomrl trtn lemondst. Az Eurpai Uniban a rendelkezsre ll statisztikk alapjn krlbell 38 milli olyan ember l, akiket akadlyozottnak deklarlnak, k az eurpai ssznpessg krlbell 10%-a. Ezeknek az embereknek statisztikailag kimutatott rszarnya az egyes EU-tagorszgok ssznpessghez kpest 5,8% (Romnia) s 32,2% (Finnorszg) kztt szrdik (Tremel, 2006, 240.). Nyilvnvalan hatalmas klnbsgek vannak Eurpn bell az akadlyozottsg attribtumainak lersa s az azzal sszefggsben ll klnleges segtsgnyjts s szocilis juttatsok biztostsa tern. A gygypedaggia az utbbi harminc vben hozzszokott ahhoz, hogy klienskrt akadlyozottnak tekintse. Ez a nyelvi megszoks oda vezetett, hogy mindenki akadlyozottknt definildik, aki brmilyen specilis iskolatpusban vagy a tbbsgi iskoln bell az integratv oktats keretein bell tanul. Az akadlyozottsggal l gyermekek s fiatalok tbbsgi iskolkban megvalsul integrcijval tbb gyermeket sorolunk a specilis nevelsi szksgletek kategrijba, mint korbban az eltr tanterv iskolba irnytottak kategrijba. Ez a jelensg tbb orszgon bell empirikusan bizonytst nyert, gy pldul az Amerikai Egyeslt llamokban (pldul Jlich, 1996, 125.), Nmetorszgban (pldul Schrder, 1993) s Svjcban (pldul Bless-Kronig, 1999). Az integrci a gygypedaggia illetkessgi krbl folyamatosan kilpni ltszik (Kronog, 2005, 97. v. Kronig, 2007), s a mssg irnti tolerancit cskkenti, ahelyett hogy nveln. Ez a tendencia az gynevezett tanulsban akadlyozottak krre is rvnyes, amelyet majdhogynem tetszlegesen kiszlest, hiszen esetkben legtbbszr egy szocilis s iskolai normk ltal ltrehozott kategrirl van sz, amelyet megtveszt mdon akadlyozottnak nevezett gyermekekre s fiatalokra vonatkoztatnak. Ezrt szksges, hogy a gygypedaggia fellpjen a klnbz embercsoportok kizrsnak trsadalmi tendencija ellen. Az akadlyozott emberek devalvlsa s elklntse csak egy rsze a trsadalmi kizrs sokkal tfogbb szindrmjnak. Heitmeyer (2006, 21.) a csoportra vonatkoz emberellenessg fogalmt hasznlja. Kutatsok bizonytjk, hogy a mai Nmetorszgban a csoportra vonatkoz emberellenessg a rasszizmus, az idegenellenessg, az antiszemitizmus, az iszlmfbia, az eljogok elismerse, a nk elleni szexizmus, a homoszexulis emberekkel szembeni ellensgeskeds, a haj-
51
lktalanok s az akadlyozott emberek devalvcijnak szindrmjaknt mutatkozik meg. Vizsglatok tmasztjk al, hogy a nmet npessg esetben ezek a szindrmaelemek egymssal korrellnak (Asbrock-Wagner-Christ, 2006). Valsznsthet, hogy ms orszgokban tovbbi vagy ms elemeket is (mint pldul a cignyellenessget) figyelembe kell venni. Nem tartom ajnlatosnak a gygypedaggia etikai alapjnak az akadlyozottsg jelensgre val leszktst. Erre a kvetkeztetsre kell jutnunk, mihelyst az akadlyozott emberek el nem ismertsgt s kirekesztst ms csoportokkal egytt trtnelmi szempontbl s ideolgikat elemz, reflektl mdon szemlljk. St, lesen fogalmazva azt is mondhatnm, hogy a gygypedaggit fenyegeti a rasszizmus krdse, ha csak az akadlyozott emberek jlltnek megteremtsre s az el nem fogadsuk elleni kzdelemre korltozza magt, s nem reflektl ms rintett embercsoportokkal szembeni eltletekre s ezen embercsoportok megalztatsra. A gygypedagginak sajt etikai alapja keresse mellett ki kell lpnie a srlt emberek megsegtsnek s fejlesztsnek odjbl, s el kell hatroldnia a trtnelmi s jelenkori szocilis egyenltlensgektl, a bizonyos csoportokkal szembeni emberellenessgtl. El kell jutnia ahhoz a felismershez, hogy a gygypedaggin bell ltez etikt s emberkpet a trsadalomfilozfival s -kritikval szksgszeren ssze kell ktni. Ez nem jdonsg, ezt a kapcsolatot mr ktszz vvel ezeltt Johann Heinrich Pestalozzi megalapozta, aki akkoriban a htrnyos helyzetek pedaggijnak megvalstsrt kzdtt. Heinrich Hanselmann, az els gygypedaggiai tanszk alaptja is mindig sszekttte sajt gygypedaggijt trsadalomkritikus gondolatokkal.
Gygypedaggiai etika s kzssg

Az Amerikai Egyeslt llamokbl szrmaz kommunitarizmus kpviseli azt felttelezik, hogy az inklzinak csak akkor van eslye, ha az a kzssgekben mkdkpes szocilis kapcsolatokk alakul. Az amerikai szociolgus, Etzioni aki szintn hve ennek a mozgalomnak gy rja le a kommunitarizmust, mint egy mozgalom, amely egy jobb morlis, szocilis, politikai krnyezetrt kzd (Etzioni, 1998, 277.). Az utat a szocilis hl erstsben ltja, amelyet a lakotthonok, munkahelyek kzssgei, az etnikai klubok s szvetsgek nyjtanak (Etzioni, 1998, 278.). Hasonl megoldsra jut az amerikai szociolgus, Richard Sennett sajt gondolatmenetben is azzal kapcsolatban, hogy hogyan tudnnk az j, flexibilis s globalizlt kapitalizmus knyszereitl megszabadulni. A modern kapitalizmus egyik ltens kvetkezmnye az emberek kzssghez tartozsi vgya (Sennett, 2000, 189.). A szintn a kommunitarizmus kvetinek krbe tartoz filozfus, Alasdair MacIntyre a szocilis fggsg s fggetlensg, illetve a klcsns segtsgnyjts etikja kztt fennll feszlt viszonyra alapoz. A fggetlensgtl a segtsgre val rszorultsgig vezet ton minden ember msokra van utalva. Senki
52
sem tudhatja, hogy az elkvetkezendkben nem kerl-e fggsgi helyzetbe, azrt, mert megbetegszik, akadlyozott vlik vagy megregszik. MacIntyre fontosnak tartja azt, hogy megtapasztaljuk, milyen segtsget adni s kapni. Sem az llam, sem pedig a csald nem nyjt olyan idelis kzssget, amely az ltalnosan elismert fggsg s az ebbl fakad segtkszsg ernyt letben tudja tartani. Ehelyett olyan helyi kzssgeket kellene ltrehozni, amelyekben a csaldi, a munkahelyi, az iskolai, a krhzi, a vitaklubon belli, a sportegyesleti s a vallsi csoportbli tevkenysgeknek is van helyk. (MacIntyre, 2001, 160.). Az ilyen kzssgek idelis esetben azzal jellemezhetk, hogy minden szemly akkor is, ha slyosan akadlyozott, beteg vagy ms okokbl fakadan fggsgi helyzetben l elismerst kap. Ezzel a kzssghez kapcsold hitvallssal belpnk a mi-rzs veszlyes terletre, amely a bizonyos csoportok elleni emberellenessget tpllhatja. Az inkluzv oktatssal egy hegygerinc megmszsra vllalkozunk, ahonnan azonban knnyen lezuhanhatunk. Az egyik oldalon lesben ll a kzssgen belli kapcsolatok szkssgnek, az intolerancinak s az elutastsnak a veszlye, a msik oldalon a modern rtelemben vett team-ben fennll a bartsgtalansg, a ktdsszegnysg s a gykrtelensg eslye. A nmet nyelv vitkban klnsen hangslyosak a kommunitarista kitekints veszlyei. Ennek trtnelmileg megalapozott okai vannak: a nemzetiszocialista ideolgiban a kzssg kategrijt arra hasznltk, hogy megnyissk az utat minden idegen totlis kizrshoz (Honneth, 1997, 17.). Ezzel a httrrel a kommunitarizmus gyakran a liberlis s nyitott trsadalmat veszlyeztet elemknt mutatkozik meg. Valsznleg nem ltezik olyan t az inklzi irnyba, amely ne fenyegetne a tvutak veszlyvel. Mgis az ttekinthet kzssgek oktatsa tnik az inklzi egyik, st taln egyetlen lehetsgnek. A kzssgfogalom prioritsa ad tmpontot jvnk alaktshoz: a gygypedaggiai s rehabilitcis nagyzemeknek teljes mrtkben meg kell sznnik. Az iskolknak s pedaggiai intzmnyeknek mreteiket tekintve ttekintheteknek kell lennik. Elsdleges szempont, hogy a pedaggiai elltst a lakhelyek kzelben kell megszervezni. A gyermeket, akr szegregltan, akr integrltan tanul, nem szabad hosszan utaztatni. jra kell gondolni a viszonyt a pedaggiai kzssgek professzionlis s nem professzionlis tagjai kztt. Neknk, szakkpzett gygypedaggusoknak kell nyitnunk a nem professzionlis rsztvevk fel. Nehz feladat lesz megakadlyozni az intolerns, zrt s kifel emberellenes kzssgek ltrejttt. Ehhez nincsen hasznlati tmutat. A gygypedagginak az ambivalencikkal a jvben is egytt kell lnie! Ahhoz, hogy a nehzsgeket elviseljk, mg sokat kell tanulnunk s tantanunk! Fordtotta: Pnzes va
53
Irodalom
ASBROCK, F.; WAGNER, U.; CHRIST, O. (2006): Diskriminierung. Folgen der Feindseligkeit. In HEITMEYER, WILHELM (Hrsg.): Deutsche Zustnde. Folge 4. Suhrkamp: Frankfurt a. M., 156175. BLESS, G.; KRONIG, W. (1999): Wie integrationsfhig ist die Schweizer Schule geworden? In Vierteljahresschrift fr Heilpdagogik und ihre Nachbargebiete VHN 68, 414426. ETZIONI, A. (1998): Die Entdeckung des Gemeinwesens. Das Programm des Kommunitarismus. Fischer: Frankfurt a. M. HEITMEYER, W. (2006): Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit. Gesellschaftliche Zustnde und Reaktionen in der Bevlkerung aus 2002 bis 2005. In HEITMEYER, W. (Hrsg): Deutsche Zustnde. Folge 4. Suhrkamp: Frankfurt a. M., 1536. HINZ, A. (2006): Integration und Inklusion. In WLLENWEBER, E.; THEUNISSEN, G.; MHL, H. (Hrsg.), Pdagogik bei geistigen Behinderungen. Ein Handbuch fr Studium und Praxis. Kohlhammer, Stuttgart, 251261. HONNETH, A. (1997): Individualisierung und Gemeinschaft. In ZAHLMANN, C. (Hrsg.): Kommunitarismus in der Diskussion. 2. Aufl., Rotbuch, Hamburg, 1623. JLICH, M. (1996): Schulische Integration in den USA. Bisherige Erfahrungen bei der Umsetzung des Bundesgesetzes Public Law 94-142 dargestellt anhand einer Analyse der Annual Reports to Congress. Klinkhardt, Bad Heilbrunn. KRONIG, W. (2007): Die systematische Zuflligkeit des Bildungserfolgs. Haupt, Bern. KRONIG, W. (2005): Expansion der Sonderpdagogik. In Vierteljahresschrift fr Heilpdagogik und ihre Nachbargebiete VHN 74, 94103. MACINTYRE, A. (2001): Die Anerkennung der Abhngigkeit. ber menschliche Tugenden. Rotbuch, Hamburg. SCHRDER, U. (1993): Alle reden von Integration und die Zahl der Sonderschler steigt? In Sonderpdagogik 23, 130141. SENNETT, R. (2000): Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. 3. Aufl. Berlin Verlag, Berlin. TREMEL, I. (2006): Behindert in Europa. In Vierteljahresschrift fr Heilpdagogik und ihre Nachbargebiete VHN 75, 239249. Prof. Dr. Urs Haeberlin Universitt Freiburg (Schweiz) Heilpdagogisches Institut Petrus-Kanisius-Gasse 21 1700 Fribourg
Nagy Jzsef Az alapkpessgek folyamatos kritriumorientlt kifejlesztse

A szemlyisg mkdst, adaptcijt, fejldst alaprendszere (opercis rendszere) teszi lehetv (Nagy, 2001). Ezrt a nevels s az ltalnos kpzs kzponti feladata, hogy elsegtse a szemlyisg alaprendszernek kifejldst a trsadalmi beilleszkedshez szksges szinten. Az alaprendszer tucatnyi kulcskompetencibl (nyelvi, nvd, nellt, nmegismer, nfejleszt, szocilis kommunikatv, proszocilis, egyttlsi, rdekrvnyest, tudsszerz, tudsfeltr, gondolkodsi, tanulsi), a kulcskompetencik komponensrendszerei hromtucatnyi alapmotvumbl s alapkpessgbl szervezdnek. Pldul a nyelvi kulcskompetencia alapkpessgei: a beszdkpessg, a beszdrt kpessg, az olvasskpessg, a fogalmazskpessg; az rdekrvnyest kulcskompetencia alapkpessgei: az egyttmkdsi, a vezetsi s a versengsi kpessg; a gondolkodsi kulcskompetencia alapkpessgei: a konvertl kpessg, a rendszerez kpessg (a Piaget-fle gondolkodsi mveletrendszer), a kombinatv kpessg, a kvetkeztet kpessg. Ez az elads az olvasskpessg pldjval szemllteti mondanivaljt. Az alapkpessgek kifejldse sokves folyamat. Ezrt a hagyomnyos letant stratgitl eltren a tmkon, flveken, tanveken, st az iskolafokozatokon tvel folyamatos fejlesztsre van szksg. E nlkl nem remlhet az alapkpessgek szksges sznvonal elsajttsnak elsegtse (amint pldul az olvasskpessg vtizedek ta ismert problminak megoldsban a hagyomnyos letant pedaggiai kultrval nincs halads). A szksges sznvonal leggyakrabban pontatlan, kidolgozatlan elvrs. Ennek a hinyossgnak a felszmolst segti az elsajttsi kritriumok kidolgozsa, ami lehetv teszi a kritriumorientlt fejlesztst (Nagy, 2007; Nagy, Jzsa, Vidkovich s Fazekasn, 2004b). Ez az elads a folyamatos kritriumorientlt kifejleszts stratgijnak feltteleit ismerteti az olvasskpessg, az olvasskszsg pldjnak segtsgvel.
Az alapkpessgek komponensrendszernek feltrsa

Az alapkpessgek meghatrozott pszichikus komponensek (kszsgek, egyszerbb kszsgek, szoksok, rutinok, ismeretek) rendszerei. Az eredmnyesebb fejleszts rdekben mindenekeltt fel kell trni a fejlesztend alapkpessg komponensrendszert.
56
tudsszerzs, gondolkods, tanuls
Szvegfeldolgoz kpessg Olvasskpessg
motivci, fogalomkincs, szvegsmk, szvegrts
Olvasstechnikai kszsgek: Beszdhanghall kszsg beszdhang-felismer kszsg beszdhang-kiemel kszsg
Olvasskszsg (olvasstechnika)
Szolvas kszsg betz szolvas kszsg rutinszer szolvas kszsg Mondatolvas kszsg betz mondatolvas kszsg smakvet mondatolvas kszsg
Betolvas kszsg betfelismer kszsg betkapcsol kszsg
Segtk: hangoztat s sztagol kszsg Rutinok: beszdhang-felismer, -kiemel, hangsz-felismer, betfelismer, betkapcsol, betsz-felismer
Ismeretek: gondolatok, gondolathlk (fogalmak), fogalomhlk (ismeretrendszerek)
1. bra. Az olvasskpessg szervezdse (Forrs: Nagy, 2004a)
Az alapkpessgek tfogbb (ltalnosabb) kpessgek, valamely kulcskompetencia mkdsnek felttelei. Pldnk esetben az olvasskpessg a nyelvi kulcskompetencia egyik alapkpessge. Az olvasskpessg funkcijt tekintve az lmnyszerzs s az informciszerzs, a tudsszerzs egyik alapvet eszkze. Tovbb a szveg implicit informciinak feltrst, megfejtst, valamint az ismeretlen fogalmakat, sszefggseket tartalmaz szvegek megrtst lehetv tev tfogbb szvegfeldolgoz kpessg kritikus felttele. Ugyanakkor az olvasskpessg mkdskptelen, hasznlhatatlan az olvasskszsg (az olvasstechnika) optimlis kifejlettsge nlkl. Amint az 1. bra szemllteti, az olvasskszsg bonyolult pszichikus komponensrendszer: ngyfle egyszerbb kszsgbl, amelyek mindegyike kt-kt tovbbi egyszerbb kszsgbl, valamint rutinok kszleteibl szervezdik. A beszdhanghall kszsg a beszdhang-felismer s a beszdhang-kiemel kszsggel s ezek valamennyi beszdhangot felismer s kiemel rutin kszletvel mkdik. A beszdhanghall kszsg teljes kifejldse nlkl az olvasskszsg elsajttsa lehetetlen (a tmrl lsd: Fazekasn Fenyvesi Margit, 2000, 2006). A betolvas kszsg a betfelismer s a betkapcsol kszsgekkel mkdik valamennyi bet s valamennyi kapcsolsi mdjuk rutinjainak teljes kszletvel (e kszsg kifejlesztse a kezd olvasstants feladata). A betolvas kszsg a szolvas kszsg
Nagy Jzsef: Az alapkpessgek folyamatos kritriumorientlt kifejlesztse
57
kifejldsnek kritikus felttele. A szolvas kszsg ktfle fejlettsg vltozattal mkdik: a betz szolvas kszsggel s a gyakorlott szolvas kszsggel. Mivel a szolvas kszsg magban foglalja a beszdhanghall s a betolvas kszsget, ezekkel mkdik, ezrt a szolvas kszsget az egyszersg rdekben olvasskszsgnek is nevezhetjk. Tudvn azt, hogy az optimlisan mkd olvasskszsg fontos felttele a mondatsma-kvet mondatolvas kszsg elsajttsa is. Ez azonban a jl mkd szolvas kszsggel spontn mdon kialakulhat, elegend klnbz jelleg szveg elolvassa esetn. (A smakvet mondatolvas kszsg kifejldsnek szndkos segtsre is van md, de eladsom tovbbi rszben csak a kzponti jelentsg, olvasskszsgnek is nevezhet szolvas kszsggel foglalkozom.) A betz szolvas kszsg kiplse, optimlis hasznlhatsga akkor kvetkezik be, amikor a nyelv millinyi szavnak mindegyikt/brmelyikt kibetzve (a betket sorra vve s sszeolvasva) biztonsgosan el tudjuk olvasni. Akiknek egyes betk felismerse, hosszabb, bonyolultabb, kevss ismert szavak betinek sszeolvassa problmt okoz, azok mg az olvasskszsg elsajttsnak elkszt szintjn vannak, k mg analfabtk. A funkcionlis analfabtk rendelkeznek mr a betz olvasskszsggel, amely azonban nem teszi lehetv az olvasskpessg alapfunkciinak teljestst (terjedelmesebb szvegek elolvasst, a szvegrtst, az informciszerzst, az lmnyszerzst), mert a kibetzs, a silabizls lekti a figyelmet, rendkvl nehzkes, fraszt s idignyes. A gyakorlott olvasskszsg kifejldse akkor kvetkezik be, amikor a leggyakoribb szavak a msodperc trt rsze alatt rutinszeren, rpillantssal felismerhetk. A szgyakorisgi trvny rtemben a kznyelvi rott szvegek 96 szzalka a leggyakoribb 5000 szbl varildik. A nyelv leggyakoribb 5000 szava az olvasskszsg s az olvasskpessg (az rt olvass) kritikus komponenskszlete (rszletesebben lsd Nagy, 2004a). Ezeknek a szavaknak ismerni kell a jelentst, s rutinszeren, rpillantssal kell felismerni ahhoz, hogy gyakorlott, optimlisan hasznlhat olvasskszsggel rendelkezznk, ami kritikus elfelttele a szvegrt, lmnyszerz olvasskpessg elsajttsnak. Az sszes tbbi sz betz olvassa a ritka elforduls miatt nem zavarja az olvass alapfunkciinak teljeslst. Ugyanakkor nyilvnval, hogy jl mkd betz szolvas kszsg nlkl sem teljeslhetnek az olvasskpessg alapfunkcii, hiszen a ritkn elfordul szavakat nem tudnnk elolvasni. Az alapkpessgek ngy bonyolultsgi (elemi, egyszer, sszetett s komplex), tovbb szenzomotoros, szbeli s rsbeli nyelvi/fogalmi, valamint formalizlt (vzlatokat, illetve formulkat hasznl) absztrakcis szinten sajtthatk el, e szinteken hasznlhatk. Ezrt alapvet feladat annak tisztzsa s eldntse, hogy a fejlesztend alapkpessg elsajttst az ltalnos kpzs vgs cljaknt, illetve aktulisan melyik bonyolultsgi s absztrakcis szinten kvnjuk elsegteni. Pldnk esetben az olvasskpessg elemi szintje a betz (silabizl olvass), ami a kezd olvasstants clja. Egyszer szint a leggyakoribb 5000 sz ismeretvel s gya-
58
korlott (rpillant) felismersvel mkd olvasskpessg, melynek a kifejlesztse az alsbb vfolyamok (pldul az els 6 volyam) feladata lehetne. sszetett a mondatsmkkal segtett olvasskpessg. Vgl a komplex olvasskpessg klnbz szvegfajtk szvegsminak hasznlatval s gynevezett ttekint olvasssal is mkdik. Az olvasskpessg legalacsonyabb absztrakcis szintje kznyelvi szkinccsel fogalmazott narratv (cselekmnyes, ler) szvegek olvasst teszi lehetv. Az rtelmez szvegek szablyszersgeket, sszefggseket elemeznek, ismertetnek tlnyoman absztrakt fogalmakkal. A formalizlt szvegeknek kt szintjt clszer megklnbztetni: a vzlatot s a formult. A vzlat kiszabadul a mondatokbl, s klnll szavakat, szmokat, kifejezseket hasznl. Ilyenek a tblzatok, menetrendek, adatlapok, a formalizlt letrajzok, szavakkal is segtett brk stb. A legmagasabb absztrakcis szint szvegek formulkat tartalmaznak, amelyek mr a szavaktl is megszabadultak, absztrakt szimblumokkal (leggyakrabban betkkel) rjk le a szablyszersgeket, sszefggseket. A narratv kznyelvi szvegek olvasskpessgnek elsajttsa a gyermekkor, az rtelmez szvegek s a vzlatok olvasskpessgnek elsajttsa a serdlkor, a formulkat tartalmaz szvegek olvassnak kpessge pedig az ifjkor lehetsge. Ha nem ismerjk az elsajttand alapkpessg komponensrendszert, bonyolultsgi s absztrakcis szintjeit, csak hlyogkovcs mdjra vagyunk kpesek segteni az elsajttst. A perszonlis, a szocilis s a kognitv kompetencia hromtucatnyi alapkpessge kzl a pedaggiai gyakorlat mg a tantervileg elrt alapkpessgeknek sem ismeri a teljes kritikus komponensrendszert. A szegedi kutatsok eddig tucatnyi alapkpessg, alapkszsg teljes kritikus komponensrendszernek feltrst vgeztk el az olvasskpessg pldjval szemlltetett mdon. Taln belthat, hogy az alapkpessgek kritikus komponensrendszereinek ismeretben eredmnyesebben segthet az optimlis hasznlhatsg elsajtts. A tanulk egy rszben (fleg a csaldi krlmnyeinek ksznheten) a hlyogkovcs stratgival is kialakulhatnak az alapkpessgek. A kevss motivlt, a kevesebb elfelttel-tudssal rendelkez tanulk esetben azonban nagy szksg lenne a kifejlesztend alapkpessgek komponensrendszereinek rszletes ismeretre. Felttelezhet, hogy a fejldsi fzisksssel kzd, a fogyatkos gyermekek esetben klnsen fontos lenne az alapkpessgek kritikus komponensrendszereinek ismerete. Ezrt az eredmnyesebb kpessgfejleszts egyik fontos lehetsge az alapkpessgek kritikus komponenskszletnek, bonyolultsgi s absztrakcis szintjeinek feltrsa, s a feltrt ismeretek felhasznlsa.
59
Az optimlis hasznlhatsg kritriumainak kidolgozsa

A hagyomnyos pedaggiai kultra az elsajttand tartalmak megvlasztsra koncentrl. Nem tisztzza az elsajtts elrend szintjt, nem hatrozza meg a teljestend kritriumokat: a tartssgi, a bonyolultsgi, az absztrakcis szintek, valamint a hasznlhatsg, vagyis a kipls s a gyakorlottsg kritriumait. A memriakutatsok eredmnyei alapjn pedaggiai szempontbl hrom tartssgi kritriumot clszer hasznlni: az aktulis, az idleges s az llandsult tartssgot. Munkamemrinkban (operatv memrinkban) folyamatosan rengeteg motvum, informci aktivldik, amelyek tlnyom tbbsgt felhasznlsuk utn rvidesen elfelejtjk. Ez az eszkzjelleg aktulis tartssg kritriuma. Az aktulis pszichikus komponensek egy szkebb kre idleges tartssgv, a jvben szksg szerint felhasznlhatv troldik. Ha egy ideig nem hasznljuk, elfelejtdik. Ez az idleges tartssg kritriuma. A hagyomnyos pedaggiai kultra gyakorlatilag az idleges tartssgra van berendezkedve. Minden, amit tant, annak tlnyom tbbsge nhny nap, ht, hnap mlva a felejts sorsra jut. Ez termszetes folyamat. A problma abbl szrmazik, hogy a szemlyisg mkdsnek, adaptcijnak, fejldsnek feltteleit kpez lland, brmikor aktivlhat pszichikus alapkomponensek (amelyek a tantervi anyag tredkt teszik ki) ltrejtte a vletlenen mlik. Nincs tisztzva, hogy mely pszichikus komponenseket kell mindenkiben llandv, brmikor hasznlhatv fejleszteni, melyekhez rendelend az lland tartssg kritriuma. Pldnk esetben az olvasskpessg s annak valamennyi kszsge, rutinja lland tartssgv fejlesztend. (A fent felsorolt s az olvasskpessggel szemlltetett bonyolultsgi s az absztrakcis szintek mint kritriumok maguktl rtetdek, rszletesebb rtelmezskre nem szksges kitrni.) Amennyiben az alapkpessgeket, alapkszsgeket komponensrendszerekknt rtelmezzk, s feltrtuk komponensrendszerket, akkor az optimlis elsajtts szintjnek kritriumait: a kipls s a gyakorlottsg kritriumait kell kidolgozni s a szban forg alapkomponenshez hozzrendelni. A kipls kritriuma azt rja el, hogy a fejlesztend alapkpessg, alapkszsg valamennyi kritikus komponenst el kell sajttani. Ez gy egyszernek ltszik, de minl bonyolultabb a kpessg, a kszsg, annl nehezebb a kipls kritriumt kidolgozni. A betz olvasskszsg kiplsi kritriuma valamennyi bet rutinszer (prhuzamos modell szerinti rpillantssal megvalsul) felismerse s a szavak betinek rutinszer sszeolvassa. Ennek az alapkszsgnek a kiplsi kritriuma valban egyszer: valamennyi bet felismersnek s valamennyi lehetsges betkapcsolat sszeolvassnak elsajttsa. Ms a helyzet a gyakorlott szolvas kszsg kiplsi kritriumval. Csak az utbbi vtizedek kutatsai alapjn vlt lehetv e kszsg kiplsi kritriumnak kidolgozsa: a kznyelvi szvegek leggyakoribb 5000 szavnak ismerete (lsd az elz cm alatti ismertetst). Az alapkpessgek, alapkszsgek kritikus komponenskszleteinek kiplsvel az elsajtts nem fejezdik be. vekig tart rendszeres hasznl gyakorlsra van szksg
60
ahhoz, hogy a gyakorlottsg optimalizldjon. Az optimlis gyakorlottsg kritriumt az azt rendszeresen hasznl felnttek gyakorlottsgnak felmrsvel lehet kidolgozni (az rtelmezst lsd a kvetkez cm alatt). Felttelezhet, hogy a tbbsgi tanulk esetben elnys, a fejldsi fzisksst mutat s a fogyatkos gyermekek esetben pedig klnsen fontos lenne az alapkpessgek elsajttsi kritriumainak ismerete. Ezrt az eredmnyesebb kpessgfejleszts egyik fontos lehetsge valamennyi alapkpessg elsajttsi kritriumainak kidolgozsa s felhasznlsa.
Az alapkpessgek elsajttsi folyamatainak feltrkpezse

Ha feltrtuk az alapkpessg kritikus komponensrendszert, s meghatroztuk a kvetend, viszonytsi alapknt hasznland kritriumokat, kifejleszthetjk az elsajttsi folyamat kritriumorientlt diagnosztikus feltrkpezst lehetv tev tesztrendszert. A hasznlhatsg kt felttelt: a kipls s a gyakorlottsg fejldsi folyamatt kell mrhetv tenni. Pldnk esetben a szolvas kszsg kritikus szkszletnek ismerett, elsajttsi, kiplsi folyamatt treksznk feltrkpezni. Ez azt jelenti, hogy mind az 5000 sznak szerepelnie kell a tesztrendszerben. Elszr 10, majd a tapasztalatok alapjn 20 ekvivalens tesztvltozat kszlt. Az ekvivalens tesztvltozat azt jelenti, hogy tartalmi szempontbl (pldnk esetben a klnbz gyakorisg szavak azonos arnyban szerepelnek minden tesztvltozatban) s az eredmnyek tlaga, szrsa, eloszlsa szerint sem klnbznek egymstl.
2. bra. Az olvasskszsg kritikus szkszletnek fejldse (Forrs: Nagy, 2004a)
61
3. bra. A kritikus szkszlet fejldsbeli klnbsgeinek alakulsa (Forrs: Nagy, 2004a)
Ennek ksznheten egy tanul csak egy vltozatot old meg, s elegenden nagy minta esetn minden szrl megtudhatjuk az egymst kvet vfolyamokon elrt elsajttsi szinteket, vagyis rszletes diagnosztikus trkp birtokba juthatunk. (Az adatok rendelkezsre llnak, majd a tmrl szl knyv mellkleteknt jelennek meg.) Az egyes tanulkra vonatkozan is diagnosztikus trkpekkel rendelkezhetnk: a rsztesztek eredmnyeivel, a klnbz gyakorisg szavak ismeretvel; a tesztek ekvivalencijnak ksznheten becslhet a mg nem ismert szavak kre. Ezek az adatok elsegthetik az eredmnyesebb fejlesztst. A 2. bra mutatja a szoksos orszgos tlagokat is, amelyek szerint mr a 2. vfolyam elejn 72 szzalkpontos az 5000 leggyakoribb sz ismeretnek tlaga, ami a 10. vfolyam vgig 88 szzalkpontra nvekszik. Szoksos szemlletmdunkkal ez j eredmnynek mondhat. A kritriumhoz viszonyt rtkels j mutatk segtsgvel diagnzist tesz lehetv, megmutatja, hogy a tanul, az osztly, az iskola, az orszg hol tart a kritriumhoz viszonytva, mit kell mg tenni az optimlis hasznlhatsg kritriumnak elrse rdekben. A kritriumhoz viszonytott elsajtts t szintjt clszer megklnbztetni: az elkszt, a kezd, a halad, a befejez s az optimlis fejlettsg szintjt. Az optimlis kipls kritriuma a reliabilits ngyzete. Mivel a tesztvltozatok reliabilitsa 0,95 krli, ezrt az optimlis elsajtts kritriuma a legalbb 90 k%p (k=kritrium). A 3. brn az eredmnyek eloszlsa alapjn rthet, hogy az elkszt szint 059, a kezd 6069, a halad 7079, a befejez szint pedig 8089 k%p. Visszatrve a 2. brhoz, azt lthatjuk, hogy mr a 2. vfolyam elejn van egyszzalknyi tanul, akik eljutottak az optimlis szintre, de mg a 8. vfolyamon is csak 37, a
62
tizediken csak 48 szzalknyi ilyen tanul ltezik. Ez azt jelenti, hogy k az 5000 leggyakoribb szbl legalbb 4500-at ismernek. A szgyakorisgi trvny rtelmben az 5000 sz a kznyelvi szvegek 96, a leggyakoribb 4000 sz 95 szzalkt teszi ki. Ezrt a befejez szintet elr tanulk szolvas kszsgnek eredmnyes mkdst a kritikus szkincs ismeretnek ilyen mrtk hinya kevss akadlyozza. A 2. bra szerint a 2. vfolyam elejn a tanulk 77, a negyedikesek 37, a nyolcadikosok 17, a tizedikesek 11 szzalka nem rendelkezik az rt olvass elemi felttelt kpez alapszkinccsel. Holott az alapszkincs elsajttsa rendszeres mesehallgatssal, beszlgetsi lehetsggel a serdls kezdete tjig minden p rtelm tanul ltal lehetsges lenne. A 3. bra tovbb rszletezi a kritriumhoz viszonytott tanulk kztti klnbsgeket, amelyeknek semmi kze sincs a tehetsghez. Ez a tudatlansgunk, a hagyomnyos pedaggiai kultra termszetes velejrja, kvetkezmnye. A gyakorlottsgot legegyszerbben a teszt megoldsra felhasznlt percek szmval rtkelhetjk. Ha a tesztet megoldatjuk az alapkpessget, alapkszsget rendszeresen hasznl felnttekkel (az olvasskszsg esetben pedaggusokkal, blcsszhallgatkkal), akkor az ltaluk felhasznlt percek szma alapjn kidolgozhat az optimlis gyakorlottsg kritriuma. Ha az tlagot 100 k%-nak vesszk, akkor a szolvas kszsg esetben 2 szrs 70 k%. A gyakorlott olvas felnttek nhny szzalkuktl eltekintve 70130 k%-os gyakorlottsg szolvas kszsggel rendelkeznek. Ennek rtelmben a szolvas kszsg optimlis elsajttsnak kritriuma legalbb 70 k%, vagyis a gyakorlott felnttek legalacsonyabb szintje (a gyakorlottsgi kritrium kidolgozsnak rszletes ismertetst lsd Nagy, 2004a s 2006). Az olvasskszsg gyakorlottsgnak fejldst a 4. bra szemllteti. Ha a pedaggusok tlagos fejlettsgt 100 k%-nak tekintjk, akkor ehhez viszonytva a msodikos tanulk gyakorlottsgnak tlaga 24, a negyedikesek 38, a nyolcadikosok 45, s mg a tizedikes gimnazistk is mindssze 52 k%. (Ez nem a szoksos tlag, hanem a 100 k%-hoz viszonytott tlag, ezrt k%.) Mr ez is jelzi az olvasskszsg gyakorlottsgnak slyos problmit.
63
4. bra. A szolvas kszsg gyakorlottsgnak fejldse (Forrs: Nagy, 2004a)
5. bra. A gyakorlott szolvass fejldsbeli klnbsgeinek alakulsa (Forrs: Nagy, 2004a)
64
A problma tragikus slyossgval akkor szembeslhetnk igazn, ha az optimlis hasznlhatsg kritriumhoz viszonytva megvizsgljuk, hogy a tanulk hny szzalka jutott el az optimlis gyakorlottsg szintjig (legalbb k70%-ig). Mr a 2. vfolyam elejn ltezik 0,5 szzalknyi tanul, akik optimlis hasznlhatsg szolvas kszsggel rendelkeznek. Ezt kveten nagyon lass spontn fejlds valsul meg: a negyedikesek 6, a nyolcadikosok 12, s mg a tizedikesek is mindssze 18 szzalka rendelkezik optimlisan hasznlhat szolvas kszsggel. Az 5. bra rszletesen mutatja a tanulk olvasskszsgnek fejlettsgbeli klnbsgeit. Az elkszt szint azt jelenti, hogy ezen a szinten mg a betk felismersvel s sszeolvassval is vannak problmk, vagyis mg a betz, silabizl olvass sem mkdik megfelelen. Ez mg az analfabetizmus szintje. A 2. vfolyam elejn a tanulk 69 szzalka mg analfabta, ami a 4. vfolyam elejig 18 szzalkra cskken. Ez termszetes fejldsi folyamat. A dbbenetes eredmny az, hogy a nyolcadikosok 14, a tizedikesek 9 szzalka analfabta, a silabizl olvasskszsge sem mkdik. A jl mkd betz olvasskszsg a funkcionlis analfabetizmus szintje, mivel rendkvl nehzkes, fraszt, demotivl, ezrt lehetetlenn teszi a szvegrt, lmnyszerz olvasst. Az olvasskszsg kezd s halad szintjt elr tanulk jutnak el erre a szintre. A msodikosok 21, a nyolcadikosok 22, a tizedikes szakiskolsok 31 s a 10. vfolyam elejn a gimnazistk 14 szzalka is funkcionlis analfabta. A halad s a befejez szintre eljut tanulk spontn mdon gyakorlott olvasv fejldhetnek, ha rendszeresen olvasnak eleinte rvid, cselekmnyes, rdekes szvegeket. Arnyuk az optimumot elrkkel egytt: a msodikban 10, a nyolcadikban 64, a tizedikben 71 (a szakiskolsok 54, a gimnazistk 81) szzalka. A szvegrt olvass felmrsnek eredmnyei azt mutatjk, hogy az ltalnos iskola a tanulk harmadt nem kpes megtantani a szvegrt olvassra. Ebbl azt a kvetkeztetst vonja le a szakma, hogy a szvegrt olvasst kell fejleszteni. Ez fontos cl. A fenti adatok, melyek szerint a nyolcadikosok 36, a tizedikesek 29 szzalka funkcionlis analfabta (egy szkebb rszk analfabta), ennek kvetkeztben csak akkor vlhatnak szvegrt, lmnyszerz olvaskk, ha az olvasskszsgk optimlis, de legalbb befejez szintv fejldik. A hagyomnyos pedaggiai kultra az olvasskszsg optimlis hasznlhatsgv fejlesztsvel nem foglalkozik, ami rthet, hiszen mind ez ideig nem ismerte az optimlis elsajtts kritriumt s a kritriumhoz viszonytott elsajttsi folyamatokat. A fentiek alapjn felttelezhet, hogy a tbbsgi tanulk esetben elnys, a fejldsi fzisksst mutat s a fogyatkos gyermekek esetben klnsen fontos lenne valamennyi alapkpessg, alapkszsg kritriumorientlt elsajttsi folyamatainak feltrkpezse. Ennek ksznheten lehetv vlna a fejlds egyni diagnosztikus trkpnek nyomon kvetse s az egynre szabott folyamatos kritriumorientlt fejleszts.
65
Az alapkpessgek kritriumorientlt fejlesztsnek stratgija

A kritriumorientlt fejleszts azt jelenti, hogy az alapmotvumok, az alapkpessgek, az alapkszsgek s az alapismeretek fejldsnek segtse mindaddig tart, amg a meghatrozott bonyolultsgi s absztrakcis szinten minden tanul el nem jut az optimlis hasznlhatsg kritriumig mind a kiplsben, mind a gyakorlottsgban, fggetlenl attl, hogy a tanul hny ves s hnyadik vfolyamra jr. (A kompetencik, a kulcskompetencik csak motvumrendszerk, kpessgrendszerk, kszsgrendszerk s ismeretrendszerk kifejlesztse ltal lehetsges.) Az alapkpessgek, alapkszsgek kritriumorientlt fejlesztse rendszeres, folyamatos fejlesztst jelent. A folyamatos fejleszts az alapkpessg, alapkszsg mkdtetst, hasznlatt jelenti vodskorban, valamennyi erre alkalmas mesvel, jtkkal, iskolskorban valamennyi erre alkalmas tantrgy tartalmaival (a tantrgyak s tartalmuk tbbsgvel mkdtethetk az alapkpessgek, alapkszsgek). Rviden sszefoglalva ezt nevezzk az alapkpessgek, alapkszsgek kritriumorientlt fejlesztsi stratgijnak. A folyamatos kritriumorientlt fejlesztst eddig kt ngyves OTKA ksrlettel valstottuk meg. Az els ksrlet (Nagy, 19992002, OTKA T30489) az eredmnyes iskolakezds kritikus kszsgeinek fejlesztsre vllalkozott 48 ves letkorban, meskkel s jtkokkal (az eredmnyekrl lsd pldul: Fazekasn, 2000 s 2006; Jzsa, 2000a, 2000b; Jzsa s Zentai, 2007; Miskolczin, 2005; Nagy, 2000; Nagy, Jzsa, Vidkovich s Fazekasn, 2004a, 2004b; Zsolnai, 2006; Zsolnai s Jzsa, 2002). A msodik ksrlet (Nagy, 20022005, OTKA T043480) az 56. vfolyamon folyt az alapkszsgek, az elemi alapkpessgek kritriumorientlt fejlesztsre vllalkozva, t trgy tartalmaival (az eredmnyeket lsd pldul: Jzsa, 2005; Nagy, 2003, 2004a s 2004b; Pap-Szigeti, 2007; Pap-Szigeti, Zentai s Jzsa, 2006; Zentai, 2005). Az eredmnyek sszefoglalan azzal jellemezhetk, hogy egy-egy tanvnyi folyamatos kritriumorientlt fejlesztssel a spontn fejlds ktszerest-hromszorost lehetett elrni. Mivel a folyamatos kritriumorientlt fejleszts stratgija azt rja el, hogy a fejlesztst mindaddig folytatni kell, amg a meghatrozott bonyolultsgi s absztrakcis szint alapkpessg, alapkszsg optimlis hasznlhatsgv nem vlik, addott a krds, milyen eredmnyek lennnek elrhetk egy longitudinlis ksrlettel az voda kzps csoportjtl a 6. vfolyam vgig. Ezt a clt szolglja a harmadik OTKA plyzat ( Jzsa, azonost: 68798). Kiderlt azonban, hogy a 34. vfolyamos tanulkra nem alkalmazhatk sem a 48 vesek, sem az 56. vfolyamosok esetben mkd mdszerek. Ezrt a 34. vfolyamosok szmra jabb OTKA plyzatot ksztnk el. Az eddigi eredmnyek azt mutatjk, hogy a meskkel, jtkokkal, majd a tantrgyak tartalmaival vgzett folyamatos kritriumorientlt fejleszts stratgijval a tlnyom tbbsg esetben megoldhat az alapmotvumok, az alapkpessgek, alapkszsgek, alapismeretek optimlis elsajttsa, amennyiben a fentiekben ismertetett kutatsokat, k-
66
srleteket elvgezzk, kidolgozzuk az rtkel eszkzket, a mdszertani segdanyagokat s a sajtos tanuli fejleszt eszkzket. Felttelezhet, hogy a fejldsi fzisksst mutat s a fogyatkos gyermekek szmra is eredmnyesebb vlhat a fejleszts a folyamatos kritriumorientlt stratgival s eszkzrendszervel.
Irodalom
Fazekasn Fenyvesi M. (2000): A beszdhanghalls kritriumorientlt fejlesztse. j Pedaggiai Szemle, 78. 279285. Fazekasn Fenyvesi M. (2006): A beszdhanghalls fejlesztse 48 ves letkorban. Mozaik Kiad, Szeged. Jzsa K. (2000a): A szmllsi kszsg kritriumorientlt fejlesztse. j Pedaggiai Szemle, 78. 270278. Jzsa K. (2000b): Az elsajttsi motivci szerepe a kritriumorientlt pedaggiban. j Pedaggiai Szemle, 10. 7882. Jzsa K. (2005): Szvegfeldolgoz kpessgfejleszts. V. Orszgos Nevelstudomnyi Konferencia, Tartalmi sszefoglalk, 296301. Jzsa K. (20062009): Kritriumorientlt kpessgfejleszts. OTKA kutatsi plyzat, azonost: 68798. Jzsa K. s Zentai G. (2007): Htrnyos helyzet vodsok jtkos fejlesztse a DIFER Programcsomag alapjn. j Pedaggiai Szemle, 5. sz. 317. Miskolczin Radics K. (2005): Az rsmozgs-koordinci fejlesztse 48 ves korban. Mozaik Kiad, Szeged. Nagy J. (19992002): Kritikus kognitv kszsgek fejlesztse egyni fejldsi mutatk alapjn. OTKA T043480. Nagy J. (2000): A kritikus kognitv kszsgek s kpessgek kritriumorientlt fejlesztse. j Pedaggiai Szemle, 78. 255269. Nagy J. (2001): A szemlyisg alaprendszere. Iskolakultra, 9. 2238. Nagy J. (20022005): A tudsszerz kpessg kritriumorientlt fejlesztse tantrgyi tartalmakkal az 56. vfolyamon. OTKA T043480. Nagy J. (2003): A rendszerez kpessg fejldsnek kritriumorientlt feltrsa. Magyar Pedaggia, 3. 261314. Nagy J. (2004a): A szolvas kszsg fejldsnek kritriumorientlt diagnosztikus feltrkpezse. Magyar Pedaggia, 2. 123142. Nagy J. (2004b): Az elemi kombinatv kpessg kialakulsnak kritriumorientlt diagnosztikus feltrsa. Iskolakultra, 8. 420. Nagy J. (2006): A korrekt rtkels alapjai. Iskolakultra, 12. 8397. Nagy J. (2007, szerk.): Kompetencia alap kritriumorientlt pedaggia. Mozaik Kiad, Szeged.
67
Nagy J. (20072009): Alapkszsgek folyamatos kritriumorientlt fejlesztse tantrgyi tartalmakkal a 34. vfolyamon. Kszl OTKA plyzat. Nagy J., Jzsa K., Vidkovich T., s Fazekasn Fenyvesi M. (2004a): DIFER: Diagnosztikus fejldsvizsgl s kritriumorientlt fejleszt rendszer 48 vesek szmra. Mozaik Kiad, Szeged. Nagy J., Jzsa K., Vidkovich T., s Fazekasn Fenyvesi M. (2004b): Az elemi alapkszsgek fejldse 48 ves letkorban. Mozaik Kiad, Szeged. Pap-Szigeti R. (2007): Kritriumorientlt fejleszts SZVEGFER programcsomaggal: eredmnyek. In Nagy J. (szerk.): Kompetencia alap kritriumorientlt pedaggia. Mozaik Kiad, Szeged. 334346. Pap-Szigeti R., Zentai G. s Jzsa K. (2006): A szvegfeldolgoz kpessgfejleszts mdszerei. In Jzsa K. (szerk.): Az olvassi kpessg fejldse s fejlesztse. Dinasztia Tanknyvkiad, Budapest. Zentai G. (2005): A rendszerezsi kpessg kritriumorientlt fejlesztse. V. Orszgos Nevelstudomnyi Konferencia, Tartalmi sszefoglalk, 303. Zsolnai A. s Jzsa K. (2002): A szocilis kszsgek kritriumorientlt fejlesztsnek lehetsgei. Iskolakultra, 4. sz. 1220. Zsolnai A. (2006): A szocialits fejlesztse 48 ves letkorban. Mozaik Kiad, Szeged. Nagy Jzsef professzor emeritus Szegedi Tudomnyegyetem, Nevelstudomnyi Intzet 6722 Szeged, Petfi S. sgt. 3034.
Franz B. Wember Vergleichende Heilpdagogik Fenster zur Frderung von Fertigkeiten und Fhigkeiten Abstrackt
Zentrale Methode der vergleichenden Heilpdagogik ist der interkulturelle Vergleich mit dem Ziel empirischen Analysierens und einfhlenden Verstehens. Wenn dieses gelingt, kann das eigene Denken und Tun sensibilisiert, vielleicht sogar problematisiert werden; denn Heilpdagoginnen und Heilpdagogen in anderen Lndern und Kulturen verfolgen manchmal hnliche, aber manchmal auch unterschiedliche Ziele, erkennen andere Probleme oder sehen bekannte Probleme anders, prgen eigene Begriffe und Theorien zur Beschreibung und Erklrung von Problemen, erfinden neue oder modifizierte Methoden der Problemlsung, entwickeln eigene Institutionen und Traditionen. Als zentrale Aufgaben schulischer und auerschulischer Heilpdagogik stellen sich im internationalen Vergleich die soziale Integration und die individuelle Qualifikation von benachteiligten und behinderten Menschen. Die im Titel angesprochene Frderung von Fhigkeiten und Fertigkeiten steht im Zentrum der Qualifikationsfunktion: An Beispielen aus den Bereichen Schriftspracherwerb und Mathematiklernen wird gezeigt, dass diese Frderung von Fhigkeiten und Fertigkeiten diagnostisch fundiert, planvoll, spezifisch und individualisiert erfolgen sollte. Beim Lesen lernen kann man Lesefluss und Lesegenauigkeit differenziert messen, gezielt frdern und prfen, ob die Frderung erfolgreich war. Beim Rechnen lernen kann man individuelle Fehlerstrategien des oder der Lernenden erkennen und als Heilpdagoge einfhlsam und ermutigend helfen, korrekte Lsungsstrategien zu entwickeln und in geeigneten Situationen anzuwenden.
70
sszehasonlt gygypedaggia Ablak a kszsgek s kpessgek fejlesztshez

Wenn jemand eine Reise tut, So kann er was verzhlen; Drum nahm ich meinen Stock und Hut, Und tt das Reisen whlen. 12 Matthias Claudius (17401815) Urian utazsa a vilg krl cm verse els strfjnak tancst gygypedaggusok figyelmbe is ajnlhatjuk. Mivel a megllapts egybevg a sajt tapasztalatommal is, rsomban olyan, a tudomny s a kutats terletrl szrmaz gondolatokat szeretnk ismertetni, amelyeket pldkkal s egy-egy asszocicival kommentlok. A tmt hrom lpcsben elemzem: Az sszehasonlt gygypedaggia metodikja s clkitzse. Az els rszben azt prblom bemutatni, hogy a nemzetkzi gygypedaggia legfbb mdszere az interkulturlis sszehasonlts, f clja pedig az, hogy a megfigyelsen, a kikrdezsen s az empirikus analzisen keresztl eljussunk a belerz megrts ms, olykor ismeretlen elmlethez s gyakorlathoz. Integrci s kpessgfejleszts mint a gygypedaggia f feladatai. A msodik rszben kifejtem, hogy a gygypedaggia a nemzetkzi sszehasonltsban kt f terlettel foglalkozik: a htrnyos helyzet s az akadlyozott emberek szocilis integrcijval s individulis kpessgeik fejlesztsvel. Argumentlom, hogy mindkt cl fontos, s hogy az individulis kpessgfejlesztst soha nem szabad elhanyagolnunk, ez az eszkznk az els cldimenzi megvalstshoz. Pldk a hatkony gygypedaggiai fejlesztshez. A harmadik rszben ismertetem, hogy a cmben emltett kszsg- s kpessgfejlesztsnek diagnosztikusan megalapozottnak, tervszernek, specifikusnak, individualizltnak s kritikusnak kell lennie. Indoklsomat kt diplomamunkbl szrmaz pldval fogom altmasztani, amelyek az olvasstanulssal s a matematikatantssal foglalkoznak.
12
Matthias Claudius tancsa arra vonatkozik, hogy csak az utazsra vllalkoznak lehetnek lmnyei.
Franz B. Wember: sszehasonlt gygypedaggia
71
Az sszehasonlt gygypedaggia metodikja s clkitzse

Mi is tulajdonkppen az sszehasonlt gygypedaggia? Engedjk meg, hogy id hinyban a gygypedagginak azt a rvid s tmr defincijt megadjam, amelyet msutt mr rszletesen bemutattam s megvitattam (Wember, 1987, 1995, 2003): eszerint a gygypedaggia egy alkalmazott tudomny. Elmletben s gyakorlatban foglalkozik a neheztett krlmnyek kztt foly oktatssal s nevelssel, pontosabban a srlt emberek nevelsvel s oktatsval, vagyis azon szemlyekkel, akiket akadlyozottsg fenyeget, illetve mr akadlyozottak vagy funkcikiesssel kzdenek. A gygypedagginak mint alkalmazott tudomnynak hrom f feladata van: Gyakorlati kutats s dokumentci: A gygypedaggus bemutatja a gygypedaggiai fejleszts vals gyakorlatt a trsadalomban s kultrban. Alkalmazza a szisztematikus megfigyels s kikrdezs mdszert, a kvalitatv s kvantitatv eljrsokat, lehetsg szerint objektven, teljes kren s megbzhatan dokumentlja megfigyelseit. Gyakorlati kutats s hipotzisvizsglat: A gygypedaggus megprblja elmagyarzni gyakorlati megfigyelseit s szakvlemnyt, tekintetbe vve a lehetsges krlmnyeket s hatsokat. Hipotetikus beszmoljt tovbbi megfigyelsek sorn vizsglja fell, betartja a megclzott hatridket, a krlmnyeket a ksrlet szempontjaihoz igaztja, s sszefoglalja azokat a hipotziseket, amelyek szigor fellvizsglat utn is helytllnak bizonyultak. Reflexi a gyakorlatra s cselekvsi terv: A gygypedaggus reflektl a gyakorlati pedaggiai munka normatv s etikai alapjaira, megalapozott cselekvsi clokat tz ki, s sajt kutatsra alapozva beavatkozsokat javasol. Taln szrevettk, hogy e mgtt a rvid magyarzat mgtt az a felfogs hzdik meg, hogy a gygypedagginak mint tudomnyos diszciplnnak empirikusan megalapozottnak kell lennie. Vagyis gygypedaggusknt nem elgedhetem meg azzal, hogy a szobmban lve klnbz megsegtsi mdszereket tallok ki, hanem a gyakorlatban kell fellvizsglnom, hogy a beavatkozsaim valban segtsgnek bizonyulnak-e (Kanter, 1985; Wember, 2006). Bizonyra az is feltnt, hogy a gygypedaggia az n megkzeltsemben nem rtkmentes. Ahogy Haeberlin is hangslyozza, a gygypedaggia szksgkppen normkkal s rtkekkel foglalkozik, illetve s itt most Klauer analzist kvetem cselekvsi javaslatokat tesz. Ebben az sszefggsben is fontos az empirikus munka: a normkat, a clokat s a cselekvsi preferencikat nemcsak teoretikus, hanem valsgos alapokra helyezve kell meghatrozni. Tanulmnyozni kell a vals hatsokat s a lehetsges mellkhatsokat, mert csak az elmlet s gyakorlat sszefggseit figyelembe vve sikerlhet a hibkat felfedezni, s a mr meglv problmamegoldsi stratgikon lassanknt javtani (Wember, 2003, 2006). Teht valsznleg a gygypedaggiban sem megy ez msknt, mint egyb tudomnyos diszciplnkban.
72
Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl 1. bra. A gygypedaggiai kutats tudomnyos s normatv-utpisztikus feladatai
A mr ltez gygypedaggiai gyakorlat lersa A gygypedaggiai gyakorlat norminak s cljainak, feltteleinek s hatsainak, mdszereinek s hatsainak, intzmnyeinek lersa.
A lehetsges gygypedaggiai gyakorlat vzlata
A felttel- s hatsviszonyok vizsglata a fogalmak s a gyakorlat elemzse rvn.
A gygypedaggiai gyakorlat norminak s cljainak, feltteleinek s hatsainak, mdszereinek s hatsainak, intzmnyeinek, vzlata s indoklsa.
A gygypedaggiai tevkenysg teriinak kialaktsa.
Az 1. bra sematikusan sszefoglalja az egyszerre empirikus s kritikus gygypedaggia feladatait. Bal oldalt olvashatjk a gygypedaggiai elmletkpzs vals alapjt, amelyben megjelenik az, ami van, ami meglv: a gyakorlat s az azzal sszeillesztett okokozati-elmleti sszefggsek s vizsglatuk tanulmnyozsa. A gyakorlatlers s az elmletfejleszts szorosan egymsra utaltak, mert az elmlet biztostja a fogalmakat a gyakorlat lershoz. A visszacsatols a valsghoz gondoskodik a realitskontrollrl, amely egy alkalmazott tudomny esetben elengedhetetlenl fontos. Jobb oldalt lthatjk a gygypedaggiai kutats normatv-utpisztikus clkomplexumt, amelynek fejlesztse s megalapozsa az, ami lehetne. A gyakorlat lersa, magyarzata s az elmletfejleszts mindig j normk, clok, mdszerek kifejlesztsvel s megalapozsval foglalkozik, mert a gygypedaggia mint alkalmazott tudomny az emberek szolglatban ll: vgs soron abbl a hatsbl merti ltjogosultsgt, amellyel az emberek letkiltsainak jobbtshoz s letkrlmnyeik javtshoz jrul hozz (Wember, 1997). Minden ilyen feladat sorn hasznos tpillantani a kerts fltt s krlnzni: Mit csinl a szomszdom? Ugyanis minden iskolai s iskoln kvli fejleszts szoros sszefggsben ll azzal a trsadalmi rendszerrel, amelybl szrmazik s amelyet szolgl. Az oktats s nevels formalizltan fellltott szablyainak kell kiegsztenie s folytatnia
73
a csaldi nevelst; s segtenie kell tovbbadni a felnvekv generciknak egy trsadalom kulturlis s politikai tradciit. Kvetkezskppen az vodban s iskolban foly munka a kultra rsze, s ugyanakkor a kulturlis fennmarads gense. A pedaggia rsze a szellemi s mvszeti teljestmnyek sszessgnek, s ezeket kell kzvettenie. A pedaggia sszekttetsben ll a trsadalom etikai-morlis zsinrmrtkvel, s ezt kell szolglnia. A pedaggia bevezet a gondolkods s cselekvs eszkzeinek alkalmazsba, s segtenie kell ezeket tovbbfejleszteni. Ez sszhangban ll azzal a gondolattal, amely szerint minden trsadalom jra felfedezi magnak s jelennek az iskolt. Ahogy vltoznak az emberek s a krlmnyek, amelyek kztt lnek, az iskolnak is folyamatosan vltoznia s alkalmazkodnia kell a kelet-eurpaiak meslhetnnek egy bizonyos gyorsan lezajl vltozsi folyamatrl A trsadalommal s a kultrval val szoros sszefggs a gygypedaggira is rvnyes: mindig az oktatsi s nevelsi rendszer rszterleteknt jelenik meg. A gygypedaggiai rszterlet nagymrtkben fgg a kulturlis rtkektl: a civil trsadalom lnyeges ismertetjele, hogy minden tagjt egyformn fontosnak tartja, s azoknak, akik betegek, htrnyos helyzetek vagy akadlyozottak, biztostja a hozzjutst a specilis segtsghez ahogyan Urs Haeberlin korbban nyomatkosan utalt erre az sszefggsre (Haeberlin, 1996). A (gygy)pedaggia s a kultra szoros kapcsolatnak van azonban egy nem kvnatos mellkhatsa is: vakfoltokat eredmnyez. Mi, emberek ugyanis hajlamosak vagyunk arra, hogy a kulturlis konstrukcikat termszetes adottsgknt rtkeljk. Pldul, azt gondoljuk, hogy a vrosi parkban a fk maguktl nttek. Nem gondolunk arra, hogy ezeket a fkat v elejn, kln erre a clra kpzett kertszek trgyzzk, nyron locsoljk, sszel metszik e nlkl az pols nlkl a fk a parkban egszen msknt nznnek ki, nhny mr valsznleg ott sem lenne. Azt gondoljuk, hogy a tanulsi zavarral kzd vagy akr az rtelmileg akadlyozott gyermekek egy specilis iskolhoz tartoznak, hiszen ott clzottan fejleszthetk, nem kell ket mindig ms gyerekekkel sszemrni, akik ket majdnem minden szempontbl tlszrnyaljk. Nem gondolunk arra, hogy a specilis iskolk intzmnyeslse nem termszetes reakci a gyermekek klnbzsgeire, hanem tbb eurpai orszgban egy konkrt trtnelmi helyzetben az iparosts trhdtsa s a fiatalokra nehezed kpestsi knyszer kapcsn valsult meg. 1860ban a kisegt iskolk megalakulsa egyrszrl egy fontos kulturlis vvmny volt, mert innentl kezdve nem tolhattk flre, hanem komolyan vettk azoknak a gyermekeknek s fiataloknak a problmit, akikrl a npiskolkban mr lemondtak, s ettl kezdve prbltak meg specilis megsegtst biztostani szmukra. Megoldhattk volna azonban ezeknek a dikoknak a problmit mskppen is, pldul specilis osztlyok npiskoln belli ltrehozsval vagy npiskolai osztlyokba integrltan plusz segtsgnyjtssal. Javaslatok ppensggel voltak, mg ha nem is tudtk megvalstani ket (Mckel, 2001).
74
A termszet s a kultra kapcsoldsbl ered vakfoltok elrik a fogalmaktl, normktl kezdve az elmleteken s mdszereken keresztl a gygypedaggiai munka intzmnyeit. Itt kvetkezzen nhny epizd a sajt letembl! Fogalmak: 197778-ban lehetsgem volt az Amerikai Egyeslt llamokban specilis pedaggit tanulni. Nmetorszgban a szakom a tanulsban akadlyozottak pedaggija volt, Amerikban pedig a tanulsban akadlyozottak oktatsa. Elszr azt gondoltam, hogy ez a kett nagyjbl ugyanaz, szre sem vettem, hogy a tanulsban akadlyozott diagnzis gyermekek kzl egyik sem szocilisan htrnyos vagy peremhelyzet csaldbl szrmazik. Az amerikai felfogs szerint ezek a gyermekek nem gygypedaggiai segtsget kapnak, hanem a htrnyos helyzetek fejlesztsnek jval kevsb intenzv programjaiban vesznek rszt (Wember, 2000). Nehezemre esett azon gyermekek tbbsgnek kizrst elkpzelni, akik az n hazmban tanulsban akadlyozottnak szmtottak; s az volt a benyomsom, hogy ennek a hatrvonalnak a meghzsa csak az oktats szempontjbl gazdasgos s tlsgosan nknyes volt. Amerikai csoporttrsaim ellenben nem rtettk, hogy a j reg Nmetorszgban mirt tgtjk ki ilyen tlz mdon a tanulsban akadlyozottak csoportjt. Beszlgetsnk az egyszernek s alapvetnek vlt fogalmakrl s azok valsgos pedaggiai hatsairl megmutattk neknk, mennyire relatvak, nem rtkmentesek, messze hatak s nknyesek a szakkifejezsek. Normk: Tavaly eladssorozatot tartottam a fejldsi diagnosztikrl Dl-Tirolban, Olaszorszgban. A pldk egyike egy olvassi s helyesrsi problmkkal kzd gyermekrl szlt. Javasoltam ezen a terleten az individulis tanulsi felttelek analzist s fellvizsglatt annak kidertsre, hogy a gyermek tudna-e mg egyltaln valamit profitlni a tanrbl. Kt hallgat szlalt fel lelkesen s vehemensen: egy gyermek tanulsi kpessgeinek individulis felmrse mr eleve a szegregl gondolkods kezdett jelenti. A gyermek integrcijnak mindig elsdlegesnek kell lennie, semmi ktsg nem fr hozz, hogy a fejlesztst ignyl kislnynak sajt vfolyamban kell maradnia. Az intenzv vita sorn megtapasztalhattam, hogy milyen rzkenyek voltak ezek a hallgatk a rejtett normkra; egyben lehetsget kaptunk arra, hogy elgondolkodjunk a diagnzisokrl, a diagnosztikus eljrsokrl s ezek gygypedaggiai alkalmazsrl. Elmletek s mdszerek: A behaviorizmus mint viselkedselmlet s mint viselkedsmodifikci elfogadhatatlan volt szmomra nmet gygypedaggus hallgatknt, rombol technolgia volt, amelynek a gygypedaggiban semmi keresnivalja nincs. Aki azonban az Amerikai Egyeslt llamokban gygypedaggit tanul, az ilyen fenntartsokkal nem sokra megy. Csodlkozva llaptottam meg, hogy a rombolnak vlt technokratk a valsgban lelkes s megrt kollgk s kollegink voltak; a viselkedsmodifikci semmi esetre sem hidegen s technokrata mdon zajlott, hanem bartsgosan, a mindennapokba integrltan. A gyermekek sokat tanultak, s nem keltettek boldogtalan benyomst. Az tette klnlegess ezt a specilis oktatst, hogy mindig
75
az adott gyermek viselkedshez igazodott, tletgazdag, clzott s kritikusan rtkelt volt (Wember, 1987). Clok: Amikor nhny vvel ezeltt dortmundi hallgatk egy csoportjval vendgsgben voltunk Budapesten, vodkat s iskolkat ltogattunk meg. Feltnt neknk, hogy a tiszteletnkre majdnem minden osztlyban egy nmet dalt nekeltek, egy-egy tncot, vagy krjtkot is bemutattak. Egy ilyen hatsos bemutat utn egy dortmundi hallgat megkrdezett egy budapesti tanrnt, hogy nem vesztenek-e gy tl sokat a szisztematikus fejlesztsre sznt idbl. A tanrn vlasza nemcsak rm, hanem a hallgatkra is mly benyomst tett: A magyarok mondta emlkezetem szerint egy letvidm np. Az nekls s a tnc egy fontos emberi s mindenekeltt gyermeki kifejezsforma, s mint ilyen, hangslyos eleme a gygypedaggiai fejlesztsnek. Nzztek csak, milyen lelkesek a gyerekek! Milyen embereket nevelnnk, ha nem engednnk ket kedvkre nekelni s tncolni? Ezek a pldk, amelyek sajt tapasztalataimbl erednek, azt hivatottak altmasztani, hogy a nemzetkzi sszehasonlts, amely minden sszehasonlt gygypedaggia magjt kpezi, tanulsgos lehet, ha nyitottak vagyunk az j tletekre s javaslatokra. Elkezdnk tprengeni eddig magtl rtetden hasznlt fogalmakon, gondolkodni kezdnk az etikai alapokrl s normkrl, megvizsgljuk a mr megkedvelt mdszereket s intzmnyeket, megvitatjuk a clkitzseket. A nemzetkzi sszehasonlts eszkze a logikus analzis s a szvegek hermeneutikus magyarzata, ahogy ide tartozik a gyakorlatok megfigyelse s empirikus tanulmnyozsa, illetve a gygypedaggiai tevkenysg vizsglata is. A nemzetkzi sszehasonlts cljnak a belerz megrtsnek kell lennie. Ha a gygypedaggiai fejlesztst egy adott orszgban, egy adott idben akarom megragadni, igyekeznem kell egy kulturlis krkpet kszteni, fel kell dertenem, hogy milyen problmk lteznek a szmomra ismeretlen trsadalomban, s ezek hogyan rthetk meg. Az elmleteket s gyakorlatokat mint ezekre a problmkra adhat lehetsges vlaszokat kell rtkelnem (Wember, 1991). A kutatst kritikus alapokra kell helyezni, mert a tudomnynak az emberek informlshoz kell hozzjrulnia. Ezrt a nemzetkzi sszehasonlts esetben mindent megvizsglok, semmit sem fogadok el fenntarts nlkl, azonban ksznek kell lennem arra, hogy a dolgok szmomra idegen nzpontjt is kzel engedjem magamhoz, s az j gyakorlatokat alapveten rtelmes problmamegoldsi ksrletknt rtelmezzem. Hiszen a flrendelt sszefggsek ismeretbl majdnem mindig kiderl a rszletek jelentsge. (Pldartk Olaszorszgbl: Brugger-Paggi, 2000, eurpai tekintetben: Hausotter, 2000.) A nemzetkzi sszehasonlts kvetkezskppen nehz s sszetett feladat, nem gr gyors s olcs megoldsokat. Egyrszt egy j koncepci nem lehet csak azrt j, mert egy msik orszgban talltk s dolgoztk ki, rja Sander a Vgkvetkeztetsek a tanuls hatrairl cm knyvben, msrszt pedig tulajdonkppen nem is tudunk msoktl, csak sajt magunktl, nllan tanulni. Javaslatokat ppensg-
76
gel kaphatunk, de az egyszer transzfer nem lehetsges, ahhoz mr nmagukban a rendszerklnbsgek tl nagyok (Sander, 2000, 23.).
Integrci s kpessgfejleszts mint a gygypedaggia f feladatai

Ha az sszehasonlt gygypedaggia irodalmt tanulmnyozzuk, esetleg Brli (1997, 2003) s Hausotter (2000) sszehasonlt szempontjait, vagy a nemzeti brzolst KlauerMittel (1987), Artiles-Larsen (1998), Hallahan-Keogh (2001) mveiben vagy Meijer-nl (2001), szembetn a fogalmak, elmletek, problmk s problmamegoldsok soksznsge. A gygypedaggiai gondolkods s cselekvs ezen eurpai s elszr igazn globlis soksznsge nem vezethet nhny frappns szablyhoz. Ha mgis megprblom felfedezni a vezet krdsfelvetst e mgtt a soksznsg mgtt, akkor kt, vtizedek ta a szakmai eszmecsert ural, mg mindig a vitk kereszttzben ll vezrmotvumot tallok: az integrci s a kpessgfejleszts krdseit. Az integrci az els vezrmotvum, amellyel egyszeren s hatrozottan azt mondjuk ki, hogy egy trsadalomban minden ember egytt l, senki szmra nincs kijellve egy bizonyos tartzkodsi terlet, hacsak nem nszntbl vlasztja azt vagy bizonyos knyszerhelyzetekben ez a vlaszts nem kerlhet el. Egy integratv trsadalomban az akadlyozott emberek kztnk lnek. Mindenhol ott vannak. Tallkozunk velk az utcn, a moziban, a munkahelyen. Gyermekknt nem kell specilis vodba vagy iskolba jrniuk, fiatal felnttknt nem mennek specilis szakkpzsi helyre, felnttknt nem lnek specilis otthonokban s lakkzssgekben. A gygypedaggia szmra ebbl az kvetkezik, hogy lehetsg szerint minden htrnyos helyzet s akadlyozott gyermeket integrltan kell beiskolzni, azrt, hogy ne rekesztdjenek ki, s hogy a gyermekvek kzs meglsvel a felnttkori integrcit elksztsk. A msodik vezrmotvum az individulis kpessgfejleszts. Ez alatt azt rtjk, hogy a gygypedaggia elsdleges feladata abban ll, hogy a htrnyos helyzet s akadlyozott embereket pedaggiai eszkzkkel segtse, fejlessze. A gygypedagginak a nevelst s oktatst neheztett felttelek mellett kell megvalstania, s hozz kell jrulnia a r bzott gyermekek s fiatalok kognitv, emocionlis s szocilis erinek teljes kr kibontakoztatshoz. A kpessgfejlesztsi funkci eszkzszinten biztostja az integrci megvalstst. A munkahelyi integrci lehetsgei pldul sok, nem individulis felttelen kvl az adott szemly tudstl s kpessgeitl is fgg. Ha egy integrcira alkalmas osztly ksz mindenkit befogadni, a kzs let s tanuls tbb-kevsb knnyen kialakul. Az eredmny azonban a htrnyos helyzet s akadlyozott dikok tanulsi s fejldsi folyamattl is fgg. Tmren: a gygypedaggiai fejleszts mint individulis segtsgnyjts alapvet feladat. Erre a feladatra az eladsom harmadik rszben szeretnk sszpontostani, ahogy azt a megadott tmafelvetsem megkvnja.
77
A kszsgek s kpessgek hatkony fejlesztse

A gygypedaggiai mdszerekre is rvnyes az a megllaptsunk, amit a gygypedaggiai fogalmakrl s elmletekrl megfogalmaztunk: nem ltethetek t az egyik orszgbl a msikba minden tovbbi nlkl. Aki a nemzetkzi tapasztalatokbl tanulni szeretne, annak meg kell prblnia azonostani s fellvizsglni a gygypedaggiai fejleszts azon ismertetjeleit s alapjait, amelyek egy msik kultrkrben klnsen hatkonynak bizonyultak: vajon a helyi viszonyokra tltethetek-e. Ennek rdekben a nemzetkzi irodalom alapjn kt pldn keresztl mutatom be azokat az ismrveket, amelyeket klnsen hatkonynak talltam, s amelyeket a gygypedaggiai fejleszts zsinrmrtkeknt vehetnk figyelembe. Azok a krlmnyek, amelyek kztt manapsg a gyermekek felnnek, minden ipari llamban ms-ms iskolt s ms oktatst tesznek szksgess. Azok a kvetelmnyek, amelyek a mai kor gyermekeire nehezednek, nllbb s felelssgteljesebb iskolai munkt kvetelnek meg az akadlyozott s nem akadlyozott gyermekekre vonatkozan egyarnt. Ezekkel a szksgletekkel magyarzhat, hogy a nylt tanulsi/tantsi formk bevonulnak az ltalnos iskolkba, mg fokozottabban a specilis iskolkba, s ez rvnyes Eurpa orszgaira, szak-Amerikra, Ausztrlira s j-Zlandra egyarnt. Manapsg szerte a vilgon hangslyozzk, sokkal jobban, mint 20-30 vvel ezeltt, a szabad tanuls jelentsgt, vagyis a heti terv szerinti nll tanulst s a kzs produktv projekteken belli tevkenykedst. A nylt iskolai tanulsi krnyezet, amelyben a tanulk rszt vesznek a tananyag s a mdszerek kivlasztsban, a htrnyos helyzet s akadlyozott gyermekek szmra is motivl, de a hatkony gygypedaggiai fejlesztsnek tbbet kell nyjtania az aspecifikus sztnzsnl. Ezek a gyermekek kevesebbet, lassabban tanulnak, s hajlamosabbak hibk elkvetsre, az sztnzst spontnul, segtsg nlkl kevsb hatkonyan tudjk hasznostani, gyakrabban van szksgk explicit irnytsra, kzvetlen oktatsra, szisztematikus gyakorlsra. A kszsgek s kpessgek hatkony gygypedaggiai fejlesztsnek tervezettnek, diagnosztikusan megalapozottnak, specifikusnak s individualizltnak kell lennie. Tervezettnek neveznk egy fejlesztst, ha annak lehetsges cljait a gyermekkel s a szlkkel egyeztettk, s egy kzsen elfogadott rangsorban megllapodtunk. Kztes clokban s idhatrokban is meg kell egyeznnk. Diagnosztikusan megalapozott egy fejleszts, ha a gyermek tanulsi kpessgeinek alapos vizsglatval kezddik annak rdekben, hogy a gygypedaggus elremozdtsa a fejldst. Diagnosztikusan megalapozott a fejleszts tovbb, ha a gyakorlat folyamatban fellvizsgljuk, mert csak ez esetben tudjuk megllaptani, vajon a fejlesztsi program elrte-e a remlt hatst, kell-e vltoztatsokat bevezetni. Specifikus egy fejlesztsi program, ha nem ltalnos kpessgek fejlesztst rja el, hanem specifikus kszsgekt. A specifikus fejlesztsi program meghatrozott, gyakorlati szempontbl rtkes kpessgfejlesztst biztost.
78
Individualizlt egy fejleszts, ha nemcsak diagnosztikusan megalapozott, hanem az egyes gyermekre hangolt s a gyakorlat alapjn rtkelt. jra s jra fell kell vizsglni, hogy a gyermek sikeres-e tanulmnyaiban, a specifikus tanulsi clokhoz kzelebb jutott-e, mert csak a visszatr, a tanulsi folyamatot kvet mrsek rvn kerlhetjk el a fenyeget hibkat, s csak gy tudjuk a fejlesztsi lpseket jra szablyozni, a gyermekhez egynileg hozzigaztani. Hogy hogyan is kell a fejlesztsnek kinznie? Szljon arrl kt plda, amelyek nem nagy kutatsbl, hanem dortmundi diplomamunkkbl szrmaznak. Ezek a pldk nem komplex beavatkozsokrl szlnak, hanem olyanokrl, amelyekhez nem szksges krlmnyes eszkztr s sok szempont adatelemzs. Az egyszersg elnye: a fejleszt programok knnyen hasznlhatak, motivltsggal s hozzrtssel a megszokott, mindennapi felttelek kztt is megvalsthatk.
Szisztematikus olvassfejleszts
Az els plda az olvasssal foglalkozik. A 2000-es s 2003-as PISA-vizsglatbl kiderl, hogy hazm azok kz az orszgok kz tartozik, amelyekben tl sok fiatal az iskola elhagysa utn sem rendelkezik megfelel olvassi kompetencival. Akadozva, fradsgosan, hibsan olvasnak, az iskolbl kikerlve analfabtizmus fenyegeti ket. Ezrt az olvassi nehzsggel kzd gyermekeknek az els, olvasstanulssal eltlttt v utn is gyakorolniuk kell a betk folyamatos s hibtlan dekdolst, j esetben megfelel szvegek ismtelt olvassval. Ezrt szksges, hogy ilyen feladatokat elg hossz ideig vgeztessnk, s a tanuls sikeressgt rendszeresen fellvizsgljuk. 1999-ben ltrehoztam egy keretprogramot a clzott szvegvlasztshoz s a szisztematikus gyakorlshoz, amely diagnosztikus fzissal kezddik: a tanul prbara keretben tbbfle klnbz olvasstechnikai nehzsgi szint szveget olvas. A tanrn ezeket a szvegeket szisztematikusan vlasztja ki, figyel az tlagos sz- s mondathosszsgra, illetve a tartalmi redundancira, majd analizlja az olvassi teljestmnyt a szvegek nehzsgi foktl fggen. Kt, hrom nap utn ltalban sikerl megllaptani, milyen nehzsgi szint szvegek felelnek meg egynileg, vagyis melyek azok, amelyek nem tl knnyek, de nem is tl nehezek a tanul szmra. A beavatkozsi szakaszban, amely nhny htig vagy hnapig is eltarthat, szmos, egynileg megfelel szint szveget knlunk fel. A szvegeket ltalban kett-ngy napig ismtelve gyakoroljuk. Minden gyakorlra egy hromperces olvassi teszttel zrul, amelynek eredmnyt rsban rgztjk s grafikusan brzoljuk. A tanul naprl napra feljegyzi, hogy percenknt hny szt tudott helyesen s hnyat hibsan elolvasni, esetleg feljegyezheti, hogy a szveg tartalmi rszre vonatkoz krdsekbl hnyra tudott j vlaszt adni. Sikeressg esetn a tanul az id mlsval megllaptja, hogy a gyakorlatok sorn gyorsabb s biztosabb olvassi kpessgre tett szert, a pedaggus pedig gyakran egy id utn a szvegek nvszintjt is emelni tudja.
Franz B. Wember: sszehasonlt gygypedaggia 2. bra. Egy 11 ves, olvassi nehzsggel kzd gyermek olvasstanulsi grbje (Fejlesztiskola tanulsfejlesztsi slyponttal, 5. vfolyam, Heinrich-Winkelgrund, 2006, 84.)
Diagnose 100 90 80 Szavak percenknt 70 Text 2 60 50 Text 1 40 30 20 10 0 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
79
Text 3
Text 4
Text 5
Text 6
Text 7
A 2. bra grafikusan brzolja egy 11 ves, fejleszt iskola 5. osztlyba jr gyermek olvasstanulsi grbjt. Tanrnje szerint clzott olvassfejlesztsre volt szksge, mert akadozva, sok megszaktssal, ismeretlen vagy nehezebb szavakat pedig suttogva olvasott. Jan Heinrich-Winkelgrund diplomamunkja keretben egy 46 napos egyni fejlesztst ajnlott, a 2. bra az els idszak eredmnyeit mutatja: a diagnosztikus szakaszban, amely 3 napig tartott, a gyermek hrom, olvasstechnikai szempontbl eltr nehzsg szveget olvasott. Teljestmnye 40-48 jl olvasott sz volt, 2-3 hibval a szveg nehzsgt a feladatnak megfelelen lltottk be. A gyakorlsi fzis negyedik napjtl a gyermek egy kivndorlkrl s indinokrl szl gyermekregnybl olvasott 6, t rdekl olyan szveget, amelyek olvasstechnikailag szmra megfeleltek. Azadatok alakulsa tipikus alakzatot mutatott: minden szvegnl sikerlt a tanul olvassi tempjt nvelni s a hibk szmt alacsonyan tartani, st cskkenteni. Amikor a teljestmnyre vonatkoz adatokat nllan megadta a szmtgpnek, azonnal lthatott egy aktulis grafikt, amelybl kzvetlenl megtudhatta, hogy teljestmnye a gyakorlson keresztl javult. Br az rtkek eleinte minden j szveg esetben cskkentek, a tanul minden vltsnl megtapasztalhatta, hogy teljestmnyt sajt erfesztse rvn nvelni tudja a fejlesztsi ksrletek tapasztalataibl pedig kiderlt, hogy a gyermekek gyakran htrl htre ignyesebb szvegek olvassra kpesek, az olvassi kompetencia lassan, de folyamatosan javul. A gyermekek szmra klnsen lelkest, hogy meg tudjuk nekik mutatni a teljestmnyk folyamatos javulst, hiszen lthatjk, ahogy az
80
olvassi grbe emelkedik. Azok a gyermekek s fiatalok, akik vekig lemondtak az olvassrl, most felbtorodnak. Bels tanulsi motivcit kpesek kifejleszteni, mert sajt erfesztsket kzvetlenl ssze tudjk kapcsolni a javul olvassi teljestmnnyel.
A szmols clzott fejlesztse

Sina Thnken diplomamunkjban egy fejleszt iskola 5. s 6. osztlyos tanulit krte meg arra, hogy rjk fel a hiba fogalmval kapcsolatos asszociciikat. A 3. bra egy tipikus reakcit mutat: a tanulk a hibval kizrlag olyan fogalmakat ktttek ssze, mint a rosszul csinlom, a szgyen s a dh. Ez nagy kr, hiszen a hibk hozztartoznak a tanulsi folyamathoz. A hibkbl tanul az ember, ahogy egy rgi nmet kzmondsbl tudhatjuk: csak akkor tanulom meg biztosan, hogyan kell jl csinlnom, ha a hibt felismerem s kijavtom. Ebbl a szempontbl a hibk flttbb fontos visszajelzsek a tanulk, de a tanrok szmra is. A matematikara sorn a tanrn a gyermekek hibibl megtudhatja, hogy maga eredmnyesen dolgozott-e, hogy a gyermekek valban megrtettk-e, amit nekik elmagyarzott. Ezenkvl az individulis hibk pontos analzise arra enged kvetkeztetni, hogy a gyermek a tanulsi folyamat nehzsgeinek tekintetben pontosan hol tart. Ugyanis hibk nem csak a tanulsi problmkkal kzd gyermekeknl jelentkeznek, ahogy azt a matematikai-didaktikai kutatsok is mutatjk (Gester, 1982; Pradberg, 2005). A tanrn egy rsbeli szmolsi eljrst mutat be, s elmagyarzza az algoritmust lpsrl lpsre, azonban a gyermekek csak a kezdeti tanulsi sikerek utn, a kvetkez hetekben kezdik el kialaktani sajt gondolataikat, amelyek a helyes megoldsi t variciiknt minl individulisabbak, annl eltrbbek.
3. bra. Egy fejleszt iskola tanuljnak spontn asszocicii a hiba fogalmrl
Rosszul rzem magam.
Hiba??
Ha hibzom, mrges vagyok.
Utlom a hibkat.
81
A Sina Thnken diplomamunkjban szerepl gyermekek mr tbb mint fl ve tanultk az rsbeli kivonst, s a tanrn vlemnye szerint mr kpesek voltak 1000-es szmkrben kivonni. Thnken ezeknek a gyermekeknek adott egy hibarzkeny diagnosztikus tesztet, amelyet Gerster (1982, 51.) nyomn ksztett el. A 4. brn olvashatjuk a vizsglat kimenett.
4. bra. Nhny hibarzkeny kivonsi feladat s ezek nehzsgi mutati Nulla a kisebbtendben
Nincs nulla Nincs maradk
Nulla a kivonandban
1. 45 32
2. 958 104 5. 72 49 773 407
3. 309 4 6. 690 23
Van maradk
4.
Az els mez egy egyszer alapfeladattal kezddik. A feladatoknak ezen tpusval megvizsglhatjuk, hogy a gyermek tud-e egyltaln rsban kivonni, vagy a szmolsi eljrst meg kell neki tantani. A msodik mezben egy nehezebb feladatot tallunk: itt hromjegy szmokat kell kivonni, s a kivonandban szerepel egy nulla. A nulla az rsbeli szmolsi eljrsokban gyakran vezet hibkhoz, s pp ezrt a tanulsi problmkkal kzd gyermekek esetben klns figyelemmel kell r lenni (Kornmann, Frank, Holland-Rummer & Wagner, 1999). A harmadik mezben a kisebbtendben szerepel egy nulla: a kutatsok szerint rdemes ezt az esetet is hangslyosan kezelni. A feladatok szisztematikusan eltrnek egymstl. Ennek az az elnye, hogy a ksbbiekben a vlasz- s hibamintzatot rendezni s analizlni tudjuk aszerint, hogy az adott gyermek esetben a feladatnak melyik ismertetjegye vezetett hibhoz, s a kivons melyik aspektust kezeli viszonylagos biztonsggal. Az tdik mezben egy olyan feladatot tallnak, amelyik csak egy jegyben tr el az els mezben tallhat feladattl. Az els rszszmols utn maradk ll el, amelyet a tanulknak figyelembe kell vennik. Ez egy hibaforrs, amellyel sok gyermek kzd: a maradkot elfelejtik vagy rossz helyre viszik t. A hatodik s hetedik mezben lv feladatok hasonlkpp illeszkednek a felettk elhelyezked feladattpusokhoz, ezzel hozzjrulnak a differencildiagnosztikai rtkelshez: a gyerekek megoldsait nemcsak egy soron bell vizsglhatjuk szisztematikusan, hanem a megoldsokat a sorok kztt a feladatok meghatrozott ismertetjegyeire vezethetjk vissza.
82
Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl 5. bra. Niels ngy hibs megoldsa 1. feladat 72 49 37 4. feladat 994 198 184
6. feladat 958 104 804
14. feladat 1000 694 419
Az tdik bra Niels ngy megoldst mutatja. Az els feladatnl nyilvnval problma van a szmols irnyval. Br a helyi rtkeknek megfelelen szmol, s az egyesekkel kezdi, de a helyi rtkeken bell mindig a nagyobbl vonja ki a kisebbet, s nem figyel a kivonandra, illetve a kisebbtendre. A negyedik feladatnl feltnik (az egyeseknl s onnan tovbb), hogy Niels kt azonos, a tzesek helyn ll szmjegy esetben sszead ptls helyett, majd br egy tzest helyesen tvisz a szzasok helyre, ismtelten sszead ptls helyett. A hatodik feladatban problma mutatkozik a tzesek helyn ll nullval, a nehz tizennegyedik feladatban pedig mr egy igencsak tlterhelt tanul lthat. Nielsnek nyilvnvalan fejlesztsre van szksge. Sina Thnken (2006) Nielsszel s ms gyerekekkel 5 tanrn keresztl dolgozott. Az els rban a tanulkkal kzsen megbeszltk a feladatmegoldsokat, s felhvta a figyelmket a hibikra. A msodik rn tachomter segtsgvel dolgoztk fel a feladatot Nielsszel, mert a trgyi eszkzk segtik a tanult abban, hogy elkerlje az irnytvesztst szmols kzben, vagyis azt a hibt, amit Niels majdnem minden feladatnl elkvetett. A harmadik rn eljtszott vsrlsi szituciban szmos feladatot oldottak meg, amelyek a pnzsszegek tvltst s a maradk tvitelt teszik szksgess. A negyedik s tdik rban rsbeli szmolsi feladatokkal foglalkoztak: azoknak a rszkpessgeknek a fejlesztst cloztk meg, amelyek korbban problmt okoztak, pldul a maradktvitel s a nullval val szmols esetben. Vajon segtett ez az t fejleszt ra Nielsnek? Az els teszt utn kt httel a hibaanalitikus teszt egy vltozatt alkalmaztk: Niels, aki az els alkalommal 18 hibt ejtett, a fejleszts utn csak hrmat. Nem tvesztette el a szmols irnyt, nem kvetett el hibt a nullval. A msodik tesztben szerepl hrom hiba mindegyike a maradktvitellel volt kapcsolatos, de ott is csak nehezebb feladatok esetben, amelyekkel kapcsolatban azonban nem rezte tlterheltnek magt, mint az els teszt 14. feladatnl.
83
sszegzs
Eladsom cme: sszehasonlt gygypedaggia ablak a kszsgek s kpessgek fejlesztshez. Amellett rveltem, hogy mindannyian tudunk egymstl tanulni. Az sszehasonlt gygypedaggia sok rdekessget gr ugyan, de knny s gyors megoldsokat nem. A kszsgek s kpessgek fejlesztsnek terletn nem vehetnk t ksz programokat. Ez ellen szlnak az orszgok s a nemzeti oktatsi rendszerek kztti jelents klnbsgek (Sander, 2000). Elemezhetjk azonban a sikeres tleteket, s megprblhatjuk a sikerrel kecsegtet kezdemnyezseket sajt berkeinken bell tdolgozni s alkalmazni (Hegarty, 1998). Az olvassfejlesztsrl s a matematikatantsrl szl kt pldval prbltam megmutatni, hogyan mkdhetnek ezek a fejleszt programok, ha figyelembe veszik az ltalam elnyben rszestett kritriumokat: diagnosztikval kezdenek, tervezetten haladnak, specifikusan irnytjk a folyamatot, individulisan fejlesztenek s a gyakorlat alapjn rtkelnek. Gygypedaggiai fejleszts teljestmnytrning? Biztos vagyok benne, hogy a gygypedaggiai fejleszts tbb, mint a tanulsi teljestmny fejlesztse: nem utolssorban Magyarorszgon tanulhattam meg, hogy milyen fontos a tnc, az nek, a jtk s a szrakozs. A zens tevkenysg minden rme mellett szksges azonban a htrnyos helyzet s az akadlyozott gyermekek oktatsa, mindenekeltt jzan, szisztematikus, tarts hatst clz munkval. Ahogy az Magyarorszgon is hossz ideje ismert, 1916-ban Berlinben megjelent egy knyv, amely egyike az eurpai gygypedaggira nagy hatst gyakorl mveknek. Mr a cme rvilgt a lnyegre: Az iskols gyermekek olvassgyengesge /legasztnia/ s szmolsgyengesge /arithmasztnia/ a vizsglatok fnyben. A szerz Ranschburg Pl volt, a magyar gygypedaggia egyik satyja. A kutats eszkze a lehet legegyszerbb, de mgis kielgten precz formban vgzett pszicholgiai ksrlet. Az itt kzlt prblkozsok meglehetsen szernyek, mgis az a vlemnyem, hogy a mikropszicholgiai pldk sorozatt nyjtjk, s ily mdon az experimentlis vizsglattal egszen intim mdon bepillantst nyerhetnk az olvass s a szmols mvelete sorn vgbemen szellemi trtns finom struktrjba. Jllehet tudomnyosan rtkes, azonban gyakorlatilag jelentktelen kis munka ez, amelyhez az olvas figyelmt s trelmt krem. Az orvos s a pedaggus szmra nemcsak a sajtos llapot pszicholgijnak feltrsa fontos, hanem hogy idejekorn meghatrozhat legyen az llapot slyossgnak mrtke, eldnthesse annak normlis vagy patologikus termszett, megllapthassa a prognzist, s megtervezhesse a gygypedaggiai kezelsi tervet.13
Wember professzor idz Ranschburg Pl 1916-ban nmet nyelven megjelent tanulmnybl. A fordts a Pkozdin Kenderessy Katalin ltal szerkesztett Szemelvnygyjtemny a gygypedaggia trtnethez VII. (Logopdiatrtnet) cm, 1987-ben megjelent szveggyjtemnybl szrmazik. Ez a Ranschburgtanulmny els magyar megjelense, Feketn Gacs Mria fordtsban.
13
84
Remljk, hogy ma, 90 vvel ksbb a klnsen nehz lethelyzetben lv emberek gygypedaggiai megsegtsnek mdszerein javtani tudunk; s emellett kpesek vagyunk tanulni egymstl jbl s rosszbl egyarnt , mert sajnos nem mindig rnk el sikereket, gyakran csak a hibk elemzsbl ptkezhetnk. Egy Ranschburg (1916) felfogsban rtelmezett empirikus gygypedaggiban lass s fradsgos, nem hibamentes, a jobbts szndkval ptkez folyamattal szmolunk. Urian, az utaz is ezt llaptotta meg Matthias Claudius versnek utols versszakban: Und fand es berall wie hier, Fand berall n Sparren, Die Menschen grade so wie wir, Und eben solche Narren. 14 Fordtotta: Pnzes va
Irodalom
Artiles, A. J. & Larsen, L. A. (1998): Learning from special education reform movements in four continents. European Journal of Special Needs Education, 13 (1), 5133. [Themenheft] Brugger-Paggi, E. (2000): Integration von Menschen mit Behinderung in Italien. In Hans, M. & Ginnold, A. (Hrsg.): Integration von Menschen mit Behinderung Entwicklungen in Europa (S. 146171). Berlin, Luchterhand. Brli, A. (1997): Sonderpdagogik international. Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern, Edition der Schweizerischen Zentralstelle fr Heilpdagogik. Brli, A. (2003): Normalisierung und Integration aus internationaler Sicht. In A. LEON HARDT. & F. B. WEMBER (Hrsg.): Grundfragen der Sonderpdagogik (S. 128164). Weinheim, Beltz. Gerster, H.-D. (1982): Schlerfehler bei schriftlichen Rechenverfahren Diagnose und Therapie. Freiburg, Herder. Hallahan, D. P. & Keogh, B. K. (Eds.). (2001): Research and global perspectives in learning disabilities. Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum. Haeberlin, U. (1989): Heilpdagogik zwischen Realitt und Utopie. Zeitschrift fr Heilpdagogik, 40, 7582. Haeberlin, U. (1996): Heilpdagogik als wertgeleitete Wissenschaft. Bern, Haupt. Hausotter, A. & Oertel, B. (2000): Integration in der Schule Ein Weg in Richtung Chancengleichheit im Blickpunkt der Europischen Union. In Hans, M. & Ginnold,
A vers azzal a tapasztalattal zrul, hogy Urian mshol sem lelt jobb megoldsokra, ms emberekre, csak olyanokra, amilyenek mi magunk is vagyunk: esendkre s butkra.
14
85
A. (Hrsg.): Integration von Menschen mit Behinderung Entwicklungen in Europa (S. 2542). Berlin, Luchterhand. Hausotter, A. (2000): Integration und Inklusion Europa macht sich auf den Weg. In Hans, M. & Ginnold, A. (Hrsg.): Integration von Menschen mit Behinderung Entwicklungen in Europa (S. 4383). Berlin, Luchterhand. Hegarty, S. (1998): International perspectives on special education reform. European Journal of Special Needs Education, 13 (1), 112133. Heinrichs-Winkelgrund, J. (2006): Lesefrderung bei ADHS eine explo ra tive Fallstudie an einer Frderschule mit dem Frderschwerpunkt Lernen (un verffentlichte Hausarbeit). Dortmund, Universitt Dortmund, Fakultt Reha bilita tions wissen schaften. Kanter, G. O. (1985): Anstze zu einer empirischen Behindertenpdagogik. In U. BLEIDICK (Hrsg.): Theorie der Behindertenpdagogik (Handbuch der Sonder pdagogik, Bd. 1, S. 343382). Berlin, Marhold. Klauer, K. J. (1977): Erkenntnismethoden der Lernbehindertenpdagogik. In G. O. Kanter & O. Speck (Hrsg.): Pdagogik der Lernbehinderten (Handbuch der Sonderpdagogik, Bd. 4, 7689). Berlin, Marhold. Kornmann, R., Frank, A., Holland-Rummer, C. & Wagner, H.-J. (1999): Probleme beim Rechnen mit der Null. Weinheim, Deutscher Studien Verlag. Meijer, C. (ed.). (2001): Inclusive education and effective classroom practices. An investigation into classroom practices across Europe. Middelfart, European Agency for Development in Special Needs Education. Mckel, A. (2001): Geschichte der besonderen Grund- und Hauptschule (4. Aufl.). Heidelberg, Winter. Padberg, F. (2005): Didaktik der Arithmetik. (3. Aufl.) Heidelberg, Spektrum. Sander, A. (2000): Einfhrung Von anderen lernen. In Hans, M. & Ginnold, A. (Hrsg.): Integration von Menschen mit Behinderung Entwicklungen in Europa (S. 1324). Berlin, Luchterhand. Thnken, S. (2006): Die Fehleranalyse als Grundlage fr spezifische Frdermanahmen im Lernbereich Mathematik eine explorative Studie an einer Frderschule mit dem Frderschwerpunkt Lernen (unverffentlichte Hausarbeit). Dortmund, Universitt Dortmund, Fakultt Rehabilitationswissenschaften. Wember, F. B. (1987): Sonderpdagogik als Integrationswissenschaft und Interventions wissenschaft: Betrachtungen zur Rezeption der operanten Lernpsychologie. Heil pda gogische Forschung, 13, 164176. Wember, F. B. (1991): Ein argumentativer Versuch ber Mglichkeiten und Grenzen des Einfhlenden Verstehens als Methode sonderpdagogischer Forschung und Praxis. Heilpdagogische Forschung, 17, 6173.
86
Wember, F. B. (1995): Interdisziplinre Forschung, interdisziplinre Praxis? Anmerkungen zur Identitt der Sonderpdagogik als Wissenschaft. Heilpdagogische Forschung, 21, 194205. Wember, F. B. (1997): Der Heilpdagoge als Homo Faber? Kleine Provokationen ber Mngel des Redens und den Segen des Tuns, oder: Interventionsforschung als zentrale Aufgabe einer wertgeleiteten wissenschaftlichen Heilpdagogik: In C. Amrein & G. Bless (Hrsg.): Heilpdagogik und ihre Nachbargebiete im wissenschaftstheoretischen Diskurs. Versuche zur Verknpfung von parteinehmenden Sichtweisen mit strukturierten Erkenntnisprozessen (Festschrift zum 60. Geburtstag von Urs Haeberlin, S. 122148). Bern, Haupt. Wember, F. B. (1998): Zweimal Dialektik: Diagnose und Intervention, Wissen und Intuition. Sonderpdagogik, 28 (2), 106120. Wember, F. B. (1999): Besser lesen mit System. Ein Rahmenkonzept zur individuellen Frderung bei Lernschwierigkeiten. Berlin, Luchterhand. Wember, F. B. (2000): Kompensatorische Erziehung. In J. Borchert (Hrsg.): Handbuch der Sonderpdagogischen Psychologie (S. 314324). Gttingen, Hogrefe. Wember, F. B. (2003): Bildung und Erziehung bei Behinderungen: Grundfragen einer wissenschaftlichen Disziplin im Wandel. In A. Leonhardt. & F. B. Wember. (Hrsg.): Grundfragen der Sonderpdagogik (S. 242). Weinheim, Beltz. Wember, F. B. (2006, in Druck): Empirische Behindertenpdagogik. In H. Greving (Hrsg.): Kompendium der Heilpdagogik, Bd. 1. Troisdorf, Bildungsverlag E1ns. Prof. Dr. Franz B. Wember Universitt Dortmund Fakultt Rehabilitationswissenschaften D-44227 Dortmund, Emil-Figge-Str. 50
Csap Ben Kognitv fejlds s iskolai tuds

Az iskolai oktats cljainak meghatrozsban tbbnyire hrom f szempont rvnyesl: (1) a tudomny ltal ltrehozott tuds kzvettse, a szakmai tanulmnyok megalapozsa, (2) a gyakorlatban, a krnyez trsadalmi-kulturlis kzegben, a htkznapi letben alkalmazhat tuds, szles kr mveltsg kialaktsa s (3) az rtelem kimvelse, a gondolkods, a kpessgek fejlesztse. A clok kitzsben hol az egyik, hol a msik eltrbe kerl, s a clok valamint a gyakorlati megvalsts kztt is jelents szakadkok keletkeznek. A tudomnyos kutats robbansszer fejldse nyomn az iskolai tanuls diszciplnakzpontv vlt, a tantrgyak keretben kzvettett tuds nagyrszt a tudomnyok logikja szerint szervezdik. Az alkalmazhat tuds kzvettsnek s a kpessgek fejlesztsnek szempontjai httrbe szorulnak. A problma rszletes vizsglatra, az iskola ltal kzvettett tuds termszetnek feltrkpezsre a Szegedi Tudomnyegyetemen egy hosszabb idszakot tfog kutatsi program zajlott le. A vizsglatokat keretbe foglal elmleti modell a felmrsek vltozrendszert ngy szinten rendezi el. (1) Az els szinten a tuds felszni rtegeit jellemz iskolai osztlyzatok jelennek meg. Ezek magukban foglaljk a tanri rtkels bizonytalansgt, szubjektivitst, a helyi rtkrendek klnbzsgt. (2) A msodik szinten szerepel a tudsszintmr tesztekkel felmrhet tuds. Ez mg mindig ktdik a tananyaghoz, de az elsajttott tudst mr egysges mrcvel mri. (3) A harmadik szint az alkalmazhat, mkdkpes tudst vizsglja. (4) Vgl a negyedik szinten a gondolkods, az ltalnos kpessgeik fejlettsgt vizsgl mreszkzk jelennek meg. A vizsglatokat kt hullmban, elszr a matematika s termszettudomny, majd a humn trgyak s a trsadalomtudomny krben vgeztk el. Mindegyik felmrs kt korosztlyra, a 7. s a 11. vfolyamra terjedt ki, s a ngy szinten sszefoglalt vltozk mellett a httradatok szles krt is rgztette. A vizsglat szmos rdekes eredmnyt hozott. Kiderlt, hogy a tanrok osztlyozsi eljrsa egyes tantrgyakban nagyon megbzhatatlan, a tesztekkel mrt tudshoz viszonytva a jegyek jelents ingadozst mutattak, nemcsak a klnbz osztlyok kztt (a mrtk helyi klnbsgei), hanem egy osztlyon bell is (szubjektv megtls). A tudsszintmr tesztek megmutattk, hogy a tanulk nagyrszt elsajttjk a tananyagot, s vltozatlan formban tbbnyire kpesek is reproduklni azt, az alkalmazsi tesztek tansga szerint azonban nem tudjk tudsukat j helyzetekben hasznostani. A kt vizsglt vfolyam kztt ngy v klnbsg van, ez alatt az idszak alatt a tanulk risi
88
tmeg tananyagot sajttanak el, ugyanakkor kpessgeik alig fejldnek, st, mindkt vizsglatban talltunk olyan kpessgterleteket, melyeken az idsebb tanulk tlagosan gyengbben teljestettek. Csap Ben egyetemi tanr Szegedi Tudomnyegyetem Nevelstudomnyi Intzet MTASZTE Kpessgkutat Csoport Nevelstudomnyi Doktori Iskola 6722 Szeged, Petfi sgt. 3034.
Kiss gnes Zsoldos Mrta A kpessgrendszer vltozsai fejlesztsben rszesl tanulknl. A Sindelar-program tapasztalatai
A tanulsi kpessget vizsgl szakrti s rehabilitcis bizottsgok legutbbi vekben kszlt orszgos statisztikai felmrsei s adatszolgltatsai szerint a hazai kzoktatsban vrl vre egyre nagyobb szmban vannak jelen a tanulsi zavar valamely formjt mutat gyermekek. Sajtos, hogy ezzel a tendencival prhuzamosan megfigyelhet egyfajta terminolgiai s diagnosztikai rendezetlensg is. Nem egyrtelm a tanulsi zavar tg kategrijn belli specifikus, differencilt fogalmak s defincik hasznlata vagy a tneti lersok s az egyni fejlesztsi-nevelsi ignyeket kielgt segtsgnyjtsi lehetsgek rendszere (Nagyn Rz, 2004). Napjaink hazai diagnosztikai s terpis mdszertani kutatsaiban, tovbbkpzsi programjaiban azonban nyomon kvethet a tanulsi zavar megllaptst s befolysolst clz egysges vizsglati s terpis szemlletet kialakt szksgszer trekvs, hiszen minl sszetettebb egy gyermek problmja, annl rszletesebb fejlesztsi folyamat kidolgozsra van szksg, s annl pontosabban kell megvlasztani a tanulsi zavar kezelsre alkalmas eljrsok krt. Empirikus kutatsunkkal ksrletet tettnk egy, a tanulsi kpessgeket fejleszt eljrs hatkonysgnak rszleges tudomnyos igazolsra, s ezltal kzvetve a diagnosztika, illetve a szakszer segtsgnyjts megvlasztsa krl kialakult bizonytalansg cskkentsre. A tanulsi zavar gyakori, neurogn kreredet formjnak megelzsre s befolysolsra Magyarorszgon tbb mdszer ismert, gy a Brigitte Sindelar osztrk klinikus pszicholgus ltal kidolgozott kognitv kpessgfejleszt program is. Az enyhe fok idegrendszeri rsi vagy funkcionlis eltrsre visszavezethet tanulsi teljestmnyzavar terpis eljrsnak ma rvnyes elmleti magyarzataknt fogadhatjuk el a kognitv pszicholgia s a nevelstudomny jabb irnyzatait, az adaptv plaszticits s a kompetencia alap oktats koncepcijt (Hmori, 2005; Csap, 2003, 2004; Cspe, 2005; Nagy, 2002). A Sindelar-program olyan komplex mdszer, amely egy tarts megfigyelsre pl feltr s a terpis tervet kijell vizsglattal indul, majd ezt kveti a minimum 10 hnapos fejlesztsi peridus, vgl ezutn kerl sor az eredmnyessget ellenrz kontrollvizsglatra. A kognitv kpessgprofil rendszert feltr diagnosztika s a fejlesztsi folyamat integrlt egysget alkot, melyben a hangsly a terpis periduson van, vagyis a fbb kognitv tanulsi kpessgek (rszkpessgek) a figyelem, az szlels,
90
a tri orientci, az emlkezet, az intermodlis integrci s a szerialits trningjn. A kvetkezetes tervezs, napi rendszeressg funkcionlis gyakorlssal rhetjk el, hogy a gyenge szint rszkpessgek biztosabban mkdjenek (Zsoldos, 2004 a, b). A 2003-ban lezrult, korbbi empirikus kutatsunkban 96 vods s ltalnos iskolt kezd, 57 ves kor gyermek kpessgstruktrjnak vltozsait elemeztk. k egy tanven keresztl rszesltek a Sindelar-fle kognitv kpessgfejlesztsben (Zsoldos, Kiss, 2004). Mivel eredmnyeink az letkorral sszefggsben jellegzetes pozitv irny vltozsokat igazoltak a fenti mintban, ennek kvetkeztben joggal merlt fel a krds, hogy vajon az idsebb, az ltalnos iskolba jr gyermekek esetben is megmutatkozik-e ez a pozitv tendencia. Krdsfeltevsnk motivlt bennnket munknk folytatsra. jabb kutatsunk clja az volt, hogy a fejleszt gyakorlatban egyre szlesebb krben hasznlt mdszer, a Sindelar-fle kognitv fejleszt terpia iskols korosztlyra kidolgozott hazai adaptcijnak hatkonysgt rszlegesen igazoljuk, s gy hozzjruljunk az eljrs clravezetbb, eredmnyesebb hasznlathoz, a Sindelar-fle kpessgfejlesztsben rszesl, neurogn tanulsi zavart mutat iskolsok krben differencilt kvalitatv s kvantitatv elemzst vgezznk, feltrjuk a tanulsi folyamat klnbz szakaszaiban megfigyelhet jellegzetes fejldsi-fejlesztsi tendencikat, s ismereteket szerezznk ezek bels hatsmechanizmusrl. ltalnos iskolsok s a kzpiskola els szakaszban tanul dikok 90 fs mintjnak egy tanven keresztl trtn fejlesztse kpezte vizsglatunk empirikus httert. sszehasonlt elemzsnkben nyomon kvettk a terpis folyamat kezdetn s befejezsekor vizsglt kognitv kpessgprofilok minsgi vltozsait, s ellenriztk a tanulsi teljestmnyek rtkelsnek alakulst. Hipotziseink az albbiak voltak: 1. Az adott fejlesztsi krlmnyek kztt a fiatalabb tanulcsoportnl nagyobb mrtk a kognitv kpessgrendszer fejldse, mint idsebb trsaiknl, mivel a kisiskolsoknl mg szmolhatunk az letkori sajtossgokbl add idegrendszeri plaszticitssal, s tanulsi kpessgzavaraik is kevsb slyosak. 2. Az idsebbek osztlycsoportjaiban a fejleszts hatsa behatroltabb, vagyis elssorban a clzottan fejlesztett rszkpessgek megersdsben mutatkozik meg, mikzben az alsbb osztlyfokokon rszben az letkori sajtossgokbl add transzfer- s interferenciahatsoknak ksznheten tfogbb a vltozs. A kognitv kpessgprofil bzisfunkcii s komplexebb mkdsei korspecifikus sajtossgokat mutatnak. 3. A fejlesztst kveten az egyes rszkpessgek kztti kapcsolatok (egyttjrsok) ersebbek, mint a gyakorlst megelzen, ami a kpessgrendszer sszehangoltabb
Kiss gnes Zsoldos Mrta: A kpessgrendszer vltozsai fejlesztsben rszesl tanulknl
91
mkdst jelenti. Ez a tendencia a fiatalabb gyermekek osztlycsoportjaiban marknsabb, mint az idsebbeknl, megerstve a minl korbbi beavatkozs elnyt. 4. Az adott fejlesztsi folyamat pozitv hatsa kzvetetten megmutatkozik az iskolai teljestmnyekben is, ami megfigyelhet az v vgi osztlyzatok javulsban minden osztlycsoportban. A Sindelar-program hasznlattl elssorban az anyanyelvi kultrtechnika, illetve a magyar nyelv s irodalom tantrgyakban vrhat kedvez vltozs. A kutatsi mintnkat ad tanulk jelents tbbsge a fvros belvrosi krzetbl s a zugli zldvezetbl szrmazott, ezrt k egy elnysebb szociodemogrfiai krnyezetet reprezentltak (1. tblzat). A minta azrt szervezdtt gy, mert ezeknl a tanulknl volt biztosthat a Sindelar-fle kognitv kpessgfejlesztsi folyamat szigoran elrt napi rendszeressge s szoros szakmai koordinlsa. A terpis folyamat idtartama minimum egy tanv volt, s a mintbl kikerltek azok a gyermekek, akiknl a gyakorlsi felttelek nem voltak betarthatk. A munkt irnyt szakemberek (gygypedaggusok-logopdusok, fejleszt pedaggusok) az eljrs hasznlatt mdszertani tovbbkpzs sorn sajttottk el.
Osztlycsoportok 12. osztly 34. osztly 56. osztly 7/8. oszt. =< sszesen: tlaglet kor (hnap) 99 121 143 166 Fi (f) 15 19 13 11 58 Lny (f) 11 12 4 5 32 Fi+lny (f) 26 31 17 16 90 Fi+lny % 29 34 19 18 100
1. tblzat. A vizsglati minta letkor, osztlycsoport s nem szerinti megoszlsa
A tanulk nehezen befolysolhat parcilis teljestmnyzavaraik miatt kerltek a szakemberek ltkrbe. Szembetn volt az adott osztlyfok kvetelmnye s rtelmi fejlettsgi szintjk kztti jelents klnbsg, ezrt az almintk kialaktsa sorn sszerbbnek ltszott az letkor helyett az osztlyfok figyelembevtele. A 90 tanult ngy osztlycsoportba soroltuk, s az gy meghatrozott vezetekben knnyebben rendezhettk az letkori heterogenits, a tlkorossg vagy az vismtlsek elfordulst. A vrakozsnak megfelelen a nemi megoszls a fik magasabb arnyt mutatta. Kln meg kell emltennk a kzpiskola els szakaszban tanulk arnytalanul alacsony ltszmt. Mindssze hat gimnazista dikrl van sz, akik azrt kerltek a mintba, mert kognitv
92
kpessgfejlesztsk az ltalnos iskola befejez szakaszban kezddtt el, s mg nem zrult le. Pldjuk egyttal alkalmat adott arra is, hogy tapasztalatokat szerezhessnk a Sindelar-program e korosztlyban val alkalmazhatsgnak kiprblsrl. Mivel vizsglati mintnk 99%-nl az elsdleges panasz a parcilis teljestmnyzavar volt, ezrt a gyermekek egy rsze a Sindelar-mdszerrel prhuzamosan vagy korbban ms megsegtst is kapott. Erre a krlmnyre, valamint a fentiekben emltett mintavteli sajtossgokra kln figyelemmel voltunk a program rszleges hatkonysgval kapcsolatos kvetkeztetseink megfogalmazsnl. Eredmnyeink rtkelsnl kt f szempontot tartottunk szem eltt: 1) az osztlycsoportok kztti fejldsbeli eltrsek s hasonlsgok feltrst a terpia kezdetn s befejezsekor trtnt els s msodik vizsglati eredmnyek sszevetsvel; 2) a Sindelar-fle programon kvl ms megsegtsben rszeslt s nem rszeslt tanulk csoportjnak sszehasonltst a fejlds mrtknek s az osztlyzatok alakulsnak fggvnyben. A teljes minta vizsglatakor (1. bra) azt tapasztaltuk, hogy a fejlesztsi peridus vgre valamennyi tanul mind a 17 vizsglati feladatban, vagyis minden rszkpessg esetben jelentsen nagy mrtk, pozitv irny vltozst mutatott (p<0,01).
100 90 80 70 60 50 40 30 20
Els vizsglat Vltozs mrtke
1*
8a
8b
8c
8d
10a 10b 10c 10d 11
12
13
14
15
16
17
86,4 95,7 82,7 61,1 81,3 55,3 65,1 97,2 94 92,9 87,9 93,2 82,9 44,5 63,4 89 73,2 73,5 94,7 86,3 87,5 81,7 27,6
Msodik vizsglat 93,5 98,7 93,3 87,9 90,4 70,6 80,1 99,6 98,4 97,7 97,1 98,6 93,6 58,8 79,3 96,7 90,4 87,2 97,7 92,2 92,6 87,6 75,1
7,1 2,98 10,6 26,8 9,17 15,3 15 2,36 4,4 4,77 9,21 5,41 10,7 14,4 15,9 7,67 17,2 13,7 2,98 5,96 5,14 5,94 47,5
1. bra. Az els s msodik vizsglat szzalkban kifejezett tlagteljestmnyeinek grafikonja feladatonknt a teljes mintra vonatkozan
Ez hangslyozottan jelent meg kt bzisfunkci (tri orientci, vizulis differencils) s hrom komplexebb kpessg (szerilis szlels, vizulis s auditv emlkezet) esetben, ahol a szignifikanciartkek mg marknsabb vltozst fejeztek ki, mint a tbbi kpessgterleten (p<0,00). Az osztlyfok s a fejlds mrtknek sszehasonltsakor azt talltuk, hogy br az iskolai tanuls klnbz szintjein ll gyermekek kpessgstruktrjnak terpia hatsra trtn vltozsa nagyon hasonl tendencit mutat, az 12. osztlyos gyerme-
93
keknl mgis nagyobb mrtk fejlds figyelhet meg az sszteljestmnyben. Ennek egyik lehetsges oka, hogy a trningperidust megelzen valamennyi terleten k teljestettek a leggyengbben, tovbb szmtsba kell vennnk az letkori rsi sajtossgokat is (2. bra).
100 95 90 85 80 75
Els vizsglat Msodik vizsglat A klnbsg-vltozk tlaga
12. osztly 79,61 91,04 11,43
34. osztly 84,97 92,57 7,6
56. osztly 87,31 94,08 6,77
7/8. oszt. =< 90,71 97,05 6,34
Teljes minta 84,88 93,21 8,33
2. bra. Az els s msodik vizsglat sszestett tlagteljestmny-szzalk rtkei osztlycsoportonknt a teljes mintban
A fejlds ltalnos mrtknek varianciaanalzissel trtn almintnknti vizsglata igazolta, hogy a legfiatalabb osztlycsoportban valban szignifiknsan nagyobb a vltozs mrtke, mint az idsebb gyermekeknl (2. tblzat). k reagltak legrzkenyebben a kognitv funkcionlis gyakorlsra, s kezdeti lemaradsukat a fejlesztsi folyamat vgre behoztk.
Fggetlen vltozk: fejlettsg llapota osztlycsoport Fgg vltoz: sszteljestmny (minden rszkpessget belertve)
Szabadsgfok Fejleszts hatsa Osztly hatsa Interakci 1 3

3
Variancia 2695,708 522,031

61,840
F 372,197 22,433
8,538
p <0,00 <0,00
<0,00
2. tblzat. A fejleszts s az osztlycsoport egyttes hatsa a teljes kpessgrendszerre
94
A fenti tapasztalatok okt s httert keresve sszehasonltottuk az egyes rszkpessgek fejleszts hatsra bekvetkez, matematikai statisztikailag igazolhat vltozsait. t rszkpessgnl hrom bzisfunkcinl (auditv s vizulis figyelem, alak-httr tagols, auditv emlkezet p<0,00) s kt komplexebb mkdsnl (szerilis szlels, intermodlis szerilis emlkezet, p<0,01; p<0,05) regisztrlhattuk a kisiskolsokra jellemz jval jelentsebb mrtk fejldst. Jl ismert ennek az t funkcinak a kognitv kpessgprofilban betlttt szerepe, hiszen az auditv s a vizulis figyelem (alak-httr tagols) olyan alapvet megismersi kpessgek, amelyek minden nem akusztikus-verblis, illetve vizulis informci megszerzsnek elemi felttelei. Kapuknt mkdnek, mert csak az itt bejut ingereknek van eslyk arra, hogy tudsunkba bepljenek. Felelsek az adott ingerre irnyul tarts kivlasztsrt, az egyre sszetettebb informci feldolgozsrt, hosszabb tvon a tanulsi stratgik s az iskolarett magatarts kialakulsrt stb. A szerilis szlels s emlkezet olyan sszetett kognitv kpessgek, mely biztostjk az ingersorok (pldul kpek, formk, betelemek) strukturlt kdolst, bevsst s felidzst, az intermodlis emlkezeti funkci pedig megalapozza a hangz s betkp, illetve a hangzsor s szkp sszekapcsoldst. Valamennyien meghatrozan fontosak az anyanyelvi kultrtechnika, az olvass-rskszsg kialaktsban, radsul szoros klcsnhatsban mkdnek, hiszen pldul minl sikeresebb a bet-hangz trsts, annl knnyebb a betsor megjegyzse. Megnyugtat, hogy mintnkban kiemelt hangsllyal az 12. osztlycsoportban ennl az t kognitv funkcinl megfigyelt jelents fejlds statisztikailag igazolhat mdon kiegyenltettebb tette az iskolai tanulst megalapoz kognitv rendszert. Azt is fontos jelzsnek vettk, hogy nemcsak a bzisfunkcik, hanem egyes magasabb szint mkdsek is biztosabb vltak. A kognitv kpessgek kztti kapcsolatok (egyttjrsok) terpia hatsra trtn vltozst korrelciszmtssal s faktoranalzissel elemeztk, azt vrva, hogy a fejleszts kvetkeztben szorosabb vl s megersd kapcsolatok garantljk a kognitv rendszer sszehangoltabb mkdst. Ezttal rviden sszefoglaljuk a korrelciszmts eredmnyeit, s rszletesebben ismertetjk a faktoranalzis tapasztalatait. A statisztikailag rtelmezhet egyttjrsok vizsglata szerint a terpia vgre a kpessgprofilok mintzata egysgesebb vlt, mert jelentsen ntt a kpessgek kztti szignifikns korrelcik szma s ereje. Az egyes osztlycsoportokban azonban ms s ms tendencik figyelhetk meg. A legfiatalabbaknl ltalnosabb s inkbb a bzisfunkcik integrcijra irnyul fejldsrl beszlhetnk, szemben a magasabb osztlyfokon tanulkkal, akiknl a vltozs krlrtabb s csak bizonyos rszkpessgek sszehangoltabb mkdsben nyilvnul meg. Minl magasabb az osztlyfok, annl inkbb jellemz a behatroltabb fejlds (Zsoldos, 2008). A faktoranalzis segtsgvel az azonos fejldsi tendencit mutat rszkpessgek csoportjait kerestk, szmolva azzal, hogy az interferencik rvn az egyes funkcik
95
nem egymstl fggetlenl fejldnek. Azt tapasztaltuk, hogy az osztlycsoportokban megfigyelhet faktorok altmasztjk a korrelcis mtrixban megfigyelhet sszefggseket. Az 12. osztlycsoportban a gyakorlsi peridust megelzen a kpessgek hrom nagyobb csoportba rendezdtek, leszmtva a tri orientcit, az auditv differencilst s a vizulis szerilis szlelst. A fejleszts hatsra azonban mkdsk sszehangoltabb vlt, s a tri orientci kivtelvel a rszkpessgeket feltr valamennyi vizsglati feladat egy faktort alkotott (3. tblzat).
1. vizsglat Rszkpessg (vltoz) Vizulis differencils sszteljestmny Vizulis tagols sszteljestmny Vizulis emlkezet sszteljestmny Vizulis szerialits Auditv szerialits Szerilis sszteljestmny Intermodalits vizulis-auditv sszteljestmny Intermodalits auditv-vizulis sszteljestmny Intermodalits sszteljestmny Auditv differencils Auditv tagols sszteljestmny Auditv emlkezet sszteljestmny Tri orientci 3. tblzat. A kpessgek kapcsolatrendszere a fejleszts eltt s azt kveten az 12. osztlycsoportban ,801 ,606 ,778 ,631 ,803 ,687 ,755 ,524 ,578 1. faktor 2. faktor 3. faktor ,710 2. vizsglat 1. faktor ,905 ,450 771 ,657 ,501 ,725 ,505 ,732 ,844 ,435 ,631 ,850
A tri orientci eltr viselkedsnek egyik lehetsges magyarzata az, hogy vizsglati feladatban a mozgselemek s mozdulatsorok kvetsekor s utnzsakor tbb rszkpessg egyttes, sszehangolt mkdse szksges. Ezzel szemben a tbbi feladat sorn csak egy-egy kiemelt funkci vizsglata a cl. A 34. osztlyos gyermekeknl a legfiatalabbakhoz viszonytva mg inkbb szrt struktrt talltunk a fejlesztsi peridus kezdetn, radsul szmos kpessg egyik faktor kpzsben sem vett rszt. Ez altmasztja azt a kvetkeztetst, hogy a fejlesz-
96
tst megelzen ebben a csoportban a kpessgrendszer mkdse mg kevsb volt sszerendezett, mint az 12. osztlycsoportban (4. tblzat).
1. vizsglat Rszkpessg (vltoz) Vizulis differencils sszteljestmny Vizulis tagols sszteljestmny Vizulis emlkezet sszteljestmny Vizulis szerialits Auditv szerialits Szerilis sszteljestmny Intermodalits vizulis-auditv sszteljestmny Intermodalits auditv-vizulis sszteljestmny Intermodalits sszteljestmny Auditv differencils Auditv tagols sszteljestmny Auditv emlkezet sszteljestmny Tri orientci ,714 ,571 ,714 ,571 ,445 ,743 ,787 ,744 1. faktor ,585 ,683 ,480 ,599 ,525 ,543 ,777 ,677 ,704 ,819 2. faktor 3. faktor ,710 2. vizsglat 1. faktor ,680
4. tblzat. A kpessgek kapcsolatrendszere a fejleszts eltt s azt kveten a 34. osztlycsoportban
A 34. osztlycsoportban a fejleszts hatsra a kognitv kpessgek nhny kivtelvel egy faktort alkottak. A korrelcis elemzsekbl azt is tudjuk, hogy ez a rendezds leginkbb a bzisfunkcik s a magasabb rend kpessgek kapcsolataira utal. Fontos tapasztalat a vizsgl eljrs validitst illeten, hogy az azonos modalits rszkpessgek kln faktorba rendezdhetnek. A vizsglat feladatainak eredmnyei ugyanis kiegszthetik egymst a trningprogram kijellsnek mrlegelsekor. Vegynk egy pldt: az auditv figyelem/alak-httr tagols (8. vizsglati feladatsor) s a hasonl hangzs szavak helyes sorrendben trtn felidzse (10. vizsglati feladat) elengedhetetlen felttele a jl mkd auditv szerilis emlkezetnek (12. vizsglati feladat). Ezrt lehetsges, hogy a hrom rszkpessg egy kln faktort is alkot. Ezen az iskolai tanulsi szinten teht mr jobban pthetnk a kognitv funkcik kztti interferencia hatsokra.
97
Az 56. osztlycsoport faktorptkezse sajtos. A kognitv kpessgrendszer bzisfunkcii s komplexebb mkdsei kztt szoros kapcsolat mutatkozott mr a fejleszts kezdetekor (5. tblzat).
1. vizsglat Rszkpessg (vltoz) Vizulis differencils sszteljestmny Vizulis tagols sszteljestmny Vizulis emlkezet sszteljestmny Vizulis szerialits Auditv szerialits Szerilis sszteljestmny Intermodalits vizulis-auditv sszteljestmny Intermodalits auditv-vizulis sszteljestmny Intermodalits sszteljestmny Auditv differencils Auditv tagols sszteljestmny Auditv emlkezet sszteljestmny Tri orientci ,513 ,475 ,481 1. faktor ,575 ,796 ,714 ,757 ,727 ,915 ,476 ,428 ,665 ,774 ,864 ,487 ,528 2. faktor 2. vizsglat 1. faktor ,905 ,450 771 ,657 ,501 ,725 ,505 ,732 ,844 ,435 ,631 ,850 ,511 ,619 ,533 2. faktor ,576 ,711
5. tblzat. A kpessgek kapcsolatrendszere a fejleszts eltt s azt kveten az 56. osztlycsoportban
Az 56. osztlycsoportban a kln faktort alkot auditv-vizulis intermodlis emlkezet, a vizulis emlkezet s az auditv szerialits kapcsolata jl magyarzhat, hiszen ez utbbi kt komplexebb kpessg kiegyenltett mkdse elfelttele az elsnek. Felteheten a tanulsi problmkat az okozhatja, hogy az intermodlis emlkezet mkdse, vagyis a klnbz modalitsbl szrmaz ingerek sszekapcsolsnak kpessge ellenttes irny kapcsolatot mutatott az azt megalapoz valamennyi bzisfunkcival. A sindelari fejleszts lezrsakor a fent emltett kpessg szoros kapcsolatba kerlt a vizulis differencil, illetve szerilis szlelssel, az auditv emlkezettel s a tri orientcival egyarnt. Teht kt bzisfunkci s kt jabb komplex kpessg alapozta meg az intermodlis emlkezet kielgt mkdst. Az egyes modalitsokbl szrmaz ingerek sszehangoltabb feldolgozsra utalhat az is, hogy nhny auditv s vizulis kpessg kzsen egy kln faktort alkotott.
98
A 78. osztlycsoport, illetve a kzpiskola els szakasznak tanulinl a fejlesztst megelzen tapasztalt kevs szm korrelci mgtt a mentlis rendszer komplexebb kpessgeinek viszonylag szoros kapcsolatrendszere hzdott meg (6. tblzat). Az intermodlis integrci, az auditv szerilis szlels, a vizulis s auditv szlelsi bzisfunkcik, illetve az auditv emlkezet mr kezdetben sszehangoltnak mutatkoztak. Nhny alapvet vizulis kpessg azonban hinyzott a rendszer kielgt mkdshez. Ezek a rszkpessgek az auditv emlkezettel egytt egy olyan sajtos ellenttes irny viszonyban lltak az auditv-vizulis intermodlis emlkezettel, ami akadlyozhatta az informci-feldolgozs folyamatt. Radsul a vizulis alap- s komplexebb kpessgek, valamint a tri orientci s az auditv tagols szintn negatv irny kapcsolatokat mutattak egyms kztt, ami tovbb slyosbthatta a kognitv rendszer zavart.
1. vizsglat Rszkpessg (vltoz) Vizulis differencils sszteljestmny Vizulis tagols sszteljestmny Vizulis emlkezet sszteljestmny Vizulis szerialits Auditv szerialits Szerilis sszteljestmny Intermodalits vizulisauditv sszteljestmny Intermodalits auditvvizulis sszteljestmny Intermodalits sszteljestmny Auditv differencils Auditv tagols sszteljestmny Auditv emlkezet sszteljestmny Tri orientci ,786 ,672 ,582 ,633 ,496 ,471 ,420 ,876 ,620 ,812 ,510 ,777 ,840 ,931 ,723 ,862 ,744 ,786 ,446 ,580 ,434 1. faktor ,544 2. faktor ,472 -,591 ,509 ,595 ,446 3. faktor 1. faktor ,805 ,689 ,877 ,566 2. vizsglat 2. faktor ,447 3. faktor
6. tblzat. A kpessgek kapcsolatrendszere a fejleszts eltt s azt kveten a 78. osztlycsoportban s a kzpiskola els szakaszban
99
A legidsebbek almintjban a kognitv fejleszt terpia kvetkeztben sszehangolt mkds vizulis s auditv bzisfunkcik j alapot biztosthattak az ingerek megfelel sszekapcsolshoz, vagyis az intermodlis integrcihoz. Sajtos azonban a komplexebb kpessgek kzl a szerilis szlels helyzete, amely auditv, vizulis s tri bzisfunkcikkal egyarnt mutat kapcsolatot, de mgsem integrldott szervesen a teljes kpessgrendszerbe. A faktoranalzis segtsgvel teht nem csupn altmaszthattuk a korrelcik elemzsekor tallt osztlycsoportonknti sajtos fejldst, hanem rszletesebb eredmnyeket is kaptunk a kpessgek rendszernek mechanizmusrl. Rszsszegzsknt azt emelhetjk ki, hogy az ltalnos fejldsi tendencit mutat kisiskolsoknl egyetlen funkci a tri orientci nem integrldott mg a kpessgrendszerbe. Az idsebb gyermekeknl pedig az a tendencia jellemz, hogy minl magasabb osztlyfokon tanulnak, annl krlrtabban jelentkeznek a problmk s a fejleszts befolysra jelentkez javulsok egyarnt. A prhuzamos s megelz terpik Sindelar-programot befolysol hatsnak vizsglata varianciaanalzissel trtnt. Klnbsgvltozkat kpeztnk kpessgterletenknt a korbban fejlesztsben nem rszeslt 55 tanul, valamint az elzetes fejlesztsben rszeslt 35 tanul els s msodik vizsglatban elrt tlagteljestmnynek szzalkrtkei alapjn. A minsgi elemzs sorn sszehasonltottuk a korbbi terpiban nem rszeslt, valamint az egy vagy tbbfle elzetes terpiban logopdiai, fejleszt pedaggiai, pszicholgiai stb. rszeslt tanulk fejldsnek mrtkt egymssal s a teljes mintra vonatkoz fejlds mrtkvel is. A korbbi terpik hatsnak mrlegelsekor tbb elbizonytalant krlmnnyel kellett szembenznnk: a fejleszt foglalkozsok igen vltoz idtartama s tpusa, az intenzitsra s rendszeressgre vonatkoz adatok hinyossga. Ezen tlmenen arra is figyelemmel kellett lennnk, hogy a megelzen fejlesztsben rszeslt gyermekek ltalban slyosabb, feltnbb problmkkal kzdenek. Teht vatosan kell kezelnnk azt az eredmnyt, amely szerint vizsglatunkban az elzetes terpis ellts nincs olyan mrtk befolyssal a Sindelar-mdszerrel vgzett fejleszts eredmnyessgre, mint felttelezhetjk. Ugyanis a kt csoport vagyis a megelzen fejlesztsben rszeslt s a nem rszeslt tanulk almintinak fejldse kztt nem talltunk szignifikns eltrst (p>0,05). A f mdszerrel prhuzamosan alkalmazott terpik befolysa sokkal tbbet mondhat a Sindelar-program hatkonysgrl. Mintnkban 22 tanul rszeslt ms prhuzamos fejleszt foglalkozsban, mikzben 68 tanul csak a Sindelar-fle mdszertl kapott segtsget. Az adatokbl megllapthatjuk, hogy a paralel foly terpik bizonyos rszkpessgek esetben hozzjrulhatnak a Sindelar-fle fejleszts kvetkeztben tapasztalhat kedvez vltozsokhoz. A szignifikns, egyms hatst erst sszefggs azonban itt sem ltalnos.
100
Mindssze ngy rszkpessg esetben talltuk azt, hogy a prhuzamos fejlesztsben rszesl tanulk fejldse statisztikailag igazolhat mdon nagyobb mrtk: vizulis figyelem/tagols (msols): p<0,00, auditv szerialits: p<0,05, auditv differencils: p<0,05, auditv figyelem/tagols (gy hang): p<0,05. Rszleges magyarzatknt hozzfzzk, hogy a logopdiai terpik ltalban ezeknek a kpessgterleteknek a fejlesztsre s megerstsre irnyulnak. Azonban tisztban kell lennnk azzal, hogy az eredmnyeket ezttal is fokozott vatossggal fogadhatjuk, mivel mintnk mrete, letkori heterogenitsa, a problmk eltr mrtke miatt tapasztalataink nem ltalnosthatk. A Sindelar-program hatkonysgt az osztlyzatokban mrhet fejlds szempontjbl is elemeztk. Megvizsgltuk az iskolai tanulsi teljestmnyek pedaggusi rtkelst, melynek tbbfle formja ismeretes kzoktatsi gyakorlatunkban. A tbbsgi iskolarendszerben ma is a legltalnosabb s legelterjedtebb rtkelsi md az osztlyozs, annak ellenre, hogy pedaggiai s pszicholgiai kutatsok a mdszer bizonytalansgairl szmolnak be (Csap, 2003). Az osztlyozs alapveten nem objektv, hiszen ugyanazt a tudst klnbz tanrok ms s ms jeggyel rtkelhetik. Ennek ellenre azt mondhatjuk, hogy a gyermekek iskolai tanulsi kudarcai legyen az szubjektv vagy objektv mdon megtlve vgs soron az osztlyzatokban realizldnak, s abban vlnak a szl szmra is vilgoss. Ezrt tartottuk fontosnak azt, hogy a kutatsunkban rszt vev tanulk iskolai osztlyzatait nyomon kvessk. Ugyanis azt feltteleztk, hogy a Sindelar-trning hatsra bekvetkez kpessgfejlds kzvetlenl megmutatkozik a fbb tantrgyakban nyjtott tanulsi teljestmnyekben is. Ismtelt mrses T-prbval sszehasonltottuk a fejlesztst megelz s a fejlesztst kvet v vgi osztlyzatokat a magyar irodalom, a magyar nyelvtan s a matematika tantrgyakban. A teljes mintra nzve azt talltuk, hogy a Sindelar-terpit kveten a tanulk mindhrom tantrgybl szignifiknsan jobb rtkelst (osztlyzatot) kaptak (p<0,00). Ezt az eredmnyt azonban szintn igen vatosan kell kezelnnk a megtls szubjektv lehetsge miatt. Elfordulhat, hogy a tant, illetve a tanr a legaprbb vltozst is jobb osztlyzattal jutalmazza, ami nmagban mg nem jelent kpessgfejldst. A pedaggusok a gyermek valdi, diagnosztizlhat problminak feltrsa utn jindulatbl, az egyni elbrlst alkalmazva hajlamosak lehetnek a megsegtst kapott tanul pozitvabb irny rtkelsre. A tovbbiakban azt nztk meg, hogy miknt alakultak az osztlyzatok az egyes almintkban. Ktszempontos varianciaanalzis segtsgvel elemeztk az osztlyfok hatst az egyes tantrgyakon belli osztlyzatok javulsra. A teljes minta elemzsekor lert statisztikailag igazolhat pozitv irny vltozs az egyes osztlycsoportokon bell is megfigyelhet mindhrom tantrgy esetben
101
(p<0,00). Az osztlycsoportok kztt azonban nem talltunk szignifikns eltrst az osztlyzatok alakulsban sem matematikbl, sem magyar nyelv s irodalombl. Ha megvizsgljuk a 7. tblzatot, azt lthatjuk, hogy a neurogn eredet kpessgzavarok leginkbb a nyelvtani teljestmnyek elmaradsaiban manifesztldnak az iskolban, mindamellett, hogy a tanulk ms tantrgyakban is gyengn teljestenek. Az is tisztn leolvashat, hogy az 56. osztlyos gyermekek magyar nyelv s irodalombl jval alacsonyabb rtkelst kaptak a fejleszts kezdetekor, ami felteheten a fels tagozat okozta vltsnak s a problmk slyosbodsnak tudhat be. Matematikbl viszont a fejleszts kezdetn a legidsebbek csoportjba tartoz tanulk nyjtottk a leggyengbb teljestmnyt, aminek egyik oka a kognitv kpessgbeli diszfunkcik ms, magasabb szint gondolkodsi folyamatokra gyakorolt kedveztlen hatsban kereshet.
Osztlycsoportok Irodalom/olvass osztlyzattlag 1. vizsglat 12. osztly 34. osztly 56. osztly 7/8. osztly =< Teljes minta 3,00 3,17 2,77 3,00 3,01 2. vizsglat 4,00 4,09 3,38 3,55 3,85 Nyelvtan osztlyzattlag 1. vizsglat 2,63 2,87 2,31 2,55 2,63 2. vizsglat 3,42 3,65 2,92 3,36 3,39 Matematika osztlyzattlag 1. vizsglat 3,04 3,04 2,62 2,55 2,89 2. vizsglat 3,75 3,87 3,31 3,36 3,65
7. tblzat. A magyar nyelv s irodalom, valamint a matematika tantrgyak osztlyzatainak tlagai a fejlesztst megelzen s kveten osztlycsoportonknt s a teljes mintban
A tblzat adatai szerint a fejlesztsi peridus lezrsakor minden almintban mindhrom vizsglt tantrgy osztlyzatainl egysges javulst regisztrlhattunk, kiugr vagy emltsre mlt klnbsget azonban nem talltunk a vltozs mrtkben az egyes osztlycsoportok kztt. Megjegyezzk, hogy az rtkelsben az is szerepet jtszhatott, hogy a gyermekek tbbsge tanult, rdekrvnyest csaldbl szrmazott. Itt emltjk meg, hogy a gimnzium els szakaszban tanulk kis ltszm csoportjnak vizsglati eredmnyeit differenciltan, minsgi szempontbl kln elemeztk, s ki kell jelentennk, hogy a Sindelar-fle kognitv fejleszt terpia rszleges hatsa nem volt bizonythat ebben az letkori vezetben. Eredmnyeinket sszefoglalva, a hipotzisekre adhat vlaszok tkrben a kvetkez rszleges megllaptsokat fogalmazhatjuk meg az iskols korosztlyra kidolgozott Sindelarfle kognitv fejleszt terpia hazai adaptcijnak hatkonysgra vonatkozan: 1. Az 12. osztlyos gyermek csoportjban nagyobb mrtk a kognitv kpessgrendszer fejldse, mint az idsebb tanulknl. Ez a tapasztalat megersti a preventv,
102
idben trtn beavatkozs elvt, mert a kisiskolsoknl mg szmolhatunk az letkori spontn rssel s a transzferhatsokkal, ami nagymrtkben elsegtheti a pozitv irny vltozsokat a teljes kpessgrendszerben. 2. A legfiatalabbak csoportjban a kognitv kpessgprofil tfogbb, ltalnosabb jelleg vltozsa tapasztalhat, ami az letkori sajtossgokbl addhat. Az iskolai tanulsi folyamat magasabb szintjn ll tanulknl a fejlds behatroltabb ugyan, de az interferenciahatsoknak ksznheten nem csak a clzottan fejlesztett rszkpessgek megersdsben mutatkozik meg. Mindezen tl a kognitv kpessgfejleszts hatsra bekvetkezett vltozsok nagyon hasonl tendencit mutatnak az egyes osztlycsoportokban, s csak nhny rszkpessgnl figyelhet meg a legfiatalabbak jelentsebb mrtk fejldse. 3. A gyakorlsi peridus vgre a rszkpessgek kztti egyttjrsok szma megnvekedett, s a mr meglv kapcsolatok megersdtek. Ebbl arra kvetkeztethetnk, hogy a fejleszts hatsra a kognitv kpessgrendszer sszehangoltabban, integrltabban mkdik. Minl magasabb osztlyfokon tanul egy gyermek, annl krlrtabb a tanulsi zavar kognitv httere s a fejleszts hatsa egyarnt. 4. A kognitv kpessgek fejldse, sszehangoltabb mkdse kzvetetten megmutatkozik a magyar nyelv s irodalom, illetve a matematika osztlyzatok javulsban egyarnt. Az rdemjegyek odatlsnl azonban a kognitv kpessgek pozitv vltozsnak ellenrizhetsgn tl tbb ms szempont is rvnyesl. Kutatsunkkal a Sindelar-fle kognitv kpessgfejleszt program hatkonysgnak bizonytshoz szndkoztunk hozzjrulni a tudomnyos ellenrzs eszkzeivel, s diagnosztikai, illetve terpis tmpontokat kvntunk adni az iskols korosztllyal foglalkoz fejleszt szakemberek szmra. Egyrtelm megllaptsokat mg nem fogalmazhatunk meg a mdszer bevlsval kapcsolatban, mert tbb befolysol szempontra s krlmnyre figyelemmel kellett lennnk, gy pldul a kisiskolsoknl tapasztalt spontn letkori rs szerepre, a prhuzamos s megelz terpik befolysra vagy a mintavtel korltaira. Mindezzel egytt gy gondoljuk, hogy kutatsi tapasztalatainkkal s eredmnyeinkkel kzelebb jutottunk a tanulsi teljestmnyzavar htterben meghzd gyenge szint kognitv mkdsek pontosabb feltrshoz, a kpessgprofil bels hatsmechanizmusnak megismershez, valamint a Sindelar-mdszer alkalmazsnak tudatosabb tervezshez a klnbz osztlyfokokon tanul gyermekeknl.
103
Irodalomjegyzk
CSAP B. (2003): A kpessgek fejldse s iskolai fejlesztse. Akadmiai Kiad, Budapest. CSAP B. (2004): Tuds s iskola. Mszaki Kiad, Budapest. CSPE V. (2005): Kognitv fejlds-neuropszicholgia. Gondolat Kiad, Budapest. HMORI J. (2005): Az emberi agy plaszticitsa. Magyar Tudomny, 1, 4351. NAGY J. (2002): XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest. NAGYN RZ I. szerk. (2004): ELTE GYFK Gyakorl Gygypedaggiai Szolgltat Intzmny Szakrti s Rehabilitcis Bizottsg 20002004. vi vizsglati zrtanulmnyai. (Projektbeszmol az egykori Fogyatkos Tanulk, Gyermekek Felzrkztatsrt Orszgos Kzalaptvny szmra.) ZSOLDOS M. (2004): Kognitv fejleszt terpia a modern gygyt pedaggiban. In GORDOSN SZAB A. (szerk.): Gygyt pedaggia nevels s terpia. Medicina, Budapest, 461475. ZSOLDOS M. (2004): Kognitv fejleszt terpia a tanulsi zavarok kezelsben. Brigitte Sindelar kognitv fejleszt programja. In MARTONN TAMS M. (szerk.): Fejleszt pedaggia. A fejleszts fbb elmleti s gyakorlati eljrsai. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 7288. ZSOLDOS M., KISS . (2004): A kpessgrendszer vltozsai fejlesztsben rszesl 57 ves gyermekeknl. In LNYIN ENGELMAYER . (szerk.): Kpessgzavarok diagnosztikja s terpija a gygypedaggiai pszicholgiban. Pszicholgiai Szemle Knyvtr 7. Akadmia Kiad, Budapest, 7895. ZSOLDOS M. (2008): A kognitv kpessgfejleszts jelentsge s korspecifikus sajtossgai a neurogn tanulsi zavar terpijban. A Sindelar-program rszleges hatsvizsglata. In MARTON K. (szerk.): Neurokognitv fejldsi zavarok vizsglata s terpija: t az evidencin alapul gyakorlat fel. (Megjelens alatt.) Zsoldos Mrta fiskolai tanr Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Hallssrltek Pedaggija Tanszk 1078 Budapest, Damjanich u. 41-43. Kiss gnes gygypedaggiai tanr Fvrosi Beszdjavt Intzet s Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmny 1052 Budapest, Dek Ferenc utca 17.
Szekeres gota Az identits alakulsa tanulsban akadlyozott fiatalok krben

Bevezets
Tanulsban akadlyozott (ezen bell enyhn rtelmi fogyatkos) fiatalok szemlyisgnek alakulsrl keveset tudunk. A klnbz kpessgek (kommunikcis, kognitv) megismersvel kapcsolatosan folynak hazai s nemzetkzi kutatsok, de az identitsuk jellemzi s kialakulsa mg rejtly elttnk. Vizsglatom elsdleges clja az volt, hogy megprbljam James Marcia identitsparadigma elmlett erre a csoportra is alkalmazni. Vajon besorolhatak-e k is ezekbe a kategrikba? rdemes-e ezeket velk kapcsolatban megtartani, s vizsglni ezeket az llapotokat? A legtbb kutats valamilyen egyb cllal kszlt, gy teljes sszehasonltsra nem lesz lehetsgem. Mgis igyekszem a meglv informcikkal sszevetni sajt eredmnyeimet. Ehhez azonban mindenkpp Erikson pszichoszocilis fejldsi modelljbl kell kiindulni. Az elmlet alapgondolata szerint a szemlyisg sszetevi veleszletetten adottak, de kibontakozsukhoz van egy letkorfgg optimum. Ezek a kpessgeink a trsas interakcikban nyerik el vgs formjukat. A legfontosabb sszetevk 8 letkori ciklusban jelennek meg. Ezeken az llomsokon normatv krziseken kell tesni, erfesztseket kell tenni bizonyos kpessgek birtoklshoz (V. Komlsi, 2000). A krzis fordulpontot jelent, amelyet egyre nvekv srlkenysg s feszltsg jellemez. A krzisek a fejlds epigenetikus elvnek megfelelen alakulnak, vagyis az rett szervezet meghatrozott terv szerint bontakozik ki (Marcia, 1987; Erikson, 1997). Erikson a 8 szakaszt 3 tnyez (testi-fizikai rs, mentlis mveletek, trskapcsolati jellemzk) vltozsval hozta kapcsolatba, ott jellt ki egy j stdiumot, ahol ez a hrom tnyez j mintkba szervezdtt (V. Komlsi, 2000). A szemlyisgnek a konfliktusok utn ersdik a bels egysge, megtanul helyesen cselekedni. Valamennyi fzis vlsgba torkollik, majd tartsan megolddik. gy teht minden egyes lpcsfok potencilis vlsgforrs is (Erikson, 1991). Erikson elmletnek 5. szakaszban a serdlknek az azonossg s a folyamatossg j rzst keresve amely mr a nemi rettsget is magba foglalja jbl szembe kell nznik a korbbi vek vlsgval. Mindezek egyben a serdlkori problmkat is megmutatjk:
106
Az 1. szakasz hozadka az nmagba s a msokba vetett bizalom ignye, amely akkor vlik nyilvnvalv, ha a serdl buzgn keres olyan embereket (eszmket), amelyekben hihet, s akiknek bebizonythatja sajt megbzhatsgt is. Egyttal fl is az elktelezettsgektl, ezrt sokszor cinikusan bizalmatlan. A 2. szakasz hozadka az autonmia, gy a serdl a szabad vlasztst gyakorolhatja. Mindekzben retteg, hogy olyasmire knyszerlhet, amiben nevetsges lesz. Ezrt vlasztja inkbb a felnttek neheztelst, mint azt, hogy a kortrsak eltljk. A 3. szakasz hozadka maga a korltlan kpzelet. Keresik az olyan emberek trsasgt, akik tvlatokat adhatnak trekvseiknek. Nem rik be a felnttek ltal nyjtott valsg korltaival. Hevesen tiltakoznak brmilyen nemtetszs ellen. A 4. szakasz hozadka a vgy a dolgok j mkdtetsre. Ez kihat a foglalkozsvlasztsra is. Inkbb nem dolgoznak egy ideig, ha szmukra nem okoz rmet, nem hoz sikert a munka. Tbb mr nem a tanrnak, nem a szlnek teljestenek, hanem nmaguknak (Cole, Cole, 1998). Az erre a szakaszra jellemz elidegeneds az identitszavar. Kptelenek azonosulni egy bizonyos foglalkozssal, vagy ppen annyira azonosulnak egy csoporttal, hogy ltszlag veszendbe megy individualitsuk. Ekkor mg a szerelem nagyrszt beszlgetsbl ll, mert a cljuk az, hogy egyre tisztbban ltva jussanak el sajt azonossguk meghatrozshoz. Az ideolgiai llsfoglals is fontos krds e szakaszban (Erikson, 1991). A fiataloknak a felntt vlsuk sorn meg kell tanulniuk bnni a szexulis ksztetseikkel s eleget tenni a trsadalom kvetelmnyeinek. Ez egy integrcis folyamat, amelynek eredmnyekppen jn ltre az identits. Az identits vlekedsek rendszere, amit a serdl nmagrl alkot. sszhangba kell kerlnie a gyerek vlekedseinek, kpessgeinek, vgyainak a normkkal. Ez a serdlkor kzponti vlsga. Erikson szerint az egyn szemlyes integrcijn tlmutat ez a folyamat, mert mind a szemlyes, mind pedig a trsas kzegben meg kell teremtenie identitst. Az identitskpzs folyamata a kvetkezktl fgg: a serdlk miknt tlnek meg msokat, msok hogyan ltjk ket, mit gondolnak a fiatalok msok tleteirl, mennyire kpesek szem eltt tartani a kulturlis, trsadalmi kategrikat, amikor msokrl vlemnyt alkotnak. A serdlk njellemzseikben ltalnos s elvont fogalmakat hasznlnak, sokat gondolkodnak magukrl, s megprbljk integrlni rgi njeiket egy elkpzelt jvbeli nnel (Cole, Cole, 1998).
Szekeres gota: Az identits alakulsa tanulsban akadlyozott fiatalok krben
107
Az identitsparadigma elmlet
Erikson nzeteire alapozva James Marcia (1966, idzi Cole, Cole, 1998) dolgozott ki egy interjmdszert, amelyben a plyavlasztsra, vallsi s politikai nzetekre trt ki. 86 fvel ksztett kutatsa alapjn 4 tpust klntett el az identitskpzs folyamatban lv serdlknl: Elrt/valdi identits: a serdlk tl vannak mr a keress folyamatn, meghoztk dntsket a plyavlasztsrl, vallsi nzeteikrl. Innentl kezdve aktvan trekszenek cljaik elrsre. A legflexibilisebb, a legintegratvabb, a legmegismerbb a sttuszok kzl. Sajt magukra mr nem gy gondolnak, mint pszicholgus hallgatra, hanem mint jvendbeli pszicholgusra. Ez az ltalnos nfejlds magas szintje. Korai zrs: ezek a fiatalok is mr elktelezdtek valami mellett, de nem estek t identitskrzisen. A szleiktl tvett identitsmintkat hasznljk, igazbl sohasem szerveztk t a szemlyisgket. A csaldjuk llspontjt sohasem krdjeleztk meg. Nagyon kzeli kapcsolatban vannak csaldjukkal, amit k melegnek s gyermekcentrikusnak szlelnek, s akiktl nekik nagyon nehz klnbznik. Lehetnek kzttk elktelezettek, egyttmkdk, de merevek s dogmatistk is. Ha valaki megkrdjelezn tvett mintikat, teljesen elvesznnek. A kognitv s a morlis fejldst tekintve a legalacsonyabb szint llapot. Hajlanak az izolcira. Moratrium: ppen tlik az identitskrzist, mg nem ktelezdtek el semelyik oldal fel, aktvan keresik a vlaszokat. Morlisan s szemlyesen a legrzkenyebbek. Hajlanak ambivalens kapcsolatra a csaldjukkal. Ellenttes viselkedsmintkat mutatnak: ellenlls s belenyugvs. Diffz identits: ezek a serdlk mr tbb identitst kiprbltak anlkl, hogy elktelezdtek volna brmelyik mellett. Sokszor cinikusan viszonyulnak a problmkhoz. Nem rendelkeznek integrlt nkppel. Erikson kategrii kztt ez az identitskonfzi nevet kapta (Waterman, 1982; Marcia, 1987; Cole, Cole, 1998). A tpusokat az 1. tblzat foglalja ssze:
KERESS IGEN ELKTELEZDS IGEN NEM elrt identits moratrium NEM korai zrs diffz identits
1. tblzat. Marcia identitsllapotainak brzolsa 2 dimenzi mentn
108
Ha brzolni szeretnnk a ngy llapotot, akkor 2 dimenzit adhatunk meg: az elktelezdst s a keress folyamatt. E kett mentn el tudjuk klnteni az llapotokat. Elrt identits esetn mind az elktelezds, mind pedig a keress megtrtnt. Korai zrs esetn volt elktelezds, de a keress kimaradt a serdl letbl. Moratriumban lv szemlynl a keress ppen folyamatban van, de mg nem trtnt meg az elktelezds. A diffz identits llapotnl egyik sem figyelhet meg. ltalban a korai zrst s a diffz identits llapott alacsonyabb identitsszintnek tartjk, mg a moratriumot s a valdi identitst magasabb szint llapotnak (Stephen, Fraser, Marcia, 1992). Waterman (1985, idzi Cole, Cole, 1998) vizsglatai szerint az identitst elrk arnya az letkorral n, mindekzben a diffz identits szintjn lvk arnya cskken. Teht elmondhatjuk, hogy Waterman eredmnyei megerstik Marcia azon elvrst, hogy ahogy a fiatalok nnek, gy haladnak a diffz identits fell az elrt identits irnyba. Termszetesen az identits szintje klnbz terleteken eltrhet, ltalban alacsonyabb a politikai nzetek esetben, mint a foglalkozsra vonatkozan. Grotevent, Cooper (1985, idzi Cole, Cole, 1998) vizsglataiban azt tallta, hogy a serdlk szleikkel val interakcija kapcsolatban volt az identits keressvel. A fik esetben ez az apval val kapcsolatnl volt megfigyelhet. Hajland-e az apa a kompromisszumkeressre vagy arra, hogy llspontjt a fihoz kzeltse. A lnyok identitskeresse ott volt intenzvebb, ahol kifejeztk azt, hogy nem rtenek egyet szleikkel. Megllapthat, hogy a csald a legalkalmasabb arra, hogy elsegtse az identits elrst (biztos htteret nyjt ehhez s btortja is a serdlt). Marcia (1987) megllaptsokat tett, amelyekben tvzi sajt paradigmaelmlett s Erikson identitsterijt: Az identits alakulsa egy megadott sorrendben trtnik. Egy tlagos krnyezetben az identits kialakulsa termszetes esemny az ember szemlyes fejldsben. Az egyn identitsllapota bejsolhat az elz pszichoszocilis stdium kimenetelbl, s egyben bejsolhat a kvetkez pszichoszocilis stdium kimenetele is. Kognitv, pszicholgiai s szocilis felttelek szksgesek ahhoz, hogy elsre rett identits alakuljon ki a ks serdlkorban. A legelszr kialakul identits nem az utols. Az az llapot, amit a serdl kialakt, csak az els vlaszt jelenti az identits krdsre. A serdl s ksbb a fiatal felntt tovbbra is nyitott az j tapasztalatokra, hogy ezt a krzist ksbb is sikeresen tudjk megoldani. A sikertelen megolds a ks serdlkorban nem felttlenl jelenti azt, hogy soha nem lesz rett identitsa az egynnek. Szmos egyenslybont esemny van az letben, amely pldul a korai zrs llapotbl kimozdthatja a szemlyt, s ez elhvja az identitskrzist.
109
A ks serdlkorban kialakult kezdeti identits tbb tnyez eredmnye. Ezek a tnyezk: a gyerekkori identifikcik szintzise, szocilis rtkels, kivteles kpessgek, szksgletek s pszicholgiai adottsgok, a szocilis ksrletezs pozitv s negatv eredmnyei. Az identits teht szintetizl folyamatok eredmnye. Mind a trsadalom, mind pedig a csaldja fell klnbz hatsok rik a szemlyt a hivatsvlasztssal vagy az ideolgival kapcsolatosan. Ezeket a hatsokat egyesti a szemly az identitsban. Az identitsllapotot feltrkpez interj klnbz terleteket tartalmaz (pldul foglalkozs, valls, szexualits), amelyek kln-kln is jelezhetik a struktra megltt vagy hinyt. Az identitsllapotot minden terleten kln-kln llaptjk meg, ezrt elfordulhat, hogy valaki a foglalkozs tern a moratrium llapotban van, mg a valls esetben korai zrs trtnt. Rendszerint azrt egy sttusz rvnyesl a f terleteken. De a klnbz terletek identitssttusza kztti kapcsolat s az tfog identitsllapot kt kln ton haladhat. Az identits lland vltozsban van, de serdlkor utn fokozatosan lelassul ez a vltozs.
Az identitssal kapcsolatos jabb elgondolsok

Berzonsky, Sullivan (1992) kapcsolatot prblt keresni az identitsstlus s a klnbz szocil-kognitv diszpozcik kztt, gymint: az informcik irnti igny vagy a tapasztalatok irnti nyitottsg, introspekcira val hajlam. Az informcik irnti igny rtelmezsk szerint azt jelenti, hogy az egynek mennyire lvezik s vesznek rszt az aktv informcikeres folyamatban. Vizsglatok gy talltk, hogy akiknek magas az informcik irnti ignye azok hatkonyabban oldanak meg problmkat (Heppner, Reeder, Larson, 1983, idzi Berzonsky, Sullivan, 1992). A tapasztalatok irnti nyitottsg (Costa, McCrae, 1978, 1980, idzi Berzonsky, Sullivan, 1992) jellemzi kz tartozik az jszer gondolatokra val fogkonysg, a kreativits, a pszicholgiai belltottsg, a klnbz letfelfogsok s hitek tudatossga, a liberlis rtkek s az intellektulis kvncsisg. Az identitsstlus a szerzk rtelmezsben arra vonatkozik, hogy a szemly jellemzen miknt dolgoz fel nmagval kapcsolatos informcikat, hogyan old meg szemlyes problmkat, miknt hoz dntseket, illetve miknt tekint az identitsnak bizonyos rszeire. Az egyik ilyen identitsstlus vizsglataik alapjn az informciorientlt stlus lett. Ezek a szemlyek aktv informcikeresk, ami azt jelenti, hogy problmamegolds s dntshozs sorn szndkosan keresnek, alaktanak ki s hasznlnak nmagukkal
110
kapcsolatos informcikat. k azok, akik Marcia (1987) elkpzelsei szerint az elrt identits vagy a moratrium llapotban vannak. A kvetkez a normaorientlt identitsstlus, amikor is az egyn hajlik megvdeni magt a potencilisan disszonns tapasztalatoktl s informciktl. Nem zrnak be az ltalnos informcik eltt, csak olyan specilis informcik eltt, amelyek disszonancit kelthetnek. Hajlanak arra, hogy alkalmazkodjanak azokhoz az elrsokhoz s sztenderdekhez, amelyeket a szmukra fontos msik, illetve a referenciacsoport hoz. Marcia (1987) ket nevezte korai zrknak. A harmadik csoportba a diffz, elkerl identitsstlussal rendelkez ember kerlt be, aki vdekez manvereket hasznl, szisztematikusan megksrli elkerlni a problmkat s az nes informcikat. Vonakodik szembenzni a problmkkal s a konfliktusokkal. llandan halogat, ksleltet dolgokat, s vgl a szituci kvetelmnyei s kvetkezmnyei hatrozzk meg viselkedsbeli reakciit. Ez a klsleg kontrolllt identitsstlus Marcia (1987) diffz identitsllapotval vonhat prhuzamba. A 90-es vek elejn az identitskutatsban j irnyzat kezddtt, az identitsllapotok fell a kialakulsi folyamatok fel tereldtt az rdeklds. A f paradigma az elz fejezetben mr ismertetett Marcia-fle elmlet volt. Az identits viszont mint tudjuk egy folyamatban kialakul mintzat, egy dinamikus nstruktra. Hiba volna azt gondolni, hogy ezt a problmt csak egyszer, a serdlkorban kell megoldani. Az emberek a felnttkoruk kzps szakaszig is folytatjk e problmval val foglalkozst. A kezdetektl fogva felmerlt az a gondolat, hogy a pszichoszocilis stdiumoknak megfelelen az identitsszintek is hierarchikus rendet kvetnek. Az volt a feltevs, hogy a serdlkor kzps szakasza a korai zrs vagy a diffz identits llapotval kezddik, a moratriummal folytatdik, vgl eljutnak a fiatalok a valdi (kivvott/elrt) identitshoz. A vizsglatok ezt nem erstettk meg (Adams, 1988, idzi Stephen, Fraser, Marcia, 1992). Helyette gy talltk, hogy az egyni klnbsgek kiemelten fontosak, a folyamat nem lineris, hanem inkbb fluktul, ingadozik a klnbz llapotok kztt. Longitudinlis kutatsok eredmnyei azt mutattk, hogy az elrt identits llapotbl is nha visszaesnek az emberek fejldstanilag alacsonyabb szintre, a korai zrs vagy a diffz identits llapotba (Slugoski, Marcia, Koopman, 1984, idzi Stephen, Fraser, Marcia, 1992). Az identits nem lezrt llapot. Az identitsllapotok nyitottak, vltozkonyak s hajlanak arra, hogy tdolgozzk ket. Ezrt Marcia (1980, idzi Marcia, 1987) kiterjesztette ezeket az llapotvltozsokat egszen az let vgig. gy ltta, hogy ebben a fejldsi folyamatban a keress s az elktelezds llandan vltakozik. Ennek eredmnyekppen jn ltre a MAMA (M: moratrium; A: achieved identity=elrt/valdi identits) ciklus, amelyben vltakozik a valdi identits s a moratrium llapota. Waterman (1982) szerint korai zrssal vagy diffz identitssal kezddik a fejlds. Jellemz az egyikre az extrm mrtk merevsg, mg a msikra az elktelezds hinya. A keress maga az, ami tovbbbillenti, kiigaztja a felborult egyenslyt. Ha van lehets-
111
ge komoly alternatvk mrlegelsre, a szemly elhagyja a korai zrs llapott, miutn megfontolta vlasztst, lemond a rigiditsrl. Az aktv keress alatt a diffz identits llapotban van, keres az alternatvk kzt, kzd az rtelmes nmeghatrozsrt. Amint egyenslyba kerl a kt plus, integrlja s interiorizlja a folyamatokat, majd a keress intenzitsa lecskken, az egyn elkezdi megalkotni az elktelezdseit, amelyek az j, kialakult szemlyes identits eredmnyei. Az aktulis elktelezdsek fontos terletekre vonatkoznak, pldul vallsi nzetek, politikai ideolgik, szexulis viselkeds formi, foglalkozs krdse. ltalban a ks serdlkorban fordul a figyelem s az energia az elktelezdsek teljestse fel. Nhny ember esetben ez a kezdeti identits lehet a vgs is egyben, de a legtbben tbbszr tmennek ezen a folyamaton. Ennek okai lehetnek bels pszicholgiai vltozsok vagy akr kls letesemnyek is, pldul vls, munkahely elvesztse stb. A folyamat sorn a rgi identitsllapot elveszti egyenslyt, elveszik a tudom, ki vagyok rzs. Vgl az j struktra konszolidldik, jabb szilrd elktelezdsek jnnek ltre. Ez a ciklus akr a ksi pszichoszocilis stdiumokban is lejtszdhat, pldul az intimits, generativits, integrits szakaszaiban. Stephen, Fraser, Marcia (1992) a MAMA-ciklust mint egy dialektikus fejldsi folyamatot rjk le, ahol 2 szls plust lehet elklnteni. Az egyik az elrt identits, a msik vgpont pedig a korai zrs. Bizonyos szemlyek fixldnak az egyik pluson, teljesen kirekesztve a msikat. A keressi folyamatban trtn leragadsok, illetve az a jellemz, hogy valaki kptelen szelektlni a klnbz alternatvk kztt, elvezet az identitskrzis megoldatlansghoz. Ezt Marcia (1980) szavaival lve a karakteriolgiai moratrium llapotnak nevezhetjk. Stephen, Fraser, Marcia (1992) elklnti az instrumentlis s a tapasztalati orientcij embert, ms-ms jellemz rjuk. Az instrumentlis orientci 2 f jellemzje a clkeress s a teljestmnyorientci. Ezeknek a szemlyeknek az energija s figyelme kvlre irnyul, a kls rtkekre. Percepcijuk s figyelmk megszri az informcikat, rtelmezseik hajlanak a fixldsra. Szelektivits s biztonsg jellemzi ket, tmogatjk az elktelezdst. Szmukra a serdlkor kzps, keres peridusa kevsb rtkes vagy fontos, mert azt bizonytalansg jellemzi, ezrt azon minl hamarabb szeretnnek tlesni. Az egyoldal instrumentlis orientci gtolja az identits fejldst a ksbbi letben, eleve kizrja az rdeklds lehetsgt egyb identitsalternatvk irnyba. Az identitsllapot rigidd vlhat, gy ellenllva a keressi folyamatnak, megakadlyozva a MAMA-ciklust. A tapasztalati orientcij ember elsdlegesen keres, inkbb, mint elfogadja azt, amit a szlk vagy a kortrscsoport tagjai rtelmesnek tartanak. Szmra az a legfontosabb, hogy ezeket sajt maga fedezze fel. Az energija s a figyelme bellre sszpontosul, a bels rtkekre figyel. F jellemzi a kvncsisg s a fogkonysg. Percepcija s figyelme kevsb szelektv. Maga a keress a folyamat rtelme, amikor egy j tapasztalat jelenik meg, ami a jobb megrtst segtheti. gy a keress nem fog befejezdni, elk-
112
telezdsei folyamatosan vltoznak. A szlssgesen tapasztalati orientcij emberek nagyon szenzitvek. Az ellentmond zenetek azt sugalljk szmukra, hogy megrtsk mg nem teljes, egy-kt szempontot mg figyelembe kell vennik. Kutat szemlyisg az ilyen ember, de ez meg is gtolhatja az elktelezds kialaktst. Hiszen az elktelezds burkoltan magban foglalja azt is, hogy lezrja az alternatvkat, ezrt emiatt a kiemelkeden tapasztalati orientcij szemlyek kptelenek lehetnek az elktelezdsre. sszefoglalva azt mondhatjuk, hogy a tapasztalati orientcij szemly tapasztalatait hasznlja arra, hogy megrtse nmagt s a vilgot, mg az instrumentlis orientcij szemly identitst arra hasznlja, hogy megvlogassa s megszrje megelz tapasztalatait. Mindezeknek megfelelen Stephen, Fraser, Marcia (1992) azt feltteleztk, hogy a moratrium llapotban lv egynek tapasztalati orientcijak, mg a korai zrk esetben az instrumentlis orientci a meghatroz. A diffz identits llapotban mindkett alacsony, az elrt identits esetben pedig mrskelten magasak. Magt a folyamatot gy kpzeltk el, hogy az identits fejldsnek kezdetn a serdlkorban 2 szlssg jellemz: a rigidits (korai zrs) s az nmeghatrozs hinya (diffz identits). Az identitskrzis az els mozzanat ezeknek a szlssgeknek az integrcija fel s az identits megszilrdtshoz. A keress peridusa utn (moratrium) a szemly relevns vlasztsokat fog tenni a korbbi szerepekbl, attitdkbl: elktelezdik. Ekkor fogjuk valdi identitsknt kategorizlni. Az id mlsval igyekszik elktelezdseinek megfelelen teljesteni. Majd a kezdeti identits egyenslyt veszti, egy eddig fontos elktelezds vlik mr nem annyira fontoss, tbb mr nem illik az j gondolatokhoz, rtkekhez. ltalban a szemlyt kls esemnyek hajtjk a vltoztats fel. gy valsznleg jra a moratrium llapotba kerl, s kezddik a ciklus jra. Ezrt maga az identits folyamata jobban lerhat egy spirllal, mint egy lineris vonallal. Ezt a spirlis fejldsi tvonalat erstik meg Waterman (1982) elkpzelsei, amelyek a kvetkez modellre plnek (lsd 1. bra): V M K D D K M K D
1. bra. Waterman modellje
A M
113
DM: az identits diffz llapotbl el lehet jutni a moratriumba, ha a szemly komolyan elkezdi keresni a klnbz identitsalternatvkat. DK: lehet belle korai zrs, ha tudatra bred az els igazi lehetsgnek, kvetni szlei elkpzelseit. DD: folytathatja a diffz identits llapott, nem tesz komoly erfesztst arra, hogy kidolgozza identitst. KM: korai zrsbl lehet moratrium, ha a korai elktelezdseit megvltoztatja gy, hogy alternatv lehetsgeken gondolkodik. KK: maradhat korai zr, folytathatja elktelezdseit felnttkorban azok fel a clok s rtkek fel, amelyeknek a prioritst mg a serdlkorban hatrozta meg. KD: diffz identits is lehet belle, ha a kezdeti elktelezdsek fokozatosan vlnak egyre inkbb jelentsnlkliv gy, hogy kzben ennek megakadlyozsra nem tesz lpseket. MV: moratriumbl lehet valdi identits, ha a szemly ers, jelentsteli elktelezdseket hoz ltre specifikus clok s rtkek irnyba. MD: diffz identits is lehet belle, ha feladja erfesztseit, hogy megtallja az rtkeit, mieltt mg elktelezdtt volna. VV: valdi identits llapotban maradhat az egyn, ha fenntartja elktelezdseit azon clok s rtkek irnyba, amelyeket az identitskrzis sorn dolgozott ki. VM: ismt kialakulhat moratrium is, amikor az egyn jra belp a krzisbe, mivel gy tallta, hogy korbbi megoldsai a kiprbls sorn nem bizonyultak elg hatkonynak. VD: diffz identits vlhat belle, ha az elktelezdsek, amelyeket ltrehozott, fokozatosan vesztenek letkpessgkbl j krzis elidzse nlkl.
Az akadlyozottsg mint stigma

Az emberek egyes szemlyeket valamilyen mdon megjellnek. Ez a jel, stigma (blyeg) a kzssget sajtos viselkedsre kszteti a megjellttel szemben. A megjellt pedig a jelnek megfelelen viselkedik, st a magrl kialaktott kpet is a jelhez igaztja. Teht hatsa ktirny: a krnyezet fel felszlt jelleg, sajtos magatartst vlt ki, a szemly fel pedig nkp-alakt. Ez a stigma nem kzvetlenl hat az nkpre, hanem a szocilis tkr ltal. Az ember sajt tapasztalatai s a szocilis tkr segtsgvel fogja kialaktani relis nkpt, ami ltalban nehezebb egy srlt szemlynek. A krnyezet gyakran segt abban, hogy ne ismerje meg magt a fogyatkos ember relisan (pldul: nem is ltsz te olyan rosszul) (Plhegyi, 1998). A trsadalom sajtos magatartsa ltalban negatv eljel, ezt klnbz vizsglatok is igazoljk. Ebben a tmban fleg a Bogardus trsadalmi tvolsgmr sklval folytak vizsglatok. Shears s Jensema (1969, idzi Illys, Mrei, 1975) 1969-es vizsglatai 10 fogyatkoscsoportot mrt fel, tbbek kztt az r-
114
telmi fogyatkosokat, a vakokat, a siketeket, a mozgsszervi fogyatkosokat stb. Elszr a vizsglati szemlyeknek meg kellett hatrozniuk, hogy milyen sorrendben fogadnk el az egyes csoportokat bartknt. Msodszor egy elviselhetsgi sorrendet lltottak fel a ksrleti szemlyek sajt magukra vonatkozlag. Utoljra pedig Bogardus 6 helyzetben kellett megtlni az egyes csoportokat. Ezek a kvetkezk voltak: kivel lakna azonos orszgban, kivel llna szba szvesen, kinek a szomszdsgban lakna, kivel dolgozna egytt szvesen, kivel bartkozna s vgl kivel ktne hzassgot. Illys Sndor s Mrei Vera vizsglata szintn a Bogardus-sklt alkalmazta. Eredmnyeik megegyeztek egymssal voltak. A szocilis elfogadhatsg rangsora a kvetkez lett: pszk, ltssrltek, dadogk, hadark, hallssrltek, rtelmi fogyatkosok. Az pek tartzkod vagy visszautast magatartsa a fogyatkosokkal szemben rszben a fogyatkosok interakcis, koopercis, teljestmnybeli akadlyozottsgra, rszben a fogyatkosokkal szembeni eltletekre vezethet vissza. Az pek elzrkznak attl, hogy kzssget vllaljanak a fogyatkosokkal, mert nem akarjk vllalni a nehzsgeket, lemondsokat, amelyeket klnbz lethelyzetek adhatnak. Azrt tartzkodnak a fogyatkos szemlyek elfogadstl, mert bizonyos helyzetekben a trsas kapcsolatokat velk htrnyosnak tlik meg. De ez a relis nehzsgek felismersre utal. Az eltletek jelentsen torzt hatst csak az rtelmi fogyatkosoknl talltk, az elutastsuk kiemelkeden magas. Ennek oka az, hogy az emberek nincsenek a fogalommal tisztban, sokszor az elmebeteg jellemzivel ruhzzk fel ket. A valsgosnl rosszabbaknak, a trsas kapcsolatokra alkalmatlannak tlik ket (Illys, Mrei, 1975). Tbb ok is meghzdhat annak htterben, hogy a kapcsolatot a stigmatizlt emberrel kerlik az p emberek. Ha azt felttelezzk, hogy az elutasts a hajdani biolgiai szelekcibl szrmazik, akkor azt mondhatjuk, hogy ma mr ebben semmilyen biolgiai clszersg nincs, ebbl nem szrmazik haszna az emberi kzssgnek (Plhegyi, 1998). Goffman (1981) szerint az embereket ezek a jelek arra emlkeztetik, amikor mg a trsadalomban szankciknt hasznltk ket (pldul szkssel prblkozott rabszolgk orrt levgtk). Ma ezt a tudattalann vlt erklcsi elutastst az akadlyozott szemlyekre is hasznljuk. Vgl, de nem utolssorban szorongst vlthat ki az p emberben a fogyatkossgi blyeget hordoz ember jelenlte. Ennek tbb forrsa is lehet: Feszltsget kelthet a diszharmonikus mozgs vagy ppen az arnytalan test. Sokszor nem tudjuk, mi lenne a helyes magatarts a srltekkel szemben. A velk val tallkozs esznkbe juttathatja, hogy ez velnk is elfordulhat vagy elfordulhatott volna (Plhegyi, 1998). Mindezek miatt s a sajt nkpnek fenntartsa rdekben sok fogyatkos fiatal megprblja a relis nmegismerst elhrtani, ehhez klnbz technikkat alkalmaznak, ezek egyttest identitspolitiknak nevezzk (Haeberlin, 1996b): A stigma eltntetsnek ksrlete, pldul a megvakult ember nem akar bottal jrni.
115
A srlt kpessgek fejlesztse, pldul mozgssrlt emberek tlzott sporttevkenysge, ha nem az rm motivlja, hanem a realits elfedse s nmaga rtknek bizonygatsa. Az pen maradt funkcik terletn vgzett kompenzci: ez nagyon fontos, de a motivci milyensge itt is meghatroz. Szakts a valsggal, pldul az lmodozs. Msodlagos haszon a stigmbl: a srlt ember minden balsikert a stigmnak tulajdontja, ezrt gyakran mg ha van is lehetsge nem szeretne szabadulni tle. A stigma trtelmezse: meggyzi magt arrl, hogy jobb gy neki. Olyan kpessgei alakultak ki, amelyek egybknt nem lennnek ilyen magas sznvonalon (Plhegyi, 1998; Goffmann, 1981). Az akadlyozottsg bizonyos esetekben a trsadalmi vlemnyalkots folyamataknt is rtelmezhet, ebben az rtelemben a trsadalmi cmkzsi folyamat (a stigma megalkotsa) eredmnye. A stigma mint negatv, feltn ismertetjegy az ember identitst rendkvl ersen befolysolja. Az emberi identitsnak Goffmann (1967, idzi Haeberlin, 1996a) szerint a kvetkez aspektusai vannak: a szocilis identits fogalmba beletartozik minden olyan tulajdonsg, amit msok tartanak az adott szemlyrl. Ennek tartalma rszben bizonytott, rszben csak felttelezett, ezrt meg kell klnbztetnnk az aktulis s a virtulis szocilis identitst. Az aktulis szocilis identitsba olyan ismertetjegyek tartoznak, amelyek bizonytottak, s amelyek nem titkolhatk el. A vir tulis szocilis identitsba viszont olyan jegyek tartoznak, amelyek csak felttelezettek, anlkl, hogy bizonythatk lennnek. Fontos megemlteni mg a szemlyes identits fogalmt, eszerint minden embert mint egyedi jelensget lehet s kell is elismerni. (Haeberlin, 1996a, 32.) Kiemelend mg egy fogalom, mgpedig az nidentits, ami azt jelenti, hogy az egyes emberek szubjektven hogyan rzkelik sajt szocilis s szemlyes identitsukat. Ha egy ember valamilyen stigmval rendelkezik, az az identits valamennyi aspektusra kihathat. Gygypedaggusknt feladatunk a stigmatizcis mechanizmusok ellen hatni.
A tanulsi akadlyozottsg fogalma

A tanulsban akadlyozottsg fogalma a hazai gygypedaggiai szaknyelvben csak az utbbi vekben terjedt el. Ahhoz, hogy a fogalom tisztzsa pontos legyen, az rtelmi fogyatkossg meghatrozsbl kell kiindulnunk. A Budapest-vizsglat a kvetkez defincibl indult ki: Az rtelmi fogyatkossg a kzponti idegrendszer fejldst befolysol rkletes s krnyezeti hatsok eredjeknt alakul ki, amelynek kvetkeztben az ltalnos rtelmi kpessg az adott npessg tlagtl az els letvektl kezdve szmotteven elmarad, s amely miatt az nll letvezets jelentsen akadlyozott. (Czeizel, Lnyin, Rtay, 1978, 18.) Ez a meghat-
116
rozs mg differencilatlanul trgyalja az rtelmi fogyatkossgot, a ksbbiekben az egyes csoportokat kln-kln hatrozzk meg. Az egyik legfrissebb gy szl: Enyhn rtelmi fogyatkosok: az rtelmi fogyatkosok (mentlisan srltek) egyik alcsoportjt kpezik. (Korbbi elnevezsket: debilisek, a modern gygypedaggia mr nem hasznlja.) Az enyhn rtelmi fogyatkosok szemlyisgfejldsi zavara, akadlyozottsga az idegrendszer enyhe, klnfle eredet, rklt vagy korai letkorban szerzett srlsvel s/vagy funkcizavarval fgg ssze. Az enyhe fok rtelmi fogyatkossg (mentlis srls) diagnosztizlsa elssorban orvosi, gygypedaggiai s pszicholgiai feladat Pszichodiagnosztikai vizsglatokkal megllapthat a kognitv funkcik lassabb fejldse, emellett a nem kifejezetten intellektulis terleteken is jelentkezhetnek eltrsek. A BNO szerint az intelligenciatesztekkel mrt rtelmessgk az 5069 IQ tartomnyba esik (intelligenciasrls). Diagnosztikus ismrvek: A megrts s a nyelvhasznlat lassabban alakulhat ki, a kifejez beszdkszsgek hinyossgai egszen a felnttkorig szlelhetk, s lasstjk az nllsg kialaktst. Csak kisebb rszknl lehet organikus okokat felfedezni. Autizmus s ms fejldsi rendellenessgek, epilepszia, magatartszavarok s testi fogyatkossgok vltoz arnyban tallhatk (BNO-10, F 70). Az enyhn rtelmi fogyatkosok fejldse igen vltozatos, attl fggen, hogy milyen egyb rzkszervi, motorikus, beszdfejldsi, viselkedsi stb. rendellenessgeket mutatnak, amelyek vagy oksgi sszefggsben llnak az rtelmi fogyatkossggal, vagy kvetkezmnyesen egyb hatsokra alakulnak ki. Tanulsi helyzetekben megfigyelhet jellemzik: a tri tjkozds, a finommotorika, a figyelemkoncentrci, a bonyolultabb gondolkodsi folyamatok, a kommunikci, valamint a szocilis alkalmazkods fejldsnek eltrsei. Ezek egynenknt vltoz mrtkben s mindig egyedi kombinciban jelennek meg; a tanulsi kpessg klnbz mrtk fejldsi zavart mutatjk, s akadlyozzk az iskolai tanuls eredmnyessgt (Mesterhzi, 2001, 7677.) A 20. szzad derektl kezdve a kvetelmnyek nvekedsvel kialakult egy gyermekcsoport, amely nem teljesti az rtelmi fogyatkossg kritriumait (idegrendszeri krosods s 70 alatti IQ). Viszont a szoksos iskolai felttelek mellett nem tudnak eredmnyesen tanulni, bukdcsolnak, lemorzsoldnak. Kztk sok a szociokulturlisan htrnyos helyzet gyermek. Emellett folyamatosan brltk/brljk a rgi nevn kisegt iskolt, mai szhasznlattal az eltr tanterv ltalnos iskolt (EI), mert nemcsak az enyhn rtelmi fogyatkosnak minsl gyermekek kerltek/kerlnek be, hanem a szociokulturlisan leghtrnyosabb helyzet, illetve roma csaldok gyermekei is. gy mindkt csoport fejlesztse a tnylegesen enyhn rtelmi fogyatkosok s az ltalnos iskolban gyengn haladk nem biztosthat az ltalnos iskola jelenlegi felttelei mellett. k egyni, pedaggiai megsegtst ignyelnek. Mindkt csoport kln segtsgads nlkl akadlyozott a tanulsi folyamatokban. Mindezek alapjn a tanulsban akadlyozott gyermekek krbe tartoznak egyrszt a tanulsi kpessget vizsgl szakrti s rehabilitcis bizottsg ltal enyhn rtelmi
11 7
fogyatkosnak minstett gyermekek, akik a tankteles kor npessg 2,5-3%-t jelentik, msrszt az ltalnos iskolban elgtelen vagy gyenge teljestmnyt nyjt tanulk, akik az elz csoporttal egytt a tankteles kor gyermekek mintegy 10-15%-t alkotjk (Gal, 2000). A 2. bra ezt foglalja ssze:
Enyhn rtelmi fogyatkosnak minstett gyermekek (2,5-3%) Tanulsban akadlyozott gyermekek (10-15%)
2. bra. Tanulsban akadlyozott s enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek a tankteles kor npessgben
A legjabb meghatrozsok a kvetkezkppen szlnak: A tanulsban akadlyozottak csoportjba tartoznak azok a gyermekek, akik az idegrendszer biolgiai s/vagy genetikai okokra visszavezethet gyengbb funkcikpessgei, illetve a kedveztlen krnyezeti hatsok folytn tarts, tfog tanulsi nehzsgeket, tanulsi kpessgzavart mutatnak. (Mesterhzi, 1998, 54.) Tanulsban akadlyozottnak szmtanak azok a gyermekek s fiatalok, akik fejldsbeli hinyossgok, a kzponti idegrendszer srlse vagy szociokulturlis deprivci miatt bekvetkez cskkent intelligenciateljestmnyek az iskolai tanulst oly mrtkben befolysoljk, hogy a tananyag felfogsa, trolsa s feldolgozsa nem az letkornak megfelel szinten trtnik. (Englbrecht, Weigert, 1996, 27.) Teht az idegrendszeri krosods mellett s helyett ezekben a meghatrozsokban megjelenik a szocilis krnyezet igen ers befolysol hatsa, ami a ksbbi tanulsi sikeressget pozitvan vagy negatvan befolysolhatja. A ma Magyarorszgon hasznlt fogalom teljes rtelmezshez fontos megemlteni a nmet szakirodalomban hasznlt fogalmakat, valamint ezek definilst. Kanter (1996) tbb szempont figyelembevtelvel rtelmezi a tanulsban akadlyozottsg fogalmt. Els megkzeltsben a tanulsi akadlyozottsgot pedaggiai rtelemben definilja, eszerint egy bizonyos hatrok kztt mozg magatartsi teljestmnykpet jelent, amely egy adott trsadalmi s kulturlis kzeg elvrt norminak nem felel meg. gy rtelmezhet a szemly nehzsgeknt vagy akr a krnyezet kvetelmnyeivel kapcsolatosan is. Msik fontos jellemzje a fogalomnak, hogy a tanuls sorn fellp gtl tnyezk korltozzk a szemly pszichikus fejldst, szemlyisgfejldst, vagyis ez azt jelenti, hogy a tanulsi akadlyozottsg folyamatjelleg. Ehhez kapcsoldan csak mint dinamikus folyamat s komplex jelensg rhat le, sohasem
118
statikus adottsg. Harmadrszt kiemelend, hogy nem beszlhetnk a tanulsi kpessg globlis hinyrl a tanulsi akadlyozottsg kapcsn, mivel eddig nem sikerlt mg az emberi tanulsi kpessget globlisan lerni. A nmet szakirodalom klnbsget tesz a tanulsi akadlyozottsg s a klnbz tanulsi korltok kztt. A fogalmak ttekintshez nzzk meg a 3. brt:
Tanulsi korltok/ problmk Tanulsi NEHZSG TANULSI ZAVAR ENYHN RTELMI FOGYATKOS TANULK SZEGREGL INTZMNY (EI)
3. bra. A tanulsi korltok/problmk kre
TANULSI AKADLYOZOTTSG LTALNOS ISKOLBAN GYENGN TANULK INTEGRL INTZMNY
Kanter (1996) definilsnak utols szempontja az, hogy milyen llapotokat nem sorolunk a tanulsban akadlyozottsg krbe. Ide sorolja az rzkszervi krosodst, a testi fogyatkossgot, a beszdzavart, az elsdleges magatartszavart, a krlrt klinikai krkpeket, valamint az rtelmi fogyatkossgot. Jl lthat, hogy a nmet s a magyar fogalom nem teljesen fedi egymst, hiszen a magyar szaknyelvben ide tartoznak az enyhn rtelmi fogyatkos szemlyek, a gyermekek is.
Tanulsban akadlyozott fiatalok identitsval kapcsolatos elmletek, vizsglatok

Szmos tanulmnyban olvashat az, hogy az enyhn rtelmi fogyatkos szemlyek intelligencija s a foglalkozsbeli sikeressgk kztt nincs kapcsolat, mg a szemlyes s szocilis kszsgekre vonatkoz jellemzk gyakran klnbznek sikeres s sikertelen szemlyeknl. Viszonylag keveset tudunk az enyhn rtelmi fogyatkos fiatalok szemlyisgben lezajl folyamatokrl. Cleland (1978, idzi Levy-Shiff, Kedem, Sevillia, 1990)
119
szerint az rtelmi fogyatkos szemlyek az p fiatalokhoz hasonl vltozsokon mennek keresztl pldul szocilis, kulturlis terleteken. Velk kapcsolatban is hasonl tmk foglalkoztattk a kutatkat: szexualits, nkp/nfogalom stb. Zetlin, Turner (1985) vizsglatai azt mutattk ki, hogy a szlk szerint a kamaszkor problmsabb, mint a gyermekkor vagy mint a felnttkor. ltalban egyetrtettek a serdlkori konfliktusok s a szrakozottsg termszetben. Ezt a szrakozottsgot nvelheti a hinyos kompetencia rzse s a limitlt, gyakran sikertelen tapasztalatok ezeknl a serdlknl (Abramson, Ash, Nash, 1978; Irwin, 1977; Paulson, Stone, 1973, idzi Levy-Shiff, Kedem, Sevillia, 1990). Az enyhn rtelmi fogyatkos kamaszok sokszor nem kpesek tltni azt a fggetlen szerepet, amelyet a trsadalom elvr ms serdlktl. Hajlanak arra, hogy folytassk eddigi fggsgket, habr ezzel egytt sokuknl megjelenik a fggetlensg ignye is. Klnbz kognitv, csaldi, szocilis s emocionlis tnyezk akadlyozhatjk az identits megszilrdulst nluk. Meg kell kzdenik a kamaszkor klnbz problmival, a felnttkorba val tmenettel, kognitv deficitjeikkel, amelyek a kvetkezket jelenthetik: gyengbb idi fogalmak, idi orientci, rosszabb koordinci s megrts (Inhelder, 1968, idzi Levy-Shiff, Kedem, Sevillia, 1990). Radsul ezek a hinyok adaptv viselkedsekben (kommunikcis kszsg) is megjelennek. Pedig az identits ltrehozsban a 2 legfontosabb tnyez: a kognitv s a kommunikcis kszsgek. A szlk is gyakran nagyon bizonytalanok, nem igazn tudjk, hogyan ksztsk fel ket a felnttkorra. Sokszor a fggsget sztnzik vagy a gyerekes viselkedst, nem pedig a fggetlensget, az nirnytst, a felelssget s a szexulis tudatossgot. A kapcsolat a kortrsakkal s a limitlt szocilis tapasztalat negatvan hathat az identits megalapozsra, mert szocilisan sokszor visszautastottak s izolltak, kevs lehetsgk van szabadids tevkenysgekben rszt venni (Wilson, 1970, idzi Levy-Shiff, Kedem, Sevillia, 1990). Ebben az idszakban a csaldi, a kortrsi s a sajt elvrsok konfliktusba kerlhetnek, mert az letkor, a fizikai rettsg s a funkcionlis kapacits kztt diszkrepancia ll fenn. A fogyatkos sttusz kvetkezmnyei egyre inkbb szembetlbb vlnak, s a tapasztalataik szli korltozs, kortrsi visszautasts, az elvrsok s a teljestmny diszkrepancija hozzjrulnak a fiatalok nyugtalansghoz s elgedetlensghez. Levy-Shiff, Kedem, Sevillia (1990) felttelezik, hogy a fogyatkos serdlk egyedi identitsprofilt mutatnak, amely jelzi szmunkra a fiatalok sajtsgos tapasztalatait, hinyos kpessgeit. Ezrt az identitsalakulsuk nem egyszeren valami lemaradst jelent az pekhez kpest, vagyis nem fog megegyezni az identitsuk a fiatalabb, de hasonl mentlis kor gyerekekvel. Vizsglataik megerstettk felttelezseiket. Krdvkben tbb terleten is mrtk az identitst, 3 terleten talltak diffz identitst: testkp, gyessg, jelentstelisg. A fogyatkos fiatalok kifejeztk azt az rzsket, hogy letk nem rdekes, hanem res s jelentstelen. Zetlin, Turner (1985) szerint az elvrsok s a teljestmny kzti diszkrepancia jelzi azt, amit sok srlt szemly tapasztal meg
120
serdlkorban. Meglik klnbzsgket, s lass tanulknt definiljk magukat. Sokuknak tlagos elvrsa van nmagval szemben, s frusztrltt vlnak, amikor realizljk, hogy cljaik elrst gtolja az akadlyozottsguk. Hasonl tevkenysgeket szeretnnek vgezni, mint testvreik s nem fogyatkos kortrsaik, de gyakran fel kell ezt a vgyat adniuk. Az eredmnyek viszont azt is megmutattk, hogy stabilabb s folytonosabb identitsllapotot mutattak, mint a nem srlt fiatalok. Frankenstein (1970, idzi Levy-Shiff, Kedem, Sevillia, 1990) azt lltja, hogy a fogyatkos serdlk is tesnek az identitsalakuls folyamatn eriksoni rtelemben, csak specifikusan, mivel a folyamat akadlyozott, hiszen ehhez adekvt s p kpessgek szksgesek. Emellett mg azt talltk, hogy a srlt lnyok sokkal diffzabb identitst mutattak, mint a fik. Zetlin, Turner (1985) vizsglatban srlt felnttek s szleik tekintettek vissza a serdlkori vekre. A minta 84%-a a serdlkor idszakban differencildott, s ez hatssal volt szocilis identitsukra. Kt fontos sszetev jelent meg sajt magukkal kapcsolatban: az elvrsteljestmny diszkrepancija s az elfogadsvisszautasts problmja. Az elbbivel kapcsolatosan a minta 56%-a jelezte, hogy serdlkorukban realizltk fogyatkossgukat. Egyre rzkelhetbb vltak hinyossgaik az iskolai teljestmnyben, inadekvtnak definiltk magukat. Az elfogadsvisszautasts problmjval kapcsolatosan a minta 68%-a jelezte, hogy elutastst tapasztalt a csaldtagok vagy a kortrscsoport fell. Tudatosult, hogy szleik csaldtak bennk. Szleik reztettk s kifejeztk, hogy k msok. Ms iskolba kldtk ket, mg testvreik folytathattk otthoni letket, ms viselkedsi sztenderdeket vrtak el tlk s testvreiktl. Nhnyan testvri visszautastsrl is beszmoltak: pldul arrl, hogyan kritizltk ket, vagy fogyatkosnak neveztk ket, s hogy ez mennyire fjt nekik. A kortrscsoport is sokszor hasonlan cselekedett. A vizsglt szemlyek 23%-nak nem volt olyan bartja, akivel szabadidejt tlthette volna. Msik 23%-nak nem volt szerelme abban az idszakban, amikor a kortrsainak mr igen. A fentieknek fontos szerepk van az akadlyozott fiatalok esetben a felntt letbe val beilleszkeds sorn. Brmilyen segt program hatkonysgt megnveli a szlk jelenlte, aktivitsa. A srlt kamaszoknak is meg kell tanulniuk tervezni s menedzselni letket, mert enlkl az iskolt elhagyva nem tudnak elrni pozitv eredmnyeket felnttkorban. A gyenge eredmnyek oka sokszor az identits hinya. Morningstar, Turnbull, Turnbull (1995) vizsglataiban tbb terletrl krdeztk a fiatalokat. Tbbek kztt a munkval kapcsolatos vlemnyeket s a csald tmogat hatst igyekeztk feltrni az identits kialaktsval kapcsolatban. A srlt fiatalok sokfle foglalkozst jelltek meg, melyekben bizonytottnak talltk a csald hatst. Tlslyban voltak azok a kijelentsek, amelyek a csaldrl szltak, pldul sokan olyan szakmt jelltek meg, amely mr a csaldban megtallhat volt (orvos, llatorvos, nvr, pincr, kozmetikus stb.). Nhnyuknak volt alkalma fontos dntseket hozni, msoknak pedig gy kellett kialaktaniuk az identitsukat nhny terleten, hogy a szleik hoztk helyettk a dntseket. Nhny serdlnek az volt az rzse, hogy felelsek sajt letkkel kapcsolatos
121
fontos dntsek meghozatalban, pldul szabadid eltltse, ksi kimarads, ivs, elkltzs otthonrl. Azok, akik fontos dntseket hoztak, reztk a felelssget, amire szksgk lesz a felntt letk sorn. Ugyanakkor k rendszeresen beszltek is szleikkel errl, s reztk, hogy vlasztsaikban tmogatjk ket. Ms tanulmnyokban is azt talltk, hogy az enyhn rtelmi fogyatkos emberek is aktv szerepet tudnak vllalni az letkkel kapcsolatos dntsekben (Faw, Davis, Peck, 1996). A legjabb kutatsok a srltekkel kapcsolatban leginkbb az identits szocilis aspektust igyekeznek feltrni. Vizsgljk a csaldtagok szocilis identitst, illetve a fogyatkossg szocilis oldalt olyan szemlyeknl, akiket hivatalosan rtelmi fogyatkosnak nyilvntottak. Az egyik tanulmnyban a jelenlegi elmletekkel szemben azt talltk, hogy a csald konstrul magnak egy olyan vilgot, amelyben a fogyatkossg nem stigmatizl, nem problematikus az identitsuk szempontjbl. Ezt igyekeznek msoknak is gy rtelmezni, cljuk a stigma elkerlse (Taylor, 2000). Ms kutatk egy csoportterpia sorn igyekeztk ezt az elmletet az enyhn rtelmi fogyatkos emberek javra fordtani. Az adott szemlyeknl gy prbltk meg kialaktani s fenntartani nbecslsket, hogy pozitvan tekintettek sajt szocilis csoportjukra. Ez nehezen lehetsges olyan egyneknl, akik stigmatizlt csoport tagjai. Ezrt megprbltak pozitvan tekinteni a trstagokra, akik sajt stigmatizlt csoportjukbl valk. Ez pozitvan hatott a csoportterpiban rsztvevk nbecslsre (Aviram, Rosenfeld, 2002).
A vizsglat hipotzisei
Vizsglatom megkezdse eltt a kvetkez hipotziseket lltottam fel: A szakirodalom tanulmnyozst kveten felttelezem, hogy az letkor nvekedsvel az ltalam vizsglt minta esetben is egyre nagyobb arnyban fogok valdi identits serdlket tallni, s egyre kevesebb diffz identits szemlyt. A tanulsban akadlyozott fiatalok sajtossgait szem eltt tartva felttelezem, hogy nluk a korai zrk arnya sokkal nagyobb lesz. Kognitv terleteken megfigyelhet hinyossgaik kvetkeztben gy gondolom, hogy a szli mintk, gondolatok, viselkedsek meghatrozak lehetnek. Mindezek mindhrom terletre (munka, szabadid, szerelem/bartsg) jelents mrtkben fognak hatni. A hasonl mintn vgzett kutatsok alapjn felttelezem, hogy jelents nemi klnbsgek lesznek az egyes mrt terleteken. Mgpedig a nk nagyobb arnyban fognak diffz identits llapotot mutatni. Felttelezem, hogy a szlkkel val beszlgets (amelyre a krdvben rkrdezek) kapcsolatban fog llni a munka terletn kapott identitsllapottal. Minl tbb alkalma s lehetsge van a fiatalnak ezt megbeszlni, megvitatni szleivel, annl inkbb hatrozott elkpzelssel (elktelezds) fog rendelkezni a szakmavlasztsval kapcsolatban. Ez azt jelenti, hogy vagy valdi identits lesz, vagy a szli mintt kvetve korai zr.
122
A szakirodalmi ttekints utn felttelezem, hogy a Szab (2002) ltal sszelltott krdv szli s trsas tmogats skli a klnbz terleteken mrt identitssal kapcsolatban lesznek. gy gondolom, hogy mindkt tmogatsnak jelents hatsa van az identitsfolyamatra, annak kialakulsra. Minl nagyobb mrtk tmogatsrl szmolnak be a fiatalok, annl kevsb figyelhetnk meg diffz identitsra utal vlaszokat.
A vizsglt minta
A vizsglt szemlyek egy budapesti specilis szakiskolba jr fiatalok voltak, akikkel osztlyfnkk tltette ki a krdvet egy osztlyfnki ra keretben (45 perc). Specilis szakiskolba jrnak ma Magyarorszgon azok a fiatalok, akiket a tanulsi kpessget vizsgl szakrti s rehabilitcis bizottsg enyhn rtelmi fogyatkosnak diagnosztizl, az EI elvgzse utn itt tanulhatnak tovbb. Az 1985. vi I. trvny teremtette meg ehhez a jogi feltteleket, itt cskkentett tananyag szakmai kpzst kapnak a fiatalok. A specilis szakiskolkban szerzett bizonytvny szakmunksi, illetleg betantott munkakr betltsre kpest. [86. paragrafus (4) pontja.] Az 1993. vi LXXIX. trvny a kzoktatsrl egyrtelmen kizrja a nem fogyatkos tanulkat ebbl az intzmnytpusbl: A tbbi tanulval fogyatkossga miatt egytthaladsra kptelen tanulk rszre a tizedik vfolyam elvgzse, illetve a tanktelezettsg megsznse utn specilis szakiskola s munkra felkszt iskola, tagozat, csoport szervezhet. [30. paragrafus (1) pontja.] A specilis szakiskolk feladata a munkba llshoz s az letkezdshez szksges ismeretek tadsa, ill. felksztenek az Orszgos Kpzsi Jegyzkben szerepl szakkpestsek krben szakmai vizsgra. Emellett biztostaniuk kell a tanulsban akadlyozott fiatalok plyavlasztsnak segtst, munkba llsnak elksztst, melyek az nll letvezets felttelei.
A vizsglati mdszer
A szakirodalom alapos ttekintse utn kerestem egy mdszert, amely a fiatalok sajtossgainak megfelel. Biegelbauer Helga (2003) s Szab Gbor (2003) szakdolgozatukban lefordtottak egy angol nyelv, identitst mr krdvet. Ez Bennion, Adams 1986-ban megalkotott eljrsa volt, az Identits llapotot Mr Objektv Krdv Kiterjesztett s tdolgozott Vltozata (Extended Objective Measure of Ego Identity Status revised version), rviden az EOMEIS-2 krdv, amelyet elszr k adaptltak magyar gimnazistk rszre. Az ltalam vizsglt szemlyek szmra ez a fordts, illetve ezzel egytt a krdv maga nehznek bizonyult. Az lltsok tbbszrsen sszetett mondatok voltak, melyeket 16-ig tart skln kellett rtkelnik a dikoknak, mennyire rtenek vele egyet. Nhny plda a mondatokra: 1. Mg nem dntttem olyan foglalkozs mellett,
123
amely igazn rdekelne, azt fogom csinlni, amire lehetsgem van mindaddig, amg valami jobb nem jn. Vagy: 8. A politika olyan valami, amelyben soha nem lehetek elg biztos, mert a dolgok olyan gyorsan vltoznak. De azt gondolom, fontos tudnom, milyen politikai nzetet vallok, s miben hihetek. A krdv 64 lltsa kzl 32 mondat az identits ideolgiai aspektust, a msik 32 mondat pedig az identits interperszonlis aspektust kzelti meg. Az ideolgiai megkzelts kategrijba a munkval, a politikai nzetekkel, a vallssal, az letstlussal kapcsolatos kijelentsek tartoztak. Az interperszonlis identits lltsai a szabadidre, a bartokra, a prkapcsolatra krdeztek r. Mind az ideolgiai, mind pedig az interperszonlis aspektusra vonatkoz mondatokat 4 csoportba lehetett besorolni a Marcia-fle identitsllapotoknak megfelelen: diffz identits, valdi identits, moratrium, korai zrs. A krdv alapos ttekintse utn gy gondoltam, hogy annak segtsgvel egy teljesen j krdvet ksztek. Az eredeti krdvbl az interperszonlis aspektust megtartottam, az ideolgiai megkzeltsbl pedig a munkra vonatkoz mondatokat. Kihagytam a politikra, a vallsra s az letstlusra vonatkoz lltsokat. Az egyszer szerkezet mondatokat meghagytam, a bonyolultabbakat igyekeztem knnyebb alaktani. Maradtak kijelentsek az eredeti krdvbl is, pldul a 29. Nincsenek kzeli bartaim, jelenleg nem is keresek. az n krdvemben is megjelent a 13. sorszmmal. Emellett termszetesen teljesen j lltsokat is ltrehoztam. A vizsglt 3 terletrl mind a 4 identitsllapotra ltrehoztam 4-4 kijelentst. A krdves vizsglatot kiegsztettem nhny olyan nyitott, flig nyitott krdssel, amelyek elrelthatlag kapcsolatban vannak a serdl egyes terletein kapott identitsllapotval. (A pontos krdsek a 1. sz. mellkletben olvashatk.) Vgl a krdv vgre kerltek a Harter (1988) koncepcija alapjn Szab L. (2002) ltal kidolgozott krdvnek azon lltsai, amelyek a fiatalok trsas s szli tmogatottsgra vonatkoznak. Ennek pontos kirtkelse a 2. sz. mellkletben olvashat.
A vizsglat eredmnyei Alapstatisztikk

A ksrleti csoport nemek szerinti megoszlsa a kvetkezkppen alakult (lsd 2. tblzat).
F Frfi N sszesen 63 f 40 f 103 f Szzalk 61% 39% 100%
2. tblzat. A minta nemi megoszlsa
124
A specilis szakiskolban, ahol kitltettem a krdveket, az egyes osztlyokbl ilyen arnyban kerltek be frfiak s nk a vizsglatba. ltalban sokkal tbb fi tanul ebben az iskolatpusban, mint lny, ezt jl mutatja a minta is. Az letkort tekintve a fiatalok 16 ves kortl jrhatnak ebbe az intzmnybe, fels korhatrt nem szabnak. A vizsglatban rsztvevk letkora gy alakult (lsd 3. tblzat):
letkor 16 17 18 19 20 21 22 23 Nem vlaszolt sszesen F 5 15 46 17 9 6 1 3 1 103 Szzalk 4,9% 14,6% 44,7% 16,5% 8,7% 5,8% 1% 2,9% 1% 100%
3. tblzat. A vizsglt minta letkori megoszlsa
Lthat, hogy a fiatalok majdnem 45%-a 18 ves volt a vizsglat idejn. Kevs 16 ves, illetve 21 ves vagy annl idsebb serdl jrt az iskolba. 1 f nem vlaszolt erre a krdsre. A dikok 6 klnbz szakma tanuli kzl kerltek ki, amelyek a kvetkezk voltak (lsd 4. tblzat).
Szakmk Burkol Kmves Szobafest Gpr Elad Dsznvnytermeszt sszesen F 15 2 13 12 13 48 103
4. tblzat. A minta szakmk szerinti eloszlsa
125
A krdvben rkrdeztem arra is, hogy milyen szakmt szerettek volna tanulni. Az erre adott vlaszokat 3 csoportba soroltam. Voltak olyanok, akik azt szerettk volna tanulni, amit most tanulnak. A kvetkez csoportba azok a serdlk kerltek, akik legszvesebben msik s relis, rtelmi kpessgeiknek megfelel szakmt vlasztottak volna, de valamilyen okbl mgsem tehettk. Pldul: egszsggyi okokbl vagy mert betelt a ltszm annl a szakmnl. Az utols kategriba pedig azok a vlaszok kerltek, amelyekben valamilyen nem relis, rtelmi kpessgeiknek nem megfelel foglalkozst neveztek meg a ksrleti szemlyek. Pldul: gyvd, llatorvos, trtnsz, rgsz, jsn, asztrolgus stb. Nzzk meg, hogyan alakultak a vlaszok a fentieknek megfelelen (lsd 5. tblzat).
F Ugyanaz a szakma Ms, de relis szakma Ms, de nem relis szakma Nem vlaszolt sszesen 27 50 12 14 103 Szzalk 26,2% 48,5% 11,7% 13,6% 100%
5. tblzat. A nem megvalsult szakmavlaszts
Viszonylag kevs fiatalnak volt arra lehetsge, hogy azt tanulja, amit eredetileg is szeretett volna. Majdnem 50% ms foglalkozst nevezett meg, de k relis msikat szerettek volna vlasztani. 12% irrelis hivatst jellt meg, s krlbell ugyanennyien nem vlaszoltak erre a krdsre. A kvetkez krds arra szeretett volna rvilgtani, hogy beszlgetnek-e a szakmavlasztsrl otthon a szlk a fiatalokkal (lsd 6. tblzat). A ksbbiekben ez rdekes lehet, abbl a szempontbl, hogy van-e valamilyen kapcsolat a munkra vonatkoz identits s az e krdsre adott vlasz kztt.
F Beszlgetnek Nem beszlgetnek Nem vlaszolt sszesen krdsre adott vlaszok 78 23 2 103
6. tblzat. A Szoktak-e a szleid beszlgetni veled arrl, hogy milyen szakmt tanulj?
126
A munkval kapcsolatos krdseket a szabadid eltltsre vonatkoz rsz kvette. Minden ksrleti szemly felsorolta a szabadids tevkenysgeit, aminek az volt a clja, hogy az identits krdvnl vissza tudjanak emlkezni az itt mr felsoroltakra vagy akr visszalapozni ide. A Mirt ezekkel a dolgokkal tltd a szabadiddet? krdsre 4 vlaszlehetsg kzl kellett kivlasztaniuk egyet (lsd 7. tblzat).
F Szeretem ezeket Szleim tancsoltk Msra nem volt lehetsgem Bartaim is ezzel tltik Nem vlaszolt sszesen 72 4 6 8 13 103
7. tblzat. A minta szabadids tevkenysgnek motivcija
Jl lthat a tblzatbl, hogy a serdlk nagy rsze ebben a mintban olyan szabadids tevkenysgeket vlaszt, amelyeket szvesen vgez, nem felttlenl a szli vagy a barti befolys a dnt. A krdv 9. krdse azt tudakolta meg a serdlktl, hogy vannak-e kzeli bartaik? A vlaszolk kzl 93 f jelezte, hogy vannak, 9 f nemmel vlaszolt, 1 f pedig nem rt semmit erre a krdsre. Az eredmnyeket a 8. tblzat foglalja ssze:
F Igen Nem Nem vlaszolt sszesen 93 9 1 103
8. tblzat. A Vannak-e kzeli bartaid? krdsre adott vlaszok
A Ki vlasztja meg a bartaidat? krdsre 95 f azt vlaszolta, hogy sajt maga. 2 f esetben a szlei hatrozzk meg, hogy kivel bartkozhat, 3 serdl pedig azt jelezte, a szleivel kzsen vlasztja ki a bartait. 3 f nem vlaszolt a krdsre (lsd 9. tblzat).
127
F n Szleim n a szleimmel kzsen Nem vlaszolt sszesen 95 2 3 3 103
9. tblzat. A Ki vlasztja meg a bartaidat? krdsre adott vlaszok
A 10. krds a partnerkapcsolat fell tudakozdott (lsd 10. tblzat). A fiatalok 80%-a jrt mr valakivel, 20%-nak mg nem volt partnere.
F Igen Nem sszesen 82 21 103
10. tblzat. A Jrtl-e mr valakivel? krdsre adott vlaszok
A partnervlasztssal kapcsolatban 93 f maga vlasztja meg, 3 serdlnl e trgyban a szlk dntenek, 2 fiatal pedig a szleivel kzsen vlasztja ki szerelmt. Ismt 3 f nem felelt a krdsre (lsd 11. tblzat).
F n Szleim n a szleimmel kzsen Nem vlaszolt sszesen 93 3 2 3 103
11. tblzat. A Ki vlasztja ki a partneredet? krdsre adott vlaszok
Az identits krdvre kapott eredmnyek

A dolgozatban olvashat elemzsekhez az SPSS statisztikai programot hasznltam fel. Elszr megnztem, hogy az egyes identitskategrikon bell a 3 vizsglt terleten milyen eredmnyek szlettek. Minden igen vlasz 1 pontot rt, s minden terletre 4
128
llts vonatkozott. gy sszesen 4 pont volt szerezhet egy identitsterletre; pldul diffz identits a munka terletn. Az els identitsllapot a diffz identits volt, a kvetkez eredmnyeket kaptam (lsd 12. tblzat).
Igen vlaszok szma 0 1 2 3 4 Nem vlaszolt sszesen S z a b a d i d F 6 24 32 28 12 1 103 S z e r e l e m F 17 24 34 22 3 3 103 M u n k a F 14 31 27 22 5 4 103
12. tblzat. A diffz identits vlaszok megjelense
A szabadid terletn 12 szemlynl talltam diffz identitst, 28-an 3 krdsre is gy vlaszoltak. 6 fre ezen terleten egyltaln nem volt jellemz a diffuzits. A szerelemre s a bartsgokra vonatkoz lltsoknl csak 3 f mutatott diffz identitst, s mg 3-an kzeltettk ezt meg. 17 f egyetlen mondatot sem jellt igennel ezek kzl. A munka tern 5 f diffz identits, s mg 22 f hajlott arra, hogy ezeket a kijelentseket igaznak fogadja el. 14-en viszont egyetlen ilyen mondatot sem talltak jellemznek magukra. sszessgben elmondhat, hogy a legtbben a szabadid tern diffz identitsak, mg a szerelem s a foglalkozs kapcsn mr hatrozottabb, krvonalazottabb elkpzelseik vannak nhnyuknak. Nzzk meg, hogyan alakultak a serdlk vlaszai a valdi identits tekintetben (lsd 13. tblzat):
129
Igen vlaszok szma 0 1 2 3 4 Nem vlaszolt sszesen
S z a b a d i d
F 1 2 7 26 64 3 103
S z e r e l e m
F 2 3 12 29 57 0 103
M u n k a
F 1 4 19 35 42 2 103
13. tblzat. A valdi identits vlaszok megjelense
Itt sokkal nagyobb szmokat lthatunk, mint az elz tblzatban a 4 igennel vlaszolk sorban. Szabadid tekintetben 64 fiatal valdi identitsnak tekinthet, mind a 4 kijelentsre igennel vlaszoltak. Ha ehhez hozzszmoljuk azokat, akik 3 mondattal egyetrtettek (26 f), akkor ez mr az egsz minta 87%-t kiteszi. 1 f minden lltsra nemmel vlaszolt, 2 f is csak 1-1 mondatot tallt jellemznek magra. A szerelmi s barti kapcsolatok tern 57 f valdi identitsnak tekinthet, a 3 igen vlaszt adk pedig 29-en voltak, ez sszesen a minta 83%-a. Az elz kt csoporthoz kpest kevesebben vannak olyanok, akik a foglalkozsvlaszts tern is valdi identitsnak mutatkoztak. 42 szemly 4 alkalommal vlaszolt igennel, mg 35 szemly 3 alkalommal tette ugyanezt. Ez a minta 74%-a. Ahogy a diffz identitsnl, itt is gy tnik, hogy a szabadid tern van a legtbb valdi identits fiatal. A kvetkez identitsllapot a moratrium (lsd 14. tblzat).
14. tblzat. A moratrium vlaszok megjelense
130
A keress idszakban tart 18 serdl a szabadid kapcsn, 33 f pedig hajlik a moratrium fel. Csak 2 szemly nem adott igenl vlaszt az erre a terletre vonatkoz kijelentsekre. Szerelem s bartsgok esetben 11 fiatal keres mg, 22 szemly pedig hasonl helyzetben van, eredmnyeik erre mutatnak. 12 serdl pedig gy gondolja, tljutott vagy pp mg nem rt el ehhez az llapothoz, egyetlen ilyen lltssal sem rtettek egyet. A legtbben (22 f) a munka terletn vannak a moratrium llapotban, s 15-en hajlanak erre. Viszont ezen a terleten vannak a legtbben olyanok is (18 szemly), akik mr vagy mg nincsenek a moratrium fzisban. rdekes eredmny az, hogy sokan jelltek 2 lltsnl is igent, viszont a msik kt mondatnl inkbb a nem vlaszt jelltk be. Jelezheti ez szmunkra azt, hogy a fiataloknak a moratrium llapothoz vlogatott kijelentsek nem voltak megfelelek. Az utols vizsglt llapot a korai zrs volt (lsd 15. tblzat).
15. tblzat. A korai zr llapot megjelense
A szli mintk tvtele legkevsb a szabadid tern mutatkozik meg, hiszen 53 f egyetlen erre vonatkoz lltssal sem rtett egyet. 23 szemly 1 mondatot tallt igaznak magra, majd egyre kevesebben gondoljk ezt tbb mondat kapcsn. Vgl 1 szemly az, aki a szabadid tern korai zrnak tekinthet, de 9 gyermek hajlik errefel, mivel 3 igen vlaszt is adtak. A szerelem s bartsgok kapcsn ismt igen sokan, br kicsit kevesebben (43 f) jeleztk egyet nem rtsket. 7 fnl a szli mintk, vlemnyek a meghatrozak e terleten, de 17 szemly ismt hromszor egyet rtett ezekkel az lltsokkal, nluk is fontos a szli hozzszls. A munka kapcsn csak 16 serdl gondolta gy, hogy a szleinek ezzel kapcsolatos elgondolsai nem meghatrozak szmra. Sokan jelltek 1 vagy 2 lltsnl igent, ami jelezheti azt, hogy a minta 64%-nak fontos a szlei vlemnye a foglalkozsvlaszts kapcsn. Itt is 7 f tekinthet korai zrnak, akik teljesen a szleik elgondolsait kvetik. Az elz elemzsben vgignztk azt, hogy az egyes identitsllapotokba hny f kerlt, hnyszor vlaszoltak az egyes krdsekre igennel a fiatalok. Emellett igen rdekes
131
az is, hogy egyes szemlyeket be lehet-e sorolni a 3 terlet alapjn egy-egy identitskategriba. Ltni fogjuk, hogy ez nem olyan egyszer, a 4 identitsllapoton kvl egyb kategrikat is be kell vezetni. Teht nzzk meg azt, hogy a 3 terlet alapjn milyen kategrikat tudtam ltrehozni, amely sorn mr az elz fejezetben ismertetett Waterman (1982) elkpzelseit kvettem. Minden szemlyre kaptam egy hrom betbl ll eredmnyt, amelynek az els betje a szabadid, msodik a szerelem/bartsg, harmadik pedig a munka terletn tallt identitstpust mutatja. A betk a kvetkezeket jelentik: 0=egyik identitsllapotnak sem feleltethetk meg a vlaszok, D=diffz identits, V=valdi identits, M=moratrium, K=korai zrs. Amikor 3 azonos bet szerepel, a szemly sszidentitsnak megllaptsa a legegyrtelmbb. 2 azonos bet esetn is abba a kategriba fogom besorolni a szemlyt, halvnyabban jellm ezeket a tblzatban. Nzzk meg, milyen kategrik alakultak ki (lsd 16. tblzat):
Identits llapot D (diffz identits) D V (valdi identits) V M (moratrium) M K (korai zrs) K MV DM KM sszesen F 0 0 10 32 8 18 5 9 8 1 12 103 Kategria VVV 0VV; DVV; V0V; VDV; VV0; VVM; VVK; VMV; VKV; MVV; KVV MMM VMM; MVM; MM0; MMV; MMK; MKM KKK VKK; MKK; K0K; KK0; KKV; KKM 00V; 0VD; 0MV; V00; V0M; VDM; MV0; MVD 00M DVK; V0K; VMK; VKM; M0K; MVK; MK0; MKV
16. tblzat. A minta besorolsa az identitskategrikba
Teht tisztn diffz identitsnak egyetlen ksrleti szemly sem mutatkozott, se egy, se kt terleten senki sem mutatott diffz identitst. Valdi identitsak elg sokan lettek, 10 f kzlk mindhrom terleten egyrtelmen ide sorolhat. 32 szemlynl 2 esetben is ez jtt ki, ezrt k is ebbe az identitsllapotba kerltek. A tblzatban lthat, milyen sokfle varici fordult el a fiatalok kztt. Moratrium llapotban lv serdl 8 f lett, s mg 18-an csatlakoznak ehhez, mivel k 2 terleten mg a keress
132
llapotban vannak. Olyanok, akik mindhrom terleten a szleik mintit kvetik, sszesen 5-en vannak. 9 f pedig 2 terleten is meghatroznak tartja szlei vlemnyt s elgondolsait. Ezt kveten olyan tmeneti llapotok kvetkeznek, amikor nem dominl egy identitsstruktra sem. 3 tmeneti llapotot hoztam ltre, az els esetben a fiatal a moratriumbl tart a valdi identits fel. Pldul mr egy terleten kivvta az identitst, mg msokon mg meghatrozhatatlanok az elkpzelsei (V00) vagy a kivvott identits mellett egy diffz identits is megjelenik (0VD). Waterman (1982) szerint ez akkor kvetkezik be, ha a szemly ers, jelentsteli elktelezdseket hoz ltre specifikus clok s rtkek irnyba. A kvetkez llapot sorn a diffz identits fell tart a fiatal a moratrium llapota fel, a keress folyamata indul el. Ebbe a kategriba 1 eset kerlt bele: 00M, amikor egy terleten elindult a keress folyamata, a tbbi esetben pedig mg nem behatrolhat az identits llapota. Waterman (1982) ezt gy kpzeli el, hogy a szemly elkezdi komolyan keresni a klnbz identitsalternatvkat. Az utols kategriba azok a fiatalok kerltek, akik a korai zrs llapotbl tartanak a moratrium llapota fel. Valamikor elktelezdtek a szli mintknak, de most elindult nluk egy keressi folyamat, teht megvltoztatjk korai elktelezdseiket gy, hogy alternatv lehetsgeken kezdenek el gondolkodni (Waterman, 1982).
A khi-ngyzet prba s a kapcsolati mutatk eredmnyei az identits krdv alapjn

A vizsglat sorn hasznlt vltozk diszkrtek, nem pedig folyamatos vltozk, ezrt ennek megfelel statisztikai prbkat alkalmaztam. rdemesnek tartottam a nemi s az letkori klnbsgeket is vizsglni az egyes vltozk esetn. A Pearson-fle khi-ngyzet megllaptsa mellett a kapcsolati mutatk kzl a Cramer-fle kontingencia egytthat kiszmtsra kerlt sor. Lssuk elszr a nemmel kapcsolatos eredmnyeket. Elkszlt minden terletre a gyakorisgi tblzat is. Nzzk meg a diffz identitsnak a szabadid terletn kapott eredmnyeit (lsd 17. tblzat).
Diffz identits szabadid Nem Frfi N sszesen % 0 igen 4 2 6 5,9 1 igen 15 9 24 23,5 2 igen 19 13 32 31,4 3 igen 20 8 28 27,5 4 igen 5 7 12 11,8 sszesen 63 39 102 100 szzalk 61,8 38,2
17. tblzat. Diffz identits vlaszt adk szma a szabadid terletn
133
Az oszlopok tetejn tallhat szmok jelzik szmunkra azt, hogy a diffz identitsra krdez, szabadidre vonatkoz kijelentsek kzl hnyra rkezett igenl vlasz. 0 azt jelenti, hogy nem vlaszolt egyetlen ilyen lltsra sem igennel 4 frfi s 2 n. sszesen 5 frfi lett teljesen diffz identits ezen a terleten, a nk kzl pedig heten. Ide vehetjk a 3 igen vlaszt adkat is, 20 frfi s 8 n kerlt ebbe a csoportba. A khi-ngyzet prba eredmnye 3,3037, ami nem szignifikns. Ennek megfelelen a Cramer-fle kontingencia egytthat: V=0,1799. gy tnik, hogy a nem erre a terletre jelentktelen hatst gyakorol. Nzzk meg a khi-ngyzet prbt s a kapcsolati mutatkat minden egyes identitsllapotra s -terletre (lsd 18. tblzat).
Cramer-fle kontingencia egytthat Diffz identits szabadid Diffz identits szerelem Diffz identits munka Valdi identits szabadid Valdi identits szerelem Valdi identits munka Moratrium szabadid Moratrium szerelem Moratrium munka Korai zrs szabadid Korai zrs szerelem Korai zrs munka 0,1799 0,1614 0,1409 0,2046 0,2366 0,2848 0,1781 0,1663 0,0726 0,2237 0,2560 0,1025 Jells: +: p<0.10 ; *: p<0.05, **: p<0.01 Khi-ngyzet prba 3,3037 2,6051 1,9665 4,1868 5,7694 8,1948 3,1085 2,7379 0,5326 5,0083 6,4917 1,0724 + Szign.
18. tblzat. A prbk eredmnyei az egyes mrt terleteken
A tblzatban felsorolt rtkekbl jl ltszik, hogy az egyes vltozk s a nem kztti kapcsolat nem szignifikns. A munka terletn a moratrium llapota nincs kapcsolatban a nemmel (V=0,0726; khi-ngyzet=0,5326), egyenl arnyban jelentek meg a frfiak s a nk is. Hasonl eredmnyeket mutatnak azok, akik a munka terletn korai zrknak tekinthetk (V=0,1025; khi-ngyzet=1,0724). Frfiak s nk is azonos szmban jelennek meg ebben a kategriban. A legersebb kapcsolatot a valdi identitsk kztt talljuk, akik a munka terletn rendelkeznek kialaktott vlemnnyel (V=0,2848; khi-ngyzet=8,1948). Ez tendencinak tekinthet, de ebben a mintban ez
134
a kapcsolat a legnagyobb. A kvetkezben itt ezt az eredmnyt rszletesen mutatom be (lsd 19. tblzat).
Valdi identits munka Nem Frfi N 0 igen 1,6% 0% 1 igen 4,8% 2,6% 2 igen 21% 15,4% 3 igen 24,2% 51,3% 4 igen 48,4% 30,8%
19. tblzat. Valdi identitst mutatk szma a munka terletn
A szzalkos eredmnyekbl lthat a vltozk kztti kapcsolat. A nem s a valdi identits a munka terletn tendenciaszeren kapcsolatban ll egymssal. A nknek tbb mint 50%-a hromszor is igenl vlaszt adott ezekre a kijelentsekre, 30%-uk pedig mind a ngyszer egyetrtett az lltsokkal. A frfiak nagyobb arnyban talltk teljesen igaznak magukra a mondatokat (48%), hromszor pedig 24% ikszelt igen vlaszt. Megnztem a hrom terletre (szabadid, szerelem, munka) kapott identits s a nem kapcsolatt. A 3 terlet kzl tendenciaszer kapcsolatot talltam a nem s a szerelemre vonatkoz identitsllapotok kztt, a Cramer-fle kontingencia egytthat V=0,2841, khi-ngyzet=8,3139+. A msik kt terlet esetn jelentktelen a kapcsolat. Ez az eredmny megersti az eddigi elemzseket. Most pedig nzzk meg az letkorral kapcsolatos eredmnyeket. A vlaszolk letkora 16 s 23 v kztt volt. Ahhoz, hogy az els hipotzisemet vizsglni tudjam, csoportokat alkottam koruknak megfelelen. gy kerltek egy csoportba a 16 s 17 vesek, a kvetkezbe a 18 s 19 vesek, vgl pedig a 20 s 23 v kzttiek. Az egyes korcsoportokba a kvetkez arnyban kerltek be a kamaszok (lsd 20. tblzat):
letkori csoport 1617 v 1819 v 2023 v Nem vlaszolt sszesen F 20 63 19 1 103
20. tblzat. letkori csoportok
Hasonlan a nemhez, itt is vgignztem az egyes terletek kapcsolatt az letkori csoportokkal (lsd 21. tblzat).
135
Cramer-fle kontingencia egytthat Diffz identits szabadid Diffz identits szerelem Diffz identits munka Valdi identits szabadid Valdi identits szerelem Valdi identits munka Moratrium szabadid Moratrium szerelem Moratrium munka Korai zrs szabadid Korai zrs szerelem Korai zrs munka 0,1540 0,3620 0,2728 0,1792 0,2672 0,2089 0,2277 0,3133 0,2258 0,2401 0,3035 0,2285 Jells: +: p<0.10 ; *: p<0.05, **: p<0.01
Khi-ngyzet prba 4,7936 25,9508 14,5932 6,4256 14,5699 8,7300 10,0626 19,4371 10,2015 11,4154 18,0542 10,5473
Szign.
** +
21. tblzat. A prbk eredmnyei az egyes mrt terleteken
Az letkor fggvnyben mr tbb szignifikns eltrst kaptam. A kvetkezkben ezen szignifikns eredmnyekre trek ki rszletesen. A legersebb eltrs a diffz identits esetben a szerelem kapcsn jelentkezett. rdemes szzalkos eredmnyek alapjn folytatni az rtkelst, amit az adott korcsoport ltszmbl szmoltam ki (lsd 22. tblzat):
Diffz identits szerelem letkor 1617 v 1819 v 2023 v 0 igen 10,5% 22,6% 5,6% 1 igen 26,3% 16,1% 50% 2 igen 10,5% 43,5% 22,2% 3 igen 52,6% 14,5% 16,7% 4 igen 0% 3,2% 5,6%
22. tblzat. Diffz identitst mutatk arnya a szerelem terletn az letkor fggvnyben
Az gy kapott eredmnyeket mr rdemes sszehasonlts alapjul venni, ami gy sem egyszer. Az viszont jl lthat, hogy a 1617 v kzttiek tbb mint 50%-a 3 igennel is felelt ezekre az lltsokra. Mg a 2023 v kzttiek 50%-a csak egyszer felelt helyeslen ezekre a ttelekre. A 1819 v kzttiek pedig pont a kett kztt helyezkednek
136
el, mert nluk 44% 2 esetben jellte be az igen vlaszt. Ezek alapjn mondhatjuk azt, hogy az letkor nvekedsvel a diffz identits vlaszok arnya cskken, mgpedig 1%-os szignifikancia szinten llthatjuk ezt. Szignifikancit talltam a moratriumban lv szemlyeknl a szerelem/bartsg terletn, br nem olyan erset, mint az elz rtelmezsben. Az eredmnyeket tovbbra is szzalkban szeretnm bemutatni (lsd 23. tblzat).
Moratrium szerelem letkor 117 v 1819 v 2023 v 0 igen 10% 15% 5,3% 1 igen 5% 23,3% 31,6% 2 igen 15% 38,3% 36,8% 3 igen 45% 18,3% 10,5% 4 igen 25% 5% 15,8%
23. tblzat. Moratrium llapott mutatk arnya a szerelem terletn az letkor fggvnyben
Teht a khi-ngyzet prba eredmnye 19,4371 lett, ami 5%-os szignifikancit jelent, vagyis a moratrium szerelem/bartsg terletn beszlhetnk letkori klnbsgekrl. A legfiatalabbak 45%-a hromszor is egyetrtett az erre a terletre vonatkoz lltsokkal. 25%-uk pedig ngyszer is. Teht a legfiatalabb korosztly igen meggyzen helyeselt ezekre a ttelekre. A kzps korosztly 38%-a ktszer vlasztotta az igent. Lnyegesen kevesebben hromszor vagy ngyszer. Az idsebbek nagy rsze pedig egyszer vagy ktszer rtett egyet az lltsokkal. Megllapthatjuk, hogy az letkor nvekedsvel a fiatalok egyre kevsb tartzkodnak a moratrium llapotban a szerelem s a bartsgok terletn. Hasonl erej kapcsolatot talltam a korai zrs llapot szintn szerelemre vonatkoz krdseinl (lsd 24. tblzat):
Korai zrs szerelem letkor 1617 v 1819 v 2023 v 0 igen 35% 51,7% 27,8% 1 igen 30% 10% 22,2% 2 igen 5% 23,3% 5,6% 3 igen 25% 8,3% 33,3% 4 igen 5% 6,7% 11,1%
24. tblzat. Korai zrst mutatk arnya a szerelem terletn az letkor fggvnyben
Ezen a terleten a khi-ngyzet prba eredmnye 18,0542, ami 5%-os szignifikancinak felel meg. Teht 95%-os biztonsggal llthatjuk, hogy ezen a terleten fontosak az letkori hatsok. Br a fenti tblzatban lthat eredmnyek igen nehezen rtelmezhetek. gy tnik, hogy a 1819 vesek kztt nagy arnyban jelennek meg azok, akik
137
egyetlen, a szerelem terletn korai zr lltssal sem rtettek egyet. rdekes, hogy az idsebbek kzl jra tbben vannak azok, akik helyeselnek ezeknl az lltsoknl. Felttelezheten a kzps letkori csoport feladta az egyb identitsllapott, s ppen a moratrium szakaszban vannak. Az idsek kzl pedig gy tnik, hogy nhnyan visszatrtek a jl bevlt szli smkhoz. Az igazi vlaszt erre csak longitudinlis vizsglat adhatn meg. 2 terlet kapcsn tendencit talltam, ezek kztt van a valdi identits a szerelem terletn. gy lthat, hogy a 3 mrt terlet kzl a szerelem esetben minden identits llapotnl talltam valamilyen szint letkori eltrst. Nzzk meg ezeket a tendencikat (lsd 25. tblzat):
Valdi identits szerelem letkor 1617 v 1819 v 2023 v 0 igen 0% 0% 10,5% 1 igen 5% 3,2% 0% 2 igen 10% 12,7% 10,5% 3 igen 10% 33,3% 31,6% 4 igen 75% 50,8% 47,4%
25. tblzat. Valdi identitst mutatk arnya a szerelem terletn az letkor fggvnyben
A khi-ngyzet prba eredmnye: 14,5699. Azt lthatjuk, hogy minden csoportnl tbb valdi identits vlaszt adtak a fiatalok. Ami meglep, hogy leginkbb ilyen vlaszt a legfiatalabb korosztly adott, az idsebbeknl ez megoszlik a 3 s a 4 igen vlasz kztt. A diffz identitsnl a munka tern csak tendencit talltam (khi-ngyzet prba: 14,5932). Nzzk meg, hogyan alakultak az eredmnyek, melyek segthetik majd az rtelmezst (lsd 26. tblzat).
Diffz identits munka letkor 1617 v 1819 v 2023 v 0 igen 0% 20% 10,5% 1 igen 226,3% 38,3% 15,8% 2 igen 42,1% 18,3% 42,1% 3 igen 36,6% 16,7% 26,3% 4 igen 0% 6,7% 5,3%
26. tblzat. Diffz identitst mutatk arnya a munka terletn az letkor fggvnyben
Hasonlan rdekes eredmnyeket kaptunk, mint az elz elemzsnl. A legfiatalabbak diffz vlaszokat adtak ktszer, s hromszor is igen sokan. A 18 v krliek adtk a legkevesebb ilyen vlaszt, egyszer vagy egyszer sem rtettek vele egyet. Az idsebbek szintn ismt diffzabbnak mutatkoznak.
138
Megnztem a munka terletn mutatott identits s a krdv 6. krdse (Szoktak-e a szleid beszlgetni veled arrl, hogy milyen szakmt tanulj?) kztti viszonyt. Igen mrskelt kapcsolat volt kimutathat: V=0,1929, nem szignifikns.
A trsas s szli tmogatsra vonatkoz ttelek eredmnyei

A Susan Harter (1988) koncepcija ltal magyar mintra tdolgozott krdvbl a trsas tmogatsra s a szli tmogatsra vonatkoz ttelek szerepeltek (Szab, 2002). A fiatalok vlaszaibl kt csoportot hoztam ltre: az egyikbe azok a szemlyek kerltek, akik magas tmogatsrl szmoltak be, a msikba pedig azok, akik alacsony szli vagy trsas tmogatottsgrl nyilatkoztak. Nzzk meg, hogyan alakultak a csoportok (lsd 27. tblzat).
Trsas tmogats Alacsony Magas Nem vlaszolt sszesen 33 f 32 f 38 f 103 f Szli tmogats 32 f 32 f 39 f 103 f
27. tblzat. A trsas s szli tmogats tteleire adott vlaszok alapjn ltrehozott csoportok
A vlaszadk szmbl lthat, hogy sokan nem vagy nem helyesen tltttk ki ezt a rszt. Az albb olvashat rsz ezeket az eredmnyeket elemzi, 65, illetve 64 f ese tben. rdemesnek tartottam azt is megnzni, hogy a kt tmogatottsg mennyire kapcsoldik ssze. Elvrsom szerint ers kapcsolat van a kt vltoz kztt. Ez gy is lett: khingyzet prba=11,2792, ami 1%-os szignifikancit jelent, ez a kvetkezkppen nz ki (lsd 28. tblzat).
Trsas tmogats Szli tmogats Alacsony Magas Alacsony 22 9 Magas 8 21
28. tblzat. A szli s a trsas tmogats egyttjrsa
Teht 22 f esetben az alacsony trsas tmogats egytt jr az alacsony mrtk szli tmogatssal. 21 f esetben pedig a magas trsas tmogatottsg kapcsoldik ssze az alacsony szli tmogatottsggal.
139
Felttelezseim szerint ezeknl a vlaszoknl is tallhatunk nemi klnbsgeket. A szli tmogats s a nem kapcsolatnak vizsglatakor a khi-ngyzet prba=1,0666 lett. A trsas tmogats s a nem kapcsolatnak vizsglatakor hasonl eredmnyt kaptam: khi-ngyzet prba=0,0090. Egyik sem jelez kapcsolatot a kt vltoz kztt. Az elzekhez hasonlan az letkor sem befolysolta a tmogatsra adott vlaszokat. A trsas tmogats esetn khi-ngyzet=4,2093; a szli tmogats esetn pedig khingyzet=0,4677 lett az eredmny, egyik sem szignifikns. A Szab (2002) ltal sszelltott krdv szli tmogatsra krdez tteleit sszevetettem a kvetkez vltozkkal (lsd 29. tblzat):
Kontingencia egytthat Diffz identits szabadid Diffz identits szerelem Diffz identits munka Valdi identits szabadid Valdi identits szerelem Valdi identits munka Moratrium szabadid Moratrium szerelem Moratrium munka Korai zrs szabadid Korai zrs szerelem Korai zrs munka 0,3565 0,2343 0 0,2848 0,2784 0,4056 0,2135 0,4208 0,2289 0,1467 0,2597 0,1912 Jells: +: p<0.10 ; *: p<0.05, **: p<0.01 Khi-ngyzet prba 8,1343 3,3502 0 5,1099 4,9610 10,5311 2,8266 10,9800 3,2507 1,3564 4,1822 2,3041 * * Szign. +
29. tblzat. A szli tmogats kapcsolata az identits llapotokkal
A kvetkezkben a szignifikns eredmnyek rszletezsre kerl sor.
140
A szli tmogats tendenciaszeren befolysolja a szabadid terletn diffz identitsra utal vlaszokat. Nzzk meg ezt rszletesen (lsd 30. tblzat):
Diffz identits szabadid Szli tmogats Alacsony Magas 0 igen 4 0 1 igen 10 8 2 igen 11 11 3 igen 3 10 4 igen 4 3
30. tblzat. A szli tmogats hatsa a diffz identitsra a szabadid terletn
A vlaszokbl gy tnik, hogy mind a jl, mind a kevsb tmogatottak egyenl arnyban adtak 2 igen vlaszt ezekre az lltsokra. Az alacsony tmogatottsgak kevsb vlaszoltak ezekre helyeslen, legfeljebb egyszer-ktszer. A szlk ltal jobban tmogatott csoport tbbszr vlaszolt akr hromszor-ngyszer is igent. Ez igen rdekes eredmny. Ltszlag a szli tmogats valamilyen mrtkben a diffz identits fel tereli ket a szabadid eltltsvel kapcsolatban. Elfordulhat, hogy a fiatalok elkpzelsei s a szlk vgyai nem egyeznek, ez hajtja vissza ket a diffz llapotba. 5%-os szignifikns eredmnyt kaptam a szli tmogats s a valdi identits munka kapcsn (lsd 31. tblzat):
Valdi identits munka Szli tmogats Alacsony Magas 0 igen 0 1 1 igen 1 2 2 igen 5 8 3 igen 17 5 4 igen 9 16
31. tblzat. A szli tmogats hatsa a valdi identitsra a munka terletn
A szli tmogatsnak fontos szerepe van a munka terletn kialakul valdi identitsra. Azok a fiatalok, akiket jobban tmogatnak, inkbb egyrtelmbben valdi identitsak a munka terletn. Kzlk 16 f ngyszer is igennel felelt ezekre a kijelentsekre, 5 f pedig hromszor. Az alacsonyan tmogatott csoportnl 9 f vlaszolt ngyszer helyeslen, 17-en pedig hromszor.
141
A moratrium szerelem kapcsn is komoly sszefggst talltam (lsd 32. tblzat):

Moratrium szerelem Szli tmogats Alacsony Magas 0 igen 9 2 1 igen 3 10 2 igen 6 11 3 igen 9 5 4 igen 4 3
32. tblzat. A szli tmogats hatsa a moratrium llapotra a szerelem terletn
Az eredmnyek azt mutatjk szmunkra, hogy az alacsony szli tmogatsban rszesl serdlk vlaszai jobban megoszlanak a 0 igen s a 4 igen vlaszok kztt. Ezzel szemben a magas tmogatottsgot lvezk legnagyobb rszben 1 vagy 2 igen vlaszt adtak. Ez utbbi azt jelentheti, hogy egy rszk tl van mr a moratrium llapotn a szerelem tern, mg egy msik szemly taln most tart majd az adott llapot fel. A trsas tmogatssal kapcsolatba hozott vltozk is rdekes eredmnyeket hoztak (lsd 33. tblzat):
Kontingencia egytthat Diffz identits szabadid Diffz identits szerelem Diffz identits munka Valdi identits szabadid Valdi identits szerelem Valdi identits munka Moratrium szabadid Moratrium szerelem Moratrium munka Korai zrs szabadid Korai zrs szerelem Korai zrs munka 0,2933 0,2963 0,2736 0,3537 0,3593 0,2023 0,2809 0,4261 0,3330 0,1789 0,3595 0,2406 Jells: +: p<0.10 ; *: p<0.05, **: p<0.01 Khi-ngyzet prba 5,5947 5,5309 4,7936 7,8813 8,3926 2,6622 5,1306 11,4385 7,0999 2,0825 8,1446 3,7071 + * + + Szign.
33. tblzat. A trsas tmogats kapcsolata az identits llapotokkal
A kvetkez eredmnyek kzl a legrdekesebbeket trgyalom.
142
Egyetlen terletre jtt ki szignifikns kapcsolat, ez pedig a moratrium a szerelem terletn, amelyre a szli tmogatsnak is volt hatsa. Nzzk meg itt, milyen kapcsolatot tallhatunk (lsd 34. tblzat):
Moratrium szerelem Trsas tmogats Alacsony Magas 0 igen 8 2 1 igen 3 11 2 igen 6 11 3 igen 10 5 4 igen 4 3
34. tblzat. A trsas tmogats hatsa a moratrium llapotra a szerelem terletn
Hasonl megllaptsokat tehetnk, mint a szli tmogats esetben. Az alacsony tmogatottsg csoport esetben a vlaszok megoszlanak, mg a magas tmogatsban rszeslk kzl ismt 11-11 f 1 vagy 2 igen vlaszt adott ezekre a mondatokra. Egy rszk taln mg a moratrium llapot elejn tart, mg egy msik rszk pedig ppen onnan tart valamelyik egyb identits fel. Tendencit talltam hrom terleten is. Az egyik ezek kzl a valdi identits a szabadid terletn (lsd 35. tblzat):
Valdi identits szabadid Trsas tmogats Alacsony Magas 0 igen 0 1 1 igen 1 0 2 igen 4 1 3 igen 10 4 4 igen 17 25
35. tblzat. A trsas tmogats hatsa a valdi identits llapotra a szabadid terletn
Az alacsony trsas tmogatottsg csoportban is sokan 3 vagy 4 igennel feleltek, de a msik kategriban lvk kzl 25-en mind a ngy lltsra helyeslen vlaszoltak. A magas tmogatottsg gy tnik megersti a valdi identitst a szabadid eltltsvel kapcsolatban. A valdi identits llapot a szerelem terletn is hozott valamilyen mrtk kapcsolatot a trsas tmogatottsggal, nzzk meg, milyet (lsd 36. tblzat):
Valdi identits szerelem Trsas tmogats Alacsony Magas 0 igen 2 0 1 igen 1 0 2 igen 4 3 3 igen 5 14 4 igen 21 15
36. tblzat. A trsas tmogats hatsa a valdi identits llapotra a szerelem terletn
143
A kevsb tmogatottak kzl 21 f kialakult valdi identitssal rendelkezik a szerelem/ bartsg terletn. rdekes, hogy a jobban tmogatott csoportban 14 f 3 igen, 15 f pedig 4 igen vlaszt adott ezekre az lltsokra. Mintha ez utbbi csoportnl a trsas tmogats kvetkeztben nem egyrtelmen jelennnek meg e tren a valdi identitsra utal vlaszok. Az utols terlet, ahol tendencit talltam, a korai zrs a szerelem terletn (lsd 37. tblzat):
Korai zrs szerelem Trsas tmogats Alacsony Magas 0 igen 17 11 1 igen 3 7 2 igen 8 3 3 igen 3 9 4 igen 1 1
37. tblzat. A trsas tmogats hatsa a korai zrs llapotra a szerelem terletn
Azok a fiatalok, akik alacsony trsas tmogatottsgban rszeslnek, kevsb kvetik szleik mintit s rtkeit a szerelem/bartsg kapcsn. Mr ismertettem, hogy a szli s a trsas tmogats egytt jr, vagyis akik kisebb mrtk trsas tmogatsrl szmoltak be, valsznleg kisebb mrtk szli tmogatsban is rszeslnek. Ez okozhatja azt, hogy 17 f egyetlen korai zrsra vonatkoz lltsra sem felelt igennel. A magas trsas tmogatottsgak kztt mr tbben 1, 2 vagy 3 igen vlaszt adtak.
A vizsglat eredmnyeinek sszefoglalsa s rtelmezse

A vizsglt minta nemi megoszlsa nem okozott szmomra meglepetst, hiszen mindig is tbb fit diagnosztizltak enyhn rtelmi fogyatkosknt, mint lnyt. Ebbl kvetkezleg ebben az intzmnyben is tbb frfi tanul, amit a minta eloszlsa is jelez szmunkra. A serdlk 90%-a betlttte a 20. letvt, tlagletkoruk pedig 18 v 4 hnap lett. A fiatalok 12%-a irrelis hivatst jellt meg maga szmra, amelyet tanulni szeretett volna. Itt szeretnk visszautalni Morningstar, Turnbull, Turnbull (1995) vizsglataira, ahol k is talltak ehhez hasonl vgyakat. rtelmezsk szerint a szlk foglalkozsa vagy egyb csaldtagok hivatsa befolysolhatta a kamaszok dntseit. Mintmban is elfordultak olyan vlaszok, amelyek a fentieket jelzik: rgsz, trtnsz, llatorvos stb. Mutatjk mg azt is, hogy a gyerekek nem lttk t sajt korltaikat, ez pedig a kritiktlansgukkal hozhat sszefggsbe. A mintaadk rsznek volt alkalma otthon beszlgetni a plyavlasztsrl. Egyenknt nzzk meg a hipotzisekre adhat vlaszokat:
144
1. Az letkor nvekedsvel egyre nagyobb arnyban lesznek valdi identits serdlk, s egyre kevesebb diffz identits szemly.
Az letkor szerepe csak nhny terleten meghatroz. Ezek kzl kiemelked volt a szerelem/bartsg, mert itt valamilyen szint hatst mind a 4 identitsllapotnl talltam. A legersebb befolyst a diffz identits esetben, amikor is jl lthatan cskken az ilyen vlaszok szma az letkorral. 5%-os szint hatst talltam ugyancsak a szerelemnl, a korai zr s moratrium fel mutat vlaszoknl. gy tnik, hogy a 1819 vesek kztt nagy arnyban jelennek meg azok, akik egyetlen, a szerelem terletn korai zr lltssal sem rtettek egyet. rdekes, hogy az idsebbek kzl jra tbben vannak, akik helyeselnek ezeknl az lltsoknl. Felttelezheten a kzps letkori csoport feladta egyb identitsllapott, s ppen a moratrium szakaszban van. Az idsek kzl pedig gy ltszik, hogy nhnyan visszatrtek a jl bevlt szli smkhoz. Az igazi vlaszt erre csak egy longitudinlis vizsglat adhatn meg. A moratrium esetben szintn egyenes irny kapcsolat figyelhet meg, vagyis az letkor nvekedsvel e tren a fiatalok egyre kevesebb ilyen vlaszt adnak. A valdi identits kapcsn a szerelem/bartsg terletn csak tendencia volt tapasztalhat. Minden letkori csoportnl tbb helyesl vlaszt adtak ezekre a kijelentsekre. Egyrtelm letkori vltozs azonban nem volt leolvashat az eredmnyekbl. Mg egy terleten talltam tendencit, ami igen rdekes okokra mutathat. A diffz identits a munka terletn kisebb letkori hatst jelzett. A kvetkez volt megfigyelhet: a legfiatalabbak kzl igen sokan diffz vlaszokat adtak ktszer s hromszor is. A 18 v krliek adtk a legkevesebb ilyen vlaszt, egyszer vagy egyszer sem rtettek vele egyet. Az idsebbek szintn ismt diffzabbnak mutatkoznak. A fiatalabbak most kerltek be a szakmai kpzsbe, gy a hivatsuk tern mg diffz llapot lehetsges. Akik mr egy ideje rszt vesznek az oktatsban, hatrozottabb elkpzelsekkel rendelkezhetnek. A legidsebbek pedig (2023 v) kzel vannak az elhelyezkeds problmjhoz, lthatjk ennek nehzsgeit, ez ismt elbizonytalanthatja ket, a diffz identitsllapot fel hajlanak. Az idsek visszaesst e tern magyarzhatja mg az is, hogy k ksbb kerltek be a kpzsbe, lehet nmi tapasztalatuk a munka vilgval kapcsolatban. Waterman (1982) elkpzelsei szerint az egyes identitsllapotok meghatrozott msik identitsllapotba fordulhatnak t. A moratrium llapotbl is vissza lehet csszni a diffz identits llapotba, ha a szemly feladja erfesztseit, hogy megtallja az rtkeit, mieltt mg elktelezdtt volna. Akr a valdi identitsbl is vissza lehet jutni a diffz llapotba, ha a szemly elktelezdsei, amelyeket ltrehozott, fokozatosan vesztenek letkpessgkbl j krzis elidzse nlkl. Mindkett llhat a legidsebb korcsoport vlaszai mgtt. sszessgben nem lehetett igazolni a fellltott hipotzist. Egyrtelmen a szerelem/ bartsgok terletn volt kimutathat a diffz llapot cskkense az letkor nveke-
145
dsvel. A munka tern mr cskkens, majd nvekeds volt megfigyelhet. A valdi identits kapcsn a szerelem terletn az letkorral prhuzamos nvekeds nem volt megfigyelhet.
2. A tanulsban akadlyozott fiatalok sajtossgait szem eltt tartva felttelezem, hogy nluk a korai zrk arnya sokkal nagyobb lesz. Mindezek mindhrom terletre (munka, szabadid, szerelem/bartsg) jelents mrtkben fognak hatni.
Az eredmnyeim ezt a hipotzist sem erstettk meg. sszessgben egyetlen kamasz sem kerlt ltalnosan a diffz identits kategrijba, 42 f valdi identitst mutatott, 26 f moratrium, 14 f pedig korai zr llapotba kerlt. Az ltalam alkotott 3 tmeneti kategriba: K-M 12 f, D-M 1 f, M-V 8 f kerlt. Lthat, hogy a valdi identits szemlyek igen jelents szmban vannak, sokan kerltek a moratrium llapotba is, ehhez kpest kevesen vannak korai zrk.
3. A hasonl mintn vgzett kutatsok alapjn felttelezem, hogy jelents nemi klnbsgek lesznek az egyes mrt terleteken. Mgpedig a nk nagyobb arnyban fognak diffz identits llapotot mutatni.
Vizsglatom kapcsn ezt a hipotzisemet sem tudtam igazolni, annak ellenre, hogy az angol nyelv szakirodalom beszmol ilyen eredmnyekrl. Egy terleten talltam tendencit a nemi klnbsgekre, ez pedig a valdi identits volt a munkra vonatkozlag. Ennek okai gy gondolom a trsadalmi vltozsokban keresendk. Egy j pr vtizede elkezddtt folyamat sorn a nk a munkavllals s a munkavgzs kapcsn hasonl jogokat formlnak, mint a frfiak. Ma mr erre vonatkozlag is kell alaktaniuk identitsukat. Teht gy gondolom, hogy az idben elbb kszlt tanulmnyok (Frankenstein, 1970, idzi Levy-Shiff, Kedem, Sevillia, 1990; Zetlin, Turner, 1985) jelezte klnbsg elhalvnyulban van. A tendenciaszer klnbsg jelzi szmunkra, hogy valaha ez nagyobb volt. Ma mr mg az enyhn rtelmi fogyatkos nk is elindultak a munka tern az identitskeressben, taln kicsit ksbb, mint msok. sszessgben nem talltam olyan jelents nemi klnbsgeket, melyek a gazdasgi s trsadalmi vltozsokkal indokolhatak. Megllapthat, hogy a munka terletn a fogyatkos embereknek is egyre inkbb ki kell alaktaniuk identitsukat. Az elz rendszerben a rluk val gondoskodst a vdmunkahelyek megteremtse vagy a klnbz seglyek folystsa jelentette. Ma mr egyre hangslyosabb a munkavllalsuk, elhelyezkedsk, foglalkoztatsuk. Mindez a nkre ugyangy vonatkozik, mint a frfiakra.
146
4. Felttelezem, hogy a szlkkel val beszlgets (amelyre a krdvben rkrdezek), kapcsolatban fog llni a munka terletn kapott identits llapottal. Minl tbb alkalma s lehetsge van a fiatalnak ezt megbeszlni, megvitatni szleivel, annl inkbb hatrozott elkpzelssel (elktelezds) fog rendelkezni a szakmavlasztsval kapcsolatban. Ez azt jelenti, hogy vagy valdi identits lesz, vagy a szli mintt kvetve korai zr.
Ezt a hipotzisemet sem tudom megersteni. Nem talltam mg mrskelt kapcsolatot sem a beszlgets s brmelyik identitskategria kztt. Vagyis ahol beszlgetnek a szakmavlasztsrl, ugyanolyan eredmnyeket kaptam, mint ahol nem. Ez azt sugallja, hogy valsznleg egyb befolys lesz a meghatroz. A kortrsak vlemnye, sajt tapasztalatok a munka vilgval kapcsolatosan vagy akr a gyermekhez kzel ll nevelk vlemnye. Ksbb ltni fogjuk, hogy ltalban vve a szli tmogats igenis befolysolja az identitst, de ez sokkal komplexebb, mint csupn egy beszlgets.
5. A szakirodalmi ttekints utn felttelezem, hogy A Szab L. (2002) ltal sszelltott krdv szli s trsas tmogats skli a klnbz terleteken mrt identitssal kapcsolatban lesznek. Minl nagyobb mrtk tmogatsrl szmolnak be a fiatalok, annl kevsb figyelhetnk meg diffz identitsra utal vlaszokat.
Nem talltam kapcsolatot az egyes ttelek s a nem, illetve az letkor kztt. A szli tmogats tbb terletre is jelentkeny hatst gyakorol. Szignifikns kapcsolatban ll a valdi identits llapotval a munka terletn. Azok a fiatalok, akiket a szleik tmogatnak, hatrozottabban valdi identitsak a munka terletn. Tbb helyesl vlaszt adtak, mint az a csoport, amely alacsony szli tmogatst kap. A tmogat szlk kvncsiak gyermekk vlemnyre, megrtk, minden helyzetben szmthatnak rjuk a fiatalok, megrzik, ha valami bntja gyermekket. Mindezek a hivatsvlaszts krlmnyeire is hatssal vannak. A tmogat szlk inkbb a valdi identits fel terelik gyermekeiket, mely eredmnyek megerstik ms tanulmnyok elemzst is (Morningstar, Turnbull, Turnbull, 1995; Zetlin, Turner, 1985). A szli tmogats gy tnik a moratrium llapotra a szerelem/bartsgok terletn is nagy befolyst gyakorol. A kevsb tmogatott fiatalok minden kategriban (0 igen 4 igen) megjelennek. A jobban tmogatott csoport leginkbb 1 vagy 2 igen vlaszt adott. Ez azt jelentheti, hogy egy rszk tl van mr ezen az llapoton, msik identitssttuszba tart pldul moratriumbl a valdi identits fel, vagy pp a diffz identits llapotba (Waterman, 1982). A fiatalok msik csoportja mg csak most tart erre, pldul diffz identitsbl vagy korai zrsbl a moratrium llapotba (Waterman, 1982). Sokkal kevsb jelents hatst talltam a diffz identits kapcsn a klnbz szabadids tevkenysgekre vonatkozlag. A tendencia azt mutatja, hogy az alacsony szli tmogatottsg csoport kevesebb helyesl vlaszt adott ezekre a kijelentsekre, mint
147
a magasan tmogatott csoport. Ez azt sugallja, hogy a szli tmogats a diffz identits fel tereli a fiatalokat a szabadid kapcsn. Ennek oka az lehet, hogy a fiatalok s a szlk elkpzelsei nem egyeznek meg, ezrt ez a kett egytt zavart okoz a serdl fejben. gy diffz identits alakul ki vagy alakulhat ki ismt. Azoknl a szemlyeknl, akiknl alacsony ez a tmogats, kvethetik sajt vgyaikat, nem kerlnek konfliktusba szleikkel. gy k kevesebb diffz identitsra utal vlaszt adnak. A trsas tmogats kapcsn egy szignifikns eredmnyt kaptam, szintn a moratrium szerelem kapcsn, melyre a szli tmogats is nagy hatst gyakorolt. Az eredmnyek hasonl eloszlst mutatnak, mint az elz rtelmezsnl. Vannak a magasan tmogatott fiatalok kztt olyanok, akik ppen a moratrium llapota fel tartanak, msok pedig mr tovbblpnek onnan. Tendenciaszer kapcsolatot tbb terleten is talltam. A valdi identits a szabadid terletn volt az egyik. Itt a magas trsas tmogatottsgban rszesl csoport nagy arnyban 4 igennel vlaszolt az lltsokra. A magas trsas tmogatottsg megersti a valdi identitst e tren. Hiszen a trsas tmogatottsg magba foglalja a kvetkezket: a trsak egyttrzst, figyelmessgt, megbzhatsgt, titoktartst. A szerelem/bartsg kapcsn a korai zrs llapota is minimlis kapcsolatban volt a trsas tmogatottsggal. Azok a szemlyek, akik alacsony trsas tmogatsrl szmoltak be, inkbb elutastottk a korai zrsra utal mondatokat. Ennek oka az lehet, hogy aki alacsony trsas tmogatottsg, az sok esetben alacsony szli tmogatottsg is. gy k azok, akik kevsb veszik t szleik mintit, rtkeit. sszessgben a szli s a trsas tmogats befolyssal van az identitsllapotokra, de nem abban az irnyban, ahogy vrtam. A valdi identits a munka terletn egyrtelm kapcsolatban llt a szli tmogatssal. Minl inkbb tmogatjk, annl inkbb valdi identits a serdl. A diffz identitssal kapcsolatos eredmnyek nem ennyire egyrtelmek. A szabadid eltltsvel kapcsolatos vlaszok inkbb a szli tmogats ellenkez irny hatst mutatjk. Minl nagyobb a szli tmogats, annl inkbb diffz identitst mutat a serdl.
148
Irodalomjegyzk
AVIRAM, R. B. ROSENFELD, S. (2002): Application of Social Identity Theory in Group Therapy with Stigmatized Adults. International Journal of Group Psychotherapy, Vol. 52. No. 1, 121130. BERZONSKY, M. SULLIVAN, C. (1992): Social-Cognitive Aspects of Identity Style. Journal of Adolescent Research, Vol. 7. No. 2, 104155. BIEGELBAUER, H. (2003): A serdlkori ktds jelentsge. Szakdolgozat. ELTE Pszicholgia szak, Budapest. COLE, M. COLE, S. H. (1998): Fejldsllektan. Osiris Kiad, Budapest. CZEIZEL E. LNYIN E. . RTAY CS. (1978): Az rtelmi fogyatkossgok kreredete a Budapest-vizsglat tkrben. Medicina Kiad, Budapest. ENGLBRECHT, A. WEIGERT, H. (1996): Hogyan akadlyozzuk meg a tanulsi akadlyok kialakulst? avagy Nem jelenthet akadlyt a tanulsi akadly! BGGYTF, Budapest. ERIKSON, E. H. (1991): A fiatal Luther s ms rsok. Gondolat Kiad, Budapest. ERIKSON, E. H. (1997): Az emberi letciklus. In BERNTH L. SOLYMOSI K. (szerk.): Fejldsllektan olvasknyv. Tertia Kiad, Budapest, 2741. FAW, G. D. DAVIS, P. K. PECK, C. (1996): Increasing Self-determination: Teaching People with Mental Retardation to Evaluate Residential Options. Journal of Applied Behavior Analysis, Vol. 29. No. 2, 173188. GAL . (2000): A tanulsban akadlyozott gyermekek az vodban s az iskolban. In ILLYS S. (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 429 459. GOFFMAN, E. (1981): A htkznapi let szocilpszicholgija. Gondolat Knyvkiad, Budapest, 179239. HAEBERLIN, U. (1996a): Meghatrozs. In GAL . (szerk.): Emberkp gygypedaggu soknak. Szemelvnygyjtemny az emberkp tanulmnyozshoz. BGGYTF, Budapest, 1933. HAEBERLIN, U. (1996b): Gygypedaggia s emberkp. In GAL . (szerk.): Emberkp gygypedaggusoknak. Szemelvnygyjtemny az emberkp tanulmnyozshoz. BGGYTF, Budapest, 3454. HARTER, S. (1988): Developmental Processes in the Construction of the Self. In Yawkey, T. D. Johnson, J. E. (eds.): Integrative Processes and Socialization: Early to Middle Childhood. Lawrence Erlbaum Associates, 4579. ILLYS S. MREI V. (1975): Elfogads s elutasts az pek fogyatkosokhoz fzd trsas kapcsolataiban. In Gllesz V. (szerk.): A Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola vknyve VIII. Budapest. KANTER, G. (1996): Tanulsi akadlyozottsg mint a nevelsi hatsok specifikus jellegnek magyarz elve. In Gal . (szerk.): Emberkp gygypedaggusoknak. Szemelvnygyjtemny az emberkp tanulmnyozshoz. BGGYTF, Budapest, 7687.
149
LEVY-SHIFF, R. KEDEM, P. SEVILLIA, Z. (1990): Ego Identity in Mentally Retarded Adolescents. American Journal on Mental Retardation, Vol. 94. No. 5, 541549. MARCIA, J. (1987): The Identity Status Approach to the Study of Ego Identity Development. In Honess, T. Yardley, K. (eds.): Self and Identity. Perspectives Across the Lifespan. Routledge&Kegan Paul Ltd., 161171. MESTERHZI ZS. (1998): A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. BGGYTF, Budapest. MESTERHZI ZS. (2001): Enyhn rtelmi fogyatkosok. Szcikk. In Mesterhzi ZS. (szerk.): Gygypedaggiai lexikon. OM, Budapest, 7677. MORNINGSTAR, M. E. TURNBULL, A. P. TURNBULL, H. R. (1995): What Do Students with Disabilities Tell Us about the Importance of Family Involvement in the Transition from School to Adult Life? Exceptional Children, Vol. 62. No. 3, 249260. PLHEGYI F. (1998): Dinamikus sszefggsek a gygypedaggiai pszicholgiban. In Plhegyi F. (szerk.): A gygypedaggiai pszicholgia elmleti problmi. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 5292. STEPHEN, J. FRASER, E. MARCIA, J. E. (1992): Moratorium Achievement (Mama) Cycles in Lifespan Identity Development: Value Orientations and Reasoning System Correlates. Journal of Adolescence, 15, 283300. SZAB G. (2003): A serdlkori identits s a szemlyisg sszefggsei. Identitssttusz s szociometriai pozci. Szakdolgozat. ELTE pszicholgia szak, Budapest. SZAB L. (2002): A serdlkori nrtkels jellemzi s meghatroz tnyezi kzpiskolsokkal vgzett krdves vizsglatok alapjn. (PhD-disszertci). TAYLOR, S. J. (2000): Youre not a Retard, youre just Wise: Disability, Social Identity and Family Networks. Journal of Contemporary Ethnography, Vol. 29. No. 1, 5892. V. KOMLSI A. (2000): A szemlyisg rtelmezsei. In Olh A. Bugn A. (szerk.): A pszicholgia alapterleteibl. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 187275. WATERMAN, A. S. (1982): Identity Development from Adolescence to Adulthood: An Extension of Theory and a Review of Research. Developmental Psychology, Vol. 18. No. 3, 341358. ZETLIN, A. G. TURNER, J. L. (1985): Transition from Adolescence to Adulthood: Perspectives of Mentally Retarded Individuals and their Families. American Journal of Mental Deficiency, Vol. 89. No. 6, 570579. Az 1985. vi I. trvny az oktatsrl. In Az vodai nevels, az alapfok nevels-oktats terletre vonatkoz jogszablyok. 19861988. Dabasi Nyomda. Az 1993. vi LXXIX. trvny a kzoktatsrl. Mveldsi Kzlny, XXXVII. vfolyam 21. szm. (1993. augusztus 27.)
150
1. sz. mellklet KRDV

1. Nv:....................................................................................................................... 2. Nem: fi lny
3. letkor:................................................................................................................... 4. Milyen szakmt tanulsz itt?...................................................................................... 5. Milyen szakmt szerettl volna tanulni?. ................................................................... 6. Mirt nem azt vlasztottad?. .................................................................................... .................................................................................................................................. 7. Szoktak-e a szleid beszlgetni veled arrl, hogy milyen szakmt tanulj?................... .................................................................................................................................. 8. Mit csinlsz a szabadiddben?................................................................................. .................................................................................................................................. 9. Mirt ezekkel a dolgokkal tltd a szabadiddet? (Karikzd be a helyeset!) szeretem ezeket msra nem volt lehetsgem szleim tancsoltk bartaim is ezzel tltik
egyb:........................................................................................................................ 10. Vannak-e kzeli bartaid? (Hzd al a megfelelt!) igen nem
151
11. Ki vlasztja meg a bartaidat? (Hzd al a megfelelt!) n szleim n a szleimmel kzsen
12. Jrtl-e mr valakivel? (Hzd al a megfelelt!) igen nem
13. Ki vlasztja ki a partneredet? (Hzd al a megfelelt!) n szleim bartaim n a szleimmel kzsen
14. Krlek, tegyl X-et a vlemnyednek megfelelen minden egyes mondat utn!
IGEN NEM
1. Mindig el tudom dnteni, hogy mivel tltsem a szabadidmet. 2. Nem foglalkozom azzal, hogy mivel fogok pnzt keresni. 3. Ugyanazzal foglalkozom a szabadidmben, mint a szleim. 4. Mg nem tudom, hogy mit vrok el egy randevtl. 5. Nem rdekel, hogy randevzom vagy se. 6. Elvegylk a tmegben, mert nincsenek kzeli bartaim. 7. Tudom, hogy mit fogok dolgozni. 8. Mg nem ltom vilgosan, hogy egy frfinak s egy nnek mi a feladata a hzassgban. 9. N em tudom, hogy milyen foglalkozst vlasszak, mert sok a lehetsg. 10. n vlasztom meg, hogy mit csinlok a szabadidmben. 11. Most mg klnbz partnerkapcsolatokat prblok ki. 12. N em vlasztottam foglalkozst, jelenleg nem is rdekel ez a krds. 13. Nincsenek kzeli bartaim, jelenleg nem is keresek ilyet. 14. Mindig tudom rtelmesen tlteni a szabadidmet. 15. Csak olyan bartokat vlasztok, akiket a szleim elfogadnak. 16. n vlasztottam meg a szakmmat. 17. Brmilyen szabadids tevkenysg j nekem. 18. Olyan szakmt vlasztottam, ami a szleimnek is tetszett. 19. C sak olyanokkal megyek el szrakozni, akiket a szleim szeretnek. 20. Megesik, hogy semmit sem csinlok a szabadidmben.
152
IGEN NEM 21. N em foglalkoztat az a krds, hogy egy frfinak s egy nnek milyen szerepe van a hzassgban. 22. S zeretem gyakran vltoztatni azt, hogy mit csinlok a szabadidmben. 23. Mg mindig nem tudom, hogy milyen munkra lennk kpes. 24. Bartaimat magam vlasztottam ki. 25. Majd dntk valamilyen munka mellett, de ennek mg nem jtt el az ideje. 26. A szleim megmondjk nekem, hogy mit csinljak a szabadidmben. 27. Csak olyanokkal randevzom, akik megfelelnek szleimnek. 28. S ok szakma kzl kivlasztottam azt, amelyik a legjobban tetszik. 29. Ha hvnak, rszt veszek szabadids tevkenysgekben. 30. Szleim megmondtk, hogy milyen foglalkozst vlasszak. 31. Tapasztalataim alapjn tudom, hogy milyen bartokat keresek. 32. S okfle szabadids tevkenysget kiprbltam, s megtalltam, amivel szvesen foglalkozom. 33. Keresem mg a bartaimat. 34. K eresem a nekem megfelel foglalkozst, de mg nem talltam meg. 35. T apasztalataim alapjn tudom, hogy milyen partnerrel szeretnk randevzni. 36. Majd azzal foglalkozom, ami ppen addik. 37. Sosem tudom elre megmondani, hogy mivel tltm majd a szabadidmet. 38. V ilgosan ltom, hogy egy nnek s egy frfinak milyen szerepe lehet a hzassgban. 39. Szleim eldntttk a foglalkozsomat, n kvetem terveiket. 40. Nem rdekel, hogy mit csinlok a szabadidmben. 41. Most mr pontosan tudom, milyen foglalkozst szeretnk. 42. Mg nem tudom, melyik szabadids tevkenysg a legjobb szmomra. 43. Mindig ugyanazzal tltttem a szabadidmet, mint a szleim, nem prbltam ki mst. 44. A szleim vlasztjk ki szmomra a bartaimat. 45. Egyetrtettem abban a szleimmel, hogy mivel rdemes tltenem a szabadidmet.
153
IGEN NEM 46. gy gondoltam, hogy a szleim jobban tudjk nlam, milyen szakmt rdemes vlasztanom. 47. Mg nem tudom, hogy mit csinlok a legszvesebben a szabadidmben. 48. Brmilyen munka j lesz szmomra.
154
Az albbi krdvben olyan mondatokat olvashatsz, amelyek fiatalokrl szlnak. A mondat egyik s msik fele ms-ms lltst tartalmaz. Krlek, olvasd el figyelmesen a mondatokat, s elszr azt dntsd el, a mondat els vagy msodik felben szerepl llts igaz vagy jellemz rd! Ha ezt a krdst tisztztad, tld meg azt is, milyen mrtkben jellemz rd az llts (nagyon igaz vagy igaz), s rj X-et abba a kockba, amelyik a helyes mrtket jelli!
Vannak fiatalok,
Nagyon Igaz igaz rm rm Nagyon Igaz igaz rm rm
akiknek a szlei nincse- MG msok szlei tapintatosak nek tekintettel a gyermekk rzelmeire, akiknek a szlei MG msok szlei nem figyelazonnal szreveszik, nek oda az ilyesmire ha gyermekket bntja valami, akik nem bzhatjk r MG msok bzhatnak a tbbinyugodt szvvel a titkaiek titoktartsban kat senkire trsaik kzl, akik sohasem tmasz- MG msok mindig szmthatkodhatnak nak trsaik segtsgre trsaikra, ha baj van,
akiknek a szlei kifecse- MG msok szlei ilyet sosem gik a gyermekk probtennnek lmit, akiknek egyttrz tr- MG msok egyedl maradnak sai vannak, az rzseikkel
155
Vannak fiatalok,
Nagyon Igaz igaz rm rm Nagyon Igaz igaz rm rm
akiknek trsai sokszor MG msok rzelmeit megsrtik az rzelmeit, tiszteletben tartjk akik mindig szmt- MG msok csak magukra hatnak a tbbiekre, ha tmaszkodhatnak meg akarnak valstani egy j tlet, akiknek a szlei meg MG msok vlemnyre sem hallgatjk kvncsiak a szlk a vlemnyt, akiknek a vlemnyt MG msok vlemnyre nem a trsaik adnak figyelembe veszik, akik mindig szmthat- MG msok szlei elzrkznak nak a szleikre, a gyermekk problmi ell akiknek a szlei MG msok szlei kevsb megrtk, rtik meg a gyermekk problmit
Ksznm a segtsgedet!
156
2. sz. mellklet
Nagyon igaz 1. llts 2. llts 3. llts 4. llts 5. llts 6. llts 7. llts 8. llts 9. llts 10. llts 11. llts 12. llts 1 pont 4 pont 1 pont 1 pont 1 pont 4 pont 1 pont 4 pont 1 pont 4 pont 4 pont 4 pont Igaz 2 pont 3 pont 2 pont 2 pont 2 pont 3 pont 2 pont 3 pont 2 pont 3 pont 3 pont 3 pont Nagyon igaz 4 pont 1 pont 4 pont 4 pont 4 pont 1 pont 4 pont 1 pont 4 pont 1 pont 1 pont 1 pont Igaz 3 pont 2 pont 3 pont 3 pont 3 pont 2 pont 3 pont 2 pont 3 pont 2 pont 2 pont 2 pont
38. tblzat. A tmogatottsgra vonatkoz ttelek rtkelse
A szli tmogatsra vonatkoz ttelek: 1; 2; 5; 9; 11; 12 A trsas tmogatsra vonatkoz ttelek: 3; 4; 6; 7; 8; 10 Szekeres gota adjunktus ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk 1097 Budapest, Ecseri t 3.
Jzsa Krisztin Fazekasn Fenyvesi Margit Tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motivcija
A motivci mindenfle emberi tevkenysgnek az alapja. A motivci, a motvumok adnak ksztetst, energiaforrst pldul a gondolkodshoz, tanulshoz, trsas aktivitshoz. Rgi felismers, hogy a motivls segti a tanulst, ezen keresztl pedig a kszsgek, kpessgek fejldst. Az utbbi vtizedben jelentsen megntt a tanulsi motivcival foglalkoz nemzetkzi kutatsok szma, ez ma mr az egyik legintenzvebben vizsglt pedaggiai terletnek szmt. Ennek ellenre a tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motivcijnak elemzse a nemzetkzi s a hazai vizsglatokban egyarnt elhanyagolt terletnek mondhat. Nem ismertek olyan hazai empirikus vizsglatok, melyek a tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motivcijra irnyulnnak. Tanulmnyunk megrst e hiny enyhtse sztnzte. rsunk els felben rvid ttekintst adunk a tanulsi motivcirl, a tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motivcijnak jellemzirl. Ezt kveten empirikus vizsglataink eredmnyeit ismertetjk: keresztmetszeti vizsglattal trtuk fel a tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motivcijnak alakulst, motivcijukat tbbsgi iskolba jr trsaikval hasonltottuk ssze.
Tanulsi motivci
A pedaggia nzpontjbl a motivci elssorban mint szemlyisgfejldst meghatroz tnyez rdekes. A szemlyisgnek azok az sszetevi kapnak kiemelt figyelmet, melyek alapjn egy viselkeds megkezdsrl, folytatsrl tudatosan vagy tudattalanul dntst hozunk (Nagy, 2000). A viselkedsnek ezeket a viszonytsi alapjait motvumoknak nevezzk. Az emberi motvumok egy rsze mr az let legkorbbi szakaszban, az idegrendszer kevss fejlett llapotban is mkdik, ilyenek pldul az alapvet biolgiai motvumok, mint az hsg, szomjsg vagy az rtelmi fejldsben kulcsfontossg, elsajttsi motvumok. Az egyn lete sorn szerzett tapasztalatai nyomn a motvumok vltoznak, fejldnek, a motvumokat is tanuljuk. Ez rszben az rkltt alap motvumok vltozst (fejldst, elsorvadst), rszben pedig a motvumkszlet tovbbi gyarapodst, szervezdst, hierarchizldst jelenti. Motvumok mint az emberi viselkeds dntsi alapjai pldul a clok, belltdsok, meggyzdsek, vlekedsek, szocilis normk, az nkp.
158
A tanulsi motivci vizsglatval csak a mlt szzad kzepe fel kezdtek intenzvebben foglalkozni. A kezdeti, tvenes, hatvanas vekben jellemz rtelmezsre a teljestmnymotivcival (achievement motivation) kapcsolatos kutatsok gyakoroltak jelents befolyst. A teljestmnymotivci kutatsa az tvenes vek vge fel indult meg, McClelland, Atkinson, majd Heckhausen vizsglatai vltak a terlet meghatroz alapirodalmv. Ezekben a fkpp laboratriumi krlmnyek kztt folytatott kutatsokban a teljestmnymotivci elsdleges mutatjnak a sikerorientltsgot (a siker elrsre val trekvst) s a kudarckerlst (kudarcok elkerlsre val trekvst) tekintettk (Atkinson, 1966; Maehr s Sjogren, 1971; Rthyn, 1995). A teljestmnymotivlt viselkedst elssorban a sikerorientltkudarckerl dichotmia mentn rtk le. A XX. szzad msodik felnek tbb tanulsi motivci elmletben dominl a teljestmnymotivcit jellemz dichotm szembellts. A hetvenes-nyolcvanas vek motivcikutatsban meghatroz volt az njutalmaz (bels, idegrendszerhez kapcsolhat, gynevezett intrinzik) motvumok szembelltsa a kls krnyezetbl rkez (gynevezett extrinzik) motvumokkal (Deci, 1975). Ksbb pedig a teljestmny s az elsajttsi clok mint motvumok szembelltsval foglalkoztak sokat a kutatk (Dweck s Leggett, 1988; Harter, 1981). Az utbbi vek nemzetkzi kutatsait ugyanakkor alapveten j szemlletmd jellemzi: a korbbi dichotm megkzeltseket kezdik felvltani a motvumok tvzdsre, a klnbz motvumok egymsra hat mkdsnek, fejldsnek integrlt vizsglatra irnyul kutatsok (Deci, Koestner s Ryan, 2001; Hidi s Harackiewicz, 2000; Pintrich, 2001). Egyre nyilvnvalbb vlik: nem egy-egy motvum dominns volta adja a fejlett tanulsi motvumrendszert, hanem sokkal inkbb egy tbbkomponens, optimlisan fejlett motvumrendszer, amely lehetv teszi a krnyezeti felttelekhez, a tanulsi krnyezethez val adaptv alkalmazkodst. Ezek a kutatsok hatrozott lpseket tettek a motivci klnbz elmleteinek integrlsra, egy koherens elmleti rendszer ltrehozsra. Jelents, j felismers, hogy a motvumok s a kpessgek fejldse szorosan egymsba fondik, nem vlaszthat szt, s egymst is segti (Bickhard, 2003). Ez egyben azt is jelenti, hogy fejlesztsket egyidejleg lehet s kell vgezni. Ez a felismers a kilencvenes vekben alapveten megjtotta a motivcikutatst, paradigmavlts rtk vltozsokat eredmnyezett (Rthyn, 2001, 2003). Ennek ksznheten nyertek teret azok a nagyon fontos kutatsok, amelyek az rtelmi fejldst motivcis szempontbl vizsgljk. Megkezddtt a korbban szinte teljesen kln terletknt ltez motivcikutatsok s kognitv kutatsok egymsba integrldsa. A motivcikutats paradigmavlts rtk vltozsknt jellemzett kutatsi irnyvonalba illeszkedik Nagy Jzsef szemlyisgelmlete (Nagy, 2000), amelyben a szemlyisgnek kt alapvet komponens(rendszer)t hatrozza meg: a motvumrendszert s a kpessgrendszert. A szemlyisget motvumok s kpessgek szervezdseknt definilja.
Jzsa Krisztin
Fazekasn Fenyvesi Margit: Tanulsban akadlyozott...
159
Az egyni sikereket s kudarcokat nem rthetjk meg a maguk valsgban, ha csak a kszsgek, kpessgek vagy csak a motvumok vizsglatra szortkozunk. Kszsgfejleszt munknk jelents rsze krba veszik, ha kzben a motvumokkal nem foglalkozunk. Egy leegyszerstett modellben a kvetkezkppen fogalmazhatunk. A kszsgek, kpessgek fejlettsge szabja meg, hogy mire vagyunk kpesek: hogyan tudunk olvasni, szmolni, konfliktusokat megoldani stb. A motvumok fejlettsge pedig meghatrozza, hogy ezekbl a kszsgekbl, kpessgekbl mit s hogyan hasznlunk: mit sajttunk el, mit tanulunk meg, milyen cljaink vannak, kikkel bartkozunk stb. Motvumok fejlesztse hozzjuk kapcsold kszsgek, ismeretek nlkl parttalan s rtelmetlen dolog. A motvumok nem nmagukrt lteznek, mkdnek, hanem valamihez kapcsoldva, mindig valamire vagyunk motivltak. Htkznapi pldval lve: hibaval fradsg az olvassi kpessg fejlesztse, ha kzben a gyermek megutlja az olvasst. A kpessgek s a motvumok prhuzamos, egymsba kapcsold fejldsnek megrtshez jelentsen hozzjrulnak az elsajttsi motvumok megismersvel kapcsolatos kutatsok. E munkk rvilgtanak: az elsajttsi motvumok a tanulsi motvumrendszer alapvet sszetevi, megfelel fejlettsgk a tanulsnak s a kszsgelsajttsnak is kritikus elfelttele. Az elsajttsi motvumok egy kszsg, kpessg elsajttsra, begyakorlsra ksztetnek. A motvumok megfelel krlmnyek kztt mindaddig mkdnek, amg a kihvs, a megolds bizonytalansga fennll, azaz amg az elsajtts meg nem trtnik ( Jzsa, 2001, 2002a, 2005). A motivcikutatsok vltozsnak tovbbi jellemzje a trsas tnyezk szerepnek eltrbe kerlse. Mg a klasszikus elmletek a motvumok mkdst az egyn szemlyes jellemzjeknt kezeltk, napjaink megkzeltsei arra mutatnak r, hogy a motvumok mkdse nem ragadhat ki abbl a krnyezetbl, amelyben a tanuls zajlik (Rthyn, 2001; Rueda s Moll, 1999). A motivci szociokulturlis megkzeltse szerint a trsas interakciknak, illetve a kulturlisan megalapozott tudsnak kiemelked jelentsge van a tanulsi motvumok fejldsben. Az eltr szocilis, kulturlis kzeg jellegzetes klnbsgeket alakthat ki a tanulk motvumrendszerei kztt (Rueda s Moll, 1999). Az egyn elsdlegesen arra motivlt, hogy a krnyezete elfogadja. Jellegzetes eltrsek mutathatk ki pldul a roma s a tbbsgi tanulk tanulsi motivcijban. A trsas motvumok a romk esetben erteljesebben hatnak (Fejes, 2005). Ez nem jelenti azonban felttlenl azt, hogy a roma tanulk kevsb lennnek motivltak a tanulsra. Korbbi kutatsunk eredmnyei szerint a roma s a nem roma tanulk tanulsi motivcija kztt nincs szignifikns klnbsg (Fejes s Jzsa, 2007). A htrnyos helyzet gyermekek tanulsi motivcija ugyanakkor szmottev mrtkben elmarad trsaikhoz kpest (Fejes s Jzsa, 2005).
160
Tanulsi motivci s tanulsban akadlyozottsg

ltalnosan elfogadott vlekeds, hogy a tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motivcija gyenge s nehezen alakthat (Mesterhzi, 1998). Hazai kutatsi adatokkal azonban nem rendelkeznk ezen a terleten, a nemzetkzi kutatsok szma is szernynek mondhat. A tanulsban akadlyozott gyermekeket elssorban, st szinte kizrlag az rtelmi fejlettsg klnbz dimenzii mentn szoks jellemezni, a kutatsok ebbl a szempontbl kzeltik meg ket (Switzky, 2003). A tanulsban akadlyozott gyermekek jelents rsznl tbb terletet rint, tarts elmaradst tapasztalunk (Gordosn, 1995; Mesterhzi, 2001). Az elemi alapkszsgek fejlettsgben a tanulsban akadlyozott gyermekek tbbsgi trsaikhoz kpest tlagosan 5-7 vnyi fejlettsgbeli elmaradst mutatnak. Az egyes kszsgek fejlettsgben gyermekenknt is jelents eltrsek vannak ( Jzsa s Fazekasn, 2006a, 2006b). Az rtelmi fejlds elmaradsa a tanulsban akadlyozott gyermekek jelents rsznl dnten a krnyezeti hatsok kvetkezmnye (Gal, 2000). A fejldst akadlyoz krnyezetnek tbbnyire alapvet karaktere a szegnysg, mely a legtbb esetben tarts, llandsult llapot. A gyermekek szleinek jvkpe ltalban pesszimista, beletrdnek sorsukba, nigazol terikkal rvelnek (Lnyin, 1992). Sokuknl mkdik az n. Pygmalion-effektus: a feljk kzvettett csekly elvrsok nbeteljest jslatknt hatnak ( Jzsa, 2007). A krnyezet rdektelensge miatt a gyermekek motivcis szempontbl is veszlyeztetettek lehetnek: ha a krnyezetkben a tanulsnak, a tudsnak nincs rtke, akkor a tanulsi motivcijuk sem fejldik, mert nem kap szocilis megerstst ( Jzsa, 2002b). A tanulsi motivcit a sikeressg ersti. A htrnyos krnyezeti felttelek kztt l gyermekek azonban hamar eltvolodnak sikeres trsaiktl. Az eltr kls megjelens, letmd az eltletessget korn megjelenti, s ezzel az iskolai sikertelensg is fokozdik (Szabn, 2003). A gyermek rzelmei, tapasztalatai mellett fontos az is, hogy a csald felntt tagjai hogyan viszonyulnak az iskolhoz, pl. milyenek voltak sajt iskolai tapasztalataik; milyen rzelmek ksrtk az iskolai tanulsukat; milyen az iskolai vgzettsgk. A tanuls rtkt a tanulsban akadlyozott gyermekek egy rsze szmra csak az iskola kpviseli. A tanulsi motivci alaktsban meghatroz az iskola szemlyi sszettele, a szakkpzettek arnya, elktelezettsge, a tantst segt trgyi felszereltsg minsge. A tanulsban akadlyozottak iskolinak jelents hnyada a harmonikus szemlyisgfejlesztshez szksges szemlyi s trgyi feltteleknek csupn a tredkvel rendelkezik (Havas, 2004). Mskppen formldik a tanulsi motivci akkor, amikor az elsdleges ok az idegrendszer biolgiai, genetikai srlse. Ha a srlst nem ksri a fejldst htrltat szocilis-kulturlis httr, akkor remnykedhetnk a krnyezet tmogatsban. Ez azonban csak abban az esetben igaz, ha az organikus srls tnyt a gyermek krnyezete
Jzsa Krisztin
161
el tudja fogadni. Az akadlyozottsgot tagad vagy mellz krnyezet nincs tekintettel a gyermek korltozott kpessgeire. A tl magas teljestmnyre, erfesztsre sztnz gynevezett tlkvetels flelmet, szorongst kelt a gyermekben. Ez pedig olyan nvdelmi stratgit alakt ki, amellyel el tudja kerlni a teljestsi helyzeteket, ezltal prblja megvni magt a tovbbi sikertelensgek meglstl (Szabn, 2003). Mint lthat, a tanulsi akadlyozottsgot okoz organikus, illetve krnyezeti tnyezk eltren formljk a tanuls folyamatt ksr motivcis rendszert. Az oki klnbsgek ellenre a tanuls s a viselkeds mdja lnyegben hasonl (Mesterhzi s Gerebenn, 2006; Papp, 2004). Ugyanezt felttelezhetjk a tanulsi motivci esetben is. Hipotzisnk szerint a meglassult rtelmi mkds befolysolja a tanulst ksr mechanizmusokat. A tanulsban akadlyozott gyermekeknek jelents nehzsget jelent a fogalmak megrtse, emiatt pontatlanul rtelmezik a verblis visszajelzseket, tbbnyire csak formlis kvetkeztetseket alkotnak (Gal, 2000). Nem jutnak el szemlykre rtend egzakt kvetkeztetsekig. A helytelen konklzik, a formlis ltalnostsok miatt nincsenek pontos ismereteik sajt tudsukrl, kpessgeikrl, jobban kiszolgltatottak a felntt krnyezet vlemnynek. Nem jellemz rjuk, hogy mrlegeljk a rluk alkotott kpet, hajlamosak azok szelekci nlkli elfogadsra. A tanuls a kognitv aktivits mellett egy intenzv motivcis-emocionlis helyzetet is teremt (Szvatk, 2006). A tanulsban akadlyozott gyermekek emocionlis szablyoz rendszere klnbzik tbbsgi trsaiktl. Kevesebb ismeretk van az ket krlvev vilgrl, ezrt nagyobb a biztonsgignyk, mshogyan klnbztetik meg a szmukra kvnatos s kellemetlen tnyezket. Az informcik eltr, hinyos feldolgozsa sajtos viszonyulst eredmnyez a siker s a sikertelensg meglshez. Siker esetn hajlamosak tlhangslyozni a vletlen szerept. Kanter s Speck (1980) 15 ves, tanulsban akadlyozott serdlk tanulsi motvumait vizsglta. sszegezskbl kitnik, hogy a vizsglt tanulk cljaikat az elrhet teljestmnyszint alatt hatrozzk meg. Gyorsabban elbizonytalanodnak, a sikertelensget is elbb lik meg. A nem kvnt rzelem elkerlse esetkben erteljesebb. A prblkozsok izgalma ebbe az tmeneti kudarc is belefr szmukra nem kihvs, hanem biztonsgcskkent, frusztrcit okoz tnyez. nll elsajttsi ksztetsk alacsonyabb. A tanulsi motivcit befolysolja a tants segtsnek s elismersnek a mdja (Mesterhzi, 1998). A tants s tanuls folyamatban kevsb pthetnk a metakogncira (a gyermekek sajt tudsukrl ltez tudsra; lsd rszletesebben Cskos, 2006, 2007), mert a tanulsban akadlyozott gyermekeknek nincs biztos tudsuk sajt tudsukrl, kpessgeikrl. Az ingatag, hinyos nismeret maga utn vonja a tanulsi motivci nhny sszetevjnek bizonytalan mkdst is. A tanulsi motvumok alakulsban fontos szerepe van a tanulk munkjra adott rtkelsnek. A tanulk tbbsgnl a segt, forml visszacsatols segti leginkbb a tanulsi motivci ersdst (Hidi, 2000; Rthyn, 1989). A tanulsban akadlyozott
162
gyermekek esetben kiemelt fontossg, hogy az rtkelsi mdszereket kpessgeikhez, fejlettsgi llapotukhoz igaztsuk. Ezzel segthetjk ket a folyamatos visszacsatolsban, hogy sajt tudsukrl relisabb kpet kapjanak, s az nszablyozs mechanizmust stabilabb alapokra helyezzk. A tanulsban akadlyozott gyermekek fejlesztsnl fontos, hogy tanulsi motvumaik alaktsra kzvetlen mdon figyelmet fordtsunk, clirnyos tanulsuk alapjv tegyk. A motvumok fejlesztse cljbl rdemes arra trekedni, hogy a tanuls rdekes s kellemes tevkenysg legyen, amelyben a gyermek jl rzi magt. Ennek a kellemes rzsnek, rmnek az tlse tanulsra sztnzi a gyermeket, motvumait ersti. Az iskolskor kezdetn s az als tagozatban a tanulsra sztnzs knnyebben sikerlhet, ha a tanuls a funkcirm kedvrt trtnik, a spontn figyelem erteljes aktivizlsval (Englbrecht s Weigert, 1999). A motvumok alakulsra pozitvan hathat, ha a gyermekek sajt maguk tudjk alaktani, megvlasztani a tanuls tartalmt; ilyen lehetsget nyjt pldul a szabad tanuls (Horvth, 2005). A szabadon megvlasztott aktivits, kzvetlen tapasztalatszerzs, cselekv tanuls, trsas aktivits pozitvan hat a motvumok alakulsra. A tanulsban akadlyozott gyermekek fejlesztsben jelents szerepe lehet a sajt tudsukrl bennk lv tuds alaktsnak, az n. metakognitv stratgiik kiptsnek (Cskos, 2006, 2007), az nszablyoz tanulsuk fejlesztsnek (Molnr, 2002a, 2002b). Fontos, hogy kvetkezetesen s vltozatos kommunikcis mdon kapjanak visszacsatolst a munkjukra. Kapjanak biztatst, egyrtelm impulzusokat. A motvumok alaktsa szempontjbl is alapvet jelentsg a kpessgek fejlettsghez igazod, n. kritriumorientlt fejlesztsi stratgia (rszletesen lsd Nagy, 2007, jelen ktet). E mdszerekkel elrhet, hogy az alapvet kszsgek begyakorlsa, optimlis elsajttsa megtrtnjen. Emellett a kszsgek fejlettsgi szintjhez igazod fejleszts erstheti az nll elsajttsi prblkozst, elsegtheti az elsajttsi rm tlst. A tanulsban akadlyozott gyermekeknl fokozatosan s lassan lehet kipteni a tanuls irnti nkontrollt s felelssgrzetet, hogy fokrl fokra vljanak a tanulk nmaguk mesterv (Englbrecht s Weigert, 1999, 134.). Az iskolnak a tanulsi motvumok alaktsban fokozott szerepe s felelssge van abban az esetben, ha a gyermek csaldi krnyezte nem tmogat. Figyelemmel kell lenni a gyermek krnyezetnek rtkrendjre, kultrjra. A fejleszt munkt segti, ha a pedaggusok ismerik s elfogadjk a gyermek krnyezett, kultrjt, az ebbl eredeztethet motivcis htteret.
Jzsa Krisztin
163
Vizsglatunk clja
Empirikus vizsglatunk clja a tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motvumainak elemzse, valamint a tbbsgi s a tanulsban akadlyozott iskolsok motvumainak sszehasontsa. Korbbi kutatsokbl ismert, hogy a tbbsgi tanulk esetben a tanulsi motivci az iskolai vek alatt folyamatosan cskken ( Jzsa, 2002b, 2007). Vajon kimutathat-e ez a jelensg a tanulsban akadlyozott gyermekek esetben is? Igazolhat-e az a szakirodalomban olvashat felttelezs, hogy a tanulsban akadlyozottak tanulsi motivcija alacsonyabb szint s nehezebben alakthat, mint a tbbsgi tanulk?
Minta
Cljainknak megfelelen kt vizsglati mintt szerveztnk: (1) A tbbsgi tanulk 495 fs mintjt egy tlagos csaldi htter, kisvrosi ltalnos iskola 28. osztlyai alkottk. Az elss tanulkat nem vontuk be a mrsbe. Az iskola minden vfolyamn 3-3 osztly, vfolyamonknt krlbell 70 tanul volt. Elemezseinkben azt felttelezzk, hogy ezek a tanulk kell megbzhatsggal reprezentljk a tbbsgi tanulk populcijt. (2) A tanulsban akadlyozottak mintjt ngy specilis tanterv (szegreglt) iskola 28. osztlyos tanuli tettk ki. vfolyamonknt 50-60 f, sszesen 418 gyermek. Ez esetben is felttelezzk, hogy ez a ngy, eltr htter iskola megfelelen lekpezi a tanulsban akadlyozottak sszettelt. Vizsglatunkban a tanulsban akadlyozott gyermekek tlagosan 1,5-2 vvel idsebbek a velk azonos vfolyamra jr, tbbsgi trsaiknl. gy vljk, az letkori eltolds tekintetben kzeltleg ez lehet az orszgos helyzet is. Az elemzsek sorn az sszehasontsokat az azonos vfolyamra jr tanulk kztt fogjuk megtenni, de az adatokbl, brkbl emellett az azonos letkor tanulk sszevetse is kiolvashat.
Mreszkzk
Iskolskorban a tbbsgi gyermekek tanulsi motivcijnak nagymints vizsglatnl a krdves mdszer tekinthet a legelterjedtebbnek, mert gy viszonylag rvid id alatt nagy mennyisg adatot lehet gyjteni. A krdves mdszer rvnyessgt megfigyelsek, illetve interjk sorn szerzett informcikkal trtn sszevets alapjn szoks igazolni: valid krdv esetn ezek a mdszerek kzel azonos kpet adnak a gyermekrl. A krdvek segtsgvel a pedaggusok s a szlk jellemezhetik a gyermekek motvumainak fejlettsgt, emellett a gyermekek njellemzssel adhatnak kpet sajt motvumaikrl ( Jzsa, 2007).
164
A fentiekbl kiindulva vizsglatunkban a tanulsi motvumok feltrsra krdveket alkalmaztunk: (1) A tbbsgi s tanulsban akadlyozott gyermekek egyforma krdvet tltttek ki (rszletesebben lsd a tanuli krdv adaptcijrl szl rszben). (2) A tanulsban akadlyozott gyermekek motivcijt kt-kt pedaggus is jellemezte. A pedaggusok szmra ksztett krdv a tanulival azonos szerkezet volt, a benne szerepl mondatok a tanuli krdv analg vltozatai. A tbbsgi gyermekek pedaggusai nem tltttek ki krdveket. A krdvek 35, Likert-tpus lltst tartalmaztak. Az lltsokkal val egyetrtst hromfok skln kellett kifejeznik a krdv kitltinek. Ezeknek a fokozatoknak a megnevezsei a kvetkezk voltak: (1) nem, (2) kicsit, nem mindig, (3) igen. A tanulsi motvumok albbi sszetevit vizsgltuk: elsajttsi motvum, elsajttsi rm, rdeklds az iskolai tanuls irnt, biztonsgszksglet, ktds a pedaggushoz, osztlytrsak hatsa, szli ksztets. Mind a ht motvumot 4-6 lltssal tanulmnyoztuk. Az 1. tblzatban minden motvumhoz bemutatunk pldaknt egy-egy hozz trstott lltst a krdvbl. Ezekre a Likert-tpus lltsokra megjellt rtkekbl szmtottuk az egyes motvumok fejlettsgt jellemz mutatt.
1. tblzat. A vizsglt tanulsi motvumok s egy-egy lltsa pldaknt a krdvbl Tanulsi motvumok Elsajttsi motvum Elsajttsi rm rdeklds az iskolai tanuls irnt Biztonsgszksglet Ktds a pedaggushoz Osztlytrsak hatsa Szli ksztets Pldattel Szeretek sokig dolgozni azrt, hogy j legyen a feladatom. rlk, ha egy feladatot jl oldottam meg. rdekes dolgokat tanulok az iskolban. Szeretem az osztlytermnket, j ott lenni. Fontos nekem, hogy megdicsrjen a tant nni (bcsi). rlk, ha jobban tudok valamit, mint az osztlytrsaim. Szleim megkrdezik, hogy mit tanultam az iskolban.
A tanuli krdv adaptcija

A tanulsi motivci vizsglatra a tbbsgi tanulknl korbbi kutatsainkban hasznlt krdv nhny mondatnak szerkezett, a benne szerepl fogalmak egy rszt tlzottan bonyolultnak vltnk. Szksgesnek lttuk ezeket tdolgozni a tanulsban akadlyozott gyermekek vizsglathoz. Az adaptci sorn tekintettel voltunk a tanulsban akadlyozottak nkifejezsi korltaira. Az eredeti krdv lltsait egyszerstettk, nhnyat tfogalmaztunk. Klnsen figyelnnk kellett a tagad lltsokra, amelyeket k sokkal nehezebben rtelmeznek, mint a kijelent mondatokat. Az iskolai oktats klnbsgeinek kvetkezmnyei miatt kihagytuk azokat a mondatokat, amelyek a tanulsban
Jzsa Krisztin
165
akadlyozottak szmra ismeretlen szitucikra vonatkoznak. A Likert-tipus lltsokra a gyermekeknek a szoksos tfok skla helyett csak hromfok skln kellett megadniuk a vlaszukat. A felsorolt, krltekint adaptci mellett az instrukcik megrtshez tbbfle segtsget javasoltunk: felolvasst, szmagyarzatot, defincikrst, krberst. Ezrt a krdvek mell rszletes tanri tmutatt is mellkeltnk, amely az adatfelvteli instrukcira, a szmagyarzatra, a terhelhetsg mrtkre s a felvtel temre is vonatkozott. A tbbsgi s a tanulsban akadlyozott gyermekek sszehasonlthatsga miatt a tbbsgi gyermekek is az tdolgozott krdvet tltttk ki.
Adatfelvtel
Az adatfelvtelre 2006 oktberben kerlt sor. A tbbsgi tanulk csoportos vizsglat keretben, osztlyfnki rn tltttk ki a krdveket, ez krlbell 20 percet vett ignybe. A kitlts eltt az adatfelvtelt vgz pedaggustl rvid instrukcikat kaptak. Az als tagozatos gyermekek esetben a tant felolvasta a krdv mondait, ezt kveten jelltk a gyermekek a sajt krdvkn a vlaszukat. A krdv rtelmezse, kitltse az alsbb vfolyamokon sem jelentett gondot a gyermekek szmra. A vizsglat egyik kulcskrdse volt, hogy a tanulsban akadlyozott gyermekek esetben megbzhat-e a krdves vizsglat: mennyire rtik, hogyan rtelmezik a krdvben szerepl mondatokat, mennyire tekinthet megbzhatnak a vlaszaik alapjn nyert adatok. Ez okbl esetkben a pedaggusok rszletesen jegyzknyveztk az adatfelvtel tapasztalatait, ezeket az albbiakban sszegezzk. A tanulsban akadlyozott, als tagozatos gyermekeknl a krdv kitltse egyni vizsglat keretben trtnt. A pedaggusok felolvastk, szksg esetn rtelmeztk, nhny esetben pldkkal egsztettk ki a mondatokat. Nagyon gyeltek azonban arra, hogy a gyermekek vlaszait ne befolysoljk, s az rtelmezs az eredeti mondat tartalmra vonatkozzon. A tartalom megrtsn tl a gyermekeknek a krdv logikjt is meg kellett ismernik. Mindezen vintzkedsek a krdv els felnek felvtelt lelasstottk. A fels tagozatban mr krkben is megvalsthat volt a krdvek csoportos kitltse. A vizsglati elrendezsnek ksznheten az olvasott szveg megrtse nem neheztette a vlaszadst, a mrs megbzhatsga ezltal megtlsnk szerint nvekedett. A pedaggusok szksg esetn egyes kifejezseket velk is rtelmeztettek. Az adatfelvtel sorn rtkes adatokhoz jutottunk az absztrakt fogalmak megrtsvel kapcsolatban. Olyan fogalmakat, mint pldul a feladat, hiba, jutalom, osztlytrs a msodikosok csak konkrt szinten rtelmeztek, pldul feladat: rs, szmols; osztlytrs: Matyi, Bek. Mindezt kiss ltalnostottabb formban, de mg mindig a tanulsi tevkenysg valamilyen formjval magyarztk a harmadik s negyedik osztlyosok.
166
A krdv mondataiban elfordul rzelmeket (pldul szeretem, rlk, szomor vagyok, unatkozom) tevkenysggel prostott jelzs szerkezettel rtelmeztk (pldul unatkozom, ha szmolunk). Negyedik osztlytl mr az elemi absztrakci is mkdtt (pldul a kvncsi fogalmt emberi tulajdonsgknt magyarztk). Az iskolai tevkenysgek krlrsra tbbnyire nem volt szksg. Az adatfelvtel jegyzknyveibl kpet kaptuk arrl is, hogy mely mondatokat nem rtik, illetve rtelmezik flre a tanulk. Jelents segtsget adnak ezek a jegyzknyvek a krdv tovbbi tdolgozshoz, fejlesztshez.
A vizsglat megbzhatsga
A jegyzknyvek, valamint a tanuli krdv empirikus mutati alapjn 27 mondatrl vltk, hogy ezek a tanulsban akadlyozott gyermekek esetben is megbzhat mutatkat adnak. Elemzseink sorn csak ezeket az lltsokat dolgoztuk fel. A krdv 27 mondatnak reliabilitsa a tbbsgi tanulk mintjn 0,85, a tanulsban akadlyozott gyermekek esetben 0,79. Elzetes felttelezsnkkel egyezen azt ltjuk, hogy a tbbsgi tanulk esetben a krdv valamivel megbzhatbban mkdik. De a tbbsgi s a tanulsban akadlyozott gyermekekre szmolt reliabilitsrtk kztti klnbsg, a krdv krltekint rtelmeztetsnek ksznheten, nem tl jelents. A megbzhatsgi mutat azt jelzi, hogy a vizsglati elrendezsnk sorn alkalmazott krdves mdszer a tanulsban akadlyozott gyermekek esetben is kell megbzhatsggal mkdik. A tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motvumait a pedaggusok is jellemeztk. A pedaggusok krdvnek megbzhatsgi mutatja kifejezetten magas: a reliabilits 0,93.
A tanulsi motvumok letkori vltozsa

Hazai s nemzetkzi vizsglatok egyarnt kimutattk, hogy a tbbsgi tanulk tanulsi motivcija az iskolai vek alatt jelents mrtkben cskken ( Anderman s Maehr, 1994; Hidi, 2000, Jzsa, 2002b, 2007, Veczk, 1986). A kutatsok ttekintse alapjn Anderman s Maehr (1994) megllaptja, hogy az iskolai tanulsi motivci apadsa harmadik s hatodik osztly krl kezddik, s ezt kveten a kzpiskolban is folyamatos. Ezt a jelensget ersti meg az elsajttsi motivci alakulst vizsgl kutatsunk is, mely a fels tagozattl, tdik osztlytl kezdve jelezte az elsajttsi motvumok cskkenst ( Jzsa, 2007). Jelen vizsglatunkkal a tanulsban akadlyozott s a tbbsgi gyermekek tanulsi motivcijnak letkori vltozsait hasonltjuk ssze. Keresztmetszeti vizsglatunk adatait az 19. brkon szemlltetjk, mindkt mintnk esetben megadjuk a tanulsi motvumok letkori alakulst.
Jzsa Krisztin
167
Az elsajttsi motvum amely a kszsgek, kpessgek gyakorlsra, elsajttsra irnyul ksztetst adja letkori vltozst az 1. bra mutatja. Korbbi nagymints vizsglatunkkal ( Jzsa, 2007) sszhangban most is azt tapasztaljuk, hogy ez a motvum a tbbsgi tanulk esetben sem tl erteljes, s emellett negyedik osztlytl szmotteven cskken: az elsajttsi motvum tlagos fejlettsge negyedik osztlyban 79%p, nyolcadikban pedig mr csak 57%p. Als tagozaton a tanulsban akadlyozott gyermekek nll elsajttsi ksztetse nagyon csekly: msodik-harmadik osztlyban jelentsen, 20% ponttal elmarad e motvumuk a tbbsgi trsaikhoz kpest. A tanulsban akadlyozott gyermekek tbbsgben ebben az letszakaszban nincs meg az a ksztets, hogy problmahelyzetben kiprbljk nmagukat, mrlegre tegyk sajt tudsukat, kpessgket. Kockzatvllals helyett gyakran a biztonsgos megolds mellett dntenek, pldul a felntt irnytsra hagyatkoznak (a pedaggushoz val ktdsrl rtakat lsd ksbb). Ennek oka rszben az is lehet, hogy a tanulsban akadlyozott gyermekek kzl sokan a specilis tanterv iskolba helyezsk eltt kudarcok sokasgt ltk t a tbbsgi iskolban. A tanulsban akadlyozottak elsajttsi motvuma harmadik osztlytl ersdik, hatodik osztlyra elri a tbbsgi tanulk tlagt, hetedik-nyolcadik osztlyra pedig szignifiknsan meghaladja azt. Motvumfejldsk a tbbsgi tanulk motvumcskkensvel ellenttes irny, egyrtelmen pozitv jelensg. Felttelezzk, hogy ebben a kedvez tendenciban jelents szerepe van a specilis tanterv iskolk sajtos munkjnak. A gygypedaggiai mdszerek s eljrsok segt visszacsatolst biztostanak, a tanulsban akadlyozott gyermekek kell ksztetshez jutnak. Az elsajttsi motvum nvekedse azrt is figyelemre mlt, mert a tbbsgi tanulkra irnyul korbbi kutatsainkban egyetlen tanulsi motvum esetben sem tapasztaltunk ersdst az iskolai vek alatt.
1. bra. Az elsajttsi motvum letkori vltozsa
100 90 80 70 60 50 40
%p Tbbsgi Tan. ak.
vfolyam 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
168
A tanulsnak, elsajttsnak fontos megerstje, visszacsatolsa a folyamat sorn tlt rzelem. Az elsajttsi rmnek a tanulsi motivci alakulsban is jelents szerepe van ( Jzsa, 2007). A 2. bra grbi szemlltetik, hogy a tbbsgi s a tanulsban akadlyozott gyermekek tanulst milyen mrtkben ksri az elsajtts rme. Az eredmnyek azt mutatjk, hogy ebbl a szempontbl iskolskorban nincs tl nagy klnbsg a tanulsban akadlyozott s a tbbsgi tanulk kztt, az rmt sajt megtlsk szerint kzel hasonl mrtkben lik meg. Mindkt mintra jellemz, hogy az idsebb tanulk gy rzik, kevsb lik mr t ezt az emcit. Msodik osztlytl nyolcadik osztlyig a tbbsgi tanulknl 13%p, a tanulsban akadlyozottaknl 9%p az elsajttsi rm tlagnak a cskkense. A tbbsgi tanulknl tapasztalt nagyobb mrtk cskkens eredmnyeknt nyolcadik osztlyban mr szignifikns, 9%p-nyi a klnbsg a tanulsban akadlyozott gyermekek javra.
2. bra. Az elsajttsi rm letkori vltozsa
100 90 80 70 60 50 40 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. vfolyam %p Tbbsgi Tan. ak.
Fontos tanulsi motvum az iskolai tanuls irnt mutatott rdeklds, az iskolai tevkenysgek, mint pldul az olvass, szmols, rs irnti pozitv attitd. Vizsglatunk adatai alapjn gy tnik, hogy a tanulsban akadlyozott gyermekek rdekldbbnek vlik magukat, mint tbbsgi trsaik (3. bra). Fels tagozatos korban jelents, 20% pontot meghalad a klnbsg javukra. Mindkt mintnl megmutatkozik, hogy az vek mlsval nmileg elfordulnak a tanulk ezektl a tevkenysgektl, cskken a motivcijuk az iskolai tanuls irnt. A cskkens 28. osztly kztt a tbbsgi tanulknl 31%p, a tanulsban akadlyozottaknl lnyegesen kevesebb, csak 20%p. Emltsre rdemes az is, hogy a tanulsban akadlyozott gyermekeknl az tlag msodik osztlyban 90%p, ami azt jelzi, hogy ebben az osztlyfokban szeretnek rni, olvasni s szmolni. sszess gben megllapthat, hogy a kp ennl a motvumnl is a tanulsban akadlyozott gyermekek esetben mutatkozik kedvezbbnek.
Jzsa Krisztin
Fazekasn Fenyvesi Margit: Tanulsban akadlyozott... 3. bra. Az iskolai tanuls irnti rdeklds letkori vltozsa
169
100 90 80 70 60 50 40
%p Tbbsgi Tan. ak.
vfolyam 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
A gyermek szocilis krnyezetnek, trsas viszonyainak jelents szerepe van a tanulsi motivci alakulsa szempontjbl. A szociokulturlis kutatsok egyrtelmv tettk, hogy a gyermek a kzssgnek, kultrjnak elsajttsra motivlt. Ez szolglja szmra a kzssgbe val beilleszkedst, a kzssg ltali elfogadtatst. Ez azt jelenti, hogy a csald, a kzssg, a kortrsak normi alapvet szerepet jtszanak a tanulsi motvumok fejldsben is. A klnbz kultrkba tartoz gyermekek tanulsi motvumai eltrek lehetnek, ami komoly pedaggiai kihvst jelenthet (Fejes, 2005; Fejes s Jzsa, 2005, 2007, Rueda s Moll, 1999). A gyermekek szocilis kzegben kiemelt szerepe van a szlknek. A tanulsban akadlyozott gyermekek tbbsge htrnyos helyzetnek tekinthet, csaldjukban tbbnyire nem szmt rtknek a tanuls. A szl gyakran rzi magt lenzettnek a kzprtegek normira kialaktott iskolai kvetelmnyek kztt, ebbl gyakran fakad ellenttes rzlet, gyermeke szmra az iskolai oktats fontossgnak el nem ismerse (Lnyin, 1996, 91.). Ennek ellenre vizsglatai adataink szerint a tanulsban akadlyozott gyermekek nem szlelnek kevesebb sztnzst szleik rszrl, mint tbbsgi trsaik (4. bra). St, esetkben az e motvum tlagos erssgt jellemz grbe felette fut a tbbsgi tanulknak. A tanulsban akadlyozott gyermekek szocilis fggsge ltalban ersebb (Illys, 2001). Vizsglatunk adatai szerint az iskolai vek elejn nincs szignifikns klnbsg ebbl a szempontbl a tbbsgi s a tanulsban akadlyozott gyermekek kztt. Mindkt mintnl jellemz, hogy az letkor elrehaladtval cskkenni rzik a csaldi httr ksztetst. A tbbsgi gyermekek esetben a 28. osztly kztt az tlagos cskkens 31%p, a tanulsban akadlyozottaknl csak 17%p. A tbbsgi gyermekeknl mutatkoz erteljesebb cskkens miatt, hetedik s nyolcadik osztlyban mr szmottev-
1 70
en nagyobb a tanulsban akadlyozott gyermek tlaga. Adataink szerint a tanulsban akadlyozott gyermekek szignifiknsan erteljesebb ksztetst reznek szleik rszrl, mint tbbsgi trsaik. Elkpzelhet, hogy e mgtt rszben a tanulsban akadlyozott gyermekek erteljesebb szocilis fggsgnek ignye hzdik meg. Olyannak tlik meg szleiket, amilyennek ltni szeretnk ket, akik mellett gy erteljesebb biztonsgot rezhetnek.
4. bra. A szli ksztets percepcija mint tanulsi motvum letkori vltozsa
100 90 80 70 60 50 40
%p Tbbsgi Tan. ak.
vfolyam 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
A gyermekek szocilis krnyezetnek meghatroz szerepli a szlk mellett a pedaggusok. A pedaggushoz fzd viszony, a ktds fontos tanulsi motvumknt funkcionl. Az iskolzs kezdeti szakaszban egy kisgyermek tanulsszeretete szinte sztvlaszthatatlan attl, hogy szereti-e tantjt. A ktds mint tanulsi motvum alapjt a stabil kora gyermekkori gondozgyerek ktds adja (Barkczi s Putnoky, 1980). Annl a gyermeknl, aki nem lte t a kora gyermekkori ktds nyjtotta biztonsgot, a pedaggushoz val ktds is nehezebben alakthat, gy kisebb az eslye, hogy a ragaszkods tanulsi motvumknt mkdik. Vizsglatunk adatai szerint a pedaggus szerepe a tanulsban akadlyozott gyermekeknl minden letkorban egyrtelmen erteljesebb, mint a tbbsgi tanulknl (5.bra). Az iskolai vek alatt a tanulsban akadlyozott gyermekeknl folyamatosan, de csak kismrtkben cskken a pedaggus tanulsi motivciban betlttt szerepe, motivl ereje mg serdlkorban is meghatroz marad. A tbbsgi, als tagozatos tanulknl is erteljes a pedaggushoz val ktds. Az als tagozatos vfolyamokon a tanulsban akadlyozott gyermekeknl kicsivel fontosabbnak tnik a pedaggus szerepe, mint a tbbsgi tanulknl. Hatodik osztlytl vlheten a kamaszkor kezdethez ktheten jelentsen esik ennek a motvumnak
Jzsa Krisztin
1 71
az tlagos erssge a tbbsgi tanulk esetben. Nyolcadik osztlyban mr 29% ponttal alacsonyabb a tbbsgi tanulk tlaga a tanulsban akadlyozottaknl. Ez az eredmny sszhangban van a szegreglt iskolban tant nevelk tapasztalataival. E szerint a gyermekek kezdeti ragaszkodsa ksbb sem cskken szmotteven. Fels tagozatban sincs levls, kevsb tapasztaljk a tbbsgi iskolkban jellegzetesen megnyilvnul kamaszkori nrvnyest trekvseket.
5. bra. Ktds a pedaggushoz mint tanulsi motvum letkori vltozsa
100 90 80 70 60 50 40
%p Tbbsgi Tan. ak.
vfolyam 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
A trsas krnyezet tanulsra, motivcira gyakorolt fontos tovbbi elemt jelentik a kortrsak, osztlytrsak. E motvum viszonytsi alapjt a tbbiek teljestmnye, a tbbiek szocilis elismerse adja; msok teljestmnynek elrse, tlszrnyalsa a cl. A kompetenciarzs attl fgg, mennyivel teljest tbbet, jobban a tbbieknl (Hidi s Harackiewicz, 2000). A motvum mkdsben fontos szerepe van a versengsnek. A gyermekek mr hromves koruk krl kpess vlnak az egyszer versengsre: pldul ki lesz ksz elbb az ltzssel, kivel jtszik az v nni. Ekkor mg nem a versengs az elsdleges cl, megfigyelhet azonban, hogy sznetet tartanak, lassabban folytatjk vagy esetleg abbahagyjk a tevkenysget, ha a msik fl, a gyztes befejezte ( Jennings, 1996). Az vodskorban megjelen versengs iskolskorra a gyermekek letnek szerves rszv vlik. A versengs egyik legnyilvnvalbb s legfontosabb funkcijnak tartjk a motivl erejt (Flp, 2001. 8.). A versengs mellett a gyermekek kztti egyttmkds, egyms munkjnak elismerse is jelents motivl ervel br ( Jzsa s Szkely, 2004). Vizsglatunk adatai szerint a trsas sszehasonlts, az egyszer versengs a tanulsban akadlyozott gyermekek esetben is jelen van (6. bra). Az osztlytrsak szerepe hasonlt az elbbiekben elemzett msik kt trsas tanulsi motvumhoz. Als tagozat-
1 72
ban nincs lnyegi klnbsg a tbbsgi s tanulsban akadlyozott gyermekek kztt. Az letkor elrehaladtval a tbbsgi gyermekeknl jelents e motvum cskkense. 28. osztly kztt a tbbsgieknl 33%p, a tanulsban akadlyozottaknl kevesebb, mint fele, 14%p a cskkens. A tanulsban akadlyozott gyermekek mind sajt, mind trsaik tudst, teljestmnyt csak korltozott mrtkben kpesek megtlni. Emiatt gy vljk, sajt teljestmnyk nvelshez trsaik csak rszben jelentenek szempontot. Az osztlytrsakra elssorban a szocilis biztonsgignyk, az egytt tlt esemnyek megerstse miatt van szksg, ami fels tagozatban sem cskken jelents mrtkben.
6. bra. Versengs az osztlytrsakkal mint tanulsi motvum letkori vltozsa
7. bra. Komfortszksglet mint tanuls motvum

Jzsa Krisztin
1 73
A tanulsban akadlyozott gyermekek alapvet jellemzjnek tekintik, hogy nagyon ers a biztonsgignyk. Az alkalmazkodsi kszsgk cskkent, de vdett krnyezetben, ahol tmogatst kaphatnak, az enyhe mentlisan retardltak alkalmazkodsnak ezek a htrnyos vonsai nem vlnak nyilvnvalv (BNO-10 1994, idzi Lnyin, 1996, 106.). Krdvnkben nhny llts ahhoz kapcsoldott, hogy mennyire rzi a gyermek komfortosnak, biztonsgosnak az osztlyt mint trgyi krnyezetet. E motvum az alapvet maslow-i hinymotvumok kz sorolhat. Ebben az rtelemben a tanulsi motivci egyik alappillre. Vizsglatunk adatai egyrtelmen igazoltk vrakozsunkat: e motvumok ersebbek a tanulsban akadlyozott gyermeknl (7. bra, l. a 172. oldalon). Esetkben als tagozatban ez szmt a legerteljesebb motvumnak.
A tanulsi motivci letkori vltozsa

Krdvnk a tanulsi motvumoknak csak egy szelett fedi, sszetettsge miatt azonban alkalmasnak vljk a tanulk kztti klnbsgek jellemzsre. A vizsglt motvumok slyozatlan sszevonsval, tlagval egy sszegzett mutatt hoztunk ltre, ezt a vltozt tekintjk a tanulsi motivci mrszmnak. Azrt is jogosnak vljk e mutat ltrehozst, mert a vizsglt tanulsi motvumok kztt szignifikns, kzepes erssg korrelcik llnak fenn, a krdv reliabilitsa j.
8. bra. A tanulsi motvumok letkori vltozsa
A 8. brn a tanulsi motivci letkori alakulst mutatjuk be. Eredmnyeink szerint als tagozatos korban nincs lnyegi eltrs a tbbsgi s a tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motivcija kztt. Mindkt mintnl megfigyelhet, hogy a tanulsi motivci az iskolai vek alatt folyamatosan cskken. Ez a folyamat a tbbsgi tanulk esetben sokkal erteljesebb, negyedik osztlyt kveten felgyorsul. Az apads a ta-
1 74
nulsban akadlyozott gyermeknl a 28. osztly kztt 10%p, a tbbsgi tanulknl 26%p. A tbbsgi tanulknl megmutatkoz jelents cskkens miatt tdik osztlytl szignifikns klnbsg van a tbbsgi s a tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motivcija kztt. A klnbsg tdikben 9%p, hatodikban 7%p, hetedikben 18%p, nyolcadikban 19%p. A tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motivcijnak jellemzshez minden osztlyban kt- pedaggus is kitlttte a tanulkval analg krdvet. A tanrok motivcirl adott jellemzst jelen tanulmnyunkban rszletesen nem elemezzk, nhny eredmnyt emelnk csak ki. A kt tanr rtkelse kztt szignifikns, 0,72 erssg korrelcit kaptunk. Ez azt jelzi, hogy a pedaggusok meglehetsen hasonlan tlik meg tanulik motivcijt. A tanrok megtlse s a tanulk njellemzse kztt mr csak kzepes, 0,36 erssg az egyttmozgs. Ez a kzepes mrtkben szignifikns korrelci mgis fontos adat, mert azt mutatja, hogy a tanulsban akadlyozott gyermekek nmagukrl alkotott megtlsben van realits. A tanrok ltal alkotott kp sszefgg a gyermek sajt magrl alkotott megtlsvel. A pedaggusok a klnbz letkor, tanulsban akadlyozott tanulk tanulsi motivcijnak erssgt azonosnak rzik. A tanulk njellemzsei motivltabbnak mutatjk sajt magukat, mint a pedaggusok megtlse alapjn kirajzold kp: a tanri jellemzsek tlagai minden korcsoportban alacsonyabbak a tanulknl. A tanulsban akadlyozottak tanulsi motivcijrl adott tanri rtkelsekben nem figyelhet meg az letkor elrehaladtval cskkens (9. bra). Megjegyezzk, hogy ez az eredmnynk nincs sszhangban a tbbsgi tanulkkal korbban vgzett kutatsunkkal: tbbsgi tanulk esetben a pedaggusok is jelents motivcicskkenst reznek az iskolai vek mlsval ( Jzsa, 2007).
9. bra. Tanulsban akadlyozottak tanulsi motvumainak letkori vltozsa: pedaggusok s tanulk megtlse
Jzsa Krisztin
1 75
Regresszianalzissel vgzett elemzseink azt is megmutattk: a tanulsi motivci erssgnek megtlsben a pedaggusok leginkbb az elsajttsi motivci erssgt veszik figyelembe. A gyermekek kztt leginkbb az nll elsajttsi ksztetsben ltnak klnbsgeket. Ez alapjn rthet, hogy a pedaggusok jellemzsben a tanulsi motivci nem cskken az letkor elrehaladtval, hiszen az elsajttsi motvum a gyermekek njellemzse szerint sem cskken, st ez a motvum nvekedst mutat az iskolai vek alatt (v. 1. bra).
sszegzs
Tanulmnyunkban tbbsgi s tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motivcijnak elemzsvel, sszehasonltsval foglalkoztunk. Empirikus vizsglatunk sorn krdvet alkalmaztunk, melyet mindkt minta tanuli kitltttek. Emellett a tanulsban akadlyozott gyermekek motvumait a pedaggusaik is jellemeztk analg krdv segtsgvel. rsunkban rszletesen a tanulk njellemzseit elemeztk, ez alapjn alkottunk kpet tanulsi motvumaikrl. Bebizonyosodott, hogy a krdves mdszer kell krltekintssel a tanulsban akadlyozott gyermekeknl is alkalmazhat. A tanulsban akadlyozottak vlekedse sajt maguk motivltsgrl sszefgg a pedaggusaik ltal adott megtlssel. Ez alapjn gy vljk, hogy a tanulsban akadlyozott gyermekeknl is van rvnyessge, realitsa az njellemzsnek, krkben is alkalmazhatak az njellemz krdvek. Vizsglati eredmnyeink egyrtelmen azt mutatjk, hogy a tanulsban akadlyozott gyermekek motivltabbnak rzik magukat, mint tbbsgi trsaik. Esetkben a tanuls szocilis motvumai hatrozottan erteljesebbek. A felnttek elismerst, megerstst jobban ignylik, mint tbbsgi trsaik. A pedaggushoz val ktdsk intenzvebb, ami jelents motivl tnyezknt hat. A szlk s az osztlytrsak sztnz erejt is ersebbnek vlik, mint tbbsgi trsaik. Az iskolai tanulsi krnyezethez kapcsoldan ers a biztonsg- s komfortszksgletk. Mind a szocilis fggsgk, mind a biztonsgignyk a fels tagozatban is kifejezetten ers marad, ezzel szemben a tbbsgi tanulknl az letkor elrehaladtval e motvumok jelents cskkenst ltjuk. A tanulsban akadlyozottak nll elsajttsi ksztetse, elsajttsi motvumai als tagozatban gyengbbek tbbsgi trsaiknl. Az elsajttsi motvumok a tanulsban akadlyozott gyermekeknl az iskolai vek alatt ersdnek. Ez a kedvez tendencia ellenttes a tbbsgi gyermekekvel, ahol a motvum cskkenst figyelhetjk meg. Krdsknt vethet fel, hogy vajon mennyire tekinthet relisnak a tanulsban akadlyozottak sajt magukrl alkotott kpe. Mennyire befolysolja megtlsket kszsgeikre s kpessgeikre vonatkoz, korltozott tudsuk. Felttelezheten a meglassult rtelmi funkcik s az erteljesebb emocionlis szablyozs miatt a motvumok rendszere sajtos mechanizmussal mkdik. E terlet rszletes feltrsa ksbbi kutatsok feladata.
1 76
Tanulmnyunk keretben terjedelmi okok miatt rszletesen csak a tanuli krdveket elemeztk. Tovbbi rdekes tanulsgokat hozhat majd a pedaggusok ltal kitlttt krdvek rszletes feldolgozsa. Vizsglatunk tapasztalatai alapjn tervezzk a krdv tovbbfejlesztst. Szksgesnek ltjuk nagymints vizsglat keretben rszletesebben feltrni a tanulsban akadlyozott gyermekek tanulsi motvumait. Tovbbi fontos kutatsi feladat a tanulsi motvumok s a kognitv, szocilis kszsgek, valamint az intelligencia sszefggsnek feltrsa tanulsban akadlyozott gyermekek krben. Vizsgland a httrtnyezk szerepe is, az iskolai krnyezet, a szemlyi-trgyi felttelek, az alkalmazott nevelsi program, az osztlykzssg, valamint a csaldi httr tanulsi motivcira gyakorolt hatsa. Vizsglatunk eredmnyeit alkalmasnak vljk arra, hogy kpet adjon a tanulsban akadlyozott tanulk tanulsi motivcijrl. Az adatok ismeretben remlhet, hogy mdosul a tanulshoz val viszonyukrl, tanulsi motivcijukrl alkotott kp, s ez hatssal lesz kpzsk, szemlyisgfejlesztsk tervezsre.
Ksznetnyilvnts
A kutats az OTKA T043480 tmogatsval valsult meg, az Oktatselmleti Kutatcsoport s az SZTE MTA Kpessgkutat Csoport keretben kszlt. A tbbsgi tanulk vizsglatnak megszervezsben Szkelyn Plfi Zsuzsanna, a tanulsban akadlyozott gyermekek vizsglatban a Bcs-Kiskun Megyei nkormnyzat Kiskrsi Kzoktatsi Intzmnye, a miskolci Tskevr Iskola, a kecskemti Nyri ti Eltr Tanterv ltalnos Iskola s a szegedi ltalnos Iskola s Logopdiai Intzet pedaggusai mkdtek kzre. A tanulmny megrsa alatt Jzsa Krisztin Bolyai Jnos Kutatsi sztndjban rszeslt.
Irodalom
ANDERMAN, E. M. s MAEHR, M. L. (1994): Motivation and schooling in the middle grades. Review of Educational Research, 64. 287309. ATKINSON, J. W. (1966/1988): A kockzatvllal viselkeds motivcis meghatrozi. In BARKCZI I. s SRA L. (szerk.): Az emberi motivci III. Tanknyvkiad, Budapest, 179201. BARKCZI I. s PUTNOKY J. (1980): Tanuls s motivci. Tanknyvkiad, Budapest. BICKHARD, M. H. (2003): An Integration of Motivation and Cognition. In SMITH, L., ROGERS, C. s TOMLINSON, P. (szerk.): Development and motivation: joint perspectives. Leicester: British Psychological Society, Monograph Series II, 4156. CSKOS CS. (2006): A metakognci pedaggiai rtelmezse. In KELEMEN E. s FALUS I. (szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny krbl 2005. Mszaki Knyvkiad, Budapest, 2543.
Jzsa Krisztin
1 77
CSKOS CS. (2007): Metakognci: a tudsra vonatkoz tuds pedaggija. Mszaki Knyvkiad, Budapest. DECI, E. L. (1975/1988): A kognitv rtkels elmlete. Az extrinzik jutalmak hatsa az intrinzik motivcira. In BARKCZI I. s SRA L. (szerk.): Az emberi motivci III. Tanknyvkiad, Budapest, 333360. DECI, E. L., KOESTNER, R. S RYAN, R. M. (2001): Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research. 71. 1. sz. 127. DWECK, C. S. S LEGGETT, E. L. (1988): A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95. sz. 256273. ENGLBRECHT, A. S WEIGERT, H. (1999): Hogyan akadlyozzuk meg a tanulsi akadlyok kialakulst? Avagy nem jelenthet akadlyt a tanulsi akadly! ELTE BGGYFK, Budapest. 132136. FEJES J. B. (2005): Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk. Iskolakultra, 15. 11. sz. 313. FEJES J. B. s JZSA K. (2005): A tanulsi motivci jellegzetessgei htrnyos helyzet tanulk krben. Magyar Pedaggia, 105. 2. sz. 185205. FEJES J. B. s JZSA K. (2007): A tanulsi motivci s az iskolai eredmnyessg kulturlis jellemzi: roma s tbbsgi tanulk sszehasonltsa. Iskolakultra (megjelens alatt). FLP M. (2001): A versengs szerepe. j Pedaggiai Szemle, 10. sz. 317. GAL . (2000): A tanulsban akadlyozott gyermekek az vodban s az iskolban. In ILLYS S. (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest. 429 461. GORDOSN SZAB A. (1995): Bevezets a gygypedaggiba. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. HARTER, S. (1981): A model of mastery motivation in children. In COLLINS, W. A. (szerk.): Minnesota Symposia on Child Psychology. Vol. 14., Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey, 215255. HAVAS G. (2004): Rossz felttelek kztt htrnyban. Petfi Npe, mrcius 31. 3. o. HIDI, S. (2000): An interest researchers perspective: the effect of extrinsic and intrinsic factors on motivation. Intrinsic and extrinsic motivation. In SANSONE, C. s HARACKIEWICZ, J. M. (eds.): Intrinsic and extrinsic motivation: the search for optimal motivation and performance. Academic Press, San Diego, California, 309339. HIDI, S. s HARACKIEWICZ, J. M. (2000): Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21th century. Review of Educational Research, 70. 2. sz. 151 179. HORVTH M. (2005): Nyitott tanulsi formk alkalmazsa a tanulsi s kommunikcis kpessgek, valamint a szocilis kompetencia fejlesztse terletn, tanulsban akadlyozott gyermekeknl. Gygypedaggiai Szemle, 2. sz. 121128.
1 78
ILLYS S. (2001): Gygypedaggiai alapismeretek. BGGYTFK, Budapest. JENNINGS, K. D. (1996): Mastery motivation and the formation of self-concept from infancy through early childhood. In MESSER, D. J. (ed.): Mastery motivation in early childhood: Development, measurement and social processes. Routledge, London and New York, 3654. JZSA K. (2001): Az elsajttsi motivci s a kognitv kompetencia fejlesztse. In CSAP B. s VIDKOVICH T. (szerk.): Nevelstudomny az ezredforduln. Tanknyvkiad, Budapest. 162174. JZSA K. (2002a): Az elsajttsi motivci pedaggiai jelentsge. Magyar Pedaggia, 102. 1. sz. 79104. JZSA K. (2002b): Tanulsi motivci s humn mveltsg. In CSAP B. (szerk.): Az iskolai mveltsg. Osiris Kiad, Budapest. 239268. JZSA K. (2005): A kpessgek s motvumok klcsns fejlesztsnek lehetsge. In KELEMEN E. s FALUS I. (szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Mszaki Knyvkiad. 283302. JZSA K. (2007): Elsajttsi motivci. Mszaki Kiad, Budapest (megjelens alatt). JZSA K. s FAZEKASN FENYVESI M. (2006a): A DIFER Programcsomag alkalmazsi lehetsge tanulsban akadlyozott gyermekeknl I. rsz, Gygypedaggiai Szemle 2. sz. 133141. JZSA K. s FAZEKASN FENYVESI M. (2006b): A DIFER Programcsomag alkalmazsi lehetsge tanulsban akadlyozott gyermekeknl II. rsz, Gygypedaggiai Szemle 3. sz. 161176. JZSA K. s SZKELY GY. (2004): Ksrlet a kooperatv tanuls alkalmazsra a matematika tantsa sorn. Magyar Pedaggia, 3. sz. 339362. KANTER, O. G. s SPECK, O. (1980): Handbuch der Sondernpadagogik. Carl Marhold Verlagsbuchhandlung, Berlin. LNYIN ENGELMAYER . (1992): A szegnysgkutats s a hajlktalankrds gygypedaggiai s szocilpolitikai sszefggsei. Gygypedaggiai Szemle, 22. 1. sz. 4355. LNYIN ENGELMAYER . (1996): rtelmi fogyatkosok pszicholgija. I. ktet. BGGYTK, Budapest. MAEHR, M. L. S SJOGREN, D. D. (1971/1997): Atkinson elmlete a teljestmnymotivcirl. In OLH A. s PLH CS. (szerk.): Szveggyjtemny az ltalnos s a szemlyisgpszicholgihoz. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 214229. MESTERHZI ZS. (1998): A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. BGGYFK, Budapest. MESTERHZI ZS. (szerk.) (2001): Gygypedaggiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest. MESTERHZI ZS. s GEREBEN F.-n (2006): Tanuls-tanulsi kpessgektanulsi neheztettsgkpessgzavarok. Fogalomtr. ELTE BGGYFK. (bels vitaanyag, kzirat) MOLNR . (2002a): Az nszablyoz tanuls. Iskolakultra. 12. 9. sz. 317.
Jzsa Krisztin
1 79
MOLNR . (2002b): nszablyoz tanuls: nemzetkzi kutatsi irnyzatok s tendencik. Magyar Pedaggia, 102. 1. sz. 6379. NAGY J. (2000): XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest. NAGY J. (2007): Az alapkpessgek folyamatos kritriumorientlt kifejlesztse (jelen ktet). PAPP G. (2004): Tanulsban akadlyozott gyermekek a tbbsgi ltalnos iskolban. Comenius Bt., Pcs. PINTRICH, P. R. (2001): The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning. In BOEKAERTS, M., PINTRICH, P. R. s ZEIDNER, M. (eds.): Handbook of self-regulation: Theory, research and applications. Academic Press, San Diego, California, 452503. RTHY E.-N (1989): Teljestmnyrtkels s tanulsi motivci. Tanknyvkiad, Budapest. RTHY E.-N (1995): Tanulsi motivci. j Pedaggiai Kzlemnyek. ELTE Nevelstudomnyi Tanszk s Pro Educatione Gentis Hungariae Alaptvny, Budapest. RTHY E.-N (2001): A tanulsi motivci elemzse. In CSAP B. s VIDKOVICH T. (szerk.): Nevelstudomny az ezredforduln: Tanulmnyok Nagy Jzsef tiszteletre. Tanknyvkiad, Budapest, 153161. RTHY E.-N (2003): Motivci, tanuls, tants. Mirt tanulunk jl vagy rosszul? Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. RUEDA, R. s MOLL L. C. (1999): A motivci szociokulturlis megkzeltse. In ONEIL, H. F. JR. s DRILLINGS, M. (eds.): Motivci: elmlet s kutats. Vince Kiad, Budapest. 129148. SWITZKY, H. N. (szerk.) (2003): International review of research in mental retardation. Personality and motivational systems in mental retardation. Vol. 28. Elsevier, San Diego, California. SZAB .-N (2003): Velk vagy rajtuk? A roma gyermekek s szleik szksgletei. Gygypedaggiai Szemle, 31. 2. sz. 97110. SZVATK A. (2006): A tanulsi motivci mentlhiginjnek nhny szempontja. ELTE BGGYFK. (bels vitaanyag, kzirat) VECZK J. (1986): Gyerekek, tanrok, iskolk. Tanknyvkiad, Budapest. Jzsa Krisztin egyetemi docens Szegedi Tudomnyegyetem, Nevelstudomnyi Intzet 6722 Szeged, Petfi S. sgt. 3034. Fazekasn Fenyvesi Margit fiskolai tanr Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk 1097 Budapest, Ecseri t 3.
Krajcsi Attila Szmolsi zavarok idegrendszeri alapjai

A numerikus megismers fejldsi zavarai igen gyakori problmk. A mrsi mdszerektl fggen a gyerekek 3-6 szzalkt diagnosztizljk fejldsi diszkalkulisnak (Shalev & Gross-Tsur, 2001). Alapvet problma, hogy mind a mai napig nem tudjuk pontosan, hogy mi okozza a szmolsi nehzsgeket. Ennek kvetkeztben a pontos, objektv diagnzis fellltsa nehzsgekbe tkzik, nem is beszlve a fejlesztsi vagy a kompenzcis stratgik kialaktsnak lehetsgeirl. Az albbi rsban betekintst nyjtunk a numerikus megismers kutats legjabb eredmnyeibe, ttekintjk azt, hogy a numerikus fejldsi zavarok okt a mai szakirodalom hol keresi, s bemutatunk nhny lehetsges diagnosztizlsi mdszert is. Elzetesen sem rejtjk vka al azt a vlemnynket, hogy a szmolsi zavarok fbb okait mind a mai napig nem ismerjk, s a diagnzis krdse sem megnyugtat. Az rs a megoldsok ismertetse helyett az tkeresst mutatja be. A tma felvillantott komplexitsa egyben magyarzatot ad arra is, hogy mirt birkzik meg nehezen a modern kognitv tudomny ezzel a krdssel. A tanulmny els rszben nhny, a numerikus feladatok megoldshoz szksges rendszert ismertetnk, hogy a tovbbi pldink rthetv vljanak. A msodik rsz kt fejldsi zavart mutat be: a fejldsi diszkalkulia (FD) a numerikus feladatok megoldsnak szelektv srlse, mg a Williams-szindrma (WSZ) egy slyosabb, sokkal tbb tnetet felvonultat fejldsi rendellenessg, amely a matematikai feladatok megoldsnak nehzsgvel is prosul. A harmadik rsz a manapsg szoksos papr-ceruza teszteket s hrom reakciid-mrsi mdszert r le, pldkat mutatva be a mrsi eszkzk elnyeire s htrnyaira Williams-szindrms, fejldsi diszkalkulis s norml csoportokon.
A numerikus feladatok megoldst segt rendszerek

Az olyan egyszer mveletek elvgzse, mint egy sszeads is, szmos kpessget ignyel. Most nem egyszeren a ms feladatokban is fontos szerepet betlt bemeneti s kimeneti, illetve az ltalnos feladatmegoldsra vonatkoz funkcikra gondolunk, hanem arra, hogy a szk rtelemben vett aritmetikai feladatrsz megoldshoz is szmos rendszer jrul hozz. A manapsg legelterjedtebb, legkiforrottabb s empirikusan leggazdagabban altmasztott elkpzels Stanislas Dehaene hrmas kdols modellje (magyarul lsd Dehaene, 2003). Eszerint numerikus feladatoknl nem egysges rep-
182
rezentcit hasznlunk, hanem hrom klnbz rendszert (lsd 1. bra). A hrom rendszer egymstl eltr mdon reprezentlja a numerikus informcit, ennek kvetkeztben ms-ms feladatokban mkdhetnek hatkonyan, s ms-ms tulajdonsgokkal is rendelkeznek (Dehaene, 1992, 2001, 2003). Az albbiakban elszr a hrom rendszer jellegzetessgeit vesszk sorra, majd a hrmas kdols modellt kiegsztjk olyan rendszerekkel, amelyek szmos vizsglat eredmnye szerint bizonyosan szksgesek numerikus feladatok megoldshoz.
Szubitizci Becsls Preverbcis rendszer vagy egyszer aritmetikai feldolgozs Hozzvetleges szmols rott bemenet
sszehasonlts
Analg mennyisgreprezentci
rott kimenet Arabszmolvass Vizulis arabszmformtum Arabszmrs Szmols Prossg Tbbjegy mveletek ltalnos cl nyelvfeldolgoz modulok sszeads s szorztbla Beszdkimenet Auditoros verblis szkeret
Auditoros bemenet
1. bra A hrmas kdols elmlet smja. Dehaene (1992) nyomn
Hrmas kdols
Az egyik reprezentci az analg mennyisgreprezentci, amit a szemlletessg kedvrt mentlis szmegyenesnek is neveznek. Ezt egy olyan szmegyenesnek kell elkpzelnnk, amelyben a reprezentci annl nagyobb, minl nagyobb rtket reprezentl (ahogyan ltalban a szmegyenesek vagy vonalzk reprezentljk a szmossgot). A mentlis szmegyenes reprezentcija zajos, vagyis nem tudja pontosan trolni az rtkeket. Ennek megfelelen szmos, Weber-trvnynek megfelel jelensget tapasztalhatunk a rendszer mkdsekor. Ilyen pldul a kt rtk sszehasonltsakor jelentkez gynevezett numerikus tvolsghats: minl kisebb kt szm kzt a relatv klnbsg, annl nehezebb megklnbztetni ket, s gy a mrt reakciid annl hosszabb (Moyer & Landauer, 1967). Pldul a 3 s 4 sszehasonltsnl a 4 33%-kal naabra184.indd 1 2008.07.14. 11:07:00
Krajcsi Attila: Szmolsi zavarok idegrendszeri alapjai
183
gyobb, mint a 3, ezrt knny a kt szm kzl a nagyobbat kivlasztani. Ezzel szemben a 20 s 21 sszehasonltsnl a klnbsg mr csak 5%, ami nehezebb teszi a feladatot. Az rtelmes, m pontatlan reprezentci marknsan szembellthat a msik kt rendszer, a verblis rendszer s az arab szmformtum tulajdonsgaival. Az auditoros verblis szkeret vagy rvidebben verblis rendszer az informcit hangok sorozataknt trolja. Mg az analg reprezentci pontatlan, addig a verblis s az arab rendszer kpes pontosan trolni az rtkeket. A verblis rendszer azonban a pontossga ellenre nem rti a trolt adat rtkt. gy pldul nmaga nem tudja megllaptani, hogy kt hangsorozat, pldul a huszonnyolc s az tven kzl melyik kpvisel nagyobb rtket. A verblis rendszer azonban a szmegyenessel ellenttben kpes pontos informcikat is eltrolni, pldul a szorztblt verblis kdban reprezentljuk (Spelke & Tsivkin, 2001). Korbbi vizsglatok kimutattk az gynevezett problma mret hatst, miszerint pldul egyszer sszeadsnl vagy szorzsnl a vgrehajtshoz szksges reakciid az operandusok nagysgval vltozik. Utbbi adatok tbbek kztt arra utalnak, hogy a szorztbla rtkeinek reprezentcii mtrixszeren kapcsoldnak ssze egy aktivcis hlzatban, s minl messzebbre kell eljutnunk a mtrixban a kiindulsi pontunktl, annl tovbb tart az elhvs (sszefoglalst lsd pldul Ashcraft, 1992). A vizulis arab szm formtum az arab szmok szimblumval trolja a szmokat. Egyik felttelezett funkcija, hogy a szmok prossgt trolja (Dehaene, Bossini, & Giraux, 1993). Egy msik felttelezett szerepe, hogy rsban vgrehajtott aritmetikai mveleteknl hasznljuk ezt a reprezentcit. A kutatsok kzppontjban elssorban az analg s verblis rendszerek tulajdonsgai llnak, mg az arab formtumrl kevesebb sz esik. A hrom rendszer sszekapcsoldik, s az rtkeket tfordthatjk az egyik reprezentcibl a msikba. Mindegyik rendszer kln bemenetet kap s kln kimenetet kld. Az arab reprezentci az arab szmok rst s olvasst vgzi, a verblis a betket olvassa s rja, tovbb a hallott s kimondott szmneveket rtelmezi, mg az analg rendszer a vizulis becslsekrt felels.
Tovbbi rendszerek
A numerikus feladatok mgtt meghzd tbbszrs reprezentci jl nyomon kvethet objektumok kvantifiklsakor is. Vizulisan bemutatott trgyak mennyisgnek megllaptsakor hrom eltr folyamat klnthet el (lsd 2. bra). Becsls esetn objektumok halmaznak hozzvetleges rtknek megllaptst jelenti (pldul nagyjbl 10 pohr van az asztalon lehet, hogy pontosan 8 vagy 12, de a rszleteket nem tudja megllaptani). Ezt a funkcit a mentlis szmegyenes lthatja el. A becslssel szemben a pontos szmolsnak nmikpp ms jellemzi vannak. Trgyak szmllsakor a trgyak szmtl fggen a reakciid mintzata egy relatve gyors s egy lass
184
szakaszra klnthet el. A gyors szakasznl (nagyjbl hromig vagy ngyig) minden jabb trgy hozzadsa 50-80 ms-mal nveli a latencit, mg a lass szakaszban (3 vagy 4 fltt) minden jabb trgy nagyjbl 200 ms-mal lasstja az sszestett idt (Mandler & Shebo, 1982). A gyors szakaszt hvjk szubitizcinak, vagyis amikor kisszm trgyak szmossgt szinte kzvetlenl vagy azonnal meg tudjuk llaptani. Ezzel szemben tbb trgy esetben egy soros szmllsi mechanizmusra van szksg. A lass szakaszban a trgyakat egyesvel (esetleg kettesvel-hrmasval, de mindenkpp sorosan) szmlljuk vgig, felteheten verblis cmkket hasznlva a szmossg jellsre. Ezzel szemben a gyorsabb szakaszban, szubitizcikor valamifajta kzvetlen, prhuzamos feldolgozs trtnik. A gyors szubitizcis szakasz okrl vitk vannak: egyesek szerint a mentlis szmegyenes gyors mkdsrl van sz (Dehaene, 2003; Gallistel & Gelman, 2000), mg msok a vizulis figyelmi rendszerek szerept hangslyozzk (Pylyshyn, 2001; Trick & Pylyshyn, 1994). Sajt vizsglataink s a szakirodalom ttekintse is a vizulis megolds elnyt jelzik (lsd pldul Krajcsi, 2006; Krajcsi & Palatinus, 2004), gy a tovbbiakban mi is azt felttelezzk, hogy a pontszmols elssorban a vizulis rendszerek feladata.
1800 1600 1400 1200 RI 1000 800 600 400 200 0 1 2 3 4 5 6 Pontok szma 7 8 9 10 Szubitizci Szmlls Becsls
2. bra. Pontok szmolsnak reakciidi: a szubitizci, szmols s becsls szakasza
A numerikus feladatokban szerepe lehet a vgrehajt funkciknak is. Aritmetikai feladatok megoldst vizsglva Siegler azt tallta, hogy a gyerekek a fejlds sorn klnbz stratgikat hasznlnak (Siegler, 1999). A kezdeti erfesztssel s szervezssel jr eljrsok irnybl egyre inkbb az automatikus elhvs fel mozdulnak el. Mindez jl nyomon kvethet felnttek esetben is: j aritmetikai feladatok tanulsakor a frontlis szervezshez kthet terletek aktivitst a verblis elhvsra jellemz terletek aktivitsa vltja fel (Delazer s mtsai., 2003).
185
sszefoglalva az eddigieket, a hrmas kdols elmlet hrom rendszern kvl (mentlis szmegyenes, verblis rendszer s arab formtum) mg legalbb kt tovbbi rendszert kell figyelembe vennnk (lsd 3. bra). Egyrszt az gynevezett dorzlis vizulis funkcik fontosak, amelyek hozzjrulhatnak trgyak mennyisgnek megllaptshoz vizulis bemenet esetn, msrszt a vgrehajt funkcik jtszhatnak kulcsszerepet tbblpses feladatokban, amelyek rendre rszt vesznek relatve komplex aritmetikai feladatok megoldsban (pldul kt ktjegy szm sszeadsa mr komplexnek szmthat ebbl a szempontbl). Vgrehajt funkcik Mennyisgreprezentci
(Ktoldali kzps frontlis gyrus) Feladatok szervezse, mveletek sorrendje
(Ktoldali intraparietlis sulcus) Becsls, kzelt szmts, sszehasonlts
Vizulis tri rendszer

(Ktoldali dorzlis plya) Trgyak szmllsa
(Bal als frontlis s bal gyrus angularis, temporlis rgik) Pontos szmols, szorztbla, rszeredmnyek trolsa
Verblis rendszerek
(Ktoldali okcipitotemporlis) Arab szmszimblumok kezelse 3. bra. Numerikus feladatokat altmaszt rendszerek, feladataik s lokalizcijuk
Arab szmok szimbolikus reprezentcija
rdemes csak felsorolsszeren vlogatni azok kzl a tovbbi funkcik kzl, amelyek szmtsba jttek a numerikus feladatok megoldsnak elemzsekor. Rourke (1993, idzi Butterworth, 2003) szerint tri-vizulis zavar s auditoros-perceptulis kpessgek alapvetk a numerikus feladatokhoz. Koontz s Berch (1996, idzi Shalev & Gross-Tsur, 2001) ltalban a munkamemrira helyezi a hangslyt. Temple (1991, idzi Ansari & Karmiloff-Smith, 2002) a tnyek s eljrsok ketts disszocicijt llaptja meg. Brian Butterworth (2003) msok kutatsait sszegezve felsorol mg pr lehetsges rendszert:
186
szemantikus emlkezet zavara, ltalnos lass feldolgozs, gyenge fonetikus repre zentci. Feltehet teht, hogy numerikus feladatok megoldsban nem csak a fentebb emltett t rendszer vesz rszt, m a fenti rendszerekrl megbzhat s tbb-kevsb rszletes adatok llnak a rendelkezsnkre.
Szmolsi zavarok
Szmolsi nehzsgek alapveten hrom esetben jelentkeznek. A szerzett diszkalkulia felnttkorban bekvetkez agyi srls (daganat, stroke, baleset stb.) miatti szmolsi zavart jelent, mg a fejldsi diszkalkulia esetben ilyen jelleg srls nlkl tapasztaljuk a szmolsi nehzsget. Ismert genetikai eredet fejldsi rendellenessgek esetben ugyancsak gyakran tallkozhatunk szmolsi zavarokkal, mint pldul a Williams-, Turner- vagy trkeny X-szindrmk esetben. Br a fejldsi diszkalkulia s az imnt emltett fejldsi zavarok is felteheten genetikai okokra vezethetek vissza, rdemes kln kezelnnk ket, ugyanis mg a fejldsi diszkalkulia esetben a f tnet a szmokkal kapcsolatos mvetek zavara, addig a tbbi fejldsi rendellenessg esetben szmos ms problma is felmerl. Ebben az alfejezetben elszr a fejldsi diszkalkulival (FD), majd a Williamsszindrmval (WSZ) foglalkozunk, egyrszt mivel a mrs problmja a fejldsi diszkalkulisok diagnzisban merl fel hangslyozottan, msrszt mivel a mrsi eljrsok helyessgt a Williams-szindrms adatokon fogjuk bemutatni.
Fejldsi diszkalkulia
Az FD elnevezsen kvl ms terminolgik is elterjedtek, attl fggen, hogy mit tekintenek a szmolsi problma oknak. A tovbbi elnevezseket az okok taglalsakor ismertetjk majd. A gyerekek igen nagy hnyadnak okoz komoly nehzsget a matematika. Valsznleg sok olvas magra ismer most, azonban az FD esetben egy elemibb deficitrl van sz, amely a htkznapi helyzetekben is gyakran megnyilvnul. A diszkalkulis gyerekek s felnttek nehezen boldogulnak a vsrlssal, nehezen becslik meg, hogy mennyibe kerlnek az rucikkek, mennyi visszajrt kapnak vsrlskor, mennyi borravalt kell adniuk, nehezen kezelik az rt, nem rtik a pontozsos sportokat, problmt okoz a mrs (pldul hmrsklet, magassg), ltalban nem rtik a szmokkal kapcsolatos helyzeteket. Jl jellemzi ezt egy szerzett diszkalkulis beteg pldja, aki nem tudta megmondani, hogy hny pohr van az asztalon. Vgig tudja ugyan mondani a mondkt, hogy egy-kett-hrom-ngy stb., s sorban tud mutogatni a trgyakra, s azt is tudja, hogy az utols elhangz szm az, amit krdeznek, de valahogy nem rti, hogy mi az, hogy 3. Gyerekeknl ez rzelmi zavarokkal is trsul, ami egyltaln nem meglep, ha figyelembe vesszk, hogy ezek a gyerekek sokszor csak a rossz matematikai teljestmnyk miatt ismtelnek vet, s mivel a pedaggusok gyakran nem tudnak a
187
problmrl, egyszeren csak butnak gondoljk a gyerekeket. A helyzet sok szempontbl hasonlt arra, amikor 30 vvel ezeltt a diszlexit specifikus olvassi zavar helyett butasgnak gondoltk. A DSM (DSMIV A mentlis zavarok diagnosztikai s statisztikai kziknyve IV. kiads) s a BNO (BNO-10) szerint a fejldsi diszkalkulia kritriuma a matema tikai kpessgek elmaradsa, amelyet nem magyarz az illet letkora, mentlis letkora vagy az oktats elgtelensge. A gyakorlatban a diagnzist intelligencia- s matematikai kpessgek specilis vizsglatval lltjk fel. (A diagnzis pontosabb lerst lsd ksbb.) A gyerekek 3-6%-a fejldsi diszkalkulis. Az adott szm fgg a mrsi eljrstl, s ezzel el is rkeztnk az els problmhoz: mi is pontosan az FD oka. Elszr is szgezzk le: nem tudjuk. Kt f megkzeltst ismertetnk a fejldsi diszkalkulia lehetsges okainak kutatsbl. Az egyik megkzelts szerint tbbfle srls is eredmnyezhet diszkalkulit, ennek megfelelen tbb tpust klnbztethetjk meg. Tovbbi problmt jelent, hogy a srls elsdlegesen nem a matematikai feladatokra specializldott rendszert rinti, s emiatt ms jelleg problmk is megfigyelhetek az adott gyerekeknl. Ez az elkpzels vtizedek ta jelen van a pszicholgiban, a diszkalkulia felismerse ta. (Az akalkulia szt elszr Heschen, svd neurolgus hasznlta 1920ban.) A msik elkpzels csak matematikai zavart ttelez fel, s az utbbi vek kutatsai alapjn klnsen plasztikuss vlt, miszerint az FD a mentlis szmegyenes specifikus zavara.
Nem matematikaspecifikus srls
Sokak szerint a matematikai rendellenessgek egy rsze valjban valamilyen egyb srls kvetkezmnye. Mr Hans Berger bevezeti 1926-ban a diszkalkulia elsdleges s msodlagos formjt. Az elsdleges formnl nincs ms srls, mg a msodlagos formban valami egyb kognitv zavar is fellelhet. A msodlagos jelleg zavarok listja igen hossz, szmos kutat javasolt valamilyen nem matematikaspecifikus srlst, amely a szmolsi zavarok alapja lenne. Rourke (1993, idzi Butterworth, 2003) szerint tri-vizulis zavar s auditoros-perceptulis zavar is eredmnyezhet diszkalkulit. Koontz s Berch (1996, idzi Shalev & Gross-Tsur, 2001) munkamemria-zavart javasol magyarzatknt. Temple (1991, idzi Ansari & Karmiloff-Smith, 2002) a tnyek s eljrsok ketts disszocicijt llaptja meg. Ansari s Karmiloff-Smith (2002) szerint a szmolsi kszsg deficitje sokszor sszefgghet genetikai problmkkal s az alacsony intelligencival, ami ms tpus problma, mint amit tisztn aritmetikai zavarknt diagnosztizlunk. Shalev s Gross-Tsur (2001) klnbz, egymstl fggetlen problmkat fedez fel: aritmetikai tblk (mint pldul szorztbla) tanulsi zavara, aritmetikai eljrsok megrtsnek zavara (pldul nem tud rsban szorozni), szmfogalom megrtsi zavara, nem tudja lerni vagy kiolvasni a szmokat (pldul ktszzhsz rsai mdja nla 20020). Butterworth (2003) msok kutatsait
188
sszegezve felsorol mg pr lehetsges okot: szemantikus emlkezet zavara, ltalnos lass feldolgozs, gyenge fonetikus reprezentci. Tovbbi lehetsges okokra s csoportostsra j magyar nyelv forrs Mrkus (2000) sszefoglalja. s ezzel a listnk mg nem rt vget. Egyesek ugyanis olyan okokkal llnak el, ahol a zavar a diagnzis kritriuma alapjn nem is tekinthet diszkalkulinak, m mgis rdemes ezeket a lehetsgeket is figyelembe vennnk. Miller s Mercer (1997, idzi Shalev & Gross-Tsur, 2001) szerint a rossz oktats okozhat matematikai problmkat. Ashcraft s Kirk (2001) a matematikai szorongst vetik fel lehetsges okknt. Elkpzelseik szerint egyes gyerekeknl kialakul a flelem a matematiktl (ami egyes oktatsi intzmnyek viszonyait tekintve nem elkpzelhetetlen). A szorongs minden olyan helyzetben megjelenik, amely a matematikra emlkezteti a szemlyt (pldul szmokkal kell mveleteket vgeznie). Ez a szorongs a munkamemria kzponti vgrehajtjnak a kapacitst cskkenti, ami lassabb feladatmegoldshoz vezet, idkorltos feladatoknl pedig tbb hibzshoz. A szorongs s a rossz oktatsi mdszer szerept hangslyozza Krll (2000) magyar nyelven megjelent ktete is.
Matematikaspecifikus srls
A mentlis szmegyenes felfedezse szinte kzenfekvv teszi azt a feltevst, miszerint ennek a rendszernek a deficitje okozza a szmolsi zavarokat. Mint mr emltettk, szerzett diszkalkulinl gyakran figyeltk meg, hogy a nagyagy als parietlis terletnek srlse utn az analg rendszerre jellemez funkcik estek ki, mint pldul becsls, szmok szubjektv megrtse stb. (sszefoglalst lsd pldul Butterworth, 1999; Dehaene, 2003). Butterworth (2003) szerint ennek a rendszernek a deficitje jelenti az FD okt is. A srls kvetkeztben a szmok jelentse elvsz a szemly szmra, s csak kompenzcis mechanizmusok segtsgvel tudja megoldani az aritmetikai feladatokat. (Pldul a szmols lehet az egy-kett-hrom stb. mondka vgigmondsa, kzben a trgyak egyenknti rmutatsa, majd az utols sz kimondsa. Hasonlkpp az sszeads kettmegkettazngy tpus verblis ismeretek elhvst jelenti, mg ha az amgy helyes vgeredmny a szemly szmra rtelmetlen, jelents nlkli is.) Ez az llapot hasonlt pldul a sznvaksgra, ahol az agy egy specifikus rgijnak a deficitje miatt a szemly elveszti a sznlts kpessgt. Innentl kezdve csak egyb jelzsekre tmaszkodhat: a kzlekedsi lmpa szneit a pozcijukbl tudhatja, egyes trgyak sznt pedig egyb szemantikus ismeretei rvn. Ez adja az tletet, hogy az FD-t szmvaksgnak is nevezzk. A fejldsi diszkalkulival kapcsolatos problmk teht mg korntsem tisztzdtak. Elszr is mg mindig nem vilgos, hogy pontosan mi srl FD esetben, tovbb hogy hny altpusa ltezik. Ennek megfelelen nem rendelkeznk megfelel diagnosztikus eszkzkkel sem. Mg tovbb lpve: szinte semmilyen, a ksrleti pszicholgia szigorval vgzett vizsglatunk nincs arra vonatkozan, hogy milyen terpis, kompenzcis
189
stratgit vagy egyb kpessgeket fejleszt foglalkozsok lennnek valban sikeresek az FD-vel kzd szemlyek szmra.
Williams-szindrma
A Williams-szindrma (WSZ) egy ritka genetikai srlsen alapul fejldsi neurolgiai zavar, amely slyos szv- s rrendszeri, valamint mozgsszervi zavarok mellett rtelmi fogyatkossgot s a megismer funkcik sajtos mintzatt idzi el (Williams, BarrattBoyes, & Lowe, 1961). A WSZ htterben ll genetikai srls igen ritka, hozzvetlegesen csak minden 20 000. lveszletsnl fordul el (Arnold, Yule, & Martin, 1985). A szindrma kialakulsrt a 7. kromoszma egy rsznek mikrodelcija a felels (lsd Monaco, 1996). WSZ-ban jellegzetes fiziolgiai s pszicholgiai fenotpus jelenik meg, amely genetikai vizsglat nlkl is diagnosztikai rtk lehet ( Jarrold, Baddeley, & Hewes, 1998). A WSZ-gyerekek vrben igen gyakran magas a klciumszint, tbbnyire vese-, szv- s zleti problmk jellemzik ket. Jellegzetes a szindrma fizikai megjelense is: a Williams-szindrmsok nvekedse elmarad a normlistl. A legtbb, ebben a szindrmban szenved gyereknek jellegzetes arcvonsai vannak: jellemz rjuk a lapos orrgyk, a szles szj, az tlagosnl nagyobb tvolsg az orr s szj kztt, a ritks, egymstl tvol l, nagy, lapos fogak (lsd Bellugi, Lichtenberger, Jones, & Lai, 2000). A szindrma legszembetnbb pszicholgiai sajtossga a nyelvi s ms intellektulis kpessgek sztvlsa. A WSZ szemlyek intelligenciahnyadosa 40 s 90 kztt tallhat, szkincsk azonban kzelti az letkoruknak megfelel szintet (Bellugi, Wang, & Jernigan, 1994). Az eddig elvgzett agyi strukturlis vizsglatok eredmnyei szerint a WSZ szemlyek agynak trfogata s slya kisebb, mint a kontrollszemlyek, a legjelentsebb trfogatcskkens a parietlis s okcipitlis kregben tallhat, a kisagy trfogata viszont nagyobb, mint az egszsges kontrollok (lsd Reiss s mtsai., 2000). WSZ-ban az enyhtl a kzepes fokozatig terjed rtelmi fogyatkossg mellett a kifejez nyelvi kszsgek viszonylag megrzttek. A produktv nyelvi kpessgek azonban gyakran fellmljk a megrtst. A viszonylagosan j nyelvi kszsgekkel, a gazdag szkinccsel szembehelyezhet a tri-vizulis kognci slyos deficitje, ez all csak a kivtelesen j arcfelismersi kszsg jelent kivtelt (Bellugi s mtsai., 2000). A WSZ szemlyek nagyon rossz teljestmnyt nyjtanak a tri kogncit vizsgl hagyomnyos tesztekben is, a Wechsler Intelligencia Teszt Mozaik-prbjban pldul mg a legelemibb formk reprodukcija is nehzsget jelent szmukra (Wang, Doherty, Rourke, & Bellugi, 1995). ltalban a mintk egyes elemeit kpesek rszben reproduklni, de a struktra hinyzik az ltaluk ksztett formkbl. A neuropszicholgiai teszteken nyjtott teljestmny egybevg a htkznapi letben megfigyelhet problmkkal. A WSZ szemlyek szmra a tri tjkozds alapvet problmt jelent, a legegyszerbb tri elrendezs elsajttsa is hossz s kimert feladat szmukra (Bellugi s mtsai., 2000). A verblis s tri kpessgek longitudinlis vizsglata pedig feltrta, hogy a kt
190
megismersi terlet eltr temben fejldik, a nyelvi s a tri kpessgek kztti kezdeti klnbsgek egyre nagyobbak lesznek a nvekeds folyamn ( Jarrold s mtsai, 1998). A WSZ szemlyeknek igen rossz a matematikai teljestmnye is. Howlin, Davis s Udwin (1998) tfog vizsglatban a WISC-R teszt aritmetika altesztjben a felntt WSZ szemlyek a 7-8 vesek szintjn teljestenek. Bellugi s munkatrsai (1988) hrom WSZ szemllyel vgeztek el kt klasszikus Piaget-tesztet. A sorba rendezsi feladatban a serdlkor rsztvevknek a plcikkat nvekv sorba kellett rendeznik. A feladatot nem tudtk megoldani, mivel leginkbb csak kt plcikra tudtak egyszerre koncentrlni, gy kptelenek voltak tbb prost sszerendezni. Egy msik feladatban klnbz konzervcis feladatokat hasznltak, pldul szmokkal, ktdimenzis trrel, folytonos mennyisgekkel, anyaggal stb., amelyeket a WSZ szemlyek ismt nem tudtak megoldani. Paterson s munkatrsai letkorukat tekintve tlagosan 2,5 ves WSZ gyerekekkel vgeztek vizsglatokat, a szmossgi diszkriminci kpessgt nzsi preferencival vizsgltk, s az eredmnyek szerint a WSZ gyerekek a mentlis s kronolgiai kor alapjn illesztett csoporthoz hasonlan tudnak 2 s 3 trgy kztt diszkriminlni (Paterson, Brown, Gsdl, Johnson, & Karmiloff-Smith, 1999). Patersonk rtelmezsben ez ismt azt bizonytja, hogy a fejldsi rendellenessgeknl nem a felnttkori teljestmnyt kell alapul vennnk. rdemes megjegyeznnk azonban, hogy az utbbi idben az eddigi adatokat rtelmezve egyesek arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy ezt a feladatot nem felttlenl a mentlis szmegyenes oldja meg (Feigenson, Dehaene, & Spelke, 2004). Ansarinak s munkatrsainak (2003) vizsglatban Mennyi (Mennyi veggolyt ltsz itt?) s Adj valamennyi (Adj nekem 3 veggolyt!) feladatokat oldottak meg WSZ s egszsges gyerekek. A kontrollcsoportot tri-vizulis feladat alapjn illesztettk. Az eredmnyek szerint a WSZ gyerekek gy hasonl teljestmnyt nyjtanak, mint az illesztett kontrollok. m mg a kontrolloknl a teljestmnyt leginkbb a kronolgiai kor s a tri-vizulis kpessgek jsoljk be, addig WSZ esetben a verblis kpessgek. Ez azt jelezn, hogy WSZ esetben a kardinalits elrst a verblis rendszer indtja be, vagy erre ptve rik el a gyerekek.
Mrsi mdszerek a reakciid felhasznlsval

A fejldsi diszkalkulia diagnzisa kt okbl is nehzsgekbe tkzik: egyrszt nem tudjuk, hogy a numerikus deficitnek mi az oka, msrszt nem tudjuk, hogy milyen eszkzzel tudnnk rvnyesen s megbzhatan mrni az adott problmt. A kt ok termszetesen sszefgg egymssal. Az albbiakban ngy mdszert mutatunk be: elsknt a ma hasznlatos papr-ceruza tesztet, amellyel kapcsolatban szmos problma merl fel. Ezek utn hrom olyan eljrs kvetkezik, amelyben a reakciidket (RI) mrjk: az RI-mintzat megltt, az RI ltalnos lassulst, illetve az RI-mintzat meredeksgt (utbbit a szelektv terhels mdszern keresztl).
191
rdemes mr itt leszgezni, hogy az gretes kezdeti eredmnyek mellett sem ll mg rendelkezsnkre elg mrs s vizsglat, amely a ma hasznlatos papr-ceruza tesztjeink mellett alternatvt jelenthetnnek. A mai ismereteink szerint teht mg mindig a lehet legjobb megolds, ha a jelenlegi teszteket hasznljuk, ugyanakkor a jv szmra gretesnek tnik a reakciid mrsnek mdszertana.
Papr-ceruza tesztek
Korbban mr emltettk, hogy a gyerekek hozzvetlegesen 5%-a tekinthet diszkalkulisnak, br a pontos szm fgg a mrsi eljrstl. Ezekben a vizsglatokban nagyon gyakran az iskolai felmrkhz hasonl feladatokat oldanak meg a gyerekek. Ez azonban szmos problmt felvet, hiszen pldul nem lehet kiszrni a hinyos oktats hatst, illetve a tltanult vagy kompenzcis folyamatokat. Magyarorszgon a Dkny Judit ltal kidolgozott mdszer (rszletesen lsd Dkny, 1999) terjedt el leginkbb. A mdszer az iskolai felmrktl szmos ponton eltr, figyelembe veszi az FD gyerekek tipikus problmit. Dkny szerint az FD gyerekek legfbb gondja a szmfogalom megrtse. Ennek megfelelen a feladatok kzt szerepel pldul szmlls, mennyisgi relcik (melyik szm nagyobb), mennyisg llandsg (ha a korongokat trendezem, ugyanannyi marad-e), szmjegyek rsa, alapmveletek lersa s elvgzse, szveges feladatok, matematikai szablyok felismerse (sorozatok folytatsa) stb. Mindezek a mdszerek a gyerek letkornak s iskolai osztlynak megfelel nehzsgek. Emellett szerepelnek olyan feladatok is, amelyek gyakran problmsak FD esetben, m nem diagnosztizljk a diszkalkulit (Dkny, szemlyes kzls), s amelyek sszhangban vannak a mentlis szmegyenes elmlettel is. gy pldul a szmemlkezet (mondd vissza, hogy 3-6-2-5) fggetlen a szmfogalom fejlettsgtl. Ez sszer elkpzels Baddeley munkamemria modellje alapjn is (magyarul lsd Baddeley, 2001), miszerint a szmismtls egyszer verblis feladatknt is megoldhat, nem szksges hozz a szmok szemantikus megrtse, amit a mentlis szmegyenes biztostana. A feladatok kztt szerepel a tri viszonyok megrtsnek vizsglata is (pldul rd le a nevedet a papr bal fels sarkba vagy tedd a kezed az asztal fl), amely gyakran zavart szenved FD esetben, m nem tekinthet megbzhat kritriumnak a diagnzisban. Rszben rthet, hogy a parietlis lebeny kiterjedt zavara tri deficitet is okoz, m ez fggetlen lehet a mentlis szmegyenestl. A Dkny-fle teszt teht pontosabb a matematikai felmrknl, ugyanis egy jobban krlhatrolt koncepcit vizsgl (a szmfogalom megrtst), m van egy fontos htrnya. Ms tesztekkel ellenttben a diagnzist nem a feladatok pontozsbl, majd az ott elrt sszpontszm alapjn lltja fel. A feladatok vgrehajtsa utn ugyanis egy szubjektv benyomsra tmaszkodik: vajon a gyerekek a feladat sorn a koruktl elvrhat gyorsasggal oldottk-e meg azokat, gyakran hasznltk-e a kezket szmolsra, tlsgosan bizonytalanok voltak-e stb. A gyakorlatban teht a diagnzist vgz szakember a feladatok alapjn elgondolkodik,
192
majd dntst hoz. Ez a szubjektivits sok gyakorl szakember szmra okoz nehzsget, hiszen nincsen objektv kritrium a diagnzis fellltshoz. Az eredmnyek szubjektivitsa mellett a fenti feladatokkal problms lehet azok kiszrse, akik egyszeren az oktats elgtelensge miatt szerepelnek rosszul (vagyis diszkalkulisnak diagnosztizlunk nem diszkalkulis gyerekeket), illetve az gyesen kompenzlk is tmehetnek a szrn (azaz diszkalkulis gyerekeket nem diagnosztizlnak diszkalkulisnak) (Ansari & Karmiloff-Smith, 2002; Butterworth, 2003). A feladatsor valsznleg j eszkz arra, hogy a megfelel szakember a megoldst vizsglva megllaptsa az FD megltt, m a kritriumokat nem sikerlt explicitt tenni, illetve nhny explicit pontja krl vitk zajlanak. Ez a problma nemcsak a hazai gyakorlatra jellemz, hanem a vilg szmos orszgban keresnek objektvebb, pontosabb FD teszteket.
Reakciid-mintzat hinya
A jelenleg hasznlt papr-ceruza tesztek teht szmos problmt vetnek fel, emiatt merlt fel, hogy a mostani mdszerek helyett inkbb a reakciid adataibl rdemes kiindulni ( Ansari & Karmiloff-Smith, 2002). Az egyik gretesnek indult kezdemnyezs szerint fejldsi diszkalkuliban a mentlis szmegyenes srl. Eszerint a srlst (a rendszer nem megfelel mkdst) az jelezheti, hogy a mentlis szmegyenes mkdsnek jelei (mint pldul a tvolsghats szmok sszehasonltsakor) megvltoznak. Brian Butterworth (2002) valban ezt az eredmnyt kapta egyik FD betegvel, Charlesszal (lsd 4. bra). Norml szemlyeknl sszehasonltsi feladatban minl nagyobb kt szm kzt a tvolsg, annl gyorsabban vlaszolnak. Ezzel szemben egy fejldsi diszkalkulis, Charles esetben azt ltjuk, hogy a tvolsg nvekedsvel a reakciid is n. Butterworth rtelmezse szerint ez a mentlis szmegyenes hinyt s egyben egy kompenzcis stratgia hasznlatt jelzi: Charles taln verblis szmols segtsgvel llaptja meg a nagyobb szmot, vagyis elkezd az egyik szmtl felfel szmolni, s addig csinlja ezt, amg el nem ri a msik szmot. Utbbi stratgia ppen nvekv idt jsolna nagyobb tvolsgokra.
720 700 680 660 640 620 600 580 560 540
RI ms
3400 Kontroll
RI ms
3200 3000 2800 2600 2400 2200 2000
Charles
Tvolsg
Tvolsg
4. bra. Tvolsghats szm-sszehasonltsi feladatban fejldsi diszkalkulis szemlynl s kontroll csoportnl (Butterworth, 2002 nyomn)
193
Butterworth adatait tbb labor is megprblta megismtelni, egyelre sikertelenl. Egy korbbi vizsglatban (Krajcsi, Racsmny, Plh, 2004) Williams-szindrms s fejldsi diszkalkulis gyerekeket vizsgltunk. Butterworthk eredmnyvel szemben mindkt csoportban a normlis irny tvolsghatst tapasztalhatjuk (lsd 5. bra). Ez akkor is igaz, ha nem a csoporttlagokat vizsgljuk, hanem az egyes szemlyek adatait. Megfigyelhet volt azonban, hogy a leggyorsabban az egszsges kontroll gyerekek oldottk meg a feladatot, mg a fejldsi diszkalkulisok lassabbak voltak, s a Williamsszindrms gyerekek mutattk a legnagyobb latencit. Ez utbbi eredmnyre hamarosan visszatrnk.
RI ms Williams-szindrma Diszkalkulia Kontroll
3000
700
RT Turner-szindrma Kontroll
2000
600
1000
500
0 1 2 3 Tvolsg 4 5
400 1 2 3 4 5 6 7
Tvolsg
5. bra. Tvolsghats szm-sszehasonltsi feladatban Williams-szindrms, fejldsi diszkalkulis s Turner-szindrms csoportokban
Bruandet s munkatrsai (Bruandet, Molko, Cohen & Dehaene, 2003) Turnerszindrms fiatalokat vizsgltak meg. A Turner-szindrma egy olyan genetikai rendellenessg, amely 2500 nbl egyet rint az egyik X kromoszma rszleges vagy egszleges delcija kvetkezmnyeknt. A jellegzetes fizikai tulajdonsgokon kvl rendellenes a serdlkori fejlds s az sztrogntermels. A kognitv jellemzk krbl rdemes megemlteni a vizulis emlkezet, a tri-vizulis s figyelmi, illetve a szocilis deficitet a normlis verblis intelligencia mellett (Rovet, 1993). A mi szempontunkbl termszetesen a matematikai deficit a lnyeges (Temple & Marriott, 1998). Braundet-k eredmnyei szerint a norml kontrollcsoporthoz kpest a Turner-szindrmsok lassabbak voltak ugyan, m a tvolsghatst jelz grbe a megfelel irnyba lejtett, csakgy, mint a WSZ s FD adatok esetben. Ha nem a csoport egyttes teljestmnyt nzzk, hanem minden egyes szemly adatt kln vizsgljuk, akkor is vltozatlanul minden tvolsghats grbe norml irny lejtst mutat (Dehaene, szemlyes kzls). Butterworth elkpzelse teht szmos szisztematikus ismtlsi prba sorn bizonyult helytelennek. Elkpzelhet,
194
hogy Charles taln csak bizonytalan numerikus feladatokban (ez derlt ki korbban pldul pontszmolsi feladatban), emiatt taln a helyes vlaszt verblis stratgival is ellenrzi, s az ellenrzssel egybekapcsolt reakciidt lthattuk fentebb. A reakciid tipikus mintzatnak teljes hinya a gyakorlatban teht nem bizonyult megfelel diagnosztikus eszkznek, ezrt egy msik eljrst ismertetnk a kvetkez rszben.
A reakciid lassulsa
Brian Butterworth az elbbi eljrson kvl javasol egy msik, gyakorlatban alkalmazhat eljrst is. Alternatv javaslata szerint a diszkalkulisok diagnzisra hasznlt tesztben egy adott numerikus feladatban kapott reakciidt kellene vizsglni. Erre az elgondolsra ptve dolgozott ki egy Diszkalkuliaszr nev tesztet (Butterworth, 2003). Ismt az az elkpzels jelentette a kiindulst, hogy az FD a mentlis szmegyenes deficitje. Azrt fontos jra hangslyozni, hogy ez csak felttelezs, mert egyelre nincsenek teljesen meggyz bizonytkaink a feltevs helyessgre, br tbb adat is utal erre, s a feltevs sszernek is tnik. A szmtgpes tesztben tfle feladatot hasznlnak (lsd 6. bra): pontok szmolsa (annyi pont van-e a bal oldalon, mint amennyi a jobb oldali szm rtke), szmok sszehasonltsa (a bal vagy a jobb oldalon lv szm rtke nagyobb-e fggetlenl az arab szm fizikai mrettl), sszeads s szorzs (helyes-e a felrt mvelet eredmnye) s egyszer reakciid (a pont megjelense utn azonnal meg kell nyomni egy gombot). A legfontosabb mrt rtk minden feladatnl a hibzssal korriglt reakciid. Az egyszer reakciids feladatot arra hasznljk, hogy az ltalnos gyorsasg ne befolysolja a szmok feldolgozsval kapcsolatos reakciidt. A numerikus feladatok kt komponenst mrnek Butterworth szerint. Az egyik komponens a mentlis szmegyenes, amelyet a pontszmols s az sszehasonlts mr, mg a msik komponens a teljestmnymutat, amely rszben fggetlen a szmegyenestl, inkbb az oktats mennyisge van r hatssal, s a szorzs s oszts feladata mri. A 6. bra mutatja egy diszkalkulis gyermek profiljt is: az oszlopok azt jelzik, hogy valaki tlag felett (hossz oszlop) vagy tlag alatt (rvid oszlop) teljest-e a sajt korcsoportjhoz kpest. A konkrt pldn a legfels oszlop norml egyszer reakciidt mutat, mg az sszes tbbi feladatban tlag alatti teljestmnyt, ami a mentlis szmegyenes deficitjre utal. Ha a matematikai nehzsg oktatsi problmbl szrmazna, akkor csak a szorzs s sszeads feladatban tallnnk tlag alatti teljestmnyt, mg a pontszmolsban s az sszehasonltsban nem. A reakciidk teht pontosabb s objektvabb diagnzist grnek Butterworth elkpzelse szerint. A tesztet Butterworthk szles krben sztenderdizltk Angliban, s 2002 szeptembertl ltalnosan hasznljk a brit iskolkban a diszkalkulis gyerekek szrsre.
195
6. bra. Kpernymintk Brian Butterworth Diszkalkuliaszr tesztjbl. Butterworth (2003) nyomn
Tovbbi adatok azonban azt mutatjk, hogy a mdszer nem felttlenl a mentlis szmegyenes teljestmnyt mri. Fejldsi diszkalkulis, Williams-szindrms s egszsges kontrollgyerekek oldottak meg Butterworth feladataihoz hasonlakat (Krajcsi s mtsai., 2004). Az sszehasonltsi feladat eredmnyei 6 WSZ, 14 FD s 11 kontrollszemly adatai alapjn lthatak, mg az sszeadsi feladatban 7 WSZ, 13 FD s 11 kontroll szemly szerepelt. A WSZ csoport tlagletkora 16, mg az FD csoport tlagletkora 11 v volt. A kontrollszemlyek 10 ves kisiskolsok, k az elzetes adatok alapjn a legfiatalabbak, akik a fenti feladatokat viszonylag kevs hibzssal meg tudjk oldani. Ez azt is jelenti, hogy az itt bemutatott adatok nem a vgleges eredmnyek, m egyes tendencik mr gy is jl megfigyelhetek. A feladatokban rendre a kontrollgyerekek voltak a leggyorsabbak, a WSZ gyerekek a leglassabbak, s a diszkalkulis csoport az elbbi kett kztt helyezkedett el. (A WSZ s kontroll adatokat az sszehasonlts s sszeads feladatokban lsd a 7. brn.) rdekes, hogy ez a mintzat figyelhet meg egyszer reakci-
196
id feladatban is, ami nyilvnvalan nem ignyli a mentlis szmegyenes hasznlatt, illetve hasonl sorrend lthat egy vizulis figyelmi feladatban (tbbszrs trgykvets feladatban, Pylyshyn, 2001). Ezek az eredmnyek felvetik annak a lehetsgt, hogy a fenti feladatok taln nem is a mentlis szmegyenes teljestmnyt mrik, hanem valami mst: pldul ltalnos gyorsasgot, a vizulis bemenet feldolgozsi sebessgt, a vlaszads sebessgt stb.
6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 Williams-szindrma Kontroll
sszehasonlts
sszeads
7. bra. sszehasonlts s sszeads reakciidinek tlagai s szrsai a Williams-szindrms s a kontroll csoportnl
Hogy pontosabb kpet kapjunk, megvizsglhatjuk a WSZ gyerekek teljestmnyt a kontrollgyerekekhez kpest. Ha a reakciidk tlagt vizsgljuk, azt tallhatjuk, hogy sszehasonltsnl a WSZ gyerekek tlagosan 2,8-szer lassabbak, mg az sszeads esetn ez az arnyszm csak 1,9. Ez azt jelenten, hogy az sszehasonltsnl relatve ersebb deficitrl van sz, mint az sszeadsnl. Vegyk azonban figyelembe azt is, hogy a kontrollcsoportnl az sszehasonltsi feladatban a reakciidk szrsa sokkal kisebb, mint az sszeads esetben. Ha kiszmoljuk, hogy a WSZ gyerekek tlaga a kontrollgyerekek tlagtl hny szrsnyira vannak, akkor azt tapasztaljuk, hogy az sszehasonltsnl ez a klnbsg majdnem 16-szoros, mg sszeadsnl csak alig tbb 5-nl. Vagyis azt lthatjuk, hogy az sszehasonlts esetben a deficit sokkal marknsabb, mint sszeadsnl. Ez sszhangban van a korbbi eredmnyekkel is: jl tudjuk, hogy a WSZ gyerekek vizulis s tri problmkkal kzdenek (magyar vizsglatokhoz lsd pldul Racsmny, 2004). Az sszehasonltsi feladat a mentlis szmegyenes mkdst ignyli, amely az agykregben az intraparietlis sulcusba lokalizlhat (Dehaene, Molko, Cohen & Wilson, 2004; Eger, Sterzer, Russ, Giraud & Kleinschmidt, 2003), vagyis arra a terletre, amely rszben a tri feldolgozsrt is felels. Ezzel szemben az ssze-
197
adsi feladat verblis elhvst ignyel. A verblis terleteken azonban a WSZ gyerekek elmaradsa nem olyan markns, mint az elbb emltett terleteken (a magyar WSZ gyerekek adatait lsd Lukcs, Plh, Racsmny, 2004). Mindez sszhangban van Ansari s munkatrsainak (2003) egy korbbi vizsglatval is, ahol azt talltk, hogy Williamsszindrms gyerekek numerikus teljestmnyt leginkbb a verblis teljestmny jsolja meg (kontrollgyerekeknl a numerikus teljestmnyt a tri teljestmny jsolta be, nem a verblis). Ez ismt arra utal, hogy a verblis rendszer relatve jl mkdik, st ez segthet a numerikus feladatokban egyfajta kompenzl mechanizmusknt. Az elzetes adatok szerint a fejldsi diszkalkulisok esetben hasonl markns klnbsget nem tapasztaltunk: igaz ugyan, hogy szinte minden feladatban lassabbak, m a klnbsgek nem annyira kiugrak, mint a WSZ s a kontrollcsoport kztt volt. Az is feltn, hogy az adatok alapjn nem lthat a mentlis szmegyenes specifikus srlse. Ismt hangslyozzuk, hogy az itt bemutatott kontrollcsoport egyelre nem pontos illeszts alapjn kivlasztott gyerekeket, hanem egy korbbi becsls alapjn sszelltott mintt jelent, m gy is feltn az FD- s a kontrollcsoport teljestmnymintzatnak hasonlsga, holott vilgos az FD csoport matematikai helyzetekben mutatott markns deficitje. Az FD-csoport hasonl teljestmnye azt sugalln, hogy a fejldsi zavar okait nem a fent vizsglt rendszerekben kell keresnnk (gy pldul nem a mentlis szmegyenes zavara okozza az FD-t), vagy pedig ezek a feladatok ilyen formban nem alkalmasak a megbzhat diagnzisra. A reakciid lassulsa teht nmagban nem ad teljesen megbzhat kpet. A fentiekben egyrszt a klnbz feladatok kzti mintzatot vizsgltuk, illetve a kontrollcsoport tlaghoz s szrshoz viszonytottunk eredmnyeket. gy az rtelmezsnk megalapozottabbnak tnik, m nyilvnvalv vlt a reakciid lasssgbl val kvetkeztets htrnya is: nem tudhatjuk, hogy egy adott feladatban mutatott lass teljestmny melyik rendszer lassulsa miatt figyelhet meg. Vajon az sszehasonlts azrt lass, mert a mentlis szmegyenes deficitje ll mgtte, vagy pedig azrt, mert brmely egyb, nem matematikaspecifikus rendszer mkdik rosszul? A problma kikszblsre szletett meg a szelektv terhels mdszere.
A szelektv terhels mdszere

A reakciid lassulsa egy adott feladatban hasznos informci lehet, m a teljes reakciidn bell nem tudjuk megmondani, hogy pontosan melyik modul lassulsa okozta a mrt reakciid megnylst. Vagyis pldul egy egyszer s tltanult sszeadsi feladat sorn azrt lass a vlasz, mert az elhvs lassan mkdik, vagy egyb rendszerek lasstjk a vlaszt? Ennek a problmnak a kikszblsre dolgoztuk ki a szelektv terhels mdszert (Krajcsi, 2005). Az eljrs abbl a feltevsbl indul ki, hogy egy egyszer feladat megoldsa sorn is az agy egyms utn oldja meg a klnbz alfeladatokat. A plda kedvrt vegynk egy szm-sszehasonltsi feladatot. A vizulis rendszer be-
198
olvassa a megfelel informcit, a vgrehajt rendszer kiadja az utastst, hogy az ingerekkel mit kell tenni (pldul sszehasonltani s nem sszeszorozni kell a szmokat), a feladat kzvetlen megoldst a mentlis szmegyenes szmolja ki, majd ez alapjn dnts szletik a vlaszrl, vgl a motoros rendszer kikldi a gombnyomsra vonatkoz parancsot. Ktsgkvl lteznek prhuzamos folyamatok az agyban, m szmos esetben egy feldolgozsi szakasz nem kezddhet el, mg az elz szakasz nem adja meg szmra a kiindulsi pontot. Pldul nem lehet sszehasonltani kt szmot, ha a szmegyenes nem kapja meg a vizulis rendszertl a kt sszehasonltand szmot. Hasonlkpp a motoros rendszer nem adhatja ki a gombnyoms parancst, amg a szmegyenes nem dnttt arrl, hogy melyik szm a nagyobb. Az egyms utn kvetkez lpseket teszteli Dehaene (1996), ahol Sternberg additv faktor mdszere alapjn viselkedses s kivltott vlaszadatokkal mutat konkrt kpet az egyms utni szakaszokrl. Sternberg (1969) Donders kivonsos elkpzelsre ptve olyan elrendezst javasol, aminek segtsgvel tesztelni lehet, hogy egy feladat valban egyms utn kvetkez funkcikbl ll-e. Az egyes funkcikra klnbz tnyezk hathatnak, Dehaene vizsglatban pldul egy sszehasonltsi feladatban a mentlis szmegyenes funkcira az ingerek tvolsga hat (tvolsghats), vagy a vlaszads motoros funkcijban a gombnyoms oldala (bal vagy jobb), illetve a beolvass funkcijnl a bemenet tpusa: bet vagy arab. Ha a hrom funkci (beolvass, szmegyenes s motoros vlasz) valban idben egyms utn kvetkezik, akkor a hrom tnyez (inger tpusa, szmok tvolsga, illetve vlasz oldala) egymstl fggetlen hatst gyakorolnak, azaz a hrom hatst varilva a reakciidben a tnyezk hatsai sszeaddnak. Statisztikai szemszgbl nzve ez azt jelenti, hogy a hrom tnyeznek a hatsa nem lp interakciba. Dehaene (1996) valban ezt az eredmnyt kapja: a hrom tnyez egymstl fggetlenl hat a teljes reakciidre. A kivltott vlaszadatok ugyancsak megerstik ezt az elkpzelst: a hrom tnyez szerint felbontott grbk ms idben s ms helyen mutatnak eltrseket. A teljes reakciid teht tbb funkci megoldsi idejnek sszegzsbl keletkezik. A szelektv terhels mdszere ezt a kiindulsi pontot hasznlja fel. A teljes reakciid teht tbb komponens feldolgozsi idejbl ll ssze. A krdsnk tovbbra is az, hogy honnan tudjuk, hogy a teljes reakciid melyik komponens megnylsa miatt lesz hosszabb. A szelektv terhels mdszere egy egyszer trkkt alkalmaz ennek kidertsre. A korbban ltott 4. bra azt mutatta, hogy szmok sszehasonltsnl a kt szm kzti tvolsg nvekedsvel a reakciid cskken. Nzzk meg, hogy egy ilyen mintzat esetn hogyan alakul a teljes reakciidn bell az alszakaszok ideje. Egy lehetsges elrendezst mutat a 8. bra. Jl lthat, hogy a kt szm tvolsgtl fggetlenl a legtbb rendszer azonos id alatt oldja meg a feladatt, hiszen pldul a ltrendszer szmra nem nehezebb az 5 vs. 4, mint a 9 vs. 3 szmpr felismerse. Hasonlkpp konstans a motoros kimenet ideje, hiszen a tvolsgtl fggetlenl ugyanazt az egyszer mozdulatot kell vezrelnie. Hasonl nehzsgek a feladaton bell a szervez funkcik is, vagyis pldul az, hogy fejben kell tartanunk,
199
hogy a szmokat sszehasonltani s nem sszeadni kell, azaz a vgrehajt funkcik szintn fggetlenek attl, hogy a kt szm kzt mekkora tvolsg van. Az egyetlen funkci, amelynek nem mindegy, hogy mekkora a kt sszehasonltand szm kztti klnbsg, a mentlis szmegyenes. Ez a pont a kulcsmozzanat a szelektv terhels mdszernl. Felttelezzk ugyanis, hogy a teljes reakciidben mrhet tvolsghatst a mentlis szmegyenes relatve gyors (nagy tvolsg) vagy lass (kis tvolsg) mkdse eredmnyezi. ppen ezrt a tvolsg szerint eltr prbk reakciidinek klnbs ge megegyezik a mentlis szmegyenes feldolgozsi sebessgnek klnbsgvel. gy kiszrhetek a bemenet, kimenet s egyb, a feladatra ltalban jellemz lp sek feldolgozsi idi.
Kimenet
Feldolgozs ideje
Kimenet Dnts Dnts sszehasonlts
sszehasonlts
Beolvass
Beolvass
Tvolsg
8. bra. sszehasonltsi feladatnl a feldolgozs hipotetikus szakaszai klnbz numerikus tvolsgok esetben
A kulcsmozzanat teht az, hogy a feladat prbit olyan jellegzetessg alapjn bontjuk csoportokra, amely szelektven csak egy szmunkra kritikus funkci szmra lesz relatve knnyebb vagy nehezebb. Jelenlegi pldnkban az sszehasonlts feladat felbontsa az sszehasonltand szmok tvolsga alapjn pusztn a mentlis szmegyenes szmra jelent knnyebb vagy nehezebb feladatot, azonban ms funkcik szmra a feladat nehzsge konstans: vagyis a mentlis szmegyenest szelektven terheltk. Hasonl mdon ms feladatokat is felbonthatunk (vagy akr egy feladat tbb mdon is felbonthat), hogy a csoportosts szelektven egy funkci szmra legyen nehz vagy knny. Pldul sszeadsnl a mret hats a verblis kdols mtrixbl val elhvs idejre utal. A csoportostssal gy az adott funkcira jellemz mutatt kaphatunk.
200
Az elkpzelst tbb, alapos tesztnek vetettk al. A rszletek magyarul is olvashatak (Krajcsi, 2005; Krajcsi s mtsai., 2007), ezrt azokat itt nem rszletezzk. A validlsi vizsglatok megmutattk, hogy a szelektv terhels mdszervel egy-egy modulrl kzvetlenebb adatokat nyerhetnk, mint a teljes reakciid mrsvel. Hogy a mdszer helyessgt a fejldsi zavarok esetben is kimutathassuk, a fentebb ismertetett Williams-szindrmsokkal nyert adatokon is elvgeztk ezt az elemzst. Ismt felhvjuk a figyelmet arra, hogy a szelektv terhels mdszervel kpzett mutatk nem kt rtk klnbsgt, hanem hnyadost tartalmazzk, amellyel a szemly ltalnos lasssgt ki tudjuk kszblni. Ez klnsen fontos WSZ gyerekeknl, ugyanis az zleti problmk miatt brmilyen feladatban relatve lassabb latencit produklnak. Az sszehasonltsi feladatban a tvolsghats mutati a kontrollcsoportban 0,87 lett, mg a WSZ csoportban 0,68 (lsd 1. tblzat). Ez azt jelenti, hogy a WSZ csoportnl a reakciid mintzatra illesztett grbe meredeksge sokkal nagyobb, vagyis a feladat nehezedsvel radiklisabban romlanak. Radsul a mutat mr kikszbli azt, hogy a WSZ gyerekek lassabbak a kontrollcsoportnl, vagyis mg ha normalizlt mutatt hasznlunk, akkor is markns a WSZ csoport htrnya az sszehasonltsi feladatban. Ezzel szemben az sszeadsi feladatban a kontrollcsoport mutatja 0,81, mg a WSZ csoport 0,79, vagyis a klnbsg jval kisebb. Ha szemben a csak a lasssgot mr elz eljrsunkkal a szelektv terhelsnl figyelembe vesszk a Williams-szindrmsok ltalnos lasssgt, a klnbsg eltnik.
Williamsszindrma sszehasonlts mret hats sszeads problma mret hats 0,68 0,79 Fejldsi diszkalkulia 0,83 0,76 Kontrollcsoport 0,87 0,81
1. tblzat WSZ-, FD- s kontrollcsoportok mutati kt feladatban a szelektv terhels mdszervel
Az FD-csoport itt sem klnbzik szignifiknsan a kontrollcsoporttl egyik feladatban sem, m ismt felhvjuk a figyelmet, hogy az itt ismertetett adatok nem a vgleges kontrollcsoportot mutatjk, ezrt csak a markns eredmnyek tekinthetek megbzhatnak (mint a WSZ-csoport rossz sszehasonltsi teljestmnye). A szelektv terhels mdszere teht a fejldsi zavarok esetben is jl rtelmezhet eredmnyeket ad, megerstve a WSZ-csoport szmegyenes-zavart, s azt, hogy az FD-csoport markns teljestmnyromlsa nem felttlenl a szmegyenes vagy pusztn az elhvs zavara.
201
sszegzs
A tanulmnyban bemutattuk a numerikus kpessgek mgtt meghzd mentlis folyamatok gazdagsgt: a rviden felvzolt analg mennyisg rendszer, a verblis rendszerek, az arab szm formtum, a kzponti vgrehajt s a vizulis komponensek mg nem is adjk kimert listjt azoknak a rendszereknek, amelyekre szksg van a szmokkal vgzett mveletekhez. A szmolssal kapcsolatos fejldsi zavaroknak sok altpust klnthetjk el. Egy rszk jl azonosthat genetikai srlshez kapcsoldik, m a ma legnagyobbnak tekinthet csoport, a fejldsi diszkalkulia okai kevss tisztzottak. A lehetsges okok kzt gyakorlatilag a szmols mgtt meghzd funkcik teljes listjt felsorakoztattk mr. A jelenlegi kutatsok a klnfle mrsi mdokkal prbljk egyes rendszerek deficitjt kimutatni. A ma szoksos papr-ceruza gyakran hasznlatosak a gyakorlatban, m az rtkelsnl nem ltezik knnyen szmszersthet, objektv eredmny, msrszt nem vilgos, hogy a jl kompenzl vagy a rossz oktatsi rendszerbl jv gyerekeket megbzhatan ki lehet-e szrni. A reakciid mintzat hinyt egyetlen kezdeti mrstl eltekintve senki sem tudta reproduklni, st ppen ellenkezleg: a legklnbzbb fejldsi problmk esetben sikerlt kimutatni a jl ismert hatsok jelenltt. Egy msik elterjedt elkpzels szerint a rendszer srlse az adott feladat lassabb megoldsval jr egytt. Ilyen mrsek esetben rdemes a sztenderd adatok tbb paramterhez viszonytani a lassulst, illetve mindenkpp szksges, hogy tbb feladat mintzatt vizsgljuk. Az jonnan kidolgozott szelektv terhels mdszere arra az elkpzelsre pt, hogy egy jl ismert hats esetben a reakciid megnylst csak egyetlen rendszer lassulsa okozza, vagyis a mrt relatv lassuls nem a feldolgozsban rszt vev sszes rendszert jellemz mutat, hanem szelektven egyetlen modul teljestmnyt mri. A szelektv terhels mdszert egyelre norml szemlyeken korrelcis vizsglattal sikerlt igazolni, msrszt a Williams-szindrms csoporttal vgzett mrsek is jl rtelmezhet eredmnyeket adtak. Amg a reakciid vizsglati mdszereket nem sikerl pontosabban kidolgozni, a gyakorlatban egyrtelmen a jelenleg hasznlt papr-ceruza eljrsokat rdemes hasznlni. A fent emltett mrsi mdszerek azt mutatjk, hogy fejldsi diszkalkulia esetben nem az analg mennyisg reprezentci srlse az elsdleges, mg Williams-szindrma esetben ez a rendszer slyos krosodst szenved. Az ilyen kezdeti megllaptsokon kvl azonban hosszas kutatsra van szksg ahhoz, hogy a szmols fejldsi zavarainak okait, diagnzist s fejlesztsi lehetsgeit feltrjuk.
202
Irodalomjegyzk
A mentlis s viselkedszavarok BNO-10 szerinti osztlyozsa: klinikai lers s diagnosztikus tmutat. WHO. DSMIV A mentlis zavarok diagnosztikai s statisztikai kziknyve IV. kiadsnak diagnosztikus kritriumai. Animula Kiad, Budapest. Ansari, D., Donlan, C., Thomas, M. S. C., Ewing, S. A., Peen, T., & KarmiloffSmith, A. (2003): What makes counting count? Verbal and visual-spatial contributions to typical and atypical number development. Journal of Experimental Child Psychology, 85, 5062. Ansari, D., & Karmiloff-Smith, A. (2002): Atypical trajectories of number development: a neuroconstructivist perspective. Trends in Cognitive Sciences, 6(12), 511516. Arnold, R., Yule, W., & Martin, N. (1985): The psychological characteristics of infantile hypercalcaemia: a preliminary investigation. Developmental Medicine And Child Neurology, 27, 4959. Ashcraft, M. H. (1992): Cognitive arithmetics: A review of data and theory. Cognition, 44, 75106. Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P. (2001): The relationships among working memory, math anxiety, and performance. Journal of Experimental Psychology: General, 130(2), 224237. Baddeley, A. (2001): Az emberi emlkezet. Osiris Kiad, Budapest. Bellugi, U., Lichtenberger, L., Jones, W., & Lai, Z. (2000): The neurocognitive profile of Williams syndrome: A complex pattern of strengths and weaknesses. Journal Of Cognitive Neuroscience, 12, 1729. Bellugi, U., Marks, S., Bihrle, A., & Sabo, H. (1988): Dissociation between language and cognitive functions in Williams syndrome. In D. Bishop & K. Mogford (eds.): Language development in exceptional circumstances. Churchill Livingstone, Edinburgh, 177189. Bellugi, U., Wang, P. P., & Jernigan, T. L. (1994): Williams syndrome: An unusual neuropsychological profile. In S. Broman & J. Grafman (eds.): Atypical Cognitive Deficits In Developmental Disorders: Implications For Brain Function. NJ, Erlbaum, Hillsdale, 2356. Bruandet, M., Molko, N., Cohen, L., & Dehaene, S. (2003): A cognitive characterization of dyscalculia in Turner syndrome. Neuropsychologia. Butterworth, B. (1999): The mathematical brain. Macmillan, London. Butterworth, B. (2002): Mathematics and the Brain. Paper presented at the Opening Address to the Mathematical Association. Butterworth, B. (2003): Dyscalculia Screener. nferNelson, London. Dehaene, S. (1992): Varieties of numerical abilities. Cognition, 44, 142.
203
Dehaene, S. (1996): The organization of brain activations in number comparison: eventrelated potentials and the additive-factors methods. Journal of Cognitive Neuroscience, 8, 4768. Dehaene, S. (2001): Prcis of The Number Sense. Mind & Language, 16, 1636. Dehaene, S. (2003): A szmrzk. Osiris Kiad, Budapest. Dehaene, S., Bossini, S., & Giraux, P. (1993): The mental representation of parity and mental number magnitude. Journal of Experimental Psychology: General, 122, 371396. Dehaene, S., Molko, N., Cohen, L., & Wilson, A. J. (2004): Arithmetic and the brain. Current Opinion in Neurobiology, 14, 218224. Dkny J. (1999): Kziknyv a diszkalkulia felismershez s terpijhoz. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest. Delazer, M., Domahs, F., Bartha, L., Brenneis, C., Lochy, A., Trieb, T. & mtsai. (2003): Learning complex arithmetic an fMRI study. Cognitive Brain Research, 18, 7688. Eger, E., Sterzer, P., Russ, M. O., Giraud, A.-L., & Kleinschmidt, A. (2003): A supramodal representation in human intraparietal cortex. Neuron, 37, 719725. Feigenson, L., Dehaene, S., & Spelke, E. S. (2004): Core systems of number. Trends in Cognitive Sciences, 8, 307314. Gallistel, C., R., & Gelman, R. (2000): Non-verbal numerical cognition: from reals to integers. Trends in Cognitive Sciences, 4(2), 5965. Howlin, P., Davies, M., & Udwin, O. (1998): Cognitive functioning in adults with Williams syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39(2), 183189. Jarrold, C., Baddeley, A. D., & Hewes, A. K. (1998): Verbal and nonverbal abilities in the Williams syndrome phenotype: evidence for diverging developmental trajectories. Journal Of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 39, 511523. Krajcsi A. (2003): Numerikus kpessgek. Erdlyi Pszicholgiai Szemle, 4(4), 331 382. Krajcsi A. (2005): Numerikus feladatok mgtt meghzd elemi funkcik mrse a szelektv terhels mdszervel. Magyar Pszicholgiai Szemle(4), 457478. Krajcsi A. (2006): Enumerating objects: the cause of subitizing and the nature of counting. Etvs Lornd University, Budapest. Krajcsi A., Palatinus Zs. (2004): Subitizing: analog magnitude system or visual index system? Paper presented at the 27th European Conference on Visual Perception, Budapest. Krajcsi A., Racsmny M., Igcs J., Plh Cs. (2007): Fejldsi zavarok diagnzisa reakciid mrssel. In Racsmny M. (szerk.): A fejlds zavarai s vizsglmdszerei. Neuropszicholgiai diagnosztikai mdszerek. Akadmiai Kiad, Budapest. Krajcsi A., Racsmny M., Plh Cs. (2004): Szmolsi problmk Williams-szind r mban s fejldsi diszkalkuliban. A Magyar Pszicholgiai Trsasg XVI. Orszgos Tudomnyos Nagygylse, Debrecen.
204
Krll, K. E. (2000): A diszkalkulis (szmolsgyenge) gyerekek. Akkord Kiad, Budapest. Lukcs ., Plh Cs., Racsmny M. (2004): Language in Hungarian children with Williams syndrome. In S. Bartke & J. Siegmller (eds.): Williams Syndrome across Languages. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam, 187220. Mandler, D., & Shebo, B. J. (1982): Subitizing: An analysis of its component processes. Journal of Experimental Psychology, General, 111, 122. Mrkus A. (2000): A matematikai kpessgek zavarai. In Illys S. (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, Budapest, 279308. Monaco, A. P. (1996): Dissecting Williams-syndrome. Current Biology, 6, 13961398. Moyer, R. S., & Landauer, T. K. (1967): Time required for judgement of numerical inequality. Nature, 215, 15191520. Paterson, S. J., Brown, J. H., Gsdl, M. K., Johnson, M. H., & KarmiloffSmith, A. (1999): Cognitive modularity and genetic disorders. Science, 286, 2355 2357. Pylyshyn, Z. W. (2001): Visual indexes, preconceptual objects, and situated vision. Cognition, 80, 127158. Racsmny M. (2004): A munkamemria szerepe a megismersben. Akadmiai Kiad, Budapest. Reiss, A. L., Eliez, S., Schmitt, J. E., Straus, E., Lai, Z., Jones, W. s mtsai. (2000): Neuroanatomy of Williams Syndrome: A high-resolution MRI study. In U. Bellugi & M. St. George (eds.): Linking cognitive neuroscience and molecular genetics: New perspectives from Williams Syndrome (pp. 6573): MIT. Rovet, J. F. (1993): The psychoeducational characteristics of children with Turner syndrome. Journal of Learning Disability, 26(5), 333341. Shalev, R. S., & Gross-Tsur, V. (2001): Developmental Dyscalculia. Pediatric Neurology, 24(5), 337342. Siegler, R. S. (1999): Strategic development. Trends in Cognitive Sciences, 3(11), 430 435. Spelke, E. S., & Tsivkin, S. (2001): Language and number: a bilingual study. Cognition, 78, 4588. Sternberg, S. (1969): The discovery of processing stages: Extension of Donders method. Acta Psychologica, 30, 276315. Temple, C. M., & Marriott, A. J. (1998): Arithmetic ability and disability in Turners syndrome: A cognitive neuropsychological analysis. Developmental Neuropsychology, 14, 4767. Trick, L. M., & Pylyshyn, Z. (1994): Why are small and large number enumerated differently? A limited-capacity preattentive stage in vision. Psychological Review, 101, 80102.
205
Wang, P. P., Doherty, S., Rourke, S. B., & Bellugi, U. (1995): Unique profile of visuo-perceptual skills in a genetic syndrome. Brain and Cognition, 29, 5465. Williams, J. C. P., Barratt-Boyes, B. G., & Lowe, J. B. (1961): Supravalvular aortic stenosis. Circulation, 24, 1311. Krajcsi Attila egyetemi adjunktus Szegedi Tudomnyegyetem, Pszicholgia Intzet Megismerstudomnyi Csoport 6722 Szeged, Petfi S. sgt. 3034. Harvard Medical School, Brigham & Womens Hospital, Department of Radiology
Sieglind Ellger-Rttgardt Modelle allgemeiner Schulen mit abweichendem Lehrplan im Ausland Abstract
Seit der Salamanca-Erklrung vom 1994 spricht man in Europa von einer Schule fr alle. Aber was heit Schule fr alle? Je nachdem, ob man die Wrter Schule oder alle betont, ndern sich Sinn und Bedeutung dieses Schlagworts. Die These ist, dass es von den jeweiligen historisch-kulturellen Gegebenheiten eines europischen Landes abhngt, wie der Slogan interpretiert wird. Dieses soll am Beispiel der Debatte in Frankreich und Deutschland exemplarisch diskutiert werden.
208
Eltr tanterv ltalnos iskolk klfldn

Mindenekeltt szeretnm megksznni a meghvst s a lehetsget arra, hogy az igen tisztelt Mesterhzi Zsuzsa professzorasszony tiszteletre rendezett szimpzium alkalmbl beszlhetek. Arra krtek, hogy beszljek a klfld fejldsrl. A feladat teljestse szinte lehetetlen, hiszen a klfld, mint ismeretes, nem ltezik. Vannak viszont individulisan nagyon klnbz orszgok, heterogn kulturlis fejldssel, ami vgl minden sszehasonltsi ksrletet meghist. Elszr is szeretnm kifejezni tiszteletemet s nagyrabecslsemet nmet perspektvbl a magyar np s fontos politikai kpviseli irnt azokrt a lpsekrt, amelyekkel hozzjrultak a hbor utni Eurpa szabadsghoz s demokratizldsi folyamathoz. A mai Nmetorszgban is emlksznk az 1956-os magyar felkelsre. Az akkori szabadsgtrekvsek az nk orszgban jra vita trgyt kpezik a jelenlegi nehz politikai helyzetben. Mieltt a kommunista keleti blokk vgleg sszeomlott volna, Magyarorszg volt az az orszg, amely a fal leomlsa eltt, 1989 nyarn az NDK-bl rkez szkevnyeknek politikai menedkjogot adott. A gygypedaggia terletn is van Magyarorszgnak s Nmetorszgnak kzs tradcija. A XX. szzad nagyjai, Ranschburg, Szondi, Vrtes, Tth, Brczi, Illys, Gordos-Szab, Lnyi-Engelmayer s Mesterhzi Zsuzsa biztostkot jelentenek a szoros ktdsre, s ezrt nagy rmmel s hlval llapthatjuk meg, hogy a magyar gygypedaggia kpviselinek llhatatos s folyamatos kapcsolattartsa rvn nemcsak a Kelet- s Nyugat-Nmetorszg kztti, jra s jra szthull hidakat pthettk jj, hanem megrizhettk a gygypedaggia trtnetnek erteljes trtnelmi tudatossgt. Jelenleg a gygypedaggia trtnetnek lersn dolgozom, s azon prblkozsom rvn, amelyben az orszghatrokon igyekszem tpillantani, kiderlt szmomra, milyen szoros s intenzv mr az OsztrkMagyar Monarchia fennllsa ta a kapcsolat s a klcsns befolys a nmet s a magyar gygypedaggia kztt. Emlkezznk csak a siketek 1802-ben, Vcott alaptott intzmnyre. Ez is Magyarorszgon trtnt, ahol 1928-ban Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskolt hoztak ltre, amely teljes joggal tarthat ignyt arra a cmre, hogy Eurpa els gygypedaggiai fiskoljnak tekintsk (Erdlyi, 2002, 154.). Azonban, ahogy ez a tegnapi, a budapesti Holokauszt Mzeumban tett ltogatsom alkalmval vilgoss vlt szmomra, a nmetmagyar kapcsolatnak nemcsak pozitv tradcii vannak, hanem stt foltjai is. Gondolok itt klnskppen azokra a negatv, rasszista ideolgikra, amelyek szintn megjelentek a nmetmagyar kapcsolat sorn, s amelyek feltrhatk lehetnek egy gygypedaggiai sszehasonlt holokausztkutatsban.
Sieglind Ellger-Rttgardt: Eltr tanterv ltalnos iskolk klfldn
209
Trjnk vissza eredeti tmnkhoz. Az 1994-es Salamancai Nyilatkozat ta beszlnk Eurpban a mindenki iskoljrl. De mit is takar a mindenki iskolja? Attl fggen, hogy iskolt vagy mindenkit emlegetnk, vltozik ennek a kifejezsnek az rtelme s a jelentse. Ha azt mondom, egy iskola mindenki szmra, akkor az iskolarendszer inkluzv jellegt hangslyozom, s az akadlyozott s nem akadlyozott gyermekek egyttnevelst vrom el. Ha azonban azt mondom: egy iskola mindenkinek, akkor azt szeretnm egyrtelmv tenni, hogy minden akadlyozott gyermek bizonyosan rszesl iskolai nevelsben-oktatsban. Max Kreuzer nemrg, egsz pontosan 2004-ben, a Gygypedaggia nemzetkzi aspektusai szimpziumon, Zittau-Grlitzben rmutatott arra, hogy nem lehetsges klfldrl konkrt gyakorlati tmutatsokat tvenni, ugyanakkor az sszehasonltsbl szrmaz gondolatok nagyon hasznosak lehetnek a sajt perspektvk s kezelsi utak kialaktsban (Kreuzer, 2006). Mit jelent ez a salamancai kvetelmnyek, a mindenki iskoljnak kvetelmnyei vagy akr konkrtan a tanulsi akadlyozottsg aspektusai szempontjbl? A vlasz csak az lehet, hogy minden orszgnak gy kell reaglnia ezekre a kvetelmnyekre, hogy megtartja a gygypedaggia sajt, trtnelmileg kialakult s kulturlisan hossz ideje formld rendszert. A vlasz attl fggen fog megszletni, hogy ezek a kialakult rendszerek mennyire strukturltak. Ezzel kapcsolatban kt eurpai orszg pldjt szeretnm megemlteni, amelyek, br kzvetlen szomszdok s mr tbb mint 50 ve bartsgos partnerkapcsolatot polnak, a pedaggia terletn nemcsak nagyon eltrek, hanem keveset is tudnak egymsrl. Nmetorszgra s Franciaorszgra gondolok. Ezzel kapcsolatban engedjenek meg nhny gondolatot. Az ismert francia pszichoanalitikus, Julia Kristeva a 2003-ban megrendezett, Akadlyozott Emberek Eurpai vnek elestjn nyilvnossgra hozott egy, a Francia Kztrsasg elnknek, Jacques Chiracnak cmzett nylt levelet, amelyben az akadlyozottsggal kapcsolatos gondolatok s bnsmd jegyben kulturlis forradalomra szltott fel (Kristeva, 2003). Szmos eurpai orszggal egyetrtve az akadlyozott emberek trsadalmon belli peremhelyzett s a tretlenl orvosi dominancij, deficitorientlt meghatrozs helytelensgt hangslyozta. Kristeva Zola15 hagyomnyt kvetve pozissel s retorikai rzkkel kvetelte az akadlyozott emberek egyenjog polgrknt val elismerst, akiknek klnbzsge ahogy vdbeszdben elhangzott nem ms, mint az emberi soksznsg egyik formja. Az akadlyozott emberek letkrlmnyeinek javtsra irnyul felhvshoz hozztartozott a minden gyermek s fiatal szmra elrhet oktatsi knlat biztostsa is. Ez a nmet szemszgbl meglep kvnalom Franciaorszg trtnelmi fejldsre tereli a figyelmet, amely a nmettl nagymrtkben klnbzik. 1909-ben Franciaorszgban, az ltalnos iskolkban a lemarad gyermekek szmra megalaptott seglykasszk ltrehozsval egyttal egy dnts is szletett, amelynek
15
mile Zola Jaccuse cm (Editions Complexe, 1988) knyvre utal a szerz.
210
strukturlis hatsai a mai napig rezhetek, mert az ltalnos tanktelezettsget csak a gyenge tehetsg gyermekek krre terjesztettk ki. Bizonyos szemlyek mint a medikus Bourneville, aki Sguin kvetje volt s a pedaggus Gustave Baguer fradhatatlan kzdelmeinek ellenre az akadlyozott gyermekek csoportja tovbbra is kimaradt a nemzeti nevelsgy beiskolzsi krbl. Az rtelmileg akadlyozott, a vak, a siket s a mozgssrlt emberekrl val gondoskodst hossz ideig nem pedaggiai, hanem elssorban orvosi, illetve szocilis feladatknt rtelmeztk, amely szinte kizrlag a magnkezdemnyezsek krben maradt, s ksbb ez a terlet a Szocilis s Egszsggyi Minisztrium irnytsa al kerlt. Az a trtnelmi jelensg, hogy az akadlyozott tanulk nagy rszt kizrtk a nemzeti oktatsbl az oka annak, hogy a mai napig msknt mint Nmetorszgban nem az Oktatsi Minisztrium illetkes minden gyermek nevelsrt s oktatsrt. A trtnelmi fejlds kvetkeztben a tanulsi zavarral kzd s az enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek az Oktatsi Minisztrium illetkessgi krbe tartoznak, mg az akadlyozott gyermekek fennmarad csoportjairt az Egszsggyi, illetve a Munkagyi s Szocilis Minisztrium tartozik felelssggel. Az a tny, hogy a 20. szzad 40-es, 50-es veiben szegreglt iskolai hlzat fejldtt ki (elsdlegesen az Egszsggyi s Szocilis Minisztrium prtfogsa alatt), adta a httert annak az ltalnos oktatsgyi vitnak, amely a 60-as vekben a demokratizldsrt, az eslyegyenlsgrt s a trsadalmi integrcirt folyt. A nyilvnos diszkusszi ahhoz a sajnlatos llapothoz vezetett, hogy mg a 20. szzad msodik felben sem valsult meg a minden akadlyozott gyermekre kiterjed, tfog rehabilitci, amelynek a pedaggiai fejleszts is rsze. Az 1975-ben kzreadott trvnyben (La loi d orientation en faveur des personnes handicapes16) kt fontos clkitzsrl olvashatunk. Az egyik annak a nemzeti ktelessgnek a teljestse, hogy az akadlyozott emberek tfog szocilis beillesztst megvalstsk. A msik pedig az akadlyozott s nem akadlyozott emberek legnagyobb mrtk egysgnek megteremtse. Ezt a trvnyt mrfldknek tekinthetjk az j, akadlyozott emberekre vonatkoz oktats- s szocilpolitikban, emellett ketts clkitzsvel hasonlt a szintn 1975-ben megjelent amerikai trvnyre (The Education of All Handicapped Children Act17). Az akadlyozott emberek autonmijt clz francia trvny hangslyozza ugyan a specilis intzmnyek jvbeli ltjogosultsgt, azonban ktsget kizran megllaptja azt a preferencit, miszerint az akadlyozott s nem akadlyozott emberek kzssge kiterjed az oktats, a munka, a lakhats s a szabadid terleteire. A nemzetkzi vita kapcsn a francia kutatk arra is felhvtk a figyelmet, hogy az integrci fogalma a francia nyelvhasznlatban ktrtelm, olyan intzkedsek tartoznak
16 17
Trvny a fogyatkos szemlyek tmogatsrl (a szerk.). A minden akadlyozott gyermekre kiterjed oktatst clul kitz trvny (a szerk.).
211
al, amelyeket ms eurpai orszgokban nem integrl, hanem ppen specilis pedaggiai intzkedsknt rtelmeznek (Plaisance, 2005). Az integrl osztlyknt lert CLIS a mi rtelmezsnkben inkbb specilis osztlyknt hatrozhat meg, s csak az ltalnos iskolban alkalmaztk. Majd 1995-ben ksrletet tettek arra, hogy az integrcit kiterjesszk az 510. osztlyfokokra (gynevezett Units Pdagiques d Integration UPI18), ezzel kapcsolatban hozzfrhetek a legfrissebb tapasztalatok. Az akadlyozott gyermekek s fiatalok nevelsrl s oktatsrl szl, Franciaorszg s Nmetorszg kztt zajl vitval kapcsolatban sszekt s sztvlaszt elemeket egyarnt megnevezhetnk: teoretikus skon ktsgtelenl tlslyban vannak a hasonlsgok, mint az akadlyozottsg trsadalmi-kulturlis kontextusnak hangslyozsa, az integrci fogalmnak problematizlsa, a mssg s az individualits elismersnek kvnalma s vgl olyan trsadalom- s oktatspolitikai clok formlsa, mint az antidiszkriminci s az inkluzv iskolk ltrehozsa s trsadalmi rszvtele. Klnbsgek elssorban az intzmnyrendszer s a szakmaisg skjn tallhatk. Mikzben Nmetorszgban az elmlt vszzad 60-as veitl kezdve minden akadlyozott gyermek tanktelezett, s annak teljestse az oktats keretein bell megoldott, addig Franciaorszgban mindeddig nem terjedt ki minden akadlyozott gyermekre a tanktelezettsg, valamint az Oktatsi Minisztrium illetkessge sem realizldott. Az orvosls s a pszicholgia mai napig rezhet ers befolysa, a pedaggia hagyomnyosan gyengbb pozcija, a felelssg klnbz minisztriumok kztti megosztottsga, a minden srlt gyermekre kiterjed oktatshoz val jog elismersnek s megvalsulsnak akadlyozottsga kpezi sszessgben a francia fejlds specifikumt, amelyet rgta fennll hagyomnyok jellemeznek. sszessgben azt mondhatjuk, hogy mindkt orszg szmra kros lenne egy olyan iskolarendszer, amely ersen szelektv, mg akkor is, ha a francia iskolarendszer formlisan jobban hasonlt az alapoz iskolra (Gesamtschule). Mg a nmetorszgi gygypedaggia kpviseli ktsgtelenl magasan kpzettek, egyetemet vgzettek s mr nemcsak a specilis iskolkban tevkenykednek, hanem elismert s biztos helyk van a tbbsgi oktatsban is, addig mindez Franciaorszgban csak csriban van jelen. A szakmai profil erstsnek negatv hatsai neheztik a ms szakmkkal val koopercit. Ezrt a nmet tapasztalat arra tant minket, hogy legynk kpesek jragondolni a szerepeket a mindenki szmra megfelel iskola megteremtsekor, amelynek sikere azon a magtl rtetd lltson nyugszik, hogy kzsen dntnk s cseleksznk. Franciaorszgban egyre inkbb kzismertt vlik az a tny, hogy az akadlyozott gyermekek oktatst s nevelst tekintve Eurpa sereghajtjv vlhat. A kvetkez vekben elvlik, hogy milyen mrtkben lesz kpes Franciaorszg Eurpa egyik llovasa az akadlyozottsgrl szl eurpai s nemzetkzi vitkhoz csatlakozni. Az
18
A Pedaggiai Integrci Akciegysge (a szerk.).
212
j, 2005-s trvny nagy elrelpst jelent az 1975-shz kpest, amelyben minden akadlyozott gyermek tanktelezettsgt kimondtk. A vlasz azonban arra a krdsre, hogy mennyire lesz tarts a mentalitsvltozs abban a tekintetben, hogy az akadlyozottsgot az emberi let soksznsgnek egyik aspektusaknt tekintsk, illetve hogy az akadlyozottsgot s srlkenysget az emberi lettel kapcsolatban alapvetnek ismerjk el, mg vrat magra (Gardou, 2005). Nmetorszgban is szemlletvltozsra van szksg: bcst kell venni a pedaggiai egyntetsgen nyugv szelektv iskolarendszertl, s nyitni kell az eslyegyenlsget biztost, a heterogenitst megrt iskolavilg fel.
sszegzs
Vgezetl szeretnm hangslyozni, hogy a kt eurpai ptmester, Franciaorszg s Nmetorszg kztt az oktats s a kultra terletn nemcsak risi klnbsgek vannak, hanem idegenek is maradtak egyms szmra. Szerencstlensg ez? Mit jelent ez a jvbeli Eurpa szmra? Vlemnyem szerint minden orszgnak figyelembe vve sajt trtnelmt s kultrjt meg kell tallnia a sajt tjt, a klnbsgek pedig semmi esetre sem jelentenek htrnyt, st, inkbb elnyt, ha el szeretnnk rni Eurpa kulturlis soksznsgt. Az ttekints sajt orszgunk hatrain tlra elengedhetetlenl fontos a perspektvk vltozshoz s sajt pozcink tgondolshoz. Az egyes eurpai orszgok a megfelel megoldst csak sajt kulturlis hagyomnyaikkal szembenzve tallhatjk meg. nk itt Magyarorszgon megltk, hogyan kell a kertsen kvncsian s rdeklden ttekinteni gy, hogy sajt gykereikhez hek maradjanak. Ehhez a nyitottsghoz szeretnk nknek szvbl gratullni kiemelten nnek, kedves s igen tisztelt Mesterhzi Zsuzsa! Fordtotta: Pnzes va
213
Irodalom
ALBRECHT, F., BRLI, A., ERDLYI, A. (2006) (Hrsg.): Internationale und vergleichende Heil- und Sonderpdagogik. Aktuelle Diskussionen, Ergebnisse und Herausforderungen. Bad Heilbrunn. AMREIN, C., ZSZKALICZKY, P. (1994) (Hrsg.): Die Sonderpdagogik im Prozess der europischen Integration. Beitrge der 30. Arbeitstagung der Dozenten/innen fr Sonderpdagogik in deutschsprachigen Lndern vom 30. September bis 2. Oktober 1993 an der Brczi-Gustv-Hochschule fr Heilpdagogik Budapest. In: VHN 63, Heft 2. ELLGER-RTTGARDT, S. (2006): Behinderung als Phnomen und Konstrukt im fran zsischen Diskurs eine kulturelle Revolution? In Vierteljahresschrift fr Heil pdagogik und ihre Nachbargebiete (VHN), 75, 317225. ELLGER-RTTGARDT, S. (2007): Geschichte der Sonderpdagogik. Eine Einfhrung. Mnchen (in Druck). ERDLYI, A. (2002): Ungarische Heilpdagogik im Wandel. Entwicklung und Situation in Ungarn angesichts des politischen Systemwandels unter besonderer Bercksichtigung der Geistigbehindertenpdagogik. Aktuelle Diskussionen, Ergebnisse und Herausforderungen. Wrzburg. GARDOU, C. (2005): Fragments sur le handicap et la vulnrabilit. Pour une rvolution de la pense et de laction. Ramonville Saint-Agne. KREUZER, M. (2006): Vom Ausland lernen Perspektiven der international vergleichenden Sonderpdagogik und Behindertenhilfe. In ALBRECHT, F., BRLI, A., ERDLYI, A. (Hrsg.): Internationale und vergleichende Heil- und Sonderpdagogik. Bad Heilbrunn, 6179. KRISTEVA, J. (2003): Lettre au prsident de la Rpublique sur les citoyens en situation de handicap, a lusage de ceux qui le sont et ceux qui ne le sont pas. Paris. MESTERHZI, ZS. (2006): Die Heilpdagogik im Wissenschaftssystem aus ungarischer Sicht. In ALBRECHT, F., BRLI, A., ERDLYI, A. (Hrsg.): Internationale und vergleichende Heil- und Sonderpdagogik. Bad Heilbrunn, 93102. PLAISANCE, E. (2005): The integration of disabled children in ordinary schools in France: a new challenge. Paris (unverffentlicht). Prof. Dr. phil. Sieglind Ellger-Rttgardt Humboldt-Universitt zu Berlin Institut fr Rehabilitationswissenschaften Unter den Linden 6 10099 Berlin
Papp Gabriella Az enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek integrlt oktatsa, nevelse haznkban
A fogalomhasznlat kritikja
Az enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek integrlt oktatsa Magyarorszgon tbb mint kt vtizedre nylik vissza (Mesterhzi, 1988; Papp, 1995; Prdnyi, 1991). A kutats praxisorientlt ga a Korrekcis nevels tfog, tudomnyos megalapozsa cm programon bell nhny gyermek rszleges integrlt oktatsnak vizsglatval indult, majd tbb iskola bekapcsoldsval folytatdott (Mesterhzi, 1988; Prdnyi, 1991). Az integrlt oktats kialakulsa haznkban sajtos utat jrt be, nem a civil szfra politikai sk megkzeltse, hanem a gygypedaggiai tanrkpzs szakmai erinek oldalrl indult. A kezdemnyezs az iskoln kvl a szakemberkpzs talaktst is clul tzte ki maga el. A ksrleti jelleggel bevezetett integrlt oktats legitimitst az 1993. vi LXXIX., a kzoktatsrl szl trvny teremtette meg, majd annak a 2003. vi LXI. trvnnyel trtnt mdostsa teljestette ki. A trvny fogalomhasznlata ersti a szakadkot a tudomnyos-szakmai oldal s a napi gyakorlat kztt, s nem kveti az eurpai ramlatokat sem. A szakmai fogalomhasznlatban a sajtos, specilis nevelsi szksglet szszerkezet a gyermek klnleges bnsmdra utaltsgt jelenti. Ez az llapot a gyermek bizonyos nevelsi felttelek kztt kialakul helyzeti tulajdonsga. A fogalom ersti azt a biopszicho-szocilis egysget, amely a krnyezet s a gyermek viszonyrendszerben ragadja meg a (gygy)pedaggiai tevkenysget. Hangslyozza a gyermek nevelhetsgnek krdst, gy rtelmezve azt, mint amihez igazodva ki sem alakul a rutaltsg, illetve szksgtelen a fogalom hasznlata, mg sszeillsi zavar esetn a gyermek kpessgt javt, klnleges pedaggiai bnsmddal kiegyenltdik a gyermekkrnyezet viszony (Illys, 2000; Illys, 1984, 1985, 1986). A kzoktatsrl szl trvny (121. -ban) a Sajtos nevelsi igny tanulk kifejezst hasznlja: Az igny jogosnak tartott kvnsgknt rtelmezhet. A jogossg megtlse esetleges ebben az esetben, valamint kvnsgaink sem szorulnak mindig kielgtsre. A szksgletnl lgyabban fogalmaz ez a szszerkezet. A trvny a tovbbiakban kt rszre osztja a fogalmat.
216
Elsknt testi, rzkszervi, rtelmi, beszdfogyatkos, autista, tbb fogyatkossg egyttes elfordulsa esetn halmozottan fogyatkos szemlyekrl beszl. E csoporton bell az rtelmi fogyatkos kifejezst hasznlja, ami differencilatlan kategria, nem jelenti meg a slyossg szerinti klnbsgeket, jllehet azoknak kzoktatsi kvetkezmnyei vannak. Ezenkvl nincs szinkronban a nemzetkzi fogalomhasznlattal sem, illetve ppen a fent vzolt egyn s krnyezet, egyn s pedaggiai tbbletszolgltats viszonyt nem tudja kifejezni, valamint tartalmbl kvetkezen az llapot htterben kizrlag genetikai, organikus okot jelent meg. Az enyhn rtelmi fogyatkos tanulk, gyermekek, az okok, a krnyezet hatsa, a nevelhetsg rtelmezse s az azokhoz igazod pedaggiai tbbletszolgltatsok ismeretben a tanulsban akadlyozott szemlyek krhez tartoznak. Tanulsban akadlyozottak ugyanis azok a gyermekek s fiatalok, akik a tanulsi kpessg fejldsi zavara miatt tartsan nehezen tanulnak. Az okok kztt nem kizrlag a szervi httr szerepelhet, a krnyezeti tnyezk (csald, iskola) is befolysolhatjk a kialakulst. A megfelel diagnosztizls utn a gygypedaggiai tbbletszolgltatsok biztostsval a tanulsi akadlyozottsg rszben megelzhet, rszben cskkenthet slyossgnak mrtke (Mesterhzi, 1998a; 1998b). Msodikknt elklnti a trvny szvege a pszichs fejlds zavarai miatt a nevelsi, tanulsi folyamatban tartsan s slyosan akadlyozott (pldul diszlexia, diszgrfia, diszkalkulia, mutizmus, kros hiperkinetikus vagy kros aktivitszavar) gyermekek s tanulk csoportjt.
Statisztikai adatok
Az oktatsrt felels minisztrium vente statisztikai adatokat tesz kzz a kzoktats mennyisgi mutatirl. A mellkelt adatok (1. tblzat) az egyttnevelsben rszesl, fogyatkosnak minstett tanulk szmnak venknti alakulst szemllteti. Az intzmnyek adatszolgltatsa nha pontatlan. A tanulk gygypedaggiai diagnzis szerinti besorolst nem tudjk minden esetben helyesen megfeleltetni a statisztikai tblzat szempontjainak, valamint a tblzat nem differencil kellkppen, mgis jl kvethet az egyttnevels tendencija. Ismert az a tny is, hogy a tanulsban akadlyozott (enyhn rtelmi fogyatkosnak minstett) gyermekek szma a legmagasabb a fogyatkos tanulk krben. gy erre a csoportra is vonatkoztathatk a hivatkozott adatok. Tz v alatt a nemzetkzi folyamatok hatsra megtbbszrzdtt haznkban az integrltan tanul gyermekek szma. A korbbi, fleg a Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola kezdemnyezsre elkezddtt integrcis gondolatok s az abbl kvetkez kisszm, ksrleti jelleg gyakorlat a kzoktatsrl szl trvnyben megerstst kapott.
Papp Gabriella: Az enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek integrlt oktatsa...
21 7
1993-ban lehetv vlt alternatvaknt az egyttnevels. Hrom vvel a trvny ltal biztostott zld ton a fogyatkos tanulk 0,2 szzalka tanult egytt nem fogyatkos trsaival. vente egy tizeddel ntt ez a szm, mg 2006-ra hrom s fl szzalkot rt el. Az intenzv nvekeds oka a trvny 2003. vi mdostsa volt. Nyomatkos szerepet kapott az integrci: a trsadalmi, nyilvnos vitk, a mdia megerst szerepe, a politikai akarat a kzoktats fkuszba lltotta a napi gyakorlat szintjn is. A tanulsi kpessget vizsgl szakrti s rehabilitcis bizottsgok beiskolzsi, diagnosztikus tevkenysgt is nagyt al vette az llamigazgats, s sztnzte az integrlt beiskolzsi gyakorlatot. Mindezekkel sszefggsben az iskolafenntart nkormnyzatok alapelltsi feladataira fordthat sszegek cskkense is az egyttnevels krnek bvtst induklta.
A Tanv B Intzmny C Feladatelltsi hely 3965 3952 3931 3897 3875 3423 3421 3375 3293 3141 3852 3793 3748 3690 3614 D Tanul J Kezd vfolya mos 130 759 133 464 131 875 127 382 122 580 117 689 117 262 108 469 104 771 101 192 P Gygypedag giai oktats ban tanul 38 475 40 304 42 834 44 617 45 596 46 575 49 967 54 057 56 922 60 654 R Integrltan tanul 1928 3195 4183 5181 6722 8275 12 956 18 586 24 067 29 933 0,2 0,3 0,4 0,5 0,7 0,9 1,4 2,0 2,7 3,5 %
1996/1997 1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006
980 522 976 566 976 342 972 901 960 790 947 037 933 171 912 959 890 551 961 858
1. tblzat. Integrlt oktatsban rszt vev tanulk az oktatsi minisztrium adatai alapjn
A tbbsgi pedaggus szerepe az integrlt oktatsban

Az integrlt oktats, valamint az inklzi megvltozott szerepeket vr el a rendszer valamennyi rsztvevjtl, kiemelten vonatkozik ez a tbbsgi pedaggusra s a gygypedaggusra. Az elbbi csoport felkszltsge ma mg elmarad a szksgestl. A pedagguskpzs s a tovbbkpzs ersen elklntett egymstl szervezetben s tartalmban is. A tbbsgi pedaggusok nem vagy alig hallottak a specilis nevelsi
218
szksgletrl, nem szereztek alapvet gygypedaggiai ismereteket sem. Gyakorta eltletekkel kzeltettek a problmhoz, vagy nagy tisztelettel veztk a gygypedaggusokat, ezzel is az elklnlst mintzva. Az integrcitl fggetlenl sem tallkoztak a frontlis oktats mellett ltez egyb tanulsszervezsi, tanulsirnytsi technikkkal, jllehet ezek szmukra is hasznos tudsok lettek volna. Tbb forrsbl szrmaz tapasztalatok is azt bizonytjk, hogy elszr a tanulssal kapcsolatos nzeteiken vltoztatni tud iskolk, pedaggusok vltak alkalmass a befogad kzeg szerepre ( Ainscow, 1993a; 1993b; Papp, 2004; Perlusz, 1997). Az integrlt oktatsban rszt vev kollgk tanulsirnytsi szoksai azonban alig vagy egyltaln nem vltoztak, nem alkalmazzk a differencils klnfle fajtit, a kooperci technikit nem ismerik, gy nem is hasznljk azokat sem a tanulk irnytsban, sem pedig a tanulkat tmogat szakmai szolgltatsokban (Papp, 2004). Ez utbbi problma a szerepbvls, szerepvlts buktatira is rmutat. A magyar gyakorlatban a legelterjedtebb az egyedl dolgoz pedaggus. Ez all csak az vnk jelentenek kivtelt, amikor kt vodapedaggus egytt van bent a csoportban. A szakmai segtsg is az esetek tbbsgben kls segtsg. A szl viszi el gyermekt ms szakemberhez, nem a szakember ltogat el a csoportba. Egyms megltogatsa, megfigyelssel val segtse nem szoks. Az egyttnevels esetben pedig elengedhetetlen a csoporton belli egyttmkds, a csoporton belli gyermek megfigyelse, a csoporton belli segtsgads. Az egyttmkds msik formja a klnbz szakemberekkel, kzlk is kiemelten s elssorban a gygypedaggussal val kzs munka. Hinyzik mg az egyttgondolkods rutinja, a klnbz tudsok sszehasonltsa, sszekapcsolsa, egymshoz illesztse.
A gygypedaggus szerepe az integrlt oktatsban

A gygypedaggus trsadalom is lassan tanulja az j szerepet, a partnersget. A viselkedskben bekvetkez vltozsokat segti a gygypedaggus-kpzsbe beptett, az integrlt oktatsra vonatkoz tananyag, valamint az intzmnyi struktra talakulsa. Az integrcit tmogat httr ma mr sok elembl ll. A kzoktatsrl szl trvny rendelkezik az egysges gygypedaggiai mdszertani intzmnyekrl (tovbbiakban EGYMI). Tovbbra is kiemelten folyik az ELTE GYFK vezetsvel a gygypedaggiai terapeuta- s tanrkpzsben, a klinikai s kzoktatsi specializciban, valamint a tovbbkpzsben a gygypedaggusok felksztse a tanulsban akadlyozott gyermekek integrlt nevelsre.
219
Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmny

A tbbsgben eddig elklntett nevelst-oktatst vgz gygypedaggiai intzmnyek egysges gygypedaggiai mdszertani intzmnny alakulva szakszolglataik s szakmai szolgltatsaik rvn nagy segtsget tudnak nyjtani az integrltan nevelt-oktatott gyermekek/tanulk szmra. Mindez lehetv vlik az intzmnyekben korbban felhalmozott tuds s tapasztalatanyag, a szemlyi felttelrendszer: a szakmailag kompetens gygypedaggiai tanrok, terapeutk, szakpedaggusok, gygypedaggiai asszisztensek ltal. Mr mkdnek ilyen tartalmi s szerkezeti talakulson tljutott intzmnyek, amelyek gazdag, klcsnzhet, specilis fejleszt eszkzllomnnyal, szakknyvtrral, tancsadi s utaztanri hlzattal ltjk el az integrltan tanul gyermekeket. Tbb, korbban szegregltan nevel-oktat intzmny pedig a szerkezeti talakuls folyamatt li jelenleg. Az EGYMI-k ltrehozsnak feltteleit a kzoktatsi trvny (tovbbiakban: Ktv.) 33. (12) bekezdse, feladatkrt a Ktv. 33. (12) bekezdsn bell a 34. a), b), e), g), h) pontja szablyozza. Szakszolgltatsknt az albbi feladatkrrel ruhzza fel: Gygypedaggiai tancsads, korai fejleszts s gondozs Fejleszt felkszts Logopdiai ellts Konduktv pedaggiai ellts Gygytestnevels Utazszakember-hlzat mkdtetse A szakmai szolgltatsok kre az albbiakban formldik: Szaktancsads, amelynek feladata az oktatsi, pedaggiai mdszerek megismertetse s terjesztse. Pedaggusok kpzsnek, tovbbkpzsnek s nkpzsnek segtse, szervezse. Tanuli tjkoztat, tancsad szolglat, amelynek feladata a tanulk, a tanulkzssgek, a diknkormnyzatok segtse, a jogaik rvnyestshez szksges ismeretek nyjtsval, tangy-igazgatsi, kzgazdasgi, jogi stb. informcik kzvettsvel. Az EGYMI megalakulsrl, feladatairl, kifejezetten az integrlt gyermekek, tanulk szak- s szakmai szolgltatsnak intzmnyi httereknt rendelkezik a trvny (Papp Faragn, 2007).
Innovcik, fejlesztsek
Az integrlt oktats trvnyi kereteinek ltrehozsn tl az elmlt kt vben tovbbi intzkedsek szlettek a felttelek megteremtse rdekben. A Nemzeti Fejlesztsi Terv (tovbbiakban NFT I.) szellemben a Humnerforrs Operatv Program (HEFOP) keretben, a suliNova Kht. fejlesztsben tbb projekt jtt
220
ltre, melyekben szakrtk ltal ksztett program-, eszkz-, tudstr szletett a htrnyos helyzet, elssorban roma tanulk, tovbb a sajtos nevelsi igny gyermekek, tanulk oktatsban rintett szakemberek szmra. A sajtos nevelsi igny tanulk szmra ltrehozott kzponti program t projektben az albbi termkeket alkotta meg: 1. Pedagguskpzsi programok kifejlesztse s bevezetsnek tmogatsa a felsoktatsi intzmnyekben. 2. Pedaggus-tovbbkpzsi programok s szakrti kpzsek kifejlesztse s megvalstsa. 3. A trsadalmi rzkenysget, illetve az integrcis oktats irnti tmogatst nvel kpzsek kidolgozsa s megvalstsa helyi dntshozk, a fenntartk kpviseli s nem pedaggus szakemberek szmra. 4. Az integrlt oktats know-how-jnak fejlesztse, mdszertani adatbank s szolgltati programcsomagok ltrehozsa. 5. Kutatsi programok, prevencis mdszerek s modellek kidolgozsa az id eltti iskolaelhagys megelzsre s a lemorzsolds kockzatnak cskkentsre. Az enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek, tanulk integrlt oktatsban, nevelsben rszt vev pedaggusok, elssorban tbbsgi pedaggusok a tbbi fogyatkossgi terlet mellett bibliogrfiban tjkozdhatnak a legfontosabb magyar szakirodalmak fell. Fogalomtr gazdagtja a szakszkincsben trtn eligazodst. Dokumentcis tmutat mutatja be a gyermeket, tanult ksr szakvlemnyek, egyb dokumentumok cljt, tartalmt, elemzi, rtelmezi azokat. Eszkztr-gyjtemnyben keresheti a leghatkonyabb segtsget a pedaggus. Az EGYMI-k mkdst rja le egy jabb ktet. A fenti projekt kzppontja a kompetencia alap oktats. Az egyttnevelstl fggetlenl is j feladat el lltja ezzel a pedaggusokat. Gygypedaggus szakrtk ksztettek ajnlsokat az egyes kompetenciaterletekhez az egyes fogyatkossgi populcikra vonatkoztatva, gy a tanulsban akadlyozott, enyhn rtelmi fogyatkos vods- s iskolskor npessgre is. Mivel a programcsomag modulris szerkezetbl ptkezik, tovbbi eszkz kszlt a modulok szintjn is a tanulsban akadlyozott tanulkhoz illeszked adaptcihoz. Ma mg ezek a fejlesztsek szk krben rhetk el. A jvben elvrhat a hatkonysg rdekben, hogy a disszeminci kvetkeztben az integrciban rszt vev valamennyi, ma mg segtsg nlkl dolgoz szakember szmra is hozzfrhetv vljanak.
221
Magyar modellek az enyhn rtelmi fogyatkos tanulk integrlt oktatsban

A XXI. szzad els vtizednek msodik felben szmos plda rtk megolds szletett az enyhn rtelmi fogyatkos tanulk integrlt oktatsban. ttr munkt jelent a Gyermekek Hza Program a magyar kzoktats palettjn. A kis szm, valban befogad, inkluzv iskolk egyike. Msfl vtizede fogadnak mindenfle fogyatkos tanult, kztk enyhn rtelmi fogyatkos gyermekeket is. Tanesz kz rendszerk, curriculum szemlletk minden tanul szmra hatkony oktatst eredmnyez. Akkreditlt tanfolyamok keretben adjk t tudsukat az innovatv pedaggusok tanulni vgy trsaiknak. A kttanros modell gyakorlatnak fejlesztsben, elterjesztsben oroszlnrszt vllalt a Prizma ltalnos Iskola s a Pannnia ltalnos Iskola. A gygypedaggus s a tbbsgi pedaggus a klnbz intzmnyek hatkony egyttmkdsnek ezt a formjt j partnerek bevonsval fejlesztik tovbb. A fent emltett EGYMI jelenti a harmadik tpus szervezeti keretet az egyttnevels szmra. Biztat perspektvj intzmny s szerepvllal a kzoktats palettjn. A trvny ltal meghatrozott szakmai s szakszolgltatson bell a helyi sajtossgokra val tekintettel sokfle egyttmkdsi forma ltrejtte vrhat. Az EGYMI elnye a magas szint mdszertani kultra, eszkztr, a teammunka meglte. Az EGYMI-hez kttten, illetve korbban a szegreglt intzmnyek vagy ppen a tanulsi kpessget vizsgl szakrti s rehabilitcis bizottsgok szervezsben jtt ltre az utaztanri hlzat. Az utaz gygypedaggus egy vagy tbb tbbsgi intzmny munkjt segtheti. Mind a szak-, mind pedig a szakmai szolgltatst elltja. Az elmlt vekben tbb tbbsgi iskola vezetje dnttt gy, hogy pedaggusait gygypedagguss kpezteti. Ahol nagyobb szmban tanultak enyhn rtelmi fogyatkos tanulk, indokoltnak tnt ez a megolds. Az gy gygypedagguss vlt kollgk tapasztalatai szerint nem szerencss ez a megolds. Az intzmnyben egyedl dolgoz gygypedaggus, aki mgtt nem ll mdszertani kzssg, aki nem tudja problmit kollgival megosztani, akinek nincs mdja eszkztrnak, mdszertani kultrjnak bvtsre, kevsb tud hatkonyan mkdni. Az ilyen krlmnyek kztt dolgoz gygypedaggus elszigeteldhet a tbbsgi kollgitl is.
Az integrci szksges felttelei az iskola vilgban

Az egyttnevels nem csupn szervezeti forma. Nem egyszeren kt, korbban kln tantott gyermekcsoport egy trbe terelse. Nem jelenthet plettel, munkaervel val jobb gazdlkodst. A szakszer, hatkony integrci nem olcs.
222
Mi szksges az enyhn rtelmi fogyatkos tanulk hatkony egyttnevelshez? Megfelel mdszertani kultrval rendelkez tant, gygypedaggus. A srlt, fogyatkos, akadlyozott emberek irnti pozitv attitd. A habilitcis s rehabilitcis tevkenysg cljnak, tartalmnak helyes rtelmezse. A (gygy)pedaggiai diagnzis megismerse. A projektpedaggia alkalmazsa. A koopercis technikk alkalmazsa. A tevkenysgkzpont pedaggik megismerse. Heterogn tanulcsoport differencilt tanrai fejlesztse. Taneszkzrendszer ismerete, alkalmazsa. Egyttmkds ms szakemberekkel. Tanuli rtkelsi formk gazdagtsa. Az integrlt oktats jogszablyi htternek ismerete. Intzmnyfejlesztsi ismeretek mkdtetse. Programadaptcis ismertek mkdtetse. A mdszertani kultra hinynak ptlsra pedaggus-tovbbkpzseken val rszvtel. Mentori tmogats ignybevtele a tbbsgi intzmnyben. Adaptcis szakrt ignybevtele a tbbsgi intzmnyben. A fenntart megfelel tudsa a jogi, gazdasgi, szakmai tmogats rdekben. A fenti ismeretek hinyban trningeken val rszvtel. Felkszlt szlk, civil szervezetek. A fentiek hinyban trningeken val rszvtel. A kzponti akaratot kvet, a takarkossg jegyben szletett dntsek kvetkeztben, a trvnyes s szakmai felttelek figyelmen kvl hagysval ma mg sok enyhn rtelmi fogyatkosnak minstett, tanulsban akadlyozott gyermek esik ldozatul az integrlt oktatsnak titullt nevelsnek. Szmos fenntart gazdasgi szempontot lt az integrlt oktatsban, vagy csak szervezeti talaktsknt rtelmezve hozza meg intzkedseit, gy ppen a fent vzolt feltteleket, szakmai htteret, szakembergrdt nem rendeli hozz a strukturlis talaktshoz. Az intzmnyek vezetinek szakmai rdekrvnyest kpessge sok helyen alacsony szint, illetve fggsgi viszonyukbl ereden nem merik hangslyozni azt. A ma Magyarorszga sznes kpet fest az enyhn rtelmi fogyatkosnak minstett, tanulsban akadlyozott tanulk integrlt nevelsrl, oktatsrl. A rossz, szlssges, kros pldk s az Eurpai Uniban is plda rtk modellek egyarnt megtallhatk haznkban.
223
Irodalomjegyzk
AINSCOW, M. (1993a): Special needs in the classroom, Teacher Education Resource Pack, UNESCO, Paris. AINSCOW, M. (1993b): Special needs in the classroom, Teacher Education Guide, UNESCO, Paris. Magyar kiads: BODORN NMETH T. (szerk.) (1996): Specilis szksgletek az osztlyban. Tanri kziknyv, BGGYTF, Budapest. CSNYI Y. (1990): Fogyatkosok integrcija nemzetkzi s hazai ttekints. Gygypedaggiai Szemle, 4., 271279. CSNYI Y. ZSOLDOS M. (1994): Vilgkonferencia a specilis szksgletek nevelsrl. j Pedaggiai Szemle, 12., 4150. CSNYI Y. (1995): Specilis nevelsi szksgletek integrlt iskolai fejleszts, fiskolai kutats. In PERLUSZ A. (szerk.): Fogyatkos gyermekek integrlt nevelse hazai ksrletek tkrben. BGGYTF, Budapest, 517. CSNYI Y. (szerk.) (1996): Kzsen. Szemelvnygyjtemny az integratv nevelsrl s oktatsrl. BGGYTF, Budapest. CSNYI Y. (1998): Fogyatkosok integrlt nevelsnek kutatsa Magyarorszgon. Gygypedaggiai Szemle, Klnszm, 4853. CSNYI Y. (2000): A specilis nevelsi szksglet gyermekek s fiatalok integrlt nevelse-oktatsa. In ILLYS S. (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 377408. GORDOSN SZAB A. (2004): Bevezet ltalnos gygypedaggiai ismeretek. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. HALSZ G. LANNERT J. (2003): Jelents a magyar kzoktatsrl 2003. Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest. ILLYS S. (1984, 1985, 1986): Nevelhetsg s ltalnos iskola. (I. Eszkzk s mdszerek, II. Elmletek s vitk, III. A zalai iskolk, IV. A nevelhetsg rtelmezse.) Oktatskutat Intzet, Budapest. ILLYS S. (2000a): A magyar gygypedaggia hagyomnyai s alapfogalmai. In ILLYS S (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 1538. o. ILLYS S (2000b): Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest. MESTERHZI ZS. (1988): A korrekcis nevels tfog, tudomnyos megalapozsa. (1988. jan. 1.1990. dec. 31.) Kutatsi tmaismertet, BGGYTF, Budapest. MESTERHZI ZS. (1989): A nehezen tanul gyermekek tanulsi kpessge. Kandidtusi rtekezs, BGGYTF, Budapest. MESTERHZI ZS. (1998a): A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. BGGYTF, Budapest. MESTERHZI ZS. (1998b): A tanulsi akadlyozottsg helye a gygypedaggiai tipolgiban. Gygypedaggiai Szemle, 1., 1720. o.
224
PAPP G. (1995): Tanulsban akadlyozott gyermekek integrcija. In PERLUSZ A. (szerk.): Fogyatkos gyermekek integrlt nevelse hazai ksrletek tkrben. BGGYTF, Budapest, 94143. PAPP G. (1998): Integrlt oktats, inkluzv iskola. In MESTERHZI ZS.: A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. BGGYTF, Budapest, 215223. PAPP G. (2004): A tanulsban akadlyozott gyermekek a tbbsgi ltalnos iskolban. Comenius Bt. Pcs. PAPP G. FARAGN BIRCSK M. (2007): Inkluzv nevels. tmutat tanulsban akadlyozott gyermekek, tanulk egyttnevelshez. suliNova, Budapest. PRDNYI T. (1991): Enyhe rtelmi fogyatkos tanulk rszleges integrcija az iskolban. Elzetes informci, Gygypedaggiai Szemle, 3., 171179. PERLUSZ A. (1997): A hallssrlt gyermekek hazai integrlt oktats-nevelse, klns tekintettel az integrlt nevelst befolysol tnyezkre. Kandidtusi rtekezs, Budapest. SALN LENGYEL M. KPATAKIN MSZROS M. (2001): Az egyttnevels jelenlegi helyzete egy OKI kutats tapasztalatai. www.oki.hu. Special Needs Education Statistics and Indicators (2000). OECD, Paris. A kzoktatsrl szl (a 2003. vi LXI. trvnnyel mdostott) 1993. vi LXXXIX. trvny Papp Gabriella fiskolai tanr Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk 1097 Budapest, Ecseri t 3.
Horvth Mikls A szabad tanuls hazai adaptcija

Tbb mint msfl vtizede mr, hogy keresni kezdtk azt a mdszert, eljrst, ami a nehezen tanul gyermekek iskolai kudarcait felszmolhatn, eredmnyes tanulsukat biztosthatn. Pedaggusok sora szmolt be sikertelensgekrl, mivel a tanulk jelents rszt nem sikerlt alkalmazni kpes tudshoz juttatniuk. Az rdgi krbe kerlt pedaggusok s tanulk egyarnt frusztrldtak az eredmnytelensgektl. Tudtuk, hogy nem mi egyedl keressk a gygyrt erre a problmra. Br hittk, hogy a hagyomnyos, az rtkekre s tapasztalatokra tmaszkod pedaggia eszkzeivel is hozz lehet segteni a tanulkat az ismeretek megszerzshez, gy gondoltuk, olyan eljrst kell keresnnk, amely eredmnyt s sikert biztost, amelynek ksznheten a segts s a tancsads individualizlt, radsul a tanulk jl is rzik magukat tanuls kzben. Mindenekeltt megnztk, milyen lehetsgeket tallhatunk az alternatv pedaggik terletn. A nyitott oktats krben termszetesnek tn alapelv a tants-tanuls folyamata sorn a gyermekhez alkalmazkods, kpessgeik, aktulis rdekldsk, motivlhatsguk, tanulsi stlusuk, tanulsi szoksaik, aktulis fizikai s pszichikai llapotuk figyelembevtele. Mindez jellemzi pldul a reformpedaggikat, mgsem gondolhattuk, hogy mondjuk kizrlag a Montessori-pedaggia lehetne szmunkra a keresett megolds. Ugyangy el kellett vetnnk tbbek kztt Freinet, Petersen, Nagy Lszl pedaggijnak, illetve a napi-, hetitervnek, az llomsok szerinti tanulsnak vagy akr a projektoktatsnak is a kizrlagos alkalmazst. Mindezek kzs gykert kerestk (GalHorvth, 2001). Szinte vletlenl bukkantunk r a nmet nyelvterleten szles krben alkalmazott Freiarbeit-re. Heidenheimben a Christophorus Frderschule hallgatink szmra gyakorlati lehetsget knlt, itt tallkoztunk elszr a Freiarbeit alkalmazsval. Lttuk, hogyan vlt lehetv nagyfok differencilssal a tanulsi folyamat individualizlsa, mikzben a tanul szmra a legnagyobb szabadsgot s nllsgot biztostottk. Szabadon vlaszthattk meg szles knlatbl feladataikat a tanulk, amelyeket egyni ton haladva, ignyeiknek megfelelen oldhattak meg. Szabadon, tanri befolysols nlkl vlaszthattk meg tanulsuk cljt, tartalmt, a munkaformt, az eszkzket, a munkatempt, az idtartamot, a mdszereket s a helysznt is. A szocilis keretet is megvlaszthattk, egyedl, prban vagy csoportban kvnnak-e dolgozni (GalHorvth 2001).
226
gy reztk, a Freiarbeit lehet az alapja az ltalunk elkpzelt tanulsszervezsi eljrsnak. A szksges elmleti httr megszerzsben az Oldenburgi Egyetem, majd a Dortmundi Egyetem volt segtsgnkre. Minl mlyebbre stuk magunkat a Freiarbeit tanulmnyozsba, annl inkbb lttuk, hogy bizonyos vltoztatsok, kiegsztsek szksgesek lesznek a hazai adaptci sorn. A vlaszts szabadsgt, a mozgsszabadsgot, a nagyfok differencilst s egyb jellemzket szerettk volna termszetesen megtartani, azonban gy lttuk, hogy a magyar sajtossgoknak megfelelen t kell dolgoznunk, ki kell egsztennk ezt a tanulsszervezsi eljrst (Horvth, 2005). Az iskolskort megelz vek sorn nagy szerepet jtszik a gyermekek felkszlsben a krnyezet s a tudatos felkszts. Az iskolba lpskor az alapkpessgek terletn kvnatos a megfelel fejlettsgi szint, mivel az eredmnyes tanulshoz szksges a figyelem, koncentrci, emlkezet, tjkozds, nkifejezs stb. Tapasztalatunk szerint nagyon sok gyermek alapkpessgei nem kellen fejlettek. Ezt az iskola nem hagyhatja figyelmen kvl. Tovbbi figyelmeztets az iskolai munkt szablyoz dokumentumokban olvashat mondat is: Az rs, olvass alapjainak lefektetshez kt v ll rendelkezsre Ez is indokolja az alapkpessgek fejlesztsnek kzppontba helyezst s a tanuls sikeressge rdekben a tanulsi kpessgek megfelel fejlesztst. Termszetesen a gyermek kpessgeinek fggvnye a szksges differencils mrtke. A differencils pedig annl inkbb biztostja az ismeretszerzs eredmnyessgt, minl inkbb alkalmazkodunk a gyermek egyni ignyeihez, rdekldshez, motivlhatsghoz, tanulsi stlushoz stb. Mindezek figyelembevtelvel kiegsztettk a Nmetorszgban tapasztaltakat, s az ltalunk ajnlott, remnyeink szerint eredmnyt s segtsget biztost tanulsszervezsi eljrst szabad tanuls-nak neveztk el, emlkeztetve a gykerekre, de a vltoztatsokra is utalva. Az tdolgozott tanulsszervezsi eljrs fbb jellemzi kztt elssorban a szksgleteknek megfelel, individulis szempont maximlis differencils ll a tantsi-tanulsi folyamat sorn (GalHorvth, 1999). Ingergazdag, a hagyomnyostl eltr tanulsi krnyezet kialaktsval szerettk volna megadni a lehetsget a tartalom, a clok, mdszerek, anyagok, eszkzk, a kivitelezs formja, a helyszn, a munkatemp s a szocilis keret megvlasztshoz. A gyermekek jtkuk sorn is arra trekszenek, hogy zavartalan s sikeres lehessen tevkenykedsk, ennek rdekben szablyokat alkotnak s trsaikkal folyamatosan kompromisszumokat ktnek. A tanulsi folyamat megtervezsbe aktvan bevont tanulk szvesen alaktanak ki szablyokat, amelyek betartsrl is k maguk gondoskodnak. A tanulk rdekldsrl, motivlhatsgrl, fradtsgrl, pszichs llapotrl stb. folyamatosan tjkozdni kell. Erre a legmegfelelbb lehetsg a beszlgets. Beszlgetkrket, rendszeres beszlgetseket kell szervezni a tjkozds rdekben. A hossz htvgi kikapcsolds utn termszetesen a hosszabb, reggelente elegend a rvidebb beszlgets, amelyek
Horvth Mikls: A szabad tanuls hazai adaptcija
227
sorn felmrhetjk a szksgleteket, ignyeket, meghallgathatjuk a vgyakat, vlemnyeket, fny derlhet klnbz problmkra, s nem utolssorban levezethetjk a felgylemlett indulatokat, feszltsgeket. A beszlgetsek oldottabbak, ha nem a helykn lnek kzben a tanulk, hanem egyms fel fordulhatnak, mondjuk a tanterem egyik szegletben kialaktott beszlgetsarokban elhelyezett sznyegen lve. Az egyes feladatoknak termszetesen a mindennapi lettel kapcsolatosnak kell lennik, de ezenkvl meg is kell szltaniuk az egyes tanulkat. A beszlgetsek sorn tjkozdunk az aktulis egyni rdeklds s motivlhatsg krdsben, a tapasztaltakat naprakszen, folyamatosan dolgozzuk fel s alkalmazzuk a feladatok sszelltsakor. A tanulk szmra a feladatok megoldsa sorn az aktulis pedaggiai szitucinak megfelelen a legszlesebb kr lehetsgek llnak rendelkezsre, vltozatos szervezsi keretek s munkaformk alkalmazsra nylik lehetsg. A munka sorn termszetesen segtsgre is szmthatnak a tanulk, azonban mihamarabb meg kell tanulniuk, hogy a segtsg forrsa nem kizrlag a pedaggus vagy a trs lehet. Egyre nagyobb nllsgra kell trekedni ezen a tren is. A gyermekek szvesen ismernek meg j dolgokat, rlnek az eredmnyeknek, szvesen szereznek tapasztalatokat arrl, hogy mire kpesek. Trekszenek arra, hogy nmagukat is egyre jobban megismerjk, kpessgeiket prbra tegyk, korltaikat megtapasztaljk. A megszerzett tuds rme tovbbi erfesztsekre sztnzi ket. A tudatos tanuls segti nismeretk fejldst, annak beltst, hogy valamire mg nem kpesek. A szabad tanuls sorn a tanulk sikereiket s kudarcaikat sajt cselekvsk kvetkezmnyeiknt lik meg. A tanulsi folyamat tartalmnak s formjnak megtervezse kezdetben a tanulkkal kzsen trtnik, a dntsi kpessg fejldse sorn egyre nagyobb lesz a tanulk nllsga, egyre relisabb lesz vlasztsuk, a tanuls tervezse. A szabad tanuls sorn a tanulknak lehetsgk nylik arra, hogy relis clokat tzzenek maguk el, megtervezzk a tanulshoz szksges idmennyisget, maguk dnthessenek tanulsi helyzetekben. gy k dntik el a tanuls idpontjt s tartalmt, a feladatok nehzsgi fokt. Az ellenrzs s rtkels, ami hagyomnyosan a pedaggus feladata, a szabad tanuls alkalmazsakor egyre inkbb a tanul nellenrzsre s nrtkelsre pl (GalHorvth, 1998). Miutn elkszltnk a szabad tanuls tematikjval, tisztztuk a bevezetshez szksges feltteleket. Az alkalmaz pedaggusnak azonosulnia kell a szabadsg gondolatval, kpesnek kell lennie a megvltozott pedaggusszerepre. Szemlyesebb s nyitottabb kapcsolatokat kell tudnia kipteni a tanulkkal. Ezrt olyan nknt jelentkez iskolkat s pedaggusokat kerestnk, ahol, illetve akik szvesen kiprbljk s alkalmazzk ezt a tanulsszervezsi eljrst. A ngy helysznen trtnt sikeres kiprbls s bevezets utn tovbb finomtottuk a tematikt, s kezdetben szabadon vlaszthat, majd ksbb ktelez fiskolai tanegysgben ismertettk meg a hallgatkat a szabad tanulssal (GalHorvth, 1999). A szabad tanulst alkalmaz pedaggusok s a szabad tanuls elemeivel megismerkedett hallgatk beszmoli, valamint a megjelent publik-
228
cik egyre tbb pedaggust tettek kvncsiv erre a tanulsszervezsi eljrsra. Ettl a tanvtl kezdve az rdekldk szmra akkreditlt 60 rs tanfolyam keretn bell vlik lehetv a szabad tanuls alkalmazsra a felkszls. A szabad tanulst alkalmaz pedaggusok beszmoli s szemlyes vizsglataink eredmnyei alapjn meglehetsen hamar megllapthat volt, hogy a szabad tanulssal dolgoz osztlyok tanulinak tanulmnyi teljestmnye legalbb olyan szint, mint a szabad tanulst nem alkalmaz osztlyok tanuli, tbb esetben meg is haladtk azt. A tanulk nmagukhoz viszonytott tanulmnyi teljestmnye szmos esetben javult a szabad tanuls alkalmazsa sorn. Ebben a lgkrben a gyermekek kockzatmentesen feltrhatjk erssgeiket s gyenge pontjaikat. Megtanuljk egymst klcsnsen elfogadni, azaz egyms irnt nyitott, figyelmess vlnak, gyakoroljk a kzssgi magatartst. Jelents fejldst tapasztalhattunk szocilis kpessgeik terletn. A tanulk aktivizlsa, bevonsuk sajt tanulsuk szervezsbe, dntsi lehetsgk, sikereik jelentsen nvelik a tanulsra val motivltsgukat. A tanulsi folyamatban a feladatok vlaszthatsga, a dnts lehetsge, a segtsg s az ellenrzs sajtos formja nagyfok nllsg kialakulst teszi lehetv a tanulk szmra. Az elmlt idszakban tbb vizsglatot folytattunk a szabad tanuls eredmnyessgt, bevlst kutatva azzal a cllal, hogy a kapott eredmnyeket felhasznlva esetleg elvgezhessk a szksges vltoztatsokat, levonhassuk a tanulsgokat. Mg dr. Gal va fiskolai docens irnytsval mrseket vgeztnk a tantrgyi teljestmnyekkel kapcsolatban. Tbb publikciban beszmoltunk a teljestmnyek alakulsrl. Megllaptottuk, hogy a tanulk elrik, tbb esetben meg is haladjk a hagyomnyos mdszerekkel dolgoz osztlyok tantrgyi teljestmnyeit (Horvth, 2005). A Jzsa Krisztin PhD, egyetemi adjunktus ltal kidolgozott eljrs s mrlap ( Jzsa, 2003) alapjn mrtk a tanulsi motivci alakulst, errl is publikciban szmoltunk be. Hosszabb ideje folyik s jelenleg is tart az a kutats, amely a szabad tanulssal dolgoz osztlyok tanulinak kpessgt, a kpessgek fejldst vizsglja.
Horvth Mikls: A szabad tanuls hazai adaptcija
229
Irodalomjegyzk
GAL . HORVTH M. (1997): Szabad tanuls j kezdemnyezs a tanulsban akadlyozott (ezen bell az enyhn rtelmi fogyatkosnak minstett) gyermekek iskolai fejlesztsben. In Fejleszt Pedaggia. 45. szm. 4951. GAL . HORVTH M. (1998): Zrtanulmny: A szocilis s tanulsi kpessgek fejlesztse htrnyos helyzet csaldban, illetve gyermekotthonban neveld, tanulsban akadlyozott gyermekeknl, a NAT Ember s trsadalom, Ember s termszet, letvitel s gyakorlati ismeretek, valamint a Tanuls tantsa tmakrein bell a tanulsi kpessgek fejlesztse a szabad tanuls elnevezs tanulsszervezsi eljrs alkalmazsval. Kutatsi zrtanulmny, kzirat. GAL . HORVTH M. (1999): Nyitott tantsi formk a tanulsban akadlyozottak ltalnos iskoliban. In SCHABLAUERN KERTSZ K. (szerk.): Hogy eljvend ne legyen, ami rva van ellene Tudomny Sorozat. Kaposvr, Csokonai Vitz Mihly Tantkpz Fiskola. 4461. GAL . HORVTH M. (2001): A szabad tanuls alkalmazsa tanulsban akadlyozott gyermekek differencilt fejlesztsben. In Alternativits s pedagguskpzs. Pilisborosjen, Pedaggus-tovbbkpzsi Mdszertani s Informcis Kzpont. 85 91. HORVTH M. (2005): Nyitott tantsi formk alkalmazsa a tanuls s kommunikcis kpessgek, valamint a szocilis kompetencia fejlesztse terletn, tanulsban akadlyozott gyermekeknl. In Gygypedaggiai Szemle. XXXIII. vfolyam, 2. szm. 121128. JZSA K. (2003): Az elsajttsi motivci fejldse s sszefggse a kognitv alapkszsgekkel 416 ves korban. PhD-rtekezs, Szeged, SZTE, Nevelstudomnyi Tanszk. Horvth Mikls fiskolai docens ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk 1097 Budapest, Ecseri t 3.
Virnyi Anita A szabad tanuls hatsa a tanulsi kpessg vltozsra

Bevezets
Kzismert pedaggiai tny napjainkban, hogy a kpessgek eltr tem fejldse, a nem egyforma tanulsi temp, a klnbz tanulsi technikk s mdok a tbbsgi iskolba jr tanulk krben a tantsi-tanulsi folyamat jragondolst, a klnbzsghez jobban igazod formk alkalmazst teszi szksgess. A tanulsban akadlyozott gyermekek iskoliban a gygypedaggusok eddig is igyekeztek az oktats sorn ezeket a szempontokat rvnyesteni. Azonban egyre inkbb gy tnik, hogy az eddig alkalmazott formk nem tudnak igazodni a nvekv diverzitshoz, az alkalmazott keretek nem teszik lehetv a tanulk kpessgeinek szksges mrtk individualizlt fejlesztst. Az Eurpai Uni ltal 2000-ben megjellt, a Lisszaboni Stratgiban kifejezsre juttatott oktatsi irnyvonalak a magyar kzoktats egszre rvnyesek. Ezek a clkitzsek a tudsra, a versenykpes ismeretekre, az lethosszig tart tanulsra helyezik a hangslyt a trsadalmi folyamatok alaktsban (szerz nlkl, 2000). Lthat, hogy mindez szksgess teszi, hogy a tuds megszerzsben s annak versenykpes alkalmazsban a tanulsi problmik miatt akadlyozott tanulk iskolai oktatsa megoldst talljon. A zrt, az egyni szksgletekhez, ignyekhez alkalmazkodni nehezen tud oktatsi formk helyett az individulis oktatsi feltteleknek jobban megfelel nyitott oktatsi formk kerlhetnek eltrbe. A szabad tanuls nyitott oktatsi forma, amely figyelembe veszi s pt a tanulk egyni rdekldsre, valamint a szervezeti keretek s formk, a szervezsi mdok s a munkaformk szles skljt az aktulis ignyekhez igaztva alkalmazza. Fontos szerepet kap a tanulk nismerete, az nrtkels fejlesztse. Ezekre ptve igyekszik kialaktani s hasznostani a tanulsi folyamat sorn a gyermekek nll vlasztst. A tanulsi folyamat tartalmnak s formjnak megtervezse kezdetben a tanulkkal kzsen trtnik, majd a dntsi kpessg fejldsvel nagyobb mrtkben a dikok vlasztsn s tervein alapul. A pedaggus szerepe a tanulsi folyamat koordinlsa, tmogatsa, facilitlsa a klasszikus irnyt szerep helyett. Ennek megfelelen az ellenrzs, rtkels is nagyobb mrtkben pl a tanuli nellenrzsre, nrtkelsre (GalHorvth, 1999). A szabad tanuls alkalmazsa (a fenti alapvet jellemzk alapjn) a tanulsi folyamat sorn a kpessgek egynileg lehetsges maximlis fejldst szolglja.
232
A kutats
A szabad tanuls mint tanulsszervezsi eljrs alkalmassgt szmos terleten s szempontbl clszer s szksges vizsglni. Legalapvetbb klnsen a mai kzoktatsi tendencik ismeretben a kpessgekre, klnsen a tanulsi kpessgre gyakorolt hatsnak megismerse. A tanulsi kpessg komplex kpessg, Nagy Jzsef (2000) rtelmezsben a kognitv kompetencia ngy, egymssal tfedst mutat komplex kpessgnek egyike.
A vizsglat clja, hipotzisek

A vizsglat clja volt feltrni a szabad tanuls tanulsi kpessgre gyakorolt hatst, illetve sszehasonltani az eljrst alkalmaz s nem alkalmaz tanuli csoportok tanulsi kpessgnek fejldse kztti klnbsget. F hipotzisem, hogy a szabad tanulst alkalmaz, vizsglt csoport tanulsi kpessge ugyanannyira vagy nagyobb mrtkben fejldtt a vizsglt idtartam alatt, mint a hagyomnyos keretek kztt tanul csoport. Alhipotziseim voltak: a vizsglt csoport a Hiskey-Nebraska Tanulsi Kpessget Vizsgl Teszt tbb szub teszt jben mutat pozitv irny vltozst, a vizsglt csoport tbb szubtesztben mutat statisztikailag szignifikns fejldst, a vizsglt csoport tanulsi kvciense (TQ) szignifikns vltozst mutat.
A minta bemutatsa
A szabad tanuls tanulsi kpessgre gyakorolt hatsnak vizsglatt 39 hatodik s nyolcadik osztlyos tanulval vgeztem. Mindannyian tanulsban akadlyozott gyermekek. A vizsglt csoportot 10 hatodik osztlyos (tovbbiakban V6 csoport) s 11 nyolcadik osztlyos tanul (tovbbiakban V8 csoport) alkotta, sszesen 21 f. A kontrollcsoportban 8 hatodik (tovbbiakban K6 csoport) s 10 nyolcadikos gyerek (tovbbiakban K8 csoport) szerepelt, sszesen 18 f. Mindkt csoport intzmnyi httere szegreglt keretek kztt mkd EI. A minta csoportjainak globlis rtelmi teljestmnytlagnak meghatrozsa a tanulk aktulis szakrti javaslataiban tallhat adatokon alapul (1. tblzat).
1. tblzat. A minta letkori s intelligenciaszint-tlaga 6. osztly Vizsglt csoport IQ-tlag letkori tlag 65,1 12,7 Kontrollcsoport 72,2 12,2 67,4 13,7 8. osztly Vizsglt csoport Kontrollcsoport 72,9 14,3
Virnyi Anita: A szabad tanuls hatsa a tanulsi kpessg vltozsra
233
A mdszer bemutatsa
A tanulsi kpessg vizsglatra a Hiskey-Nebraska Tanulsi Alkalmassgi Tesztet (Hiskey-Nebraska Test of Learning Aptitude, a tovbbiakban: HNTLA) alkalmaztam (a tesztrl bvebben: NagynZsoldos, 1994). A teszt nonverblis, longitudinlis felpts, letkori rvnyessge 318 v, a szub tesztek a tanulsi kpessget is alkot kpessgterleteken nyjtott teljestmnyt mutatjk meg. A teszt Magyarorszgon adaptlt, azonban magyar sztenderdje mg nincs. A vizsgleljrs szablyainak megfelelen az letkor fggvnyben a mintn ht szubteszt felvtelre kerlt sor. Kiegszt eljrsknt alkalmaztam az emberalak-brzols vizsglatt Goodenough nyomn.
Az eredmnyek rtkelsnek szempontjai

A tanulsi kpessg vizsglata sorn egyrszt a HNTLA szubtesztjeinek teljestmnykorban kifejezett rtkeit, azok vltozst elemeztem, illetve a vltozsok mrtkt hasonltottam ssze a vizsglt s a kontrollcsoport esetben. Msrszt a HNTLA globlis mutatjnak, a tanulsi kvciensnek a vltozst rtelmeztem, hasonltottam ssze csoporton bell, illetve a vizsglt s a kontrollcsoport kztt. Kiegsztsknt a Goodenough-fle emberalak-brzols rvn kiszmtott rajz kvcienst (RQ) rtkeltem. A vizsgldsom alapveten a fenti rtkek s mutatk vltozsnak irnyra, mrtkre s az esetleges szignifikancia megllaptsra irnyult. Az adatok statisztikai rtelmezse az SPSS 13.0 program segtsgvel, az adatok rang- vagy intervallumskln val rtelmezsnek problematikja, valamint a viszony lag kis elemszm miatt paramteres (egymints t-prba s ktmints t-prba) s nemparamteres (Wilcoxon-prba s Mann-Whitney prba) matematikai statisztikai prbk alkalmazsval trtnt. Az elvgzett paramteres s nem paramteres eljrsok megkzelten azonos eredmnyeket mutattak szinte minden esetben. Munkmban itt a nemparamteres prbk eredmnyeit jelentem meg. Elemzsemben nem kvntam foglalkozni az eredmnyek pszicholgiai, pszichometriai vonatkozsaival. Az adatok ilyen szempont rtelmezse a kutats ksbbi szakasznak feladata, a szksges vgzettsggel s tapasztalattal rendelkez szakember(ek) bevonsval.
234
Az eredmnyek bemutatsa
A csoportok HNTLA tesztben mrt szubtesztenknti, teljestmnykorban kifejezett tlageredmnyeinek elemzse sorn a kapott rtkek azt mutattk, hogy a V6 s K6 csoport vonatkozsban a vizsglt csoport profilja kiegyenltettebb, mint a kontrollcsoport. A V6 csoport esetben nincs, a K6 csoportnl hrom esetben figyelhet meg negatv irny vltozs (ebbl egyben jelentsebb, 1,5 ves a visszaess mrtke) a vizsglt peridus ideje alatt. A V8 s K8 csoport profiljait illeten hasonlan egyrtelm klnbsg tapasztalhat, vagyis a vizsglt nyolcadikos csoport esetben kiegyenltettebb profilrajzolat lthat, mint a kontrollcsoportba tartoz tanulk esetben. A V8 csoportnl egy szubtesztben nem jelents visszaess, stagnls figyelhet meg a teljestmnyben, mg ugyanilyen megkzeltsben rosszabb kpet lthatunk a kontrollcsoportrl, mert ngy szubtesztbl kettnl jelentsebb (5, 2 s 0,6 v), kettnl kisebb mrtk visszaesst tapasztalhatunk a mrsek alapjn. Klnsen az sszetettebb, magasabb szervezdsi szintet felttelez kpessgterleteket mr Kockapts s Tri gondolkods, valamint a vizulis figyelem terletn megfigyelhet szimultn emlkezetet mr Vizulisfigyelem-terjedelem szubtesztek esetben feltn a tapasztalt vltozs.
A szubtesztek teljestmnykor-tlagai csoportonknt Szubtesztek teljestmnykor-tlagai V6 csoport
15 14 13 12 v 11 10 9 8 7 6
1. mrs 2. mrs
Vizulisfigyelemterjedelem Kockapts Rajzkiegszts Szmemlkezet Kockarejtvny Kpanalzis Tri gondolkods
1. mrs 2. mrs
8 10,5
8,6 10,5
7,7 8,8
8,4 9,6
8,6 9,5
8,9 10,1
8,2 9,4
235
Szubtesztek teljestmnykor-tlagai K6 csoport
15 14 13 12 v 11 10 9 8 7 6
1. mrs 2. mrs
1. mrs 2. mrs
10,8 9,3
9,5 9,3
9,6 10,3
7 7,6
10 10,7
8 9
9,8 9,7
Szubtesztek teljestmnykor-tlagai V8 csoport
15 14 13 12 v 11 10 9 8 7 6
1. mrs 2. mrs
1. mrs 2. mrs
8,3 9,6
8,3 12,2
7,8 10,1
8,7 11
9,3 10,3
10,4 10,2
9,1 10
236
Szubtesztek teljestmnykor-tlagai K8 csoport
15 14 13 12 v 11 10 9 8 7 6
1. mrs 2. mrs
1. mrs 2. mrs
14,7 9,5
11,3 11
11,3 10,7
8,6 8,8
11,2 11,4
10,2 11,1
10,5 10,4
A kt sszetartoz minta eredmnyeinek sszehasonltsa

A csoporton belli fejlds mrtknek s a vltozs szignifikancijnak vizsglata azt mutatta, hogy a vizsglt csoport esetben a hatodik vfolyamos tanulknl csak egy szubtesztben, a nyolcadikos dikok krben pedig hrom szubteszt ltal mrt kpessgek fejldsben nem volt szignifikns a vltozs statisztikai rtelemben (lsd 2. tblzat). A globlis mutat mindkt esetben igen ersen szignifikns fejldst jelez, ami kvetkezhet a jl fejld kpessgterletekben bekvetkezett vltozsok sszegzdsbl is. A kiegszt vizsglat eredmnye a hatodikosoknl az RQ vltozst is szignifiknsnak mutatja. A nyolcadikosok esetben ez nem tapasztalhat. Az okok feltrsa tovbbi pszicholgiai, pszichometriai vizsglds trgya lehet.
Virnyi Anita: A szabad tanuls hatsa a tanulsi kpessg vltozsra 2. tblzat. A vizsglt csoporton belli fejlds jellemzi vizfigyterj ,011 rajzkieg ,018 szameml ,027 kockarejt ,041 terigond ,106
237
6. vfolyam Szignifikancia (p)
kockaep ,011
kepanal ,027
TQ ,046
RQ ,044
vizfigyterj ,136
kockaep ,005
rajzkieg ,003
szameml ,067
kockarejt ,016
kepanal 1,000
terigond ,157
TQ ,003
RQ ,722
A flkvrrel kiemelt esetekben a vltozs szignifikns.
A csoporton belli, szubtesztekben mrt teljestmnyek elemzse a kontrollcsoport esetben kevesebb kpessgterleten mutatott szignifikns fejldst (lsd 3. tblzat). Mindssze egy terleten volt statisztikailag kimutathatan jelents fejlds a hatodikos tanulknl, a Rajzkiegszts prbnl, a nyolcadikosok esetben a HNTLA egyetlen szubtesztjben sem volt szignifikns fejlds. A tanulsi kvciens rtknek vltozsa a kontrollcsoportban egyik vfolyamon sem szignifikns, a nyolcadikosok esetben pedig jelents visszaesst jelez. A kiegszt vizsgleljrs esetben a rajzkvciens fejldsnek jelents visszaesse (negatv irny vltozsa) tapasztalhat.
3. tblzat. A kontrollcsoporton belli fejlds jellemzi vizfigyterj ,279 rajzkieg ,034 szameml ,157 kockarejt ,071 terigond ,916
kockaep ,673
kepanal ,140
TQ ,326
RQ ,017
vizfigyterj ,012
kockaep ,763
rajzkieg ,478
szameml ,684
kockarejt ,408
kepanal ,369
terigond ,785
TQ ,092
RQ ,574
A szrke sznnel jellt oszlopok rtkei negatv irny vltozs eredmnyei. A flkvrrel kiemelt esetekben a vltozs szignifikns.
238
A kt fggetlen minta eredmnyeinek sszehasonltsa
A vizsglt s a kontrollcsoporttl szrmaz mrsi adatok statisztikai sszehasonltsra alkalmas prba eredmnye azt mutatta, hogy az els mrsnl a hatodik vfolyam esetn az els mrsnl minden vizsglt terleten a kontrollcsoport eredmnyei jobbak, ezen bell hrom szubteszt ltal mrt kpessgterleten jelenik meg szignifikns klnbsg a vizsglt s a kontrollcsoport teljestmnyben (lsd 4. tblzat). Az emltett szubtesztek a Rajzkiegszts, a Szmemlkezet s a Kockarejtvny, melyek fknt a rsz-egsz vizulis percepcijn, a cselekvses fogalomalkotson, a vizulis emlkezet terjedelmn s a szerialitsn, a tri percepcin s a praxia megfelel mkdsn alapulnak. A tanulsi kpessg globlis mutatja, a tanulsi kvciens esetben is szignifikns eltrs tapasztalhat a vizsglt s a kontrollcsoport kztt, a kiegszt vizsglat eredmnyei kztt azonban statisztikai rtelemben nem figyelhet meg jelents klnbsg. Az rtkek kztti tvolsgra kevsb rzkeny nemparamteres eljrs a msodik vizsglat idejn a szignifikns eltrsek megtartst jelzi az emltett szubtesztekben s a tanulsi kvciens esetben is (lsd 4. tblzat). A vizsglt csoport jobb teljestmnye a Szmemlkezet szubtesztben a msodik vizsglatkor is rvnyesl, szignifikancia kzeli rtkkel szerepel. Mindez arra utal, hogy a szubteszt ltal mrt kpessgterletekre a szabad tanuls sajtos elemei jelents hatst gyakorolhatnak. A kiegszt vizsglat eredmnyeiben sem az els, sem a msodik mrskor statisztikai rtelemben nem figyelhet meg jelents klnbsg.
4. tblzat. A vizsglt s a kontrollcsoport teljestmnye kztti klnbsg az els s a msodik mrs alapjn a 6. vfolyamon vizfigyterj ,183 rajzkieg ,004 szameml ,024 kockarejt ,027 terigond ,075
1. mrs Szignifikancia (p)
kockaep ,163
kepanal ,444
TQ ,006
RQ ,229
vizfigyterj ,289
kockaep ,414
rajzkieg ,016
szameml ,037
kockarejt ,048
kepanal ,466
terigond ,748
TQ ,007
RQ ,859
A statisztikai sszehasonlts a nyolcadikos csoportoknl az els mrs adatai alapjn a K8 csoport szignifiknsan jobb teljestmnyt jelezte hrom szubteszt, a Vizulis fi-
239
gyelem terjedelme, a Kockapts s a Rajzkiegszts ltal mrt kpessgterleteken (lsd 5. tblzat). A TQ eredmnyeiben szignifiknsan magasabb rtkek jelentek meg a kontrollcsoport javra, ami felteheten a szubtesztekben sszessgben nyjtott jobb teljestmny sszegzdsnek eredmnye. Ezt a tendencit a paramteres eljrssal elvgzett elemzs is megerstette, hasonl erssg szignifikancit mutatott az emltett hrom szubtesztben s a tanulsi kvciens vonatkozsban is. A msodik mrskor kapott adatok elemzsbl kitnik, hogy a vizsglt csoport fejldse dinamikusabb, nagyobb mrtk volt a vizsglt peridus alatt, ugyanis az els mrsre jelzett hrom szubtesztbeli, szignifiknsan jobb kontrollcsoportbeli teljestmny itt mr nem lthat (lsd 5. tblzat). A kontrollcsoport s a vizsglt csoport fejldsnek mrtke kztti klnbsg a szignifikancia elvesztst eredmnyezte, valamint nhny szubteszt esetben a V8 csoport teljestmnye ennek kvetkeztben meghaladta a K8 csoportt, br a klnbsg nem volt statisztikai rtelemben vve szignifikns.
5. tblzat. A vizsglt s a kontrollcsoport teljestmnye kztti klnbsg az els s a msodik mrs alapjn a 8. vfolyamon vizfigyterj ,001 rajzkieg ,000 szameml ,918 kockarejt ,512 terigond ,132
kockaep ,013
kepanal ,863
TQ ,004
RQ ,349
vizfigyterj ,349
kockaep ,654
rajzkieg ,282
szameml ,114
kockarejt 1,000
kepanal ,512
terigond ,973
TQ ,705
RQ ,973
Vizsglatomban alapveten a vltozs tendencijra voltam kvncsi, a minsgi szempont talakuls, az eredmnyek kztti sszefggsek megllaptsra jelen dolgozat keretei kztt nincs lehetsgem, csak a nyilvnval, egyrtelm esetekkel foglalkoztam. Az sszehasonltsbl kiderl (ezt hzza al az sszetartoz mintk eredmnyeinek s a kt fggetlen minta eredmnyeinek sszevetse is), hogy a kezdetkor alapveten gyengbb teljestmnyt nyjt, vizsglt csoport esetben tbb s jelentsebb mrtk fejlds volt megfigyelhet a vizsglt peridusban. A korbban jelzetteknek megfelelen kt tendencia kiemelhet az eredmnyek kzl.
240
Az egyik, hogy a motoros, cselekvses prbk esetben (Kockapts, Rajzkiegszts, Kockarejtvny, Tri gondolkods szubtesztek) a vizsglt csoport mindkt vfolyamn kzel azonos mrtk, kiegyenltett fejlds jelentkezett, a nyolcadikos csoport esetben kt szubtesztnl jelentsebb mrtk vltozst is eredmnyezve (ennek htterben az letkori tnyez szerept felttelezem). Ugyanezen prbknl a kontrollminta esetben nem vagy igen kis mrtkben trtnt fejlds. A msik, hogy a figyelmi teljestmnnyel szorosan sszefgg prbban a kontrollcsoportnl mindkt vfolyam tanuli esetben, a csoporttlagot figyelembe vve jelents visszaess jelentkezett, mg a vizsglt mintban mindkt vfolyamnl jelents (1,3 v <) mrtk volt a fejlds ebben a vonatkozsban. Ez abbl a szempontbl is rdekesnek mondhat, hogy a minta bemutatsa sorn jl lthat volt, hogy a vizsglt csoport tanulinak intelligenciaszintje ltalnosan alacsonyabb volt, krlmnyeiket tekintve pedig jval nagyobb volt kzttk azon gyermekek arnya, akik intzmnyes keretek kztt lnek. Ezek az elzetes tapasztalatok tbbnyire nem befolysoljk pozitv irnyban a gyermekek tanulsi kpessgeit, gyakori a negatv hatsok megjelense az iskolai tanuls sorn, a tanulsi folyamat alakulsban. A kapott eredmnyek teht azt jelzik, hogy a szabad tanuls alkalmazsa cskkentheti a fentebb emltett negatv tnyezk hatst a tanulsi kpessgek fejldse sorn, vagyis az egyni szksgletekhez igazod lehetsgek s formk biztosthatjk az egyes tanulk szmra a kpessgeik (klnsen a tanulsi kpessg) egynileg lehetsges maximlis fejldst.
sszegzs A hipotzisek bevlsa

A vizsglatom megkezdse eltt fellltott hipotziseimre kapott vlaszok teht a kvetkezkppen alakultak. Fhipotzisem, hogy a vizsglt minta tanulsi kpessge ugyanannyira vagy nagyobb mrtkben fejldik a vizsglt peridusban, mint a kontrollmint, sszessgben beigazoldott. Nzzk meg ehhez a rszhipotzisek bevlst is: Tbb szubtesztben feltteleztem a vizsglt minta esetben pozitv irny vltozst, mint a kontrollminta esetben. Ez a feltevsem beigazoldott, hiszen a vizsglt csoportban a szubtesztek teljestmny-kortlagai alapjn csak egy prba esetben (V8 csoport Kpanalzis) nem volt pozitv a vltozs irnya. A kontrollminta esetben ez a V6 csoportban hrom szubtesztben, a V8 csoportban ngy szubtesztben trtnt meg. Tbb szubteszt esetben feltteleztem szignifikns klnbsget a fejlds mrtkben a vizsglt mintnl, a kontrollminthoz kpest. Beigazoldott ez a feltevsem, mert a statisztikai elemzsek bizonytottk, hogy a vizsglt mintban a hatodikos csoportnl egy kivtelvel minden szubtesztben, a nyolcadikos csoportnl pedig hrom
241
szubteszt kivtelvel mindegyikben (teht ngyben) szignifikns volt a fejlds, mg a kontrollmintban a hatodikos tanulknl egy, a nyolcadikosoknl egy szubtesztben sem jelentkezett szignifikns vltozs. A vizsglt mintban a TQ szignifikns fejldst vrtam. Igazoldott ez a feltevsem, a vizsglt minta mindkt vfolyamn jelents mrtkben fejldtt a tanulsi kvciens (Wilcoxon p = 0,046 s 0,003). Ehhez kpest a kontrollmintban a K6 csoport esetben a fejlds nem volt szignifikns, a K8 csoportnl pedig negatv irny vltozs jelentkezett. A fentiek alapjn az adott mintra rvnyesen kijelenthetnek ltszik, hogy a szabad tanuls a tanulsi kpessgeket igen pozitv irnyban s mdon befolysolta. A tanulsszervezsi eljrs individulis ignyekhez, szksgletekhez igazod elemei, sajtossgai inkbb lehetv tehetik a tanulsban akadlyozott tanulk szmra kpessgeik kibontakozst, a fejldsi maximumaik elrst a tanulsi kpessgeik tekintetben, mint a hagyomnyos, zrt oktatsi forma alkalmazsa.
Kvetkeztetsek, javaslatok
A hagyomnyos pedaggia vlsgra a megoldst sokan sokfle alternatv tanulsi t kiprblsban, a rugalmas tanulsszervezsi formk ltrehozsban ltjk. Itt azonban szksges hangslyozni, hogy clknt a hatkony, eredmnyes tanuls fogalmazdik meg. Ez elsegtheti az emltett vltozsokhoz val igazodst a dikok tanulsi folyamataiban, a szksges tuds megszerzsben, a kpessgek kialaktsban is. Klnsen fontos ez a tanulsban akadlyozott gyermekek esetben, az akadlyozottsg alapproblmjt jelent tanulsi kpessg fejldsi zavara miatt. A vizsglatom sorn hipotziseim bizonytst nyertek (igaz, hogy a minta kis elemszma s az alkalmazott vizsgleljrs magyar sztenderdjnek hinya miatt csak adott mintra rvnyes megllaptsknt), miszerint ez a tanulsszervezsi eljrs alkalmas a tanulsi kpessg fejlesztsre, hiszen szignifiknsan fejldtt a vizsglt minta a tanulsi kpessgekben a kontrollminthoz kpest. Az eredmnyek alapjn gy vlem, hogy szksges s rdemes folytatni a szabad tanuls hatsnak vizsglatt. A tovbbi kutatsok lehetsges irnyai s terletei lehetnek: A jelen vizsglat nagyobb elemszm mintn val elvgzse segthet a kpessgterletek fejldse kztti sszefggsek rtelmezsben, tendencik felfedezsben, illetve a Nagy Jzsef-i rtelemben vett kognitv kompetencia hierarchijnak, szervezdsnek, viselkedsnek, nmdosulsnak, nfejldsnek rtelmezsben is. Mindez a tanulk iskolai bevlsa, valamint a vltoz tendencikhoz val alkalmazkods (pldul lethosszig tart tanuls) szempontjbl igen fontosnak tnik.
242
Clszer lehet a kognitv kpessgek komponensrendszerben szerepl kszsgeket a DIFER teszt alkalmazsval vizsglni, a rszletesebb feltrkpezs rdekben, az aktulis kutatsi eredmnyek, tapasztalatok fggvnyben (a teszt alkalmazsrl tbbsgi tanulk krben mr jelents kutatsi eredmnyek llnak rendelkezsre). A szabad tanuls hatst rdemes vizsglni olyan egyb kpessgek, kompetencik vonatkozsban is, mint a szocilis kompetencia terlete, melynek fejldse szintn vrhat ezen tanulsszervezsi eljrs alkalmazsnak eredmnyekppen, illetve a tanulsi motivcira gyakorolt hatsa szintn rdekes lehet a fentiek tkrben is. Az iskolai oktats a hagyomnyos tanulsszervezsi eljrsok alkalmazsval ltalban nem valstja meg teljes mrtkben feladatait, a tanulk egy rsze csak tredkesen sajttja el a clknt megjellt tananyagot. A szabad tanuls tanulsszervezsi eljrs sajtossgai lehetv tehetik e problma kikszblst, mivel a tanulk nll kezdemnyezsre, cselekv aktivitsra pt, figyelembe veszi az rdeklds, a kpessgek, a motivci, a tanulsi stlus s temp stb. tern jelentkez egyni klnbsgeket, relis nrtkelsre, nmagunk s msok irnti felelssgre nevel (GalHorvth, 1999, 53), ezltal jobban figyelembe vehetk az individulis klnbsgek az oktatsi folyamat sorn.
243
Irodalomjegyzk
Falus I. (szerk.) (1993): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Knyvkiad, Budapest. Gal . Horvth M. (1997): Szabad tanuls j kezdemnyezs a tanulsban akadlyozott (ezen bell az enyhn rtelmi fogyatkosnak minstett) gyermekek iskolai fejlesztsben. In Fejleszt Pedaggia, 45., 4951. Gal . Horvth M. (1998): Zrtanulmny: A szocilis s tanulsi kpessgek fejlesztse htrnyos helyzet csaldban, illetve gyermekotthonban neveld, tanulsban akadlyozott gyermekeknl, a NAT Ember s trsadalom, Ember s termszet, letvitel s gyakorlati ismeretek, valamint a Tanuls tantsa tmakrein bell a tanulsi kpessgek fejlesztse a szabad tanuls elnevezs tanulsszervezsi eljrs alkalmazsval. Kutatsi zrtanulmny, kzirat. Gal . Horvth M. (1999): Nyitott tantsi formk a tanulsban akadlyozottak ltalnos iskoliban. In Schablauern Kertsz K. (szerk.): Hogy eljvend ne legyen, ami rva van ellene Tudomny Sorozat. Csokonai Vitz Mihly Tantkpz Fiskola, Kaposvr, 4461. Gal . Horvth M. (2001): A szabad tanuls alkalmazsa tanulsban akadlyozott gyermekek differencilt fejlesztsben. In Alternativits s pedagguskpzs. Pedaggus-tovbbkpzsi Mdszertani s Informcis Kzpont, Pilisborosjen, 85 91. Gal . (2000): A tanulsban akadlyozott gyermekek az vodban. In Illys S. (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, Budapest. Horvth M. (1998): Nyitott tantsi formk az enyhn rtelmi fogyatkosnak minstettek ltalnos iskoliban. In Gygypedaggiai Szemle, XXVI. vfolyam, 3. szm. 213217. Horvth M. (2000): Szerezhet-e rmt a tanuls a tanulsban akadlyozott gyermekeknek? Egy lehetsges megolds: A szabad tanuls. In Gygypedaggiai Szemle, XXVIII. vfolyam, 2. szm. 133139. Horvth M. (2005): Nyitott tantsi formk alkalmazsa a tanuls s kommunikcis kpessgek, valamint a szocilis kompetencia fejlesztse terletn, tanulsban akadlyozott gyermekeknl. In Gygypedaggiai Szemle, XXXIII. vfolyam, 2. szm. 121128. Jzsa K. (2003): Az elsajttsi motivci fejldse s sszefggse a kognitv alapkszsgekkel 416 ves korban. PhD-rtekezs. Szeged. Nagy J. (2000): XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest. Nagyn Rz I. Zsoldos M. (1994): Hallssrltek tanulsi zavarnak diagnosztikus krdsei a HiskeyNebraska tanulsi alkalmassgteszt tapasztalatai alapjn. In Keresztessy . (szerk.): A neurogn tanulsi zavar tnetei, diagnzisa s terpija
244
hallssrlt gyermekeknl. Brczi Gusztv Tanrkpz Fiskola Szurdopedaggiai Tanszk, Budapest, 5969. Nagyn Rz I.: (2004): Hallssrlt fejldsi diszfzis gyermekek kognitv kpessgei. Esettanulmny. In Lnyin Engelmayer . (szerk.): Kpessgzavarok diagnosztikja s terpija a gygypedaggiai pszicholgiban. Pszicholgiai Szemle Knyvtr 7. Akadmiai Kiad, Budapest. 125153. Szerz nlkl (2000): Presidency conclusions Lisbon European Council 23 and 24 March. Virnyi Anita, tanrsegd Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk 1097 Budapest, Ecseri u. 3.
Sndor va Szabadfests vdelem alatt. Kpzmvszeti pedaggiai terpia

Bevezetskppen egy kt s fl ves lenygyermek festtevkenysgnek egyik rszlett mutatom be, amelyben jl megfigyelhet a kislny feszltsgold munkja alkots kzben. Az elhrts egyik Ger Zsuzsa ltal lert pozitv formjt figyelhetjk meg a bemutatott videoszemelvnyen (Ger, 2003). Ger a jtkterpia tapasztalataira hivatkozik, miszerint a gyermeki lmnyfeldolgozsban mkd pozitv rtk elhrt mechanizmus az elaborci. A jtkfolyamatokban rendre megjelennek olyan produktv cselekvsi formk, amelyek az elaborci eredmnyei. Ger a rajzolst elaborcis rtelmezsben ugyangy produktv cselekvsi formnak tekinti, mint a jtkot. Az emltett filmrszletben, amibl itt csak a legjellegzetesebb nhny filmkockt tudom bemutatni, a kt s fl ves gyermek fest s rajzol, kpet alkot. Mivel azonban kommunikcira alkalmas, stabil szimblumai mg nem alakultak ki, az tevkenysge tmeneti jelleg, jtk s kpi alkots egyszerre. A felvtel megmutatja, hogy az tltek (kpi lmny, felnttek magyarzata, tlt lmnyelemek) s az anyaggal val rintkezs hatsra hogyan indul el a jtkszer produktv cselekvsi forma, a kpi alkots, amelyben megfigyelhetk a gyermek feszltsgei, indulatai, flelmei, valamint az, hogy egy adott pillanatban hogyan jelenik meg valamifle kreatv tlet nyomn a megnyugvs, a szorong llapotbl val kilps. Itt minden a fantzia skjn trtnik. A valsglmnyek elemei (sttsg, vilgossg, denevr, boszorkny, a sttsgbl kivezet t, amin stlnak a kis lenykk) a kpzeletben kavarognak, s az anyaggal val munka sorn, egy msik szinten, az alkots szintjn jra tlhetv vlnak. A drmai konfliktus a formateremtsben feszltsgcskkens nlkl jut kifejezsre. A feszltsg levezetse a helyzet ms szint jrateremtse nyomn, a problmnak az alkots szintjre emelsvel, egyenes reakci helyett a megfogalmazsban (vizulis kifejezsben) trtnik meg. Ez a Ger Zsuzsa ltal emltett primer elaborci, az elaborci alapformja (Ger, 2003). A film egyetlen foglalkozs alatt trtnt esemnyekrl tudst bennnket. A trtnsnek ve van, a feszltsgek megjelenstl azok olddsig, az lmnyfeldolgoz munkn keresztl a jtktl az alkots megjelensig vezet az t. A tovbbiakban rvid kpsorozattal mutatom be ennek a folyamatnak a legfontosabb llomsait.
246
1. rsz: Ksrletezs az anyaggal elmlyls, magas dinamikus interaktivits

A gyermek hosszasan, elmlylten jtszik az anyaggal, sajt gesztusai, nyomhagysai j s j tevkenysgre inspirljk. A dinamikus interaktivits fogalmt Vass Zoltn vezette be 1995-ben. A dinamikus interaktivits azt a folyamatot jelli, amely a vizsglt szemly s a kpi brzols kztt jn ltre rajzols kzben. A dinamikus kifejezs ebben az sszefggsben a klcsnhats folyamatossgra s az lland vltozsra utal. A kpi brzols olyan folyamat, melynek alakulst befolysolja az brzols mr elkszlt rsze. Az brzols elszakad az egyn bels vilgtl, a klvilg rszv vlik, s reakcibl ingerr alakul t. (Vass, 2006, 87.) A lert klcsnhats a mr ltrehozott kpszer kpzdmny (brzols) adott elksztettsgi szintje (brzolsi dntsek, produkcis stratgik stb.) s a folytats (mozgsterv, motoros program) kztt jn ltre. A magas dinamikus interaktivits az alkot lmnyvilgban azt a benyomst hozza ltre, hogy a kp nmagt alkotja meg, s a kpben rejl vizulis erk, trvnyszersgek irnytjk a kp tovbbi alakulst. (Vass, 2006, 87.) Igen fontos a mi szmunkra Vass Zoltn megjegyzse, miszerint: Magas dinamikus interaktivits jellemzi a festkkel maszatol gyermeket, aki mg nem a vilg trgyainak ikonikus reprezentcijra trekszik, hanem a funkcirm vezrli. (Vass, 2006, 84.) Krds teht, hogy mi trtnik a filmen lthat maszatol kisgyermek esetben, akinek tevkenysgben egyrtelmen felismerhet a funkcirm s a nagyfok dinamikus interaktivits. Vajon mi trtnik a jtkszer cselekvs sorn, amg a gyermek az rmteli maszatolstl, az asszocicik s fantzik megjelenstl szorongsok s megknnyebblsek tlsn keresztl eljut a kpalkotsig, amelyben a rajzolsi folyamat kognitv modelljt is megfigyelhetjk? Az els kpsorok a gyermek elmlylt jtkt mutatjk. lvezi az anyag tapintst, a sznt, a formt. szreveszi a mozgs s a ltvny kztti sszefggst, tevkenysge egyre tudatosabb vlik.
1. kp
Sndor va: Szabadfests vdelem alatt 2. kp 3. kp
247
2. rsz: Asszocicik megjelense

A mltbeli lmnymaradvnyok s a jelenbeli festskor megjelen spontn kpi, mozgsos, tapintsos stb. lmnyek, rzsek, sszekapcsoldnak. A kvetkez kpen a gyermek teljes tenyert rfekteti a csszs festkkel teli paprlapra (a vzszintes felletre), s finoman jobbra-balra mozgatja a tenyert. gy megy a haj dnnygi kzben. Mltbeli hajlmnyeit (ltsi, taktilis, kineszttikus s proprioceptv rzkels a vzszintesen, simn, egyenletesen mozg jrmvel kapcsolatban) a jelen tevkenysg kzben tlt rzsek (a csszs, sima festk tapintsa, keznek egyenletes, vzszintes mozgsa, a mozgs kzbeni testtartsa stb.) hvjk el.
4. kp: 5. kp: Itt a csiga, ott a csiga ismtelgeti a mozgs ritmusban
gy megy a haj, gy szokott menni a haj
248
Az 5. kpen a gyermekben sajt foltja amihez egy kis cspszer foltelem kapcsoldik idzi fel a csiga kpzett, ezrt kezd csigavonalat rajzolni. A csigaszer kp a dinamikus interaktivits eredmnyekppen alakul ki, vletlenszer jelensg, nem tudatos brzols eredmnye.
3. rsz: lmnyfeldolgozs negatv lmnyek, szorongsok felbukkansa

A hossz, elmlylt, ksrletez, jtkszer festtevkenysg egy szakaszban a gyermek izgatott vlik. tgeti az egyre sttl vastag festkrteget, gyors, ers, ritmikus mozgssal vltozatos vonalkavalkdot hoz ltre a festkben tncol ujjaival (6. kp).
6. kp 7. kp
Majd amikor az ers mozgs hatsra a festksznek mly sttre keverednek ssze, felbukkannak a fantzik, kpek jelennek meg, amik szorongst okoznak, negatv lmnyeket idznek fel. Nzd, milyen stt! mondja. Este a sttben boszorknyok s denevrek jnnek, mindent tnkretesznek s flelmetesek.
4. rsz: A feszltsg olddsa

Fests kzben spontn megjelenik egy j vizulis elem a gyermek ujjt a festkbe nyomva vilgos foltocskt hoz ltre ; ez pozitv lmnyt elevent fel, ez segti a feszltsg olddst.
Sndor va: Szabadfests vdelem alatt 8. kp: Ott a pici villany a kis foltbl vonalat hz Nzd, kisbabat, itt mennek a kisbabk
249
9. kp: Ms vonalakat is hz: Ezen az ton mennek a kis lenykk mondja
Majd tovbb maszatol, j rzssel simogatja a fekete festket, s jabb kicsi fehr foltot hoz ltre az ujjval. Ha ilyen pici villanyt felkapcsolunk, akkor nem jnnek be boszorknyok mondja.
10. kp: Milyen pici ez a t, milyen pici ez a t! ritmikusan ismtelgeti a mondatot, szinte nekel, mr jkedv 11. kp: Nzd csak, milyen hossz kanyarods utat csinlok.
Ezutn rengeteg sr srga festket tesz fel a rajzlapra (12. kp).
250
Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl 13. kp: Kis babahinta!
12. kp:Itt g a fny! Nagyon sok fny van!
A babahinta festsre az inspirlja, hogy piros sznnel, vzszintesen fest. A 813. filmkockk alapjn bemutatott trtnsek sorn megfigyelhetjk, hogy a kisgyermek maszatol, ksrletez jtka sorn beindul szorongsos fantzik hogyan olddhatnak, azaz egy adott pillanatban hogyan jelenik meg valamifle kreatv tlet nyomn a megnyugvs, illetve a kilps a szorong llapotbl.
5. rsz: Az alkots megjelense. Megszletik az els embersma

A 13. kpen lthat kp (a gyermek szerint babahinta) festse utn j paprt kr, hogy megfesthesse a hintz gyereket.
14. kp
Sndor va: Szabadfests vdelem alatt
251
A szivaccsal megfestett embersma megfestshez a kvetkezket fzi: Itt van a gyerek egyik keze, itt a msik keze, itt van a feje, itt a nyaka (a fejet krbe kerli a nyaka), itt az egyik lba, itt a msik lba, itt az anyuka egyik lba, itt a trde, itt az anyuka msik lba, itt a trde, itt a gyerek egyik lba, itt a trde, itt a gyerek msik lba, itt a trde, itt a nagrgja, ilyen hossz nagrgja van a gyereknek. A 14. kpen lthat embersma a gyermek rajzfejldsnek fontos llomst mutatja. Ennek elzmnyeknt mr rendelkezsre llt a zrt forma, amit adott llapotban s adott pillanatban sokflekppen nevezett meg, megfigyelhetk voltak juxtapozcit mutat brzolskezdemnyek, de ilyen jl szerkesztett embersma mg nem volt megfigyelhet. rdekes, hogy ezt a smt ksbb elfelejti, s heteken keresztl kizrlag boszorknyokat rajzol risi aktivitssal, amelyek a smakpzs szempontjbl klasszikus fejlb smknak nevezhetk (15,. 16., 17. kp).
15. kp 16. kp 17. kp
A fentiekben bemutatott, j verbalits kisgyermek esete terpis munknk legfontosabb elvi alapjait demonstrlja: A gyermek alkotsaiban bels kpei vlnak lthatv. A megjelen kp lmnyeirl s problmirl tanskodik. Az alkotst ers rzelmek ksrik rm, szorongs, dh stb. A problmk, lmnyek nyomn megjelen kpek sorozatos ismtlse feszltsgoldshoz, illetve problma- s lmnyfeldolgozshoz vezethet (Ger, 2003). A problmafeldolgoz munka nmagban is rmlmnnyel jr. A megjelen kp eszttikai minsg, ami ersti az rmrzst s nveli az n-ert. A problmafeldolgoz munka rme s az eszttikai lmny a gyermeket jabb s jabb kpalkotsra kszteti. gy az alkot tevkenysg ngygyt gyakorlatt vlhat.
252
Mindezek alapjn mvszeti terpink lnyegt a kvetkezkppen fogalmaztuk meg: Clunk olyan pszichikus modell kialakulsnak segtse pedaggiai eszkzkkel, amely sorn a megnyugvs, megkapaszkods, biztonsgrzet kialakulsa pszichikus trtgulshoz vezet, s a gyermek alkotkpess vlik. Ezzel sszefgg a kpi kifejezskor a diffz jlesik-bl kialakul alak (hatrokkal br forma) megjelense is, ami megteremti a lehetsgt olyan kpsorozatok elhvsnak, amelyek a tovbbi fejleszts alapjul szolglhatnak, s amelyek arra inspirljk a gyermeket, hogy ez a tevkenysg ngygyt gyakorlatt vljon (Sndor, 1996, 13.). Mint mr emltettk, ennek a folyamatnak fontos mozgatrugja az alkots rme, a szp kp megjelense. A mvszeti pedaggiai terpia az alkots elemzse helyett magt az alkots folyamatt hasznlja fel a szemlyisg ptshez, pedaggiai eszkzkkel dolgozik, a szemlyisg egyes sszetevi kztt lv egyensly megteremtsre trekszik, nagy hangslyt fektet az eszttikumra s a mvszeti technikk elsajttsra. A terpia eszkze teht az alkots (szabadfests, szabad rajz), mdszere pedig maga a rendszer, aminek legfontosabb elemei a vd tr, a vd szemly s a terpis attitd. Ezrt a terpia elnevezse: Szabadfests vdelem alatt. Jelen munknkban az elemzett filmben megjelen kisgyermek kreatv munkjnak vizsglata azrt jelents a szmunkra, mert a terpiinkon megjelen, valamilyen okbl verblis vagy vizulis kommunikcira nem kpes gyermekek alkot tevkenysgnek jobb megrtshez adhat tmpontokat. A film elemzse alapjn kt fontos krds vetdik fel, amelyek megvlaszolsa terpis munknk elemzst lnyegesen befolysolhatja. Vajon van-e a festsnek mint produktv cselekvsi formnak anyagi sajtossgai rvn (sznes, kplkeny, csszs, kenhet eszkz) klnleges jelentsge az lmnyfeldolgozsban, illetve az elaborciban, olyan gyermekek vagy felnttek esetben, akiknl a verblis s a vizulis kommunikci is hinyzik? A festkkel ksrletez kisgyermek magas dinamikus interaktivitsi szintje segtheti-e a kpi kommunikci megjelenst, a smk kialakulst? Az els pontban megfogalmazott krdssel kapcsolatban mindenkppen szlnunk kell a mvszeti pedaggiai terpia s az eszttikum kapcsolatrl. Ez a tma szmos mvszeti pszichoterpival s mvszeti terpival foglalkoz szerzt foglalkoztat. Jakab (1985) pldul az imaginci gygyt erejt, a katarzisban jtszott szerept hangslyozza, ugyanakkor a terpis hatsban nem az alkotsok eszttikai rtkt, hanem a kreatv folyamat tudatos s tudattalan sszetevinek a megrtst tartja fontosnak. Trixler s Tnyi (1998) viszont a mvszetterpia sorn trtn nagyfok energiafelszabadulsrl beszl, ami szintn az eszttikumhoz kthet. A mvszeti pedaggiai terpiban az eszttikumnak fontos szerepe van. A terpis munka sorn megszlet kp mlyen determinlt a gyermek problmi ltal, de egyben eszttikai minsg is. Ezrt egyszerre segti a negatv lmnyektl val eltvolodst s a pozitv nrtkels kialakulst. A megszlet m, ppen eszttikai rtke miatt, risi
Sndor va: Szabadfests vdelem alatt
253
rmforrs, ami arra sztnzi, hogy ez a metdus rendszeres ngygyt gyakorlatt vljon (Sndor, 1996). Klaniczay Sra szerint gyermek-pszichoterpis munkjban, a jl mkd terpis kapcsolat esetn egy id utn megjelenik a szp, s ez nemcsak a mvszi adottsg gyermekeknl fordul el (Klaniczay, 1992, 1996). Megjegyzi tovbb, hogy a terpis foglalkozson megjelen eszttikum nem trgya az analitikus rtelmezsnek. A szp nmagban hordoz megoldst, a konfliktusokat tdolgozottan tkrzi. A szp megjelensnek a gyermek-pszichoterpiban gygyt funkcija van: egyttes lmny, s mint ilyen Mrei Ferenc szavaival lve minsgi tbbletet visz a terpis kapcsolatba (cit. Klaniczay, 1996. 292.) A fentiek meggondolsa, valamint Ger Zsuzsa gyermekrajzok eszttikumval kapcsolatos munkssgnak tanulmnyozsa s sajt 15 ves pedaggiai terpis munkm tapasztalatai egyre inkbb arrl gyznek meg, hogy a mvszeti pedaggiai terpia esetben az eszttikai momentum dnt jelentsg. Ger Zsuzsa a gyermekrajzok eszttikumt vizsglva megllaptja, hogy a grafikus kifejezs az tttel mdjban lnyegesen eltr az egyb feszltsg-elvezet kifejezstl, pldul a jtktl, mivel a kpalkotsnl az lmny feszltsgt formba kell tfordtani. Arra azonban, hogy ez az tfordts valban megtrtnt-e, ppen a kp eszttikai szempont vizsglata alapjn adhatunk vlaszt. A kzmbs sablonokkal tlteng rajzok esetben ugyanis lmnyfeldolgozs helyett a feszltsg elhrtsa trtnik. gy a grafikus smk mechanikus rajzolsa nem feszltsgold hats, hanem ppen a feldolgoz munkt megkerl ptcselekvs (Ger, 2003). A mi els krdsnk azonban egy maszatol kisgyermek munkjval kapcsolatos, akinek mg nem vagy alig llnak rendelkezsre a vizulis kommunikci eszkzei (smk, szimblumok), gy az lmnyfeszltsg formba ntse, tfordtsa alig lehetsges. A mi pldnkban teht mg nem grafikus kifejezsrl, nem gyermekrajzrl van sz (kivve a foglalkozs vgn megjelen gyermekbrt, amikor megjelenik a sma), hanem jtkszer cselekvsrl, mgis fantzik, kpek jelennek meg, amikrl csupn a gyermek szbeli kzlse nyomn rteslhetnk. Vass Zoltn a maszatol kisgyermek dinamikus interaktivitst a funkcirmmel hozza kapcsolatba. Mi azonban az emltett eset kapcsn azt tapasztaltuk, hogy a festkkel val intenzv kapcsolat kzben a gyermekben olyan fantzik, kpsorok jelentek meg, amelyek rzseket, indulatokat, flelmeket, j s rossz rzseket indukltak anlkl, hogy az lmnyfeszltsg formba ntse megtrtnt volna. Ennek alapjn azt felttelezzk, hogy olyan gyermekeknl, akr felntteknl, akiknl az tfordtshoz szksges vizulis kifejezsi eszkzk valamilyen akadlyozottsg kvetkeztben nem llnak rendelkezsre, a festkkel val intenzv kapcsolat (mzols, maszatols, az anyag fizikai rintse, motorikus kapcsolat) rzsek, indulatok vagy bels kpek, fantzik megjelense rvn eredmnyezhet feszltsgoldst, lmnyfeldolgozst anlkl is, hogy a tevkenysg nyomn a kp megjelenne.
254
Msodik feltett krdsnkre, mely szerint segtheti-e a festkkel val intenzv, szabad munka a gyermekek smakpzst, tovbbi kutatmunkra van szksgnk. Eddigi gyakorlatunk azt mutatja, hogy a festkben val rendszeres mozgs-improvizcis gyakorlatok siettettk a smk megjelenst a kisiskols gyermekeknl. Az itt bemutatott plda esetben is meggondoland, hogy a gyermek egy hossz lmnyfeldolgoz maszatols utn alkotta meg az els embersmjt. Terpinkkal kapcsolatos tovbbi kutatsainkban az itt felvetett kt krds felttlenl szerepet fog jtszani.
Irodalom
GER ZS. (2003): A gyermekrajzok eszttikuma. Flaccus Kiad, Budapest. JAKAB I. (1985): The healing power of the image. Japanese Bulletin of Art Therapy, 16. KLANICZAY S. (1996): Mvszeti terpia s gygyt pedaggia. In Gygypedaggiai Szemle, 4., 288293. KLANICZAY S. (1992): A Szp megjelense az analitikus gyermekpszichitriban. In Esetek a gyermekpszichitria terletrl. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Cerberus, Budapest, 128134. SNDOR . (1996): Szabadfests vdelem alatt. Kpzmvszeti pedaggiai terpia tanulsban akadlyozott, dikotthonban l, 10 ves gyermekek szmra. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest. TRIXLER M., TNYI T., GTI A.: (1998): A grafikus kifejezsmd szerepe pszichotikus betegek diagnzisban s terpijban. In FODOR I. (szerk.): Flelmek s Boldogsgok. Eladsok a mvszeti nevels pedaggiai, pszicholgiai, mvszetterpiai s pszichitriai vonatkozsairl. Devi Art Alaptvny, Pcs. VASS Z. (2006): A rajzvizsglat pszichodiagnosztikai alapjai. Flaccus Kiad, Budapest. Sndor va ny. fiskolai docens ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar ltalnos Gygypedaggiai Tanszk 1097 Budapest, Ecseri t 3.
Ssn Pintye Mria A Waldorf-pedaggia szerepe napjainkban
A Waldorf-pedaggia trekvsei az egszsges gyermeki fejlds elsegtsre

Az els Waldorf-iskola 1919-ben jtt ltre Stuttgartban, kifejezetten szocilis indttatsbl gyri munksok gyermekei szmra. Akkorra mr az antropozfia szinte teljes letreform-mozgalomm vlt, s az let tbb terletre megtermkenyt hatst gyakorolt. A spiritulis let, a biodinamikus mezgazdasg, a termszetszemllet, a mvszetek, az ptszet, orvosls s gygyszergyrts terletn egyarnt mutatkoztak eredmnyei. A Waldorf-iskola a mgtte ll emberszemllet segtsgvel kt alapvet clt valst meg azta is: Olyan szocilis kpessgeket alakt ki a gyermekekben, melyek a klnbz letkori sajtossgoknak megfelelen, de mindenkor a gyermekek kztti egyttmkdst, a kzssg egszsges fejldst teszik lehetv. A felnvekv ifjak a kzssgek mkdsnek dinamikjt, trvnyszersgeit tlve ms, az letben add csaldi, munka-, barti kzssgekben is egyni erejkkel, teremt mdon, de msokhoz is alkalmazkodva tudjanak rszt venni. A gyermekek egyni fejldskhz olyan tmogatst kapnak, mely a klnbz letkorokban kibontakoz kpessgek mind szlesebb kr megjelenst teszi lehetv, ezzel teremtve biztos alapot az egszsges szemlyisgfejldshez (kiegyenlt kpessgfejleszts). Majd az alapkpessgek talajn ksbb, esetleg csak a kzpiskola veiben megmutatkoz valdi, egyni tehetsgek kibontakozst s gondozst segti (egyni lett kibontakozsnak segtse). Jelen elads e kt folyamatnak a megvalstsi lehetsgeit mutatja be a Magyar Waldorf Iskolk Tanterve alapjn. A tantervet az Oktatsi Minisztrium a reformpedaggik kzl elsknt fogadta el s engedlyezte. A tanterv nem tananyag-orientlt, hanem az egyes gyermeki rsi, fejldsi folyamatokhoz letkor szerint rendeli hozz az egyes tantrgy- s tananyagcsoportokat. A Waldorf-tanterv a gyermek fejldst az iskolba kerlstl (7 ves kor, iskolarettsg) egszen az ifjkorig (nagykorv vls, nllsods) egysges, 12 osztlyos keretbe foglalja. A folyamatot azonban finom bels tagolssal differencilja, figyelembe vve azt is, hogy az egyes gyermekek fejldsi teme eltr lehet mg az tlagos fejldsmenet ellenre is. Az egyes tananyagok s
256
tantrgyak feldolgozsakor tevkenysgorientlt tanulsbl indul, s eljut a sajt vlemnyalkotsig, az alkot gondolkodsig. A gyermekeknek nemcsak a gondolkodst, hanem rzelmi lett s cselekvkpessgt is egyarnt szksgesnek tartja fejleszteni, ennek a klnbz letkorokban arnyosan, 1/3-1/3-1/3 rszben biztost helyet, hagyomnyos s csak a Waldorf-iskolra jellemz tantrgyak keretein bell. A Waldorf-pedaggia teht szemlletben korszer, ma azt mondhatnnk, kompetencia alap oktatst valst meg, melynek jl kiprblt eszkze pl. a korszakos tants, mely leginkbb a projektmunkhoz hasont, valamint az egyni s csoportos differencils. Ezek a kvetelmnyek a Waldorf-tanroktl is kpessgeik folyamatos fejlesztst s ismereteik lland bvlst kvnjk, valamint olyan mdszerek gyakorlst, melyek lehetv teszik a viszonylag nagy ltszm osztlyokban is a gyermekekre val egyni odafigyelst. Az elads ezen mdszerek rszleteibe is bepillantst enged. Ssn Pintye Mria oligofrnpedaggia s logopdia szakos gygypedaggiai tanr, a Karon raad budai Waldorf Iskola 1037 Budapest, Bcsi u. 375. Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk 1097 Budapest, Ecseri t 3.
Bruckner Lszl Tanulsban akadlyozott, szakkpzett fiatalok munkba llsra val felksztse utgondozi modellksrlet keretben
Ma Magyarorszgon kb. 140 intzmnyben specilis szakiskolban, tagozaton vagy integrlt krlmnyek kztt szerezhetnek a sajtos nevelsi igny fiatalok OKJ szerinti kpestst. A kpzsben rszt vev kzel 9000 dik mintegy 70%a tanulsban akadlyozott. A Nemzeti Szakkpzsi Intzet legfrissebb adatai szerint az rintett intzmnyi hlzatban kb. 60, fknt gyakorlatorientlt szakma kpzse folyik. Noha egyes kpestsek kurrens volta elvitathatatlan, a specilis szakiskolk knlatban szmos olyan kpzs tallhat, amely plyakezd munkanlklisgre predesztinl, de legalbbis ms (jabb) szakmk elsajttsra sztnz. A szakkpzs-fejlesztsi stratgia (20052013) kvetelmnyeivel sszhangban, a Fogyatkos Gyermekekrt Kzalaptvny tmogatsa mellett 7 rgi 7 specilis szakiskoljban kerlt sor tfog utkvetses vizsglatra 2005 mjusban. A Dr. Tausz Katalin s Kpatakin Mszros Mria nevvel fmjelzett felmrs megllaptsa szerint a vgzett dikoknak csak mintegy harmada kpes nllan, segtsg nlkl elhelyezkedni, munkt vllalni. A plyakezd fiatalok tbb mint 95%-a szakkpzettsgtl fggetlenl betantott munkakrben, jelents hnyadban nem tanult szakmjban kerl alkalmazsba. A kutats rvilgtott arra is, hogy a szakiskolai tantervek nem vagy csak nagyon hinyosan tartalmaznak a munkba llsra val felksztshez szksges kpzsi tananyagtartalmat, trningszer gyakorlatot. A plyzati keretek kztt megvalsult felmrst egy utgondozi modell kidolgozsa kvette a ht intzmny szakmai team-jnek kzremkdsvel. Mindentt arra trekedtek, hogy az iskola koordinl szerepnek megtartsa mellett aktvan bevonjk a helyi munkagyi s civil szervezeteket a tmogati szolgltats kialaktsba. Az eredeti plyzati szndk szerint a helyi modellek kidolgozsn s validlsn keresztl, a tapasztalatok sszegzse nyomn multipliklhat utgondozi modell jtt ltre. A tapasztalatok tanulsga szerint a tanulsban akadlyozott fiatalok elhelyezkedst meg kell elznie egy, a mainl sokkal korszerbb plyairnytsi gyakorlatnak, valamint
258
a szakmai kompetencik oktatsa mellett erteljesebben kell fkuszlni az ltalnos munkavllalsi kompetencik elsajttsra. A megvltozott munkltati elvrsoknak megfelelen kt terleten jelents vltozs prognosztizlhat az integrltan oktat szakiskolai, specilis szakiskolai kpzsi rendszerben. Egyfell a kpzk felelssgt ki kell terjeszteni a kpests sikeres megszerzst kvet idszakra is. Msfell, ezzel sszhangban, a kzoktatsi rendszerben mr felhalmozott gygypedaggiai mdszertani kompetencia kihasznlsval a jelenlegi intzmnyi hlzatnak be kell kapcsoldnia a felnttkpzs rendszerbe. Utbbi a szakemberkpzsben is slypont-eltoldst induklhat, klns tekintettel az inaktv fogyatkosok ma mg igen magas, 77%-os arnyra. Bruckner Lszl igazgat-helyettes, a Karon fiskolai tanrsegd jbudai Specilis Szakiskola, 1119 Budapest, Leiningen u. 2735. Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk 1097 Budapest, Ecseri t 3.
Horvth Pter Munkapiaci helyzetkp a specilis szakiskola elvgzse utn

A fogyatkos szemlyek munkapiaci jelenlte a 2001. vi npszmllsi adatok alapjn 9%-os, szemben az Eurpai Uni rgi 15 orszgban mrt 45-50%-os arnnyal. A munkavllalsi kor, fogyatkos emberek be-, ill. visszavezetse a munka vilgba nemcsak trsadalom-, hanem gazdasgpolitikai rdek is. Fontos, hogy a Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar kpzsi knlatt kiegsztse a foglalkozsi rehabilitci, ill. a rehabilitcis foglalkoztats ismereteivel, akr a ltez BA szint kpzsekben integrlt mdon, akr j BA vagy szakirny felsfok tovbbkpzsi szint kpzs bevezetsvel. A foglalkozsi rehabilitci defincija az ILO (Munkagyi Vilgszervezet) szerint a munka vllalsa, a munkahely megtartsa, ill. a munkban val elmenetel eslynek jelents cskkense valamely megfelel mdon megllaptott testi vagy rtelmi fogyatkossg miatt. Az rtelmileg s a tanulsban akadlyozott fiatalok eleve sajtos munkavllalsi kpessggel rik el a munkapiacot. Ezrt szmukra biztostani kell a foglalkozsi rehabilitcit. A foglalkozsi rehabilitci elsdleges sznterei az llami Foglalkoztatsi Szolglat keretben mkd megyei (fvrosi) munkagyi kzpontok, illetve kirendeltsgeik. Itt veszik nyilvntartsba a betlthet munkahelyeket s az llskeresket. A rehabilitcis munkacsoportok nyjtanak klnbz tpus segtsget tbbek kztt az rtelmileg s a tanulsban akadlyozott llskeresk megfelel munkhoz juttatsa rdekben. A tjkozdst a megyei szinten kiptett Rehabilitcis Informcis Centrumok is segtik. A munkaadk sztnzst szolgljk tbbek kztt a kvetkez eszkzk: rehabilitcis hozzjruls fizetsi ktelezettsge, rehabilitcis munkahelyteremt s -megrz tmogatsok, ide rtve a munkahelyek akadlymentestst is, a rehabilitcis foglalkoztatst bvt brtmogats, a trsasgi ad fizetsben megjelen kedvezmny, illetve az akkreditlt munkaadk tmogatsnak eszkzei, ide rtve a rehabilitcis munkatrs brkltsgnek llami tmogatst. Specilisnak mondhat mdszer a Salva Vita Alaptvny ltal adaptlt s Magyarorszgon elterjesztett Munkahelyi Gyakorlat s a Tmogatott Foglalkoztats. Mindkt program clja a munkaadknak s a munkavllalknak nyjtott, egyni szksgleteket figyelembe vev szemlyes felmrs s tancsads.
260
A rehabilitcis foglalkoztats fogalom alatt jelen elads keretben a fogyatkos emberek foglalkoztatst rtem, fggetlenl attl, hogy az a nylt vagy a zrt munkapiacon trtnik. Az rtelmi fogyatkos emberek kpesek lehetnek munkt vgezni a tbbsgi s a kifejezetten fogyatkos szemlyek szmra ltrehozott munkahelyeken. Problmt jelent viszont a cselekvkpessget kizr gondnoksg al helyezett szemlyek munkavllalsi kpessgnek rtkelse, gy a munkaviszony ltestsnek lehetsge is. A helyzet jogi rendezse az rtelmi Fogyatkossggal lk s Segtik Orszgos rdekvdelmi Szvetsge folyamatos figyelme mellett napjaink egyik, a tma szempontjbl relevns kihvsa. Horvth Pter fosztlyvezet, a Karon raad Ifjsgi, Csaldgyi, Szocilis s Eslyegyenlsgi Minisztrium, Fogyatkosgyi Fosztly 1054 Budapest, Akadmia u. 3. Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk 1097 Budapest, Ecseri t 3.
Vargn Molnr Mrta Sink Edina Tth Adrienn Az egszsgkrosods s a krnikus betegsgek kapcsolata a tanulsi korltok klnbz formival
Sietek. Nem rek r leckt rni, kivinni a szemetet, kitakartani. Be kell majszolnom az egsz vilgot, mint egy paradicsomot, mieltt megregszem, mieltt meghalok. (Ingrid Sjstrand)
Gondolatok a tanulsi korltok s a krnikus betegsgek sszefggseirl

Napjainkban kevs figyelmet kapnak ssztrsadalmi szinten az egszsgkrosodott, klnbz krnikus betegsgekkel kzd gyermekek s csaldjaik. Haznkban rszben az egszsggy s az oktatsgy folytonos fejldsvel, talakulsval korbban nem ismert j krvonalak rajzoldnak ki a klnbz betegcsoportok pszichs, pedaggiai s szocilis elltsval kapcsolatosan. Klfldi modellekben a pszichs s szocilis elemek, valamint az egszsggel sszefgg letminsg felmrsvel mra mr megismerhetv vlt e gyermekek s csaldjaik helyzete a vilg klnbz pontjain. Sajnos a pedaggiai elltsra val kitekints a szakirodalmi szkssg miatt nem preferlt formja a holisztikus gyermek-/emberszemlletnek. Jelen tanulmnyban a szerzk rvilgtanak azon jelentsebb krkpek kzl nhnyra, melyek a krnikus beteg gyermekek kognitv kpessgeinek fejldst is befolysoljk, s melyek kvetkeztben a tanulsi korltok szles spektruma jelenik meg e klienscsoportban. A krnikus beteg gyermeket szomatomentlis egysgben, krnyezetnek ismeretben kell megtlni, s individulisan kell elltni (Peja s mtsai, 1992, 139.). A gygypedaggus rtelmezsben ez azt jelent(het)i, hogy a pedaggiai krnyezet individulis
262
kialaktsa az adott szakterletre specializlt (gygy)pedaggus kompetencija, st ktelessge. A cl az, hogy a hosszabb ideig krhzban kezelt gyermekek, ha kimaradnak az iskolbl, ne kerljenek halmozottan htrnyos helyzetbe, tovbb hogy a lehetsgekhez kpest ne maradjanak ki az iskolztats normlis folyamatbl, s ezzel a lehet legrvidebb idtartamra szoruljon vissza a hospitalizltsgi idintervallum is. A krnikus beteg gyermekek esetben az gyhoz ktttsg, a tevkenysg beszklse, megvonsa klnsen kros lehet, mivel nem tudja levezetni az agresszv, szexulis s szorongsos impulzusait. A gyermekek legtbbszr a betegsget s a kezelst bntetsknt lik t. Az gy kialakul hospitalizcis rtalmak hrom szakasza (klns tekintettel a korai gyermekkora): a tiltakozs, a ktsgbeess s az elszakads (Hrdi, 1987). Krnikus betegsgek esetben a diagnzis ismertetse utn a szlkben kialakulhat bntudat, agresszivits, ktsgbeess, egyms vdolsa. ppen olyan ez, mintha a fogyatkos fejldsmenethez hasonlan a csaldok a bnatkvel kirakott t llomsait jrnk be (KlmnKnczei, 2002). A csald krli mikrokrnyezet, a szli, testvri kapcsolatrendszerek teljesen felborulnak (lsd bels vls, rk csecsem, tehetetlensg, rokoni tvolods-izolci). A sajtos nevelsi igny minden egszsges ember lett is vgigksri. Az jszltt s kisgyermekkor ugyanis valamifle fiziolgis fogyatkossgnak tekinthet, melyet a gyermek fokozatosan kin, idsebb korban pedig, ahogy romlik ltsunk, hallsunk, mozgsi kpessgnk, jra sajtos nevelsi ignyek lesznk. De elidzheti ezt az llapotot baleset vagy betegsg is (KovcsRthelyi, 2004), s ez megvltoztatja a ksbbi letvezetst, letutat. Az emberi ltezs lnyegi meghatrozja s fejlettsgnek mutatja az rtelem mkdse, melynek jellegzetes megnyilvnulsi mdja a tanulsra val kpessg. Az emberre jellemz tanuls az informcis csatornk (pl. rzkels) megnyitst, az informcik befogadst, ezek sszekapcsolst a mr korbban befogadott informcikkal, csompontokra val koncentrlst, a tmrtett informcik magasabb (fogalmi/gondolati) szintre emelst, ezt kveten a kezdemnyez vagy vlaszviselkeds befolysolst, a viselkeds kzben szerzett benyomsok feldolgozst s ezzel jabb informcik befogadsnak lehetsgt s ignyt jelenti. A tanuls teht az rtelem mkdsnek klnbz intenzits vltozsi folyamata, amelynek elsegtje s egyben eredmnye a tanulsi kpessg. A tanulsi kpessgnek nincs befejezett llapota, de van minsgi klnbsge. Kialakulshoz nemcsak a klvilgbl rkezett informcik feldolgozsnak folyamata jrul hozz, hanem az ekzben vgbemen nreflexis folyamat is (Mesterhzi, 1998, 3839.). A megismer folyamat alapja az aktivitsksztets, ebbl fejldik ki csecsemkortl a kvncsisg ksztets kutat manipulci, ksbb pedig a legklnbzbb tevkenysgek s ismeretek irnti szertegaz rdeklds (Nemes, 2000). Ebben az esetben mr
Vargn Molnr Mrta Sink Edina Tth Adrienn: Az egszsgkrosods...
263
magban a tevkenysgben benne rejlik a jutalom, a cselekvs rme. Az rdeklds azonban csak akkor bontakozhat ki, ha: a krnyezet az letkornak megfelel alkalmat nyjt a spontn tapasztalatszerzshez, a krnyezet ingergazdagsgval tpllja a kutatkedvet, a gyermek a szmra megfelel szocilis kontaktusban rszesl, a krnyezet nem nyomja el a gyermek vilgot felfedezni vgy aktivitst, a krnyezet nem frusztrlja tevkenysgt (Nemes, 2000). A krnyezetnek teht meghatroz szerepe van. Sokfle helyzet vlasztja el ideiglenesen a szlket gyermekeiktl, s ezekben az idszakokban a szlk nem kpesek gyermekeik nevelst befolysolni (ColeCole, 2003, 272.). Ezek kzl a helyzetek kzl az egyik leggyakoribb s a legslyosabb: a krhzi tartzkods. Sokan, sokfle helyzetben tallkozhatunk a krhzi ellts valamilyen formjval, legtbbnk ideiglenesen, rvid idre knyszerl a fehr falak kz, de vannak gyermekek, akik betegsgk miatt tbb idt tltenek benne, mint otthon, az iskolban vagy akr ez utbbi kettben sszesen. Ezen gyermekek tbbsge valamilyen krnikus betegsg miatt knyszerl e helyzetbe, elhagyva ezltal a tbbsgi rendszer oktats nyjtotta lehetsgeket, s megrkezve a megvltozott fejldsmenet els llomsra, ahol a fent lert tanulsra val kpessg korltai megnylnak, ahol az emltett krnyezeti tnyezk csekly elemt lehet csak megtallni. A krnikus betegsg meghatrozsa igen szles kr. Feloszthatjuk szerzett, veleszletett, illetve maradand krosodsok csoportjra, de minden esetben meghatroz az irreverzibilits, egy sttus kialakulsa. Kt nagy csoportot hatrozhatunk meg: 1. Hossz idej, letre szl krkpek (pldul cukorbetegsg, krnikus vesebetegsg). 2. Slyos, hallos kimenetel betegsgek (pldul rosszindulat daganatok). Mindkt esetben jellemz a hossz krhzi tartzkods. A betegsg idtartama pedig mr nmagban is hat (Hrdi, 1995, 41). A tarts (6 napon tli) vagy sszegsgben jelents (negyedvente legalbb 10 napos, illetve vente legkevesebb 30 napos) hinyzs slyos hatssal van a tanul iskolai teljestmnyre. Az vet ismtl gyermekek 20%-nl igazolhat valamilyen egszsgkrosods (Byrd, 2005, 2006). Minden akut s krnikus betegsg vezethet iskolai hinyzshoz, melyek 75%-a orvosi okokkal magyarzhat (Byrd, 2006, 23.). A puszta hinyzsnl azonban bonyolultabb ez a krds. A gyermekbetegsgek esetben gyakran megfigyelhet jelensg a hospitalizmus, melynek tnete lehet a fejldsben mutatott regresszi. A tanulsi korltok legenyhbb formja, a tanulsi nehzsg kialakulsa, iskolapldja lehetne e jelensgnek. Azonban mra mr jl ltszik, hogy nem felttlenl ll itt meg a kognitv terleten mutatott meglassbbodott fejldsmenet, a korltok slyosbodsa sok esetben bekvetkezik. A gyermekek krhzi tartzkodsuk alatt visszaeshetnek tevkenysgkben is, beszklhetnek rdekldskben, elszegnyedhetnek kapcsolataikban (MreiBint, 1981, Hrdi, 1995). Teht mr maga a krhzi tartzkods is lehet kockzati tnyez. Ezen
264
tlmenen azonban vannak olyan betegsgek, melyek patomechanizmusukbl addan befolysoljk a tanulsi kpessg kialakulst, fejldst. A krnikus betegsg mr llapot jellegbl addan rengeteg hasonlsgot mutat a fogyatkossgok szles spektrumval, hiszen szintn egy egsz leten keresztl befolysolja az egyn lett. gy a krnikus beteg gyermekek specilis szksgletek, sajtos nevelsi ignyek, szmos olyan problmval kzdenek, melyek a gygypedaggia egsze ltal felvllalt szakmai-elltsi kompetencik kz sorolandk. Az egyre npesed betegcsoportok azonban egyre nagyobb rt kell, hogy rzkeljenek e terleten. A krhzpedaggia ltrejttvel a kezdetekben e virtulis szakadk a multidiszciplinrisrehabilitcis elltsi igny s a vals kezels kztt beszklt, megsznt. A krhz pedaggia az egszsggyi intzmnyekben kezelt (tmenetileg hospitalizlt) gyermekek s fiatalok specilis nevelsnek-oktatsnak-foglalkoztatsnak krdseivel foglalkoz diszciplna, a komplex rehabilitci egyik fontos alapja. Eredetileg szabadleveg-mozgalomknt indult tjra, majd erdei iskolv alakult, ksbb ltrejttek belle az els iskolaszanatriumok, ahol mr a rosszabb egszsgi llapot gyermekek s fiatalok polsa zajlott, egszen 1953-ig a gygypedaggiai intzmnyek rszeknt. Az 1970es vek kzeptl pszicholgusok, gygypedaggusok alkalmazsval terpis jelleg megsegts zajlott e keretek kzt az egszsggyi intzmnyekben (Volentics, 2001). A rendszervltst kveten azonban szmos terleten mind mennyisgi, mind min sgi tekintetben hanyatlsnak indult e tudomnyterlet gyakorlati alkalmazsa, els sorban anyagi forrsokra hivatkozva. Pldul mg az 1990-es vek elejn kivlan mkd, mai rtelemben teljes team munkban megvalstott elltst tudott biztostani a krnikus vesebeteg gyermekek s csaldjaik rszre a Borsod-Abaj-Zempln Megyei Krhz Gyermekegszsggyi Kzpontja, addig mra mr a leptsek kiteljesedsvel az orszgban hatalmas hiny uralkodik e terleten. Mg folyamatosan a rehabilitci fontossgt hangslyozzuk mind szakmai frumokon, mind a kzletben, addig a fvrosi intzmnyek (egyetemekhez kapcsolt klinikk mint orszgos elltst is biztostk) is egyre kevesebb ilyen irny rehabilitcis tevkenysg vgzsre alkalmas szakembert tudnak foglalkoztatni.
A krnikus betegsgek s pszichoszocilis vonatkozsaik, hatsuk a kognitv fejldsre

Az albbiakban nhny a kognitv s pszichs fejldsre mrt hatsaik miatt kiemelten fontosnak vlt betegsgcsoport jellegzetessgeit mutatjuk be. A teljessg ignye nlkl betekintst engednk az epilepszia, a krnikus vesebetegsg, a vrszegnysg, az asztma s a rosszindulat daganatos elvltozsok rvid krismertetsbe.
265
Tveszmk s az si krkp: az epilepszia

Az epilepszia gyakorisga, fogalma
Az epilepszia a gyermekkor leggyakoribb neurolgiai betegsge. Mg a fejlett orszgok felntt lakossga krben az elfordulsi arnya 0,5%, addig ez a gyermekkorra vonatkoztatva 1%, teht haznkban kzel 20 ezer gyermeket rint ( Janszky s mtsai, 2001). A felntt- s gyermekkori incidencia s prevalencia kztti klnbsg abbl addik, hogy az sszes epilepszik 2/3-a gyermekkorban kezddik, s tlnyom rszk meg is gygyul ebben az letperidusban (Gyrgy, 2002, 711.). Az epilepszia az agy klnbz eredet mkdsi zavara, az ingerl s gtl folyamatok egyenslynak megbomlsa, egy nagyobb sejtcsoport egyttes kislse, mely rohamok formjban nyilvnul meg ( Jerney, 1998, 128.). Epilepszirl akkor beszlnk, ha a betegsg krnikus, s a rohamok jelentsebb kivlt tnyezk nlkl ismtldnek (GyrgyKlmnchey, 2000). Ezzel szemben az alkalomszer s provokl tnyezkhz kthet rosszulltek esetn alkalmi rohamokrl beszlnk. Kivlthatja minden grcskszbt cskkent s/vagy rohamkszsget fokoz llapot (lz, hypoglykaemia, hypocalcaemia, hyperammonaemia, alkohol- vagy drogmegvons stb.). Az alkalmi rohamok elklntse az epilepszitl igen fontos, mert eltr a kezels irnya (HalszRajna, 1990).
A gyermekkori epilepsziaszindrmk, kezelsk
Az epilepszia etiolgiai s szindromatolgiai szempontbl egyarnt heterogn, gy clszer gyjtfogalomknt kezelni. Az eltr szindrmkat a kvetkez szempontok szerint klntik el: etiolgia szerint: idiopathis (genetikailag meghatrozott) vagy tneti (a rohamot az agy veleszletett vagy szerzett krosodsa okozza); dominl rohamtpus: generalizlt rohamok (tnusos, klnusos, tnusos-klnusos, absence, atnis, mioklnus, epilepszis spazmus) esetn mindkt agyfltekre szimmetrikusan kiterjed agyi elektromos izgalom szlelhet; parcilis/foklis rohamok (elemi, komplex) esetn az agykreg valamely krlrt terletnek kezdeti kros aktivcija figyelhet meg; iktlis (roham alatti) s interiktlis (rohamok kztti) EEG; manifesztcis kor; gygyszerrzkenysg; prognzis; csatlakoz pszichopatolgiai tnetek (GyrgyKlmnchey, 2000). A gyermekkorban elfordul epilepsziaszindrmk kre szles, s jelents rszk az idiopathis formakrbe sorolhat, melyek kedvez prognzisak. Mivel ebben az let-
266
peridusban az agy folyamatosan rik, az epilepszia formja vltozhat is, a szindrmk talakulhatnak (Gyrgy, 2002), s a kognitv fejlds rintett vlhat. Nhny fontosabb gyermekkori epilepsziaszindrma: Kisgyermekkori absence epilepszia (pyknolepsia): generalizlt s idiopathis forma. vods- s kisiskolskorban manifesztldik, lnyoknl gyakoribb. Gyakran jelentkezik az bersg szintjnek cskkensekor, ha a gyermek fradt, unatkozik. Serdlkorra tbbnyire gygyul (Gyrgy, 1992). Serdlkori absence epilepszia: a tizedik letv utn manifesztldik, gyakran trsulnak hozz generalizlt nagyrohamok, illetve absence sttusz. Hajlamos a fotoszenzitivitsra. Prognzisa kedveztlenebb, s kisebb a gygyszerrzkenysge (Rajna, 1996). Juvenilis benignus mioklnus epilepszia (JME): 1218 ves kor kztt jelenhet meg, generalizlt s idiopathis eredet. Krlbell az sszes epilepszik 5%-t sorolhatjuk ebbe a kategriba. Rohamformja a mioklnus, mely akaratlan kzponti idegrendszeri eredet izomsszehzds. ltalban bredskor jelentkezik valamelyik vgtagon. A ro hamokat alvshiny s alkoholfogyaszts ersen provoklja. Gygyszerrel jl kontrolllhat (Neuwirth s mtsai, 2005). West-szindrma: generalizlt rohamokkal jelentkezik, tneti s idiopathis etiolgija is ismert. Gyakorisga a gyermekkori epilepszik 8%-a. 318 hnapos kor kztt indul. A szindrmnak hrom jellegzetessge: infantilis spazmus rohamok (BNS), jellegzetes interiktlis EEG (hypsarhythmia), mentlis retardci (korn felismert idiopathis esetben hinyozhat). Prognzisa kedveztlen, a krkp gyakran alakul t ms epilepsziaszindrmba (pldul Lennox-Gastaut-szindrmba) (Rajna, 1996). LennoxGastaut-szindrma (LGS): generalizlt, tneti forma. A gyermekkori epilepszia egyik legslyosabb formja. A gyermekkorban jelentkez alakok 310%-a sorolhat ide. Leggyakrabban 27 v kztt kezddik, fiknl gyakoribb. Tbbnyire rvid, klnbz tpus rohamok (atnis, absence, tnusos-klnusos, komplex parcilis) jellemzik. A prognzis igen rossz, a betegek tbb mint 90%-ban mentlis krosods s/vagy magatartsi zavar alakul ki (GyrgyKlmnchey, 2000). Benignus gyermekkori epilepszia centrotemporlis tskkkel: idiopathis, parcilis epilepsziaforma. A gyermekkori epilepszik 15-25%-a. A rohamok 214 ves kor kztt kezddnek. A gyermekek intelligenciaszintjben nem szlelhet hanyatls. A dominl rohamforma egyszer parcilis motoros roham (arc terletn), melyeket szenzoros jelensgek ksrhetnek. Serdlkorra ltalban gygyul (Szupera, 2004). Temporlis lebeny epilepszia: tneti, parcilis epilepszia. Leggyakrabban 518 ves kor kztt kezddik. Rohamformja a komplex parcilis roham, esetenknt generalizlt tnusos-klnusos rohamok is elfordulhatnak. Jellemz tnete a memriazavar, gyakran jr egytt pszihopatolgiai tnetekkel. Az antiepileptikumok kevss hatnak r ( Janszky s mtsai, 2001). Landau-Kleffner-szindrma: nem llapthat meg pontosan, hogy idiopathis vagy tneti forma. A korbban jl beszl gyermekben aphasia (auditv agnosia, expresszv
267
zavar) alakul ki, vagy a beszdfejlds elakad. Szrvnyosan epilepszis rohamok ksrhetik. Jrhat globlis mentlis leplssel (Rajna, 1996). Stimulusszenzitv epilepszik: specifikus stimulusok vltjk ki sztereotip mdon. A leg gyakoribb reflexepilepszia a fotoszenzitv, ami fnyingadozssal vlthat ki. ltalban tnusos-klnusos rohammal jelentkezik 8 s 20 v kztt, egszsges mentlis sttusz mellett. Ersen provoklja a fekete-fehr televzi s a diszklmpa (GyrgyKlmnchey, 2000). Status epilepticus: az agykreg krlrt terletnek vagy egsznek a tarts mkds zavara, folyamatosan fennll, feltisztuls nlkli, elhzdan ismtld s egybemosd epilepszis rohamok formjban. Brmely rohamtpusnl jelentkezhet (Halsz-Rajna, 1990). Az epilepszik terpijnak f vonulata a gygyszeres kezels valamely antiepi lep tikummal (pldul Clonazepam, Clobazam, Fenobarbitl, Gabapentin, Valprot). A ke zelorvos clja, hogy egyetlen gygyszerrel (monoterpia) rje el a rohammentes llapotot, hiszen a politerpia szmos htrnnyal jr, mert a mellkhatsok is sszeaddnak (Fogarasi s mtsai, 2001). A klnbz antiepileptikumoknak hasonl kzponti idegrendszeri hatsmechanizmusuk van, gy a mellkhatsok is gyakran hasonlak, pldul: lmossg, dekoncentrltsg, kbultsg, memriazavar, fejfjs, ltszavar, hnyinger, szdls, magatartszavar. A rendszeres, 25 ves gygyszerszedssel az epilepszis gyermekek 70-80%-a meggygyul, 5% pedig ezen fell is rohammentess tehet (Kbor, 2006). Az epilepszik krlbell 20%-a a gygyszeres kezelssel szemben rezisztens, ezekben az esetekben megfontoland a mtti beavatkozs. Ezek kt f cl kr csoportosthatk: gceltvolts (medilis halntklebenyi epilepszia esetn gyakori) vagy a grcs terjedsnek megakadlyozsa (callosotomia, hemispherectomia) (Fogarasi s mtsai, 2001).
Az epilepszia s a tanulsi korltok kapcsolata, sszefggsei
Az epilepszia nmagban nem jelent rtelmi problmt, annak ellenre, hogy kzponti idegrendszeri betegsg. Kezeletlen epilepszis szemlyek vizsglata sorn tlagos intelligenciakvciensbeli rtket talltak (HalszRajna, 1990). Valamennyi epilepszis gyermek kztt azonban az rtelmi fogyatkossg arnya megkzeltleg 10-25% (Rajna, 1996). A ltszlagos ellentmondst a rohamok s a gygyszerek fokozatosan jelentkez krost hatsa magyarzza; tovbb a betegsgen kvl mg szmos tnyez befolysolhatja az rtelmi kpessgeket, a gyermek fejldst, a tanulshoz, a kzssghez val viszonyulst s szemlyisgnek alakulst.
268
Az albbiakban nhny szempont kerl felsorolsra: 1. Etiolgia. Az idiopthis epilepszik kevsb rintik a mentlis fejldst, a tneti epilepszik htterben pedig ltalban klnbz agysrlsek llnak, melyek gyakran okoznak rtelmi fogyatkossgot is (ezrt is fontos a komorbid tnyezk ismerete!). 2. Az epilepszis rohamok tpusa s gyakorisga. A tnusos-klnusos rohamok s a status epilepticus tehetk leginkbb felelss az intellektulis mkdsek hanyatlsrt. 3. Az epilepsziaszindrma tpusa. Bizonyos szindrmk nagyobb gyakorisggal jrnak rtelmi fogyatkossggal. West-szindrmnl az intellektulis rintettsg megkzeltleg 60%, LennoxGastaut-szindrmnl 66-80% (Rajna, 1996). 4. Antiepilepszis gygyszerek mellkhatsai. 5. Az epilepszia fennllsi ideje. Akik rgebben epilepszisok, azok valsznleg tbb rohamot szenvedtek el, s rgebben szednek gygyszert (Halsz, 2002). 6. Pszichoszocilis tnyezk. A htrnyos helyzetek krben nagyobb arnyban fordul el a tanulsi akadlyozottsg s az epilepszia. Ez egyrszt magyarzhat azzal, hogy a csaldi letfelttelek befolysoljk a gyermekek biolgiai jellemzit (Bnfalvy, 2002). Msrszt a krnikus beteg gyermek gondozsa megnehezti a szlk elhelyezkedst, valamint az epilepszis szlk gyakran rosszabb krlmnyek kztt lnek, gyermekeik pedig nagyobb valsznsggel betegszenek meg maguk is epilepsziban. A fenti tnyezk nem elszigetelten, hanem gyakran sszekapcsoldva fejtik ki hatsukat (pldul a LennoxGastaut-szindrma tneti etiolgij, gyakori rohamokkal jr, kezelse ltalban politerpia), melyek kvetkeztben az epilepszisok kis hnyadban az intellektus progresszv hanyatlsval kell szmolnunk (HalszRajna, 1990). Az intellektustl fggetlenl tmeneti vagy tarts tanulsi s/vagy viselkedsi zavar az epilepszis gyermekek kzel felnl szlelhet! (Rajna, 1996) Klnsen a mozgskoordinci, a beszd, a nyelvhasznlat, a figyelem, az emlkezet, a logikai kszsg, az rs s az olvass tern szorulnak fejlesztsre (Kassay, 1999). Nem ritka, hogy az epilepszis gyermekeknek egyb betegsgk is van, mely lehet az epilepszia oka (hydrocephalus, anyagcsere-megbetegedsek), vagy eredhet azonos kivlt tnyezbl. Az epilepszia s a tanulsi akadlyozottsg egyidej jelentkezsekor a gyermekek s csaldjuk kt csoport halmazban helyezkednek el, gy a htrnyos hatsok halmozottan rintik ket. Az epilepszit mr nmagban is gyakran rokontjk a fogyatkos llapottal. Itt ismt vissza kell utalnunk a mr emltett bnatk mechanizmusaira, melyek kzs elemekknt jelennek meg a klnbz krnikus betegsgekben (KlmnKnczei, 2002). Msik kiemelt hasonlsgot mutat vons: a kt csoporttal szembeni eltlet, stigma s diszkriminci, melyektl az epilepszis szemlyek sajt elmondsuk szerint jobban szenvednek, mint a betegsg tneteitl. Az epilepszival szembeni eltletek a mai napig tart megltre mi sem utal jobban, mint a betegsget krlleng titok s hallgats, mely kitn alapot nyjt ahhoz, hogy a flrertsek, tvedsek ne oszolja-
269
nak el. Gyakori, hogy az epilepszit az emberek ltalnostjk, s egyetlen tneteknt a klasszikus nagyrohamot tartjk szmon ( Jerney, 1998). Magyarorszgon 1994-ben, egy felmrsben a vlaszolk 35%-a vlekedett gy, hogy az epilepszia elmebetegsg (HalszSitku, 1997). Pakisztnban egy vizsglatban a rszt vettek 28,2%-a szerint az epilepszia fertz (Shafiq, 2007). Gyakran az emberek az epilepszia elengedhetetlen kvetkezmnyeknt tartjk szmon az rtelmi fogyatkossgot ( Jerney, 1998). gy az epilepszival lk diszkrimincitl szenvednek letk szmos terletn. Sajnlatos tapasztalat, hogy az orvostrsadalom vlekedse az epilepszis szemlyekkel szemben negatvabb mg az tlag lakossgnl is. Az epilepszis felnttek jelents rsze nem jut kpzettsgnek megfelel munkakrbe, valamint a munkanlkliek szma az tlagnpessghez viszonytva ktszer-hromszor magasabb krkben (HalszSitku, 1997). Az iskola s plyavlaszts azok a terletek, ahol az epilepszis s tanulsban akadlyozott gyermekek problmi a legkifejezettebbek s a leginkbb hasonlak. A pedaggusok szmra az epilepszis gyermek kevs tbbletterhet jelent, mgis gyakran elutastak velk szemben, aminek oka a tjkozatlansg s a felelssgtl val flelem. Pedig a tanri attitd nagyban meghatrozza az epilepszis gyermekek ksbbi iskolai elmenetelt (BishopBoag, 2006). Szmos epilepszis gyermek nem rszesl megfelel iskolai oktatsban, betegsgk miatt gyakrabban irnythatjk ket kpessgeiknl rosszabb iskolatpusba. Beilleszkedsi nehzsgeik, gyakori hinyzsaik miatt sokan knyszerlnek magntanulnak, krhzi tartzkods esetn nem biztostottak szmukra a tanulsi lehetsgek (Nikl, 1996). Sokan lemorzsoldnak s nem tanulnak tovbb, egy felmrs szerint az epilepszisok 48%-a csupn az ltalnos iskola nyolc osztlyt vgzi el (HalszSitku, 1997). A betegsg s az akadlyozottsg egyttes fennllsakor integrcijuk nagyban neheztett s fokozott megfontolst kvn. A plyavlaszts mely kzponti krds a pszichoszocilis fejldsben a tanulsban akadlyozott tanulk szmra is korltozott, de ezen korltok egyidej epilepsziabetegsg esetn mg kifejezettebbek. Nem lehet elgg hangslyozni, hogy minden epilepszia-krkp egyni elbrls al kell, hogy essen, de erre az ltalnost trvnyi szablyozs gyakran nem ad lehetsget (Rajna, 1998). A tnetmentes, enyhe rohamokkal jr epilepszik csekly korltozs al esnek, slyosabb formknl pedig a vdett munkahelyek nyjthatnak megoldst (Mirnics, 1998). A specilis szakiskolkban oktatott szakmk jelents rsze epilepszis tanulk szmra nem kifejezetten ajnlott. A brtrgykszt, a dsznvnykertsz, az llattenyszt, az lelmiszer-elad, a burkol szakmk mind szigor egyni elbrls al esnek. A knyvkt mg a legenyhbb rohamformknl is csak kzi zemben lehetsges. Tovbb az asztalos, a szobafestmzol-taptz, a kmves mestersgek sem ajnlottak (Rajna, 1996). A betegsg s a vele jr tanulsi, plyavlasztsi, elhelyezkedsi nehzsgek, eltletek s diszkriminci kihat az epilepszis szemlyek letminsgre. Az letminsg 95 vizsglat szerint az enyhe rtelmi fogyatkosok 54,4%-a szleivel l (Bnfalvy, 1996),
270
ehhez hasonl arny (52%) figyelhet meg epilepszisoknl is (a Szonda Ipsos 1994es eredmnyeit idzi HalszSitku, 1997). Az epilepszis szemlyek mintegy 58%-a a ltminimumbl tartja fenn magt (HalszSitku, 1997). Valsznsthet, hogy a kt tnyez egyttes jelentkezsekor az nll letvezets hinya s a meglhetsi gondok is fokozottabbak. A betegeket sjt htrnyos megklnbztets kivdsre a szlk s a gyermekek gyakran megprbljk eltitkolni stigmjukat, melyet sokszor a gygyuls utn is viselnik kell.
Az epilepszis gyermekek rehabilitcija, a leend szakemberek tudsrl (sajt kutats bemutatsa)
Az epilepszis gyermekek krben megfigyelhet szocilis s pszichs problmk (szorongs, depresszi, agresszi) jelents rsze megelzhet lenne, ezt szolglja az epilepszis szemlyek komplex rehabilitcija, melyben fontos szerepet ltnak el tbbek kztt a kvetkez szakemberek: a csaldorvos s a gyermekneurolgus feladata kiterjed a neuropszicholgiai, pszichs s szocilis deficittnetek felmrsre, kompenzlsra, ezltal az egyn letminsgnek javtsra (Kbor, 2006). A pedaggusoktl eltletmentes hozzlls s minimlis tjkozds vrhat el, mellyel a gyermekek ltalnos iskolai elfogadsa zkkenmentess tehet. A gygypedaggusok nemcsak az oktatsi intzmnyekben vehetnek rszt az epilepszis gyermekek rehabilitcijban. Az epilepsziacentrumokban melyek ezen gyermekek komplex elltsra jttek ltre kszsgfejleszts is zajlik. Ezt ltalban gygypedaggus vgzi, ksri folyamatosan figyelemmel a gyermek fejldst, pszichs sttusznak alakulst a gygyszerbellts, valamint gygyszervlts sorn (Kassay, 1999). A pszichopedaggus megknnytheti a gyermek szmra a krhzi tartzkodst, a beavatkozsok elviselst s megrtst, tanulssal segt a lemarads megakadlyozsban (Rzsn, 2004). A vdn alapszrsek vgzsvel s a pedaggusokkal egyttmkdve rszt vesz az esetleges tanulsi nehzsgek, magatartsi problmk htternek feltrsban (Odor, 1998). A szocilis munks szmos feladatot lthat el az epilepszis gyermekek segtse, rdekvdelme terletn a krhzakban vagy az iskolkban (Gncz, 1994). A klnbz szakemberek munkja akkor lesz igazn sikeres, ha ezrt a kzs clrt teamben dolgoznak, ennek jegyben jttek ltre az epilepsziacentrumok. Az epilepszis gyermekek sokszor htrnyos helyzetbl s a rehabilitci fontossgbl kiindulva vgeztk kutatsunkat 20052006 folyamn. Clunk a jv szakemberei ltal birtokolt tudsok, ismeretek s attitd felmrse volt. Vizsglatunk egy nkitlts krdves felmrsbl llt, melybe 125 ft vontunk be, t olyan vgzs felsoktatsi hallgati csoportra (tant, ltalnos szocilis munks, vdn, orvos s gygypedaggus) kiterjesztve, akik segt szakmjuk rvn, ksbbi munkjuk sorn nagy valsznsggel tallkoznak majd epilepszis gyermekkel (Horvth, 1998). Krdvnk kitrt a vizsglati szemlyek fontosabb jellemzire, az egszsggyi ismeretekre, az epilepszis szem-
271
lyekkel kapcsolatos eltletekre, az egyms munkjrl val tjkozottsgra, valamint az epilepszis gyermekek iskolai helyzetre. A kapott vlaszokat a felsoktatsi tanulmnyok s az epilepszival kapcsolatos rintettsg vonatkozsban vetettk ssze. A krdv els nagy egysge az epilepszia egszsggyi jellemzinek, kreredetnek, tneteinek az ismeretre terjedt ki. Ezeket az ismereteket elssorban a fiskolai/egyetemi tanulmnyok jellege hatrozza meg. A tant s az ltalnos szocilis munks szakos hallgatk elenysz s a gyakorlatban alig hasznlhat tudssal rendelkeznek ezen a terleten, tbbsgk (68, illetve 72%) az epilepszit kizrlag a kztudatban is nagyon ismert tnusos-klnusos rohammal azonostja. Az alkalmi epilepszis roham fogalma nem ismert szles krben a hallgatk krben, nem klnl el az epilepszia betegsgtl, ez okozhatja a nem epilepszis gyermekek letmdjnak felesleges korltozst, stigmatizlsukat. A vlaszadk jelents rsze tudja, hogy a nagyroham eszmletvesztssel, rngsokkal s szjhabzssal jr, viszont a kzben lezajl belgygyszati folyamatokat (lgzsmeglls, brpr, vrnyoms-emelkeds) mg a vdn szakos s az orvostanhallgatk is sokszor tvesen tlik meg. A tanti kpzsben rszeslk 84%-a nem ismeri az absence rohamot, mely sokszor jelentkezik tanra alatt, gy felismerse ppen a pedaggusok feladata lenne. Az elsseglynyjtsi teendk felsorolsa kztt elfordulnak mg olyan tves nzetek, mint az epilepszis lefogsa, szjba bizonyos dolgok ttele. Az epilepszis szemlyekkel szembeni attitdre, elfogadsra, a klnbz tvhitek jelenltre trt ki a kvetkez krdscsoport. Az epilepszis szemlyekkel szembeni eltletek s oktatsi szegregcijuk tmogatsa minden hallgati csoportban eltr mrtkben megfigyelhetk. Az orvostanhallgatk 96%-a szerint az epilepszia nagyban determinlja a szemlyisget, mg a gygypedaggusok 44%-a rt csak ezzel egyet. A hallgatk 21%-a szerint az epilepszis gyermekek szmra mg norml intellektus mellett sem megfelel a tbbsgi ltalnos iskola, oktatsukra szegreglt intzmnyi formkat javasolnak. A szemlletet nagyban meghatrozza az epilepszival kapcsolatos szemlyes rintettsg mrtke: akinek szk csaldjban, kzeli barti krben van epilepszis szemly, az inkbb elzrkzik a diszkriminatv nzetektl, sztereotpiktl. A harmadik krdscsoport a trsszakmk nmeghatrozsra s egyms kompetencijnak, f feladatnak ismeretre krdezett r. Az epilepszis gyermekkel foglalkoz team tagjaknt a pedaggust legkevesebben a tant szakosok emltettk. Az ltalnos szocilis munks feladatai, kompetencija nem ismert szles krben a hallgatk krben. A gygypedaggusok preventv tevkenysge nem elgg hangslyos mg a gygypedaggus hallgatk kztt sem, sokak szerint feladatkrk kizrlag a fogyatkos npessgre terjedhet ki, p rtelmi kpessgeknl nincs szerepk. Fontos tny, hogy a hallgatk hinyos s differencilatlan informcikkal rendelkeznek a trsszakmk munkjrl, kompetencijrl, ami mindenkpp htrltatja majd az egyttmkdsket.
272
Nhny hnappal a diplomaszerzs eltt a hallgatk 92%-a nem tartotta magt felkszltnek arra, hogy epilepszis gyermekkel foglalkozzon. Ennek htterben a tudshiny, valamint a sztereotip, eltletes nzetek elfordulsnak szerepe tnik relevnsnak. A hallgatk belltdsnak, szemlletnek megvltoztatsa mindenkpp szksges, ennek eszkze a tudshiny ptlsa, felvilgost programok szervezse.
Ismeretlensg s tudatlansg: a krnikus vesebetegsg

A krnikus veseelgtelensg llapota
A krnikus veseelgtelensg a vesemkds lass, fokozatos, visszafordthatatlan (irreverzibilis) cskkense, majd megsznse. Oka: valamilyen, mindkt vest rint, a veseszvet fokozatos pusztulsval jr, megllthatatlanul elrehalad (progresszv) veleszletett vagy szerzett vesebetegsg. A veseelgtelensg sorn az anyagcseretermkek, melyektl a szervezet a vizelettel szabadulna meg, a beteg vrben maradnak, mely a tnetek kialakulshoz vezet (hnyinger, hnys stb.): ez az urmis llapot. Az urmis llapot jellemzsre klnbz laboratriumi paramtereket hasznl a medicina (kreatinin clearence). A tnetek rendszerint ksn jelentkeznek, nem feltnek, ezrt a veseelgtelensg diagnzist sokszor csak elrehaladott stdiumban sikerl fellltani. A krnikus veseelgtelensgben szenved gyermek ltalban kicsi s sovny, szne szrks-spadt, tvgytalan, melyeg, a lehelete vizeletszag. Egyb tnetknt jelentkezik mg, hogy egyre kevesebb vizelete lesz a gyermeknek, dmss, hipertniss, hiperkalmiss, acedotikuss vlik. Anmis llapot, csontosodsi s nvekedsi zavarok jellemzik a gyermeket. A betegsg kihat a gyermek szinte teljes szervezetre, ms slyos mkdsi zavarokat okozva: vrzkenysg, szv- s rrendszeri, lgzszervi, emsztszervi s idegrendszeri (!) megbetegedsek. Mr az urmis llapot idszakban s ksbb mg inkbb mindent meg kell tenni az ellt szemlyzetnek azrt, hogy a gyermek s hozztartozi kpesek legyenek elviselni a kezels nlkl hallos kimenetel krnikus veseelgtelensg pszichs terht, elfogadjk a vele jr sarkalatos letforma-vltozsokat, megbzhatan egyttmkdjenek a gyermeket kezel, gondoz munkacsoporttal. Milli gyermek kzl vente t jut el a terminlis veseelgtelensg stdiumig, amikor mr veseptl kezelsre, azaz peritonelis dialzisre, illetve hemodialzisre vagy transzplantcira szorul. Peritonelis dialzis sorn a hasregbe tarts kattert helyeznek, s ezen juttatjk be a megfelel sszettel dializl oldatot, amelybe a vrbl a hashrtyn keresztl kerlnek t a salakanyagok. Hemodialzisben (mvesekezels) a beteg vrt gpi berendezssel egy nagy fellet, specilis manyagbl kszlt kapillris rendszeren ramoltatjk t, amelynek faln vgbemen folyamatok sorn a salakanyagok a vrbl tkerlnek a dializl folyadkba.
273
A kezels heti hrom alkalommal tbb rt (4-5) vesz ignybe. A kezelseket kveten a gyermekek sokszor szdlnek, ers fejfjsra panaszkodnak, esetleg hnynak. A vesetltets (transzplantci) sorn felhasznlhatjk kzeli hozztartoz (l donor) vagy elhalt szemly (cadaver donor) vesjt. A vesetltetett idegen szvet ellen irnyul reakcijt mindaddig, amg a beltetett vese mkdik immunszuppresszv kezelssel folyamatosan gtolni kell. A transzplantlt betegek is lland kontrollt ignyelnek. A normlis nvekedst s a szexulis rst csak a transzplantci biztostja, ezrt gyermekek kezelsben vilgszerte haznkban is a veseptlsnak ezt a mdjt rszestik elnyben (Balogh, 1997). Magyarorszgon 1973-tl hivatalos programknt indult meg a transzplantci az Egszsggyi Minisztrium finanszrozsa ltal. (Az els, hossz tvon sikeres vesetltetst 1973. november 16-n vgeztk mg ma is l betegen a SOTE I. sz. Sebszeti Klinikjn.) 1994 ta mkdik a SOTE Transzplantcis s Sebszeti Klinikja. Egy v alatt 151 vesetltetst vgeztek, s 1997 vgre Budapesten meghaladtk az 1500. tltetst. Emellett Szegeden, Debrecenben s Pcsett folyik vesetltets ( Jray, 2004). Napjainkban a dializltak szma nvekszik, mg a cadaver donorok szma cskken vagy stagnl. Ugyanakkor elnyben rszestik az l donoros transzplantcit, annak lettani s pszichs szempontjai miatt is, azonban haznkban ez igen ritka. A vese donci felajnlsa azonnali s nkntes, altruisztikus a szlk nagy rsznl, br az apk egy rsze bizonyos fok ambivalencit mutat. A donci eldntse sokkal nehezebb s sszetettebb a testvrek szmra, mely csaldon belli konfliktushelyzethez is vezethet (FranklinCrombie, 2003). Az l donoros transzplantci esetn az rmrzs mellett erteljesen megjelenik a bntudat s a felelssg rzse is. A doncival kapcsolatos ambivalencirl csak a 12 vnl idsebb gyerekek tudnak beszmolni. A kisebbeknl ez viselkedses jelekbl llapthat meg (Angster, 1980). Egyes vizsglatok szerint azok a transzplantlt gyermekek, akik cadaver donortl kapnak vest, nvekedst mutatnak a kisebb tpus magatartsi zavarokban (Reynolds s mtsai, 1991).
A krnikus veseelgtelensg pszichoszocilis vonatkozsai gyermekkorban, az egszsggel sszefgg letminsg alakulsa
A krnikus vesebeteg gyermekek letfenntart veseptl kezelsn tlmutatan a hossz tv leteslyeiket meghatroz egyb tnyezk (pldul iskolai plyafutsuk, fogyatkossg jelenlte) ismerete alapvet fontossg, de mostanig haznkban kevs figyelmet kapott terletek. Klfldi szakirodalmak beszmolnak a gyermekek s csaldjaik letkrlmnyeinek, pszichoszocilis s edukcis helyzetnek a betegsget kvet negatv irny vltozsairl (Reynolds s mtsai, 1991, Ehrich s mtsai, 1992, SolidayLande, 2000). Tovbb egyes vizsglatok magas prevalencit hatroznak meg a klnbz, veseelgtelensgben szenved gyermekek s fiatalok kzt elfordul fogyatkossgok terletn (Rizzoni s mtsai, 1992, Brouhard s mtsai, 2000, Ohta s mtsai, 2006), klns tekintettel az
274
alacsony intellektusra. A betegsg okozta stressz, illetve depresszi (SolidayLande, 2000, Brownbridge, 1994) szintn komoly akadlyt jelent e gyermekek letben, illetve az alacsony szocilis rtegbeli rintettsg is (Fielding, 1999). Az egszsges gyermekekhez kpest szignifiknsan alacsony letminsg-rtkek tapasztalhatk a krnikus veseelgtelen gyermekek estben, mely a transzplantcit kveten kedvez irny vltozst hoz (Goldstein s mtsai, 2006), br ppen a school functioning, azaz az iskolai sikeressg, bevls az a kiemelend domain az letminsget vizsgl eljrsokban, mely tbb kutatsi eredmny szerint a legkevsb vagy egyltaln nem mutat javulst a dialzis ktttsgbl felszabadul transzplantlt, jjszletett gyermekek esetben. A kedveztlenebb letminsg-eredmnyek tovbb rosszabb mortalitssal s specilis iskolai elltssal prosulnak (Qvit, 2004). Az e tmban publiklt csekly szm hazai vizsglat ms szinten s dimenziban fkuszl e betegcsoportra, mint a klfldi, multicentrikus vizsglatok. A debreceni gondozhelyen trtnt 3 fs, nyomon kvetses vizsglat transzplantlt gyermekekkel azt mutatta, hogy a gyermekek krnyezete egyrtelmen a betegek teljes kicserldst szleli a transzplantci utn, alapveten mindkt terleten: fizikailag (niesebb/ frfiasabb kls) s pszichs egyensly egyarnt (IttzsnBobok, 1993). ltalban ez tapasztalati szinten s kutatsi eredmnyek mentn is kirajzoldik brmely vizsglatbl. Azonban a transzplantci sem rkrvny, s nem felttlenl a kizrlagos jllt ksri csupn. A gyermek a szl szmra a ltezs folytonossgt jelenti. A sajt let jra tlse. A gyermek slyos krnikus betegsge esetn ez a rendszer felborul, s sokszor az let minden addigi rendezelvnek felborulst is jelenti. Az orvos hiba mondja el a betegsg szzalkos vrhat kimenetelt, a gyermek elvesztse, halla kzelsgbe kerl. Az let, a mikro- s makrokrnyezet alapveten megvltozik a csald krl. A szlk fleg az anyk csak a beteg gyermekre sszpontostanak, s ennek sokszor a frj, a msik vagy a tbbi gyermek ltja krt. Ez termszetesen a normlis csaldi let felborulshoz vezet, ami visszahat a krnikusan beteg gyermekre is. A csald egyik tagjnak slyos betegsge esetn pszichsen az egsz csald srl (Szab, 2002). A csaldi struktra megvltozsra s a szocilis helyzetre vonatkozan ltjuk az empirikus tapasztalatok s tudjuk a klfldi tanulmnyok alapjn, hogy akik gyermekkoruk ta vgstdium veseelgtelensgben szenvednek, kevsb rettek szocilis szempontbl. Tbben lnek a szleikkel, kevesebbknek van csaldon kvli intim kapcsolatuk, alacsonyabb iskolai vgzettsggel rendelkeznek, s kztk nagyobb szmban fordul el a munkanlklisg is (Reynolds s mtsai, 1993). rdekesek tovbb az ide vonatkoz testvrkutatsok, illetve a szlk pszichs llapotra utal vizsglati eredmnyek is, azonban e tanulmny nem hivatott ezek trgyalsra.
Vargn Molnr Mrta Sink Edina Tth Adrienn: Az egszsgkrosods... A krnikus veseelgtelen gyermekek kognitv funkciinak fejldse, a fogyatkossgok jelenlte
275
Mit gondolsz az j (transzplantlt) vesdrl? Hogy j. Mert manyagbl van (7 ves lny) Szerintem pr vig mkdni fog. Hsbl van s gy terem valahol. (11 ves fi) Az j, hogy megkaptam, hogy n kaptam meg, a rossz pedig az, hogy egy msik gyereknek kellett meghalnia. (9 ves fi) (Feszt s mtsai, 2003). A krnikus vesebeteg gyermekek szmtalan iskolai-tanulsi nehzsggel kzdenek (Ehrich, 1992, Gerson, 2006). Ezek slyossga eltr mrtk lehet, s tovbb neheztik a pontos lerst a klnbz kultrk klnbz szakmai nyelvezete ltal tapasztalt nomenklaturlis problmk (pldul a tanulsi zavar tanulsi akadlyozottsg krdskre). Az elrhet klfldi szakirodalmak ebben nem mutatnak egysges kpet. Mediklis tmj kutatsokban a vizsglati modellek jrszt az intelligenciakvcienst tntetik fel mint kizrlagos meghatroz faktort, br egyes vizsglatok az iskolai bevlst, sikeressget is trgyaljk tbb szinten. A kognitv funkcizavarok megjelenst, szignifiknsan alacsonyabb intelligencia kvcienst tapasztaltak a kutatk, tovbb gy tnik, minl hosszabb a dialzissel trtn kezelsi id, annl rosszabbak e tren az eredmnyek (Brouhard, 2000). A betegsg jellegbl addan a motoros funkcikban megjelen gyengesg is fontos szerepet jtszik (Eijsermans, 2004). A fejldsneurolgiai, neuropszicholgiai tnyezk feltrsra irnyul vizsglatok szerint a veleszletett s szerzett krnikus vesebetegsgben szenved gyermekek fejldsben klnbsgek rejtznek. 13 veleszletett s 11 szerzett (vgstdiumos) vesebetegsggel l gyermek neuropszicholgiai kpessgeinek sszehasonltsakor (egyik betegnl sem diagnosztizltak olyan szindrmt, mely rinten a kzponti idegrendszert is) azt szleltk a kutatk, hogy a kt vizsglati csoport kztt nem volt klnbsg az intelligencia, a viselkeds, a tanulmnyi teljestmny s a rvid tv memria tern. A veleszletett vesebetegsggel rendelkez gyermekek finommotoros koordincija gyengbb volt, s nagyobb nehzsget okozott nekik a hossz tv memrit vizsgl verblis s nonverblis tesztek megoldsa is, mint a szerzett vesebetegsgben szenved gyermekeknek. Mgis a veleszletett vesebetegsgben szenved gyermekek neuropszicholgiai teljestmnye sokkal kedvezbb, mint azt elzleg lertk. A veleszletett vesebetegsg elfordulsa a vesebetegsgek kztt gyermekkorban 50%-os. Valsznsthet, hogy a veleszletett veseelgtelensg negatv hatssal van a gyermekek tovbbi fejldsre. A krnikus vesebetegsgben szenved gyermekek tbbsgnl megfigyeltek microcephalit s fejldsi elmaradst. Az vek sorn az orvosi
276
eljrsmd fejldsvel meglehetsen kedvezbb kimenetelt mutattak ki ezen gyermekeknl az letminsg s a fejlds szempontjbl. A krnikus veseelgtelensgben szenved gyermekeknl a dialzis jtkony hatssal van a fizikai s a kognitv tnyezkre. Ennek ellenre nmagban a dialzis nem tudja kompenzlni a normlis (termszetes) vesefunkcit, st annak tredkre kpesek. A dialzisben rszesl gyermekek krnikus betegek, ez az letfenntart eljrs nyilvnvalan korltozst jelent mind a sajt letkben, mind a csaldjuk letben. Nagyon sok krnikus vesebetegsgben szenved gyermek a betegsg jellegbl addan sokat hinyzik az iskolbl, ami tovbbi tanulmnyaikban is lemaradst eredmnyezhet. A vgstdiumban lv vesebeteg gyermekeknl a transzplantci az elnyben rszestett kezelsi md. A vese-transzplantci javulshoz vezet a kognitv funkcik tern, valamint a szlk viselkedse is kedvezbb, rzelmi belltdsuk jobb, a transzplantcira vr gyermekek kedlyllapota, nkpk, szocilis mkdsk jobb, mint a hemodialzisben rszesl kortrsaik. Azonban sok gyermek szmra elrhetetlen marad a szervdonor megtallsa, gy hossz ideig dialzisre szorulnak. A korrelcis analzis kimutatta, hogy minl korbban kezddik s minl tovbb ll fenn a veseelgtelensg, annl tbb krost tnyez hat a kogncira. A veleszletett veseelgtelensgben szenved gyermekek nem az elvrt szinten teljestettek a neuropszicholgiai tesztekben, szemben a szerzett veseelgtelensgben szenved gyermekekkel. Ennek a kvetkez okai lehetnek: 1. az embri utols fejldsi szakaszban a vese s az agy fejldse egybeesik, az egyik szervrendszer kifejldse hatssal van a msikra; 2. a veleszletett krnikus veseelgtelensggel l gyermekek esetben hossz idszakon keresztl elgtelen a tpllkfelvtel, s a tarts gygyszeres kezelsnek neuropszicholgiai kvetkezmnyei lehetnek; 3. a szerzett vesebetegsgben szenved gyermekeknl mg a betegsgk kialakulsa eltt, ltalban a kamaszkorban sor kerlhet egy nevelsi, oktatsi alap kiptsre, mely minimalizlja az urmia kros hatsait; 4. megfigyelhet, hogy az idegmrgeknek val kiszolgltatottsg a korai idszakban kimutathat kros hatssal van a ksbbi fejldsre s a tanulmnyi teljestmnyre ms gyermekgygyszati kezelsben rszt vev gyermekek esetben is, klnsen azon fiatal gyermekeknl, akik kemoterpiban rszeslnek vagy koponyai besugrzst kapnak. A rosszabb neuropszicholgiai teljestmny htterben valsznleg tbb tnyez is szerepet jtszik. A szerzk felhvjk a figyelmet arra, hogy a gyermekek eslyeit specilis oktatsi programmal kedvezbb lehetne tenni (Crocker s mtsai, 2002). A klnbz tpus fogyatkossgok elfordulsi gyakorisga vltoz e betegcsoportban. Az rzkszervi fogyatkossgokkal lk szma alacsonyabb, ltalban valamely alapbetegsghez ktdik (pldul Alport-szindrma hallssrls), s az rtelmi fogyatkosok s mozgskorltozottak szma sokkal jelentsebb. Egy hannoveri vizsglat sorn a kutatk 617, 21 s 35 v kztti beteget vizsgltak meg, akik mg gyermekkorukban
277
kezdtk a veseptl kezelst: esetkben a fiatalok 16%-a fogyatkosok szmra fenntartott specilis iskolba jrt (Ehrich s mtsai, 1992). Mit tehet akkor a gygypedaggus? Van-e szerepkre? Milyen modell szolglhat pldaknt ezen csaldok komplex rehabilitcijban? Tudjuk hazai tapasztalatokbl is, hogy nagyon nehz a gyermekeket, fiatalokat motivlni a tanulsra, meggyzni, hogy jrjanak iskolba, mert ha jra egszsgesek (azaz transzplantltak) lesznek, akkor szksgk lesz a tudsra, a szakmra. Sokszor nehz a szlket is rbrni arra, hogy ne knyszertsk gyermekeiket a hagyomnyos betegszerepbe, fontos, hogy segtsenek beilleszkedni a rgi kzegbe, bartokhoz, a rgi iskolba legalbb egy hten ktszer jrjanak, s kzben magntanulkknt vizsgzzanak majd le (IttzsnBobok, 1993). Segtsgl szolglhat a Borsod-Abaj-Zempln Megyei Krhz Gyermekegszsggyi Kzpont korbbi mkdsnek modellrtke. Az intzmny az iskolskor, krhzi kezelst ignyl krnikus betegek, krosodottak, fogyatkosok oktatst-nevelst igyekezett elltni a 90-es vektl. A cl az volt, hogy a hosszabb idre krhzi kezels alatt ll gyermekek, ha kimaradnak az iskolbl, ne kerljenek halmozottan htrnyos helyzetbe, tovbb hogy a krnikus beteg gyermekek llapotnak javulst elsegtsk, mivel nem csupn testi-fizikai, hanem lelki-szellemi polsban is rszeslnek. A vgleges clkitzs pedig az, hogy minl kisebb idtartamra szortsk a hospitalizltsgi idintervallumot. Mkdsnek lnyege volt, hogy a bekerlstl a kibocstsig a gyermekek hivatalosan tiratkoztak a krhz ltalnos iskoljba, s tanulmnyaikat is helyben a krhzban folytattk. Tvozskor rtestst kaptak az ott eltlttt idrl (ez egy rtkelst tartalmazott), s ez az anyaiskola szmra is hozzfrhet, hasznos dokumentumknt szolglt. Akik rvidebb ideig lltak kezels alatt, azok nem ktelezettek, de rszt vehettek az rkon, s errl mint korrepetlsrl szl igazolst kaptak (Peja, 1993). Fentieken tlmenen a gygypedaggiai elltst kiszlestve, a multidiszciplinarits elvt kvetve az albbi szakemberek egyttmkdsvel gondoljuk hatkonynak e betegcsoport rehabilitcis cl elltst: medicina: gyermeknefrolgus, gyermekpszichiter, valamint az pol szemlyzet; pszicholgus (csaldterpia s egyb pszichoterpik vgzsre); gygypedaggus (a fogyatkossgok jellegtl fggen, tovbb a tanulsi folyamatot felgyelni, alaktani kpes, tanulsban akadlyozottak pedaggija szakos gygypedaggus mellett mkdve); szocilis szakember a csald segtsre.
A rehabilitcis irnyok kitapintsa (sajt kutats bemutatsa)
A krnikus vesebeteg gyermekek pszichoszocilis elltsnak vonatkozsai tern szmos krds vetdik fel. Mivel haznkban ez szinte rintetlen terlet, ezrt az els multidiszciplinris vizsglat keretein bell a hangslyt a korbbiakban megismert, prob-
278
lematikusnak tlt terletek feldolgozsval kezdte meg munkacsoportunk. Jelenleg a kognitv funkcik s az ezzel sszefggsben ll pszichs-edukcis rehabilitci realizldsa kerlt a kzppontba. Kutatsaink sorn megkzeltleg 50 transzplantlt gyermeket s szleit vonjuk be a vizsglatba. Szles kr mdszertani gyr vezi a kutatst: az alapadatokat rgzt krdven mely megclozza a fejldsmenet feltrst, a szociokulturlis httr megismerst, az iskolztatsi folyamat lerst, a betegsg lefolysnak jellemzit, az orvosi paramtereket tlmenen a kognitv kpessgek felmrse (WoodcockJohnson Cognitive Ability Test), a pszichs faktorok feltrsa volt a cl. Utbbit az albbi, a betegsg szempontjbl kiemelten fontos terleteken mrjk fel: depresszi (CDI/BDI), szorongs (STAI), gyermekviselkedsi krdv (CBCL), coping (KidCope/WOC), tovbb minden gyermek esetben egy csaldrajz ksztst is krjk. A mr ltez szakrti vlemnyek is segtik a minl szlesebb kr feldolgozst, ezek valamely fogyatkossg fennllsrl vagy egyb problmk megjelensrl dokumentlnak. A kutatsi eredmnyek mg feldolgozsi folyamatban vannak, azonban elzetes vizsglataink (piltavizsglat) arra engedtek kvetkeztetni, hogy a gygypedaggiai-pszicholgiai elltsi igny igen jelents ebben a populciban. Elzetes eredmnyeink: a betegek letkora 11;43;1 v;hnap volt, a 17 betegbl 11 volt fi. Az elvgzett osztlyok szma elmaradt az letkor szerint elvrhattl. Specilis tanterv ltalnos iskolban/integrltan egy gyermek tanult. Az iskolai letutat tbb alkalommal szaktottk meg hosszabb idre. A fogyatkos fejldsmenethez hasonl megksettsg tapasztalhat szinte minden terleten: motorikus gyengesg, pszichomotoros lasssg, emlkezetgyengesg, a tri s az idi tjkozds zavara, emberalakbrzols gyengesge [Goodenough; RQ: med.; (min.max.): 74; (45105)], a Bender-tesztben mrt teljestmny szintn vekkel elmaradt az tlagostl. A kultrtechnikk tern jelents klnbsg mutatkozik az letkor s az (elvrhat/teljestett) osztlyfok kztt: SON IQ: 42 (38, 118). A vizsglt betegek szleinek iskolai vgzettsge s szocilis sttusza igen alacsonynak bizonyult (MolnrVarga s mtsai, 2007).
A vrszegnysg s hatsai a fejldsre

Ha egysgnyi trfogat vrben a vrsvrsejtek szma, illetve a hemoglobin koncentrcija a normlishoz kpest jelentsen lecskken, anaemirl beszlnk (Ormai, 1996). A vrkpzs s a vrsvrsejtek pusztulsa egszsges emberben egyenslyban van. Ha ez az egyenslyi llapot felbomlik, kialakul a vrszegnysg. Leggyakoribb okai: a kros hemoglobin-kpzds, mely sarlsejtes anaemihoz vezet. Klinikai kpe vltoz, a csecsemkori halltl a nvekedsi s fejldsi rendellenessgeken t a hosszabb tllst mutat enyhe esetekig terjedhetnek a varicik. Ismernk tovbb gynevezett hinyanaemikat, illetve az egyik leggyakoribb betegsget, a vashinyos anaemit (ebben az esetben a hemoglobin szintzishez szksges vas hinyzik) (Sas, 2000),
279
illetve a vrvesztses/hemolitikus/aplasztikus anaemit vagy a methahemoglobinaemit, ploycytaemit, Thalassaemikat (Ormai, 1996, Papp, 1995). A vrszegnysggel kzd gyermekek krben gyakran lpnek fel kzponti idegrendszeri srlssel jr komplikcik, mint pldul stroke, de ennl gyakoribb problma az gynevezett nma agyi infarktus. Mindkt esetben szmolni lehet neuropszicholgiai kvetkezmnyekkel, mint pldul az iskolai teljestmny romlsval, mely az egyik legnyilvnvalbb megjelensi formja ezeknek, s mely a leginkbb befolysolja a gyermekek ksbbi helyzett, letminsgket is belertve. Esetkben megfigyelhet egy ltalnos intelligenciacskkens, mely a kvetkez terleteket rinti: a nyelvi kpessgeket, a vizuomotoriumot, a vizulis-tri informcik feldolgozst, a memria kapacitst, a figyelmi s a koncentrcis kpessgek cskkenst. A tanulmnyok, melyek a vrszegnysggel kzd gyermekekrl szlnak, mr evidenciaknt kezelik az iskolai teljestmnyben bekvetkez romlst, szmolnak valamilyen tanulsi korlttal. A kutatsok folyamatosan prblnak olyan vizsglati protokollokat kialaktani, melyek megelzhetik egy ksbbi stroke kialakulst, illetve fnyt derthetnek a nma agyi infarktusokra, melyek a problmk htterben llnak (Wang, 2007, Pegelow s mtsai, 2001, Adams s mtsai, 1998, Adams, 2005, SchatzMcClellan, 2006, Kral s mtsai, 2001, Tarazi s mtsai, 2007).
Asztma tanuls viselkeds

Napjainkban mr kevesebbet hallani az asztmrl, mint korbban, ez azonban nem jelenti azt, hogy gyakorisga is alacsonyabb lenne. Az orvosi diagnosztikai s terpis eljrsok fejldsvel azonban jobban kordban tarthat, mint rgebben. Az asztmsok egy kis hnyada, irodalmi adatok szerint 5-10%-a a betegsgnek egy olyan formjban slyos, terpiarezisztens asthma bronchialban szenved, amely a jelenleg rendelkezsre ll terpis lehetsgek mellett sem gygythat sikerrel. Ezek a betegek az inhalcis szteroid s hossz hats hrgtgt kezels ellenre is folyamatosan knz tnetekkel kszkdnek, gyakran szorulnak srgs krhzi vagy intenzv osztlyos kezelsre, korltozott a fizikai terhelhetsgk, munkakpessgk, kvetkezskppen rossz az letminsgk is (Harangi s mtsai, 2007, Herjavecz s mtsai, 2006). Az asztma reverzibilis lgti obstrukci, a lgutak krnikus gyulladsa kvetkeztben kialakul bronchilis hiperreaktivits jellemzi. Klinikai tnetei: khgs, spol lgzs, mellkasi feszls, nehzlgzs ismtld epizdjai. A tnetek rohamokban, idszakosan jelentkeznek, a lgti gyullads azonban folyamatosan jelen van (Herjavecz, 2001). A panaszok kialakulsa rendszeres gondozssal, megfelel gygyszeres kezelssel megelzhet, de a betegsg nem gygythat. ltalban minden asztms beteg szenved valamilyen allergitl is. Ez a tneteket slyosbthatja. A gyermekkorban kezdd panaszok tindzserkorra minimalizldhatnak, de felnttkorra jra visszatrhetnek. Befo-
280
lysol tnyez az idjrs, a fizikai megterhels, az emocionlis llapot is (Pallapies, 2006). Az asztms gyermekek hasonlan ms krnikus betegsgben szenved trsaikhoz , gyakrabban hinyoznak az iskolbl, ami megnehezti tanulsi folyamatukat. A slyos asztmval kzd gyermekek krben gyakrabban fordulnak el az albbi problmk: tanulsi nehzsgek, figyelemzavar, hiperaktivits, magatartsi problmk, depresszi. Nagyobb valsznsggel nylnak drogokhoz (BlackmanGurka, 2007).
A rosszindulat (malignus) elvltozsokrl s azok kvetkezmnyeirl

A gyermekbetegsgek kzl taln a daganatos elvltozsok vonjk maguk utn a leghosszabb krhzi tartzkodst, a legagresszvebb kezelsi mdokat. Ezekben az esetekben elengedhetetlenl fontos lenne a gyermekek rehabilitcijnl egy komplex csapatmunka megvalstsa, melyben fontos szerepe van a gygypedaggusnak is. Ezek a gyermekek mr csak a hosszas, gyakran fjdalmas krhzi tartzkodsok miatt is bizonyosan elmaradnak iskolai tevkenysgeikkel, hiszen a tanulmnyoknl fontosabb problmik is akadnak: letben kell maradniuk. Az viszont vitathatatlan, hogy akr mg a krhzon bell is ezek a tevkenysgek jra megersthetik bennk a fldi lethez tartozs eslyt, fontossgt, az gy tlt sikerek elsegthetik a tllst is. Az orvostudomny mr ismeri az esetleges tanulsi zavarok, problmk kialakulst e gyermekeknl, illetve a magatartsi, beilleszkedsi zavarok megjelenst is. A gyermekkorban elfordul leggyakoribb tnetek a malignus folyamat lokalizcijtl fggen vltoznak. Leukmik figyelemfelkelt tneteknt elfordulhat spadtsg, brvrzs, tapinthat nyirokcsom, mj- s lpmegnagyobbods, elhzd slyos infekci. A szolid tumorok kzl agytumorra elssorban a mssal nem magyarzhat magatartsvltozs, a tanulsi eredmnyek romlsa, fejfjs, szemveggel nem korriglhat ltsromls, hnyinger, reggeli hnys, szdls, jrsbizonytalansg utalnak, melyek ltalban azonnali krhzi kivizsglst, neurolgiai konzliumot s MR-vizsglatot ignyelnek. Gyakran elksve merl fel a 2 ves kor alatt fellp retinoblastoma, amelyre a pupillban megjelen szrks visszfny (leukocoria, macskaszemtnet) vagy hirtelen keletkez strabismus esetn kell gondolni. Nagyon fontos kln kiemelni a ritka, elssorban a tizenves korban jelentkez csonttumorokat, melyeknl olykor tbb mint 1 ves anamnzis elzi meg a vgleges diagnzist. Fknt a magas nvs lnyoknl s fiknl jelentkez aszimmetrikus valamely vgtagra, gyakran cspre vagy gerincre lokalizld fjdalomkor merlhet fel ennek lehetsge. Irnyad lehet, ha a gyermek jszaka alvs kzben is felbred a fjdalomra, vagy ha a fjdalom tartsan, ismtelten fennll.
281
A tbbi szolid tumor esetben a tapinthat terime, csontveli ttt esetn az elgtelen vrkpzs jelei irnyadk lehetnek. A korbban szinte minden esetben gygythatatlan betegek tlag 65-70%-a manapsg vglegesen meggygyul (ez all kivtelek az agytrzsi tumorok s egyes ritka, elrehaladott llapot, tbbszrs szervi tttekkel jelentkez inoperabilis tumorok). Sajnos a laikus krnyezet a szlben inkbb a kiltstalansg rzett ersti, mint hogy segtsget nyjtana. A gyermekek rehabilitcijt mr ekkor meg kell kezdeni, mivel a betegek szmra a diagnzis feldolgozsa s a krnyezet viselkedsi attitdjnek megvltozsa slyos pszichs krzishelyzetet jelenthet. A rehabilitci legaktvabb szakasza azonban a kezels befejezse utni idszakra helyezdik. Az aktv kezels befejezse utn gyakori krds az iskolai rehabilitci krdskre, krlmnyei, mely krlbell 1-2 hnappal az aktv kezels befejezse utn javasolt. Az aktv kezels befejezse utn a betegnek rendszeres kontrollvizsglatokra kell visszajrnia a gondoz intzetbe. A koponyabesugrzst kveten, klnsen fiatalabb korban, 310 ves kor kztt (3 v alatt nem adhat kzponti idegrendszeri besugrzs!) kisebb-nagyobb mrtk kognitv s mentlis funkcibeli elmaradsok jelentkeznek, melyeket a szlvel el kell fogadtatni. Ezek az elmaradsok tanulsi nehzsgekben, figyelmi problmkban materializldnak. Mivel a tllst csak ezekkel a kezelsekkel lehet biztostani, szmtani kell a kvetkezmnyekre, melyek termszetesen fggenek a tumor lokalizcijtl, gy az adott helyre trtn sugrzs hatstl. Ennek megfelelen a gyermekek problmi klnbzek lehetnek. A tanulmnyok azonban kimutattk, hogy p trsaikhoz kpest jelents elmaradst mutatnak, de az is elfordulhat, hogy csak knnyen behozhat htrnyt szenvednek, ehhez azonban segtsgre van szksgk (Buizer s mtsai, 2005, Buizer s mtsai, 2006, Reddick s mtsai, 2006, Iuvone s mtsai, 2002). A vgtag- s csontrendszeri besugrzsok csont- s kvetkezmnyes vgtag-nvekedsi zavarokat okozhatnak, melyeknek sokszor komoly ortopdiai korrekcija szksges. Az ilyen problmval kzd gyermekek esetben hatkony lehet egy szomatopedaggusi tmogats. A gyermekek nagy segtsget ignyelnek nemcsak a tanuls tern, de a szocilis kapcsolatok, a kortrs kzssgekbe val beilleszkedsnl is. Nehezebben ktnek bartsgokat, s nehzsgeik addnak a szocilis kszsgek esetben is. Egy olyan gyermek, aki nemrg mg a halllal nzett szembe, nyilvnvalan nehezebben tallja meg azokat a kzs tmkat, melyekrl knnyedn elbeszlgetve akr tartsabb kapcsolatokat is kipthet, megtallhatja helyt a kzssgben. Hangslyozottan fontos azonban, hogy egy sikeres kezelst kveten a gyermeknek minl hamarabb vissza kell trnie az iskolba (Barrera s mtsai, 2005, Gerhardt s mtsai, 2007, ReiterPurtill s mtsai, 2003). A javul tllsi mutatk s az agresszv kezels miatt mellkhatsknt a kezels befejezse utn 5-20 vvel msodlagos malignus tumorok kialakulsra is szmtani kell.
282
A gyermekkori malignus daganatos betegsgek kezelse s gondozsa is komplex feladat, mely sok trsszakma hatkony egyttmkdst ignyli (Hauser, 2001).
Tudsunk, kompetencink, tanulsgok

Szmos krnikus betegsg von teht maga utn olyan problmkat, ahol szksg lenne gygypedaggiai segtsgre is. A medicina fejldsvel nem csupn a halmozott fogyatkos szemlyek szma nvekszik, hanem a krnikus beteg gyermekek is. E jelensg nagy temben, viszonylag vratlanul tr r a klnbz trsszakmkra. A mr emltett talakul oktatsgy s egszsggy hatrterleti elltsi formi vltozni knyszerlnek. Nem hagyhatja sz nlkl a fejldsi, tudsgyarapodsi ignyt a gygypedaggia ezen ga sem: kutatsok kiterjesztst, kpzsek ltrehozst, a civil szfra informltsgt, bevonst, az ssztrsadalomra val rhatst is el kell rnie kzvetlen vagy kzvetett utakon. A gygypedagginak a krnikus beteg gyermek sajtos nevelsi ignynek kielgtse rdekben lpst kell tartania az egyre nvekv kompetencia-kiterjesztsi ignnyel, abban az esetben is, ha a trsszakmk s azok lehetsgei nem biztostanak idelis blcst e rgi-j diszciplna, tevkenysg gyakorlsra. Mg nha elveszem legszebb mosolyom, S mg bjok. Mg nha van erm, Hogy az legyek, aki mr rgen nem vagyok. (Tth gnes)
283
Irodalomjegyzk
ADAMS, RJ. (2005): TCD in sickle cell disease: an important and useful test. In Pediatr Radiol, 35(3), 229234. ADAMS, RJ., MCKIE, VC., BRAMBILLA D., CARL, E., GALLAGHER, D., NICHOLS, FT., ROACH, S., ABBOUD, M., BERMAN, B., DRISCOLL, C., FILES, B., HSU, L., HURLET, A., MILLER, S., OLIVIERI, N., PEGELOW, C., SCHER, C., VICHINSKY, E., WANG, W., WOODS, G., KUTLAR, A., WRIGHT, E., HAGNER, S., TIGHE, F., WACLAWIW, MA. ET AL (1998): Stroke prevention trial in sickle cell anemia. In Control Clin Trials, 19(1), 110129. ANGSTER, M. (1980): A hall rnykban. Mvesekezelt gyerekek pszicholgiai gondozsrl. In Gyermekgygyszat, (31), 397405. BALOGH L. (1997): Gyermekpolstan 1. (A beteg csecsemk s gyermekek polsa) Medicina Knyvkiad, Budapest, 321323. BNFALVY CS. (1996): A felntt rtelmi fogyatkosok letminsge. Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest. BNFALVY CS. (2002): Gygypedaggiai szociolgia. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, Budapest. BARRERA, M., SHAW, AK., SPEECHLEY, KN., MAUNSELL, E., POGANY L. (2005): Educational and social late effects of childhood cancer and related clinical, personal, and familial characteristics. In Cancer, 15;104(8), 17511760. BISHOP, M., BOAG, EM. (2006): Teachers knowledge about epilepsy and attitudes toward students with epilepsy: results of a national survey. In Epilepsy Behav., 8 (2), 397405. BLACKMAN, JA., GURKA, MJ. (2007): Developmental and behavioral comorbidities of asthma in children. In J Dev Behav Pediatr, 28(2), 9299. BROUHARD, BH DL., LAWRY, KW., MCGOWAN, KR., DROTAR, D., DAVIS, I., ROSE, S., COHN, RA TA. (2000): Cognitive functioning in children on dialysis and posttransplantation. In Pediatr Transplant, 4(4), 261267. BROWNBRIDGE, G FD. (1994): Psychosocial adjustment and adherence to dialysis treatment regimes. In Pediatr Nephrol, 8(6), 744749. BUIZER, AI., DE SONNEVILLE, LM., VAN DEN HEUVEL-EIBRINK, MM., VEERMAN, AJ. (2005): Chemotherapy and attentional dysfunction in survivors of childhood acute lymphoblastic leukemia: effect of treatment intensity. In Pediatr Blood Cancer, 45(3), 281290. BUIZER, AI., DE SONNEVILLE, LM., VAN DEN HEUVEL-EIBRINK, MM., VEERMAN, AJ. (2006): Behavioral and educational limitations after chemotherapy for childhood acute lymphoblastic leukemia or Wilms tumor. In Cancer, 1;106(9), 20672075. BYRD, RS. (2005): School failure: assessment, intervention, and prevention in primary pediatric care. In Pediatr Rev., 26(7), 233243.
284
BYRD, RS. (2006): A tanulsi nehzsgek kivizsglsa, kezelse s megelzse a gyermekgygyszati alapelltsban. In Gyermekgygyszati Tovbbkpz Szemle, 11 (1), 21. COLE M, COLE SR (2003): Fejldsllektan. Osiris Kiad, Budapest, 272. CROCKER, JFS., ACOTT, PD., CARTER, JEJ., LIRENMAN, DS., MACDONALD, GW., MCALLISTER, M., MACDONELL, MC., SHEA, S., BAWDEN, HN. (2002): Neuropsychological outcome in children with acquired or congenital renal disease. In Pediatric Nephrology (17), 908912. EHRICH, JH RG., BROYER, M., BRUNNER, FP., BRYNGER, H., FASSBINDER, W., GEERLING. W., SELWOOD, NH., TUFVESON. G., WING, AJ. (1992): Rehabilitation of young adults during renal replacement therapy in Europe. 2. Schooling, employment, and social situation. In Nephrol Dial Transplant, 7(7), 579586. EIJSERMANS, RM., CREEMERS, DG., HELDERS, PJ., SCHRDER, CH. (2004): Motor performance, exercise tolerance, and health-related quality of life in children on dialysis. In Pediatr Nephrol (19), 12621266. FESZT T., SZAB J., REMPORT ., REUSZ GY., SALLAY P., FLP E., JRAY J. (2003): Az n vilgom. Magyar Transzplantcis Trsasg Kongresszusa, Visegrd. FIELDING, D BG. (1999): Factors related to psychosocial adjustment in children with end-stage renal failure. In Pediatr Nephrol, 13(9), 766770. FOGARASI A. S MTSAI (2001): Epilepszis gyermekek sebszeti kivizsglsa s kezelse. In Gyermekgygyszat, 53 (5), 450457. FRANKLIN, P.M., CROMBIE, A.K. (2003): Live Related Renal Transplantation: Psychological, Social, and Cultural Issues. In Transplantation, 76 (8), 12471252. G. RIZZONI, JHHE., M. BROYER, F.P. BRUNNER, H. BRYNGER, W. FASSBINDER, W. GEERLINGS, N.H. SELWOOD, G. TUFVESON, A.J. (1992): Rehabilitation of young adults during renal replacement therapy in Europe. 1. The presence of disabilities. In Nephrol Dial Transplant, 7, 573578. GERHARDT, CA., VANNATTA, K., VALERIUS, KS., CORRELL, J., NOLL, RB. (2007): Social and romantic outcomes in emerging adulthood among survivors of childhood cancer. In J Adolesc Health, 40 (5), 462.e915. GERSON, AC., BUTLER, R., MOXEY-MIMS, M., WENTZ, A., SHINNAR, S., LANDE, MB., MENDLEY, SR., WARADY, BA., FURTH, SL., HOOPER, SR. (2006): Neurocognitive outcomes in children with chronic kidney disease: current findings and contemporary endeavors. In Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, (12), 208215. GOLDSTEIN, SL GN., BURWINKLE, T., WARADY, B., FARRAH, R., VARNI JW. (2006): Health-related quality of life in pediatric patients with ESRD. In Pediatr Nephrol, 21 (6), 846850. GNCZ K. (1994): Szocilis munka az egszsggy klnfle terletein. In CSAT ZS. (szerk.): Szocilis munka s egszsggy. Tanulmnyok. Szocilis Munksok Magyarorszgi Egyeslete, Budapest.
285
GYRGY I. (1992): Gyermekkori epilepszirl szlknek. Medicina, Budapest. GYRGY I. (2002): Neurolgia. In MARDI L. (szerk.): Gyermekgygyszat. Medicina Knyvkiad, Budapest, 711725. GYRGY I., KLMNCHEY R. (2000): A gyermekkori epilepszia. In KLMNCHEY R. (szerk.): Gyermekneurolgia. Medicina, Budapest, 289327. HALSZ P. (2002): Krdsek s vlaszok az epilepszirl. B+V Kiad, Budapest. HALSZ P., RAJNA P. (1990): Epilepszia. Innomark, Budapest. HALSZ P., SITKU V. (1997): Az epilepszival lk rehabilitcijnak aktulis krdsei. In Rehabilitci, 7 (3), 115119. HARANGI F., LRINCZY K., LZR A., RKNYI M., ADONYI M., SEBK B. (2007): Prevalence of childhood asthma in Baranya County, Hungary: two surveys over 3 years. In Orv Hetil, 148 (35), 16431648. HRDI I. (1987): Pszicholgia a beteggynl (Orvos, nvr s a beteg). XVII. fejezet: A gyermek, a betegsg s a krhz. Medicina Knyvkiad, Budapest, 222235. HRDI I. (1995): Pszicholgia a beteggynl. Medicina Knyvkiad, Budapest, 41. HAUSER, P.: Gyermekkori malignus daganatos betegsgek a hziorvosi gyakorlatban. In Hippocrates-csaldorvosi s foglalkozs-egszsggyi folyirat, 3 (4) HERJAVECZ I. (szerk.) (2001): Az asthma bronchiale diagnosztikja s terpija. A Tdgygyszati Szakmai Kollgium Ajnlsa. In Medicina Thoracalis, 54, 83. HERJAVECZ I., BNKTI B., CSOMA ZS. (2006): Slyos, terpiarezisztens asthma bronchiale. In LAM, 16 (12), 10331041. HORVTH . (1998): Az epilepszival lk rehabilitcijnak akadlyai. In Rehabilitci, 8 (2), 110113. ITTZSN N.B., BOBOK I. (1993): Szemlyisgvltozs a krnikus veseelgtelensg klnbz stdiumaiban. In Gyermekgygyszat (3), 200203. IUVONE, L., MARIOTTI, P., COLOSIMO, C., GUZZETTA, F., RUGGIERO, A., RICCARDI, R. (2002): Long-term cognitive outcome, brain computed tomography scan, and magnetic resonance imaging in children cured for acute lymphoblastic leukemia. In Cancer, 15;95(12), 25622570. JANSZKY J. S MTSAI (2001): Mtttel gygythat epilepszia sszefoglal tanulmny. In Orvosi Hetilap, 142 (30), 15971604. JRAY J. (2004): Vesetltets. In KAKUK GY. (szerk.): Klinikai nephrolgia. Medicina Knyvkiad, Budapest. JERNEY J. (1998): Az epilepszia. In ASZMAN A. (szerk.): Az iskola-egszsggy kziknyve. Anonymus, Budapest. KLMN ZS., KNCZEI GY. (2002): A Taigetosztl az eslyegyenlsgig. Osiris Kiad, Budapest. KASSAY M. (1999): j szemllet az epilepszis gyermekek gondozsban. Gygyhrek, Budapest.
286
KBOR J. (2006): Az epilepszik kezelsnek s gondozsnak elvei. In Magyar Orvos, (12), 2728. KOVCS J., RTHELYI J. (2004): A fogyatkossg jelensge a bioetikban. In ZSZ KALICZKY P. VERDES T. (szerk.): Tgabb rtelemben vett gygypedaggia. ELTE BGGYFK s Klcsey Ferenc Protestns Szakkollgium, Budapest. KRAL, MC., BROWN, RT., HYND, GW. (2001): Neuropsychological aspects of pediatric sickle cell disease. In Neuropsychol Rev, 11 (4), 179196. MREI F., BINT . (1981): Gyermekllektan. Gondolat Kiad, Budapest. MESTERHZI ZS. (1998): A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. BGGYTF, Budapest, 3840. MIRNICS ZS. (1998): Az OPNI HIETE Epilepszia Centrum epilepszival lk letminsgt s megkzdst vizsgl kutatsnak eredmnyei s gyakorlati tanulsgai. In Rehabilitci, 8 (2), 98101. MOLNR-VARGA M., REUSZ GY., SALLAY P., PSZTHY B., NOVK M. (2007): The link between ESRD and learning disabilities. 14th Congress of International Pediatric Nephrology Association 31 Aug-04 Sep 2007, Budapest, Hungary. In International Journal of Pediatric Nephrology, 22 (9), 1541. NEMES L. (2000): A bennnk l gyermek. Filum Kiad, Debrecen. NEUWIRTH M. S MTSAI (2005): A gyermekkori epilepszik gygyszeres kezelse. In Gyermekgygyszat, 56 (1), 3341. NIKL J. (1996): Epilepszis gyermekek s serdlk letminsge. In Ideggygyszati Szemle, 49 (3), 265271. ODOR A. (1998): A vdn lehetsgei s szerepe az iskolai egszsgvdelemben. In ASZMAN A. (szerk.): Az iskola-egszsggy kziknyve. Anonymus, Budapest. OHTA, T MO., TAKAHASHI, K., HATTORI, M., SHISHIDO, S., WADA, N., GOTOH, Y., YANAGIHARA, T., HASEGAWA, A., SAKANO, T. (2006): Kidney transplantation in pediatric recipients with mental retardation: clinical results of a multicenter experience in Japan. In Am J Kidney Dis, 47 (3), 518527. ORMAI S. (1996): lettan-krlettan. Semmelweis Kiad, Budapest, 74. PALLAPIES D. (2006): Trends in childhood disease. In Mutat Res, 28;608 (2), 100111. PAPP Z. (szerk.): Klinikai genetika. Golden Book Kiad, Budapest. PEGELOW, CH., WANG, W., GRANGER, S., HSU, LL., VICHINSKY, E., MOSER, FG., BELLO, J., ZIMMERMAN, RA., ADAMS, RJ., BRAMBILLA, D. (2001): STOP Trial: Silent infarcts in children with sickle cell anemia and abnormal cerebral artery velocity. In Arch Neurol, 58 (12), 20172021. PEJA M. (1993): A miskolci gyermekrehabilitcis osztly 10 ves komplex rehabilitcis tevkenysge. In Gyermekgygyszat (5), 419420. PEJA M., VELKEY L., KIRLY K. (1992): A krhzi iskola clja s feladata. In Gyermekgygyszat (2), 139141.
287
QVIST, E NV., APAJASALO, M., RONNHOLM, K., JALANKO. H., ALMQVIST, F., HOLMBERG, C. (2004): Psychosocial adjustment and quality of life after renal transplantation in early childhood. In Pediatr Transplant, 8 (2), 120-125. RAJNA P. (1996): Epilepszia. Csaldorvosok s klinikai trsszakmk szmra. Springer, Budapest. RAJNA P. (1998): Epilepszis tnetek megtlse a gpjrmvezeti alkalmassg szempontjbl. In Rehabilitci, 8 (2), 105108. REDDICK, WE., SHAN ZY., GLASS, JO., HELTON, S., XIONG, X., WU, S., BONNER, MJ., HOWARD, SC., CHRISTENSEN, R., KHAN, RB., PUI, CH., MULHERN, RK. (2006): Smaller white-matter volumes are associated with larger deficits in attention and learning among long-term survivors of acute lymphoblastic leukemia. In Cancer, 15;106 (4), 941949. REITER-PURTILL, J., VANNATTA, K., GERHARDT, CA., CORRELL, J., NOLL, RB. (2003): A controlled longitudinal study of the social functioning of children who completed treatment of cancer. In J Pediatr Hematol Oncol, 25 (6), 467473. REYNOLDS, JM., GARRALDA, ME., POSTLETHWAITE, RJ., GOH, D. (1991): Changes in psychosocial adjustment after renal transplantation. In Arch Dis Child 66 (4), 508513. REYNOLDS, JM., MORTON, MJ., GARRALDA, ME., POSTLETHWAITE, RJ., GOH, D. (1993): Psychosocial adjustment of adult survivors of a paediatric dialysis and transplant programme. In Arch Dis Child. (1), 104110. RZSN CZIGNY E. (2004): Pszichopedaggiai foglalkoztats az egszsggyben. In GORDOSN SZAB A. (szerk.): Gygyt pedaggia. Medicina Knyvkiad, Budapest. SAS G. (2000): j lehetsgek a vashinyos anaemik kezelsben. In Hippocrates: csaldorvosi s foglalkozs-egszsggyi folyirat, 2 (4), 228231. SCHATZ, J., MCCLELLAN, CB. (2006): Sickle cell disease as a neurodevelopmental disorder. In Ment Retard Dev Disabil Res Rev, 12 (3), 200207. SHAFIQ, M. AND CO. (2007): Epilepsy: Public knowledge and attitude in a slum area of Karachi, Pakistan. In Seizure, 16 (4), 330337. SOLIDAY E KE., LANDE MB. (2000): Psychosocial adjustment in children with kidney disease. In J Pediatr Psychol, 25 (2), 93103. SZAB L. (2002): Vesebetegek gyermekek rehabilitcija. In POLNER K. (szerk.): Vesebetegek rehabilitcis kziknyve. Nephrocentrum Alaptvny, 239250. SZUPERA Z. (2004): Az epilepszia gygyszeres kezelse. In Ideggygyszati Szemle, 57 (3), 174188. TARAZI, RA., GRANT, ML., ELY, E., BARAKAT, LP. (2007): Neuropsychological functioning in preschool-age children with sickle cell disease: the role of illness-related and psychosocial factors. In Child Neuropsychol, 13 (2), 155172.
288
VOLENTICS A. (2001): Krhzpedaggia (szcikk). In MESTERHZI ZS. (szerk.): Gygypedaggiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 118119. WANG, WC. (2007): Central nervous system complications of sickle cell disease in children: an overview. In Child Neuropsychol, 13 (2), 103119. Vargn Molnr Mrta tanrsegd Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tanulsban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk 1097 Budapest, Ecseri t 3. Sink Edina gygypedaggus (logopdus) ELTE Brczi Gusztv Gyakorl ltalnos Iskola s Gygypedaggiai Mdszertani Intzmny 1071 Budapest, Damjanich u. 4143. Tth Adrienn gygypedaggus (mozgsnevel), fiskolai gyakorlatvezet Mozgsjavt ltalnos Iskola Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmny s Dikotthon 1145 Budapest, Mexiki t 60.
Mesterhzi Zsuzsa munkssga Eredmnyek (19582006)

Gyakorlati eredmnyek
195864: A legels hazai korai fejleszt csoport ltrehozsa llami gondozott, fogyatkos kisgyermekek szmra; gygypedaggiai diagnosztikai s fejleszt munka vgzse, a Brunet-Lzine francia gyermekfejldsi teszt adaptcijnak elksztse. (Fvrosi Csecsemotthonok Kzpontja, Budapest, VI. Kmetty u. 10.) 19661970: A legels bejrsos fvrosi gygypedaggiai voda ltrehozsa rtelmi fogyatkos gyermekek szmra (Budapest, VII. Dohny u. 65.). Az voda szakmai programjnak kidolgozsa, gyakorlati gygypedaggiai munka vgzse. 197175: Enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek gygypedaggiai iskoljban (Budapest, V. Alkotmny u. 23.) igazgati munkakrben az integrlt nevels kezdeteinek bevezetse: kzs szabadids programok: zene, sport, tborozs stb. az V. kerlet ltalnos iskolival. 1978/79: A nmetorszgi (NDK) Sommerfeldben a Hellmuth-Ulrici Klinikn egy rehabilitcis osztly ltrehozsnak szakmai irnytsa rtelmi fogyatkos, autista, slyosan-halmozottan fogyatkos gyermekek s fiatalok (35 f) szmra. Feladat: a szakmai program s az osztly mkdsi rendjnek kidolgozsa, csoportos s egyni fejleszt foglalkozsok vezetse, a munkatrsak (pedaggusok, gondoz szemlyzet) felksztse a fejleszt munkba val bekapcsoldsra.
Kpzsfejlesztsi eredmnyek
19891996: A gygypedaggus-kpzs reformja keretben tanszkvezetknt s szakfelelsknt a Tanulsban akadlyozottak pedaggija szak ltrehozsa, a tantervfejleszt munkacsoport irnytsa. Az els kpzsi ciklus szakmai irnytsa. A szak azta is mkdik, jelenleg az ELTE BGGYFK-n, illetve nhny ve tovbbi hrom hazai egyetemen, igen nagy ltszm hallgatsggal. 19911996: Nemzetkzi TEMPUS-projekt keretben a Waldorf-pedaggiai tanrtovbbkpzs bevezetse elsknt, hazai felsoktatsi intzmnyben. A 480 rs tovbbkpzs tantervnek, indtsi dokumentumainak kidolgozsa. Az akkreditci megjtsa 2004-ben ismt megtrtnt. A diploms pedaggusok szmra meghirdetett tovbbkpzs folyamatos mkdik jelenleg is, csoportonknt mintegy 45-50 fvel.
290
19962004: Az egyetemi szint Gygypedaggia szak alaptsnak s indtsnak (klnsen a tantervnek) kidolgozst vgz munkacsoport irnytsa. A szakindts engedlyezse megtrtnt. A BGGYFK-n 2004-ben az esti tagozaton, 2005-ben a nappali tagozaton is megindult a gygypedaggusok egyetemi szint kpzse. 19982003: Az eurpai szint nemzetkzi diplomt ad Integratv gygypedaggia szak BA s MA szint tantervt s kpestsi kvetelmnyeit kidolgoz nemzetkzi kpzsfejlesztsben (nmet kezdemnyezsre, magyar s finn partnerekkel) a magyar munkacsoport irnytsa. A kpzs nmetorszgi akkreditcija megtrtnt, a kpzs 2003-ban megindult (Evangelische Fachhochschule Darmstadt).
Tudomnyos eredmnyek
19801988: A nehezen tanul gyermekek tanulsi kpessgnek vizsglata klnbz tudomnyos kutatsi plyzati forrsok tmogatsval. A munka eredmnye: megvdett kandidtusi disszertci (1991) s tanknyv a gygypedaggus-kpzs szmra (A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. ELTE BGGYTF, Budapest, 1998.) 19811989: A gygypedaggiai terminolgia tern vgzett kutat-fejleszt munka. Rszvtel abban a nemzetkzi kutatcsoportban, amely kidolgozta (a berlini Humboldt Egyetem irnytsval s tovbbi 5 orszg szakembereinek kzremkdsvel) a gygypedaggia/rehabilitcitudomny sszehasonlt enciklopdijt. Ennek a munknak a tovbbfejlesztsvel kszlt el 24 gygypedaggiai szakember kzremkdsvel a Pedaggiai Lexikonban kzlt 105 gygypedaggiai szcikk (Pedaggiai Lexikon, Keraban Kiad, 1996. Gygypedaggiai szakszerkeszt: Mesterhzi Zs., majd a Gygypedaggiai Lexikon, ELTE BGGYFK, 2001, szerk.: Mesterhzi Zs.). 19812005: 12 szakmai, tudomnyos konferencia (tbbsgk orszgos, nemzetkzi) megszervezsnek irnytsa. Pldul a legutbbi 5 vben (20012005) az MTA Pedaggiai Bizottsga ltal szervezett Orszgos Nevelstudomnyi Konferencik keretben (az MTA Gygypedaggiai Albizottsgnak elnkeknt) klnbz tmakrkben a gygypedaggiai szimpziumok megszervezse. 19752006: Publikcis tevkenysg: 104 publikci a gygypedaggia tmakrbl. A legutbbi vekben nhny publikci a gygypedaggia tudomny meghatrozsa, strukturldsa, fejldse tmakrben. (A gygypedaggia elmletkpzse. In Tgabb rtelemben vett gygypedaggia, szerk.: Zszkaliczky P. ELTE BGGYFK, 2004. 1565. o.)
Publikcik (19722006)
Knyv
BACHMANN, W. MESTERHZI ZS. (HRSG.) (1990): Trends und Perspektiven der gegenwrtigen ungarischen Heilpdagogik. Justus Liebig Universitt, Institut fr Heilund Sonderpdagogik. Giessen, p. 333 MESTERHZI ZS. (S MTSAI) (1998): A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. BGGYTF, Budapest, p. 235 MESTERHZI ZS. (szerk.) (2001): Gygypedaggiai Lexikon. (msodkzls a Pedaggiai Lexikon szcikkei alapjn), ELTE BGGYFK, p. 166
Knyv/tanulmnyktet fejezet
MESTERHZI ZS. (1980): Flves munkm a sommerfeldi Hellmuth-Ulrici Klinikn. In PLHEGYI F. (szerk.): Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola IX. vknyv. Budapest, p. 571594. MESTERHZI ZS. (1984): Az iskola mkdsi feltteleinek mrse. In ILLYS S. (szerk.): Nevelhetsg s ltalnos iskola I. Oktatskutat Intzet, Budapest, p. 6591. MESTERHZI ZS. (1985): A z rtelmi fogyatkossg vltoz meghatrozsainak elfordulsa gygypedaggiai nevelsi dokumentumokban. In ILLYS S. (szerk.): Nevelhetsg s ltalnos iskola II. Oktatskutat Intzet, Budapest, p. 185241. MESTERHZI ZS. (1987): Tanulsi kpessg sszehasonlt vizsglata. In PLHEGYI F. (szerk.): Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola tudomnyos kzlemnyei. X. vknyv. Budapest, p. 247257. MESTERHZI ZS. (1989): Modell a kisegt iskolai szakkollgiumra a tantkpz fiskolkon. In FBIN Z. (szerk.): j modellek a tantkpzsben. Tanknyvkiad, Budapest, p. 134145. MESTERHZI ZS. (1990): Was Lehrer wissen sollen ber lernschwache Kinder in der allgemeinen Grundschule. In BACHMANN, W. MESTERHZI, ZS. (Hrsg.): Trends und Perspektiven der gegenwrtigen ungarischen Heilpdagogik. Justus Liebig Universitt, Giessen, S. 145152. MESTERHZI ZS. (1993): A gygypedaggus-kpzs talakulsrl. In S. FARAG M. (szerk.): Tanrkpzsnk megjtsa. Felsoktatsi Koordincis Iroda, Budapest, p. 8388. MESTERHZI ZS. (2000): A gygypedaggia mint tudomny. In ILLYS S. (szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, p. 3979.
292
MESTERHZI ZS. GEREBEN F.-N (2001): A tanulsi nehzsgek a nehezen tanul gyermek. In BTHORY Z. FALUS I. (szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Osiris Kiad, Budapest, p. 333351. MESTERHZI ZS. (2004): A gygypedaggiai folyamatrl. In GORDOSN SZAB A. (szerk.): Gygyt pedaggia Nevels s terpia. Medicina, Budapest, p. 1940. MESTERHZI ZS. (2004): A mlyben folyamatosan ugyanaz a bvpatak tpllta A gygypedaggia elmletkpzsnek fbb irnyai. In ZSZKALICZKY P. VERDES T. (szerk.): Tgabb rtelemben vett gygypedaggia. ELTE BGGYTF s Klcsey Ferenc Protestns Szakkollgium, Budapest, p. 1565. MESTERHZI ZS. (2005): A gygypedaggia s a nevelstudomny viszonya. (Msodkzls) In ZSOLNAI J.: A tudomny egsze. A magyar tudomny tudomnypedaggiai szemlje. Nevelstudomnyok, 268. ttel. Mszaki Kiad, Budapest, p. 256. s CDantolgia (Vlogatta s sszelltotta: Zsolnai J.) Nemzeti Tanknyvkiad p. MESTERHZI ZS. (2006): Rechte behinderter Menschen in Ungarn. In GROSSE, K-D. SIEBERT, H. (Hrsg.): Rehabilitationspdagogik in interdisziplinren Kontext. Festschrift fr Prof. Dr. habil. Klaus-Peter Becker. Verlag Kova, Hamburg, p. 123130. MESTERHZI ZS. (2006): Hullmvers-vita (a tanulsban akadlyozott gyermekek iskolai oktatsrl). (Msodkzls) In GER ZS. CSANDI G. LADNYI J. (szerk.): Mobilitsi eslyek s a kisegt iskola. j Mandtum Kiad, Budapest, p. 120125.
Konferenciaktet (elads, absztrakt)

MESTERHZI ZS. (1977): A matematikaoktats problmi az rtelmi fogyatkosok gygypedaggiai nevelsben Magyarorszgon. In CSOCSNN HORVTH E. (szerk.): Tanulsi nehzsgek matematikban. Orszgos Pedaggiai Intzet, Budapest, p. 6784. MESTERHZI ZS. (1983): Korszer didaktikai gondolatok a kisegt iskola j nevelsioktatsi terve alapjn. Veszprm Megyei Pedaggiai Hrad, XIII/2. p. 14. BOLL B. GEREBEN F.-N MESTERHZI ZS. VASSN K. E. (1982): Videotechnika a gygypedaggus-kpzs szolglatban. In Kpmagnetofon alkalmazsa a pedagguskpzsben s tovbbkpzsben. Orszgos Oktatstechnikai Kzpont, Veszprm, p. 291297. MESTERHZI ZS. (1986): A tanulsi kpessg sszehasonlt vizsglata. In BARKCZI I. (szerk.): Magyar Pszicholgiai Trsasg VIII. OTK. II. Tematikus vitaanyagok. Budapest, p. 130133. MESTERHZI ZS. (1986): Szocialnoje polozsenyije pricsina otsztavanyija v ucsobje. UNESCO konferencia. Pedaggiai Tudomnyok Akadmija, Moszkva, p. 19. MESTERHZI ZS. (1990): Kierunki rozwojn wegierskiej pedagogiki leczniczej. In SEKOWOSKA, Z. (red.): Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej. Lublin p. 3539.
293
MESTERHZI ZS. (1994): Lernklinische Ttigkeit als Funktionserweiterung der Sonderschulen. In AMREIN, CH. ZSZKALICZKY, P. (Hrsg.): Sonderpdagogik im Prozess der europischen Integration. Vierteljahresschrift fr Heilpdagogik und Nachbargebite. (VHN) Jg. 63/2. S. p. 366369. MESTERHZI ZS. (1995): Az rtelmi fogyatkossgok krtana c. trgy szerepe az oligofrnpedaggusok kpzsben. In BUDAY J. (szerk.): Emlkls s nemzetkzi tudomnyos konferencia a Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola Gygypedaggiai Krtani Tanszke fennllsnak 40. vfordulja alkalmbl. ELTE BGGYTF, Budapest, p. 65. MESTERHZI ZS. (1996): Der Beitrag der ungarischen Heilpdagogik zu einer ver glei chenden Forschungsinitiative zum rehabilitationspdagogischen Prozess. In Komplexe Rehabilitation physisch-psychisch Geschdigter Stand und Entwicklungs tendenzen. Wissenschaftliches Kolloquium in Berlin, 22, Februar, 1991. Humboldt Universitt zu Berlin, Rehabilitationszentrum Berlin-Ost, p. 6567. MESTERHZI ZS. (1999): A gygypedaggus hallgatk felksztse a fiskolai kpzsben a diagnosztikai ismeretekre. In NAGYN RZ I. (szerk.): A szakrti bizottsgok 25 ves jubileumi tancskozsa. Pest Megyei Pedaggiai Szolgltat Intzet, Budapest, p. 1517. MESTERHZI ZS. (2000): Vernderungen der ungarischen Heilpdagogik im Zusam menhang mit der aktuellen Gesellschaftsentwicklung. In S. ELLGER-RTTGARDT et al. (Hrsg.): Sonderpdagogik und Rehabilitation auf der Schwelle in ein neues Jahrhundert. Vierteljahresschrift fr Heilpdagogik und Nachbargebiete (VHN), Nr. 3., p. 296300. MESTERHZI ZS. (2000): Nincsen bnat mlyebb nlad a fogyatkos gyermek sorsa a XX. szzadban. In PUKNSZKY B. (szerk.): A gyermek vszzada. Osiris Kiad, Budapest, p. 4349. MESTERHZI ZS. (2000): A gygypedaggus szemlyisge s kompetencija. In FLDES T. (szerk.): A pedaggus szemlyisge VI. Logopdiai Napok Konferencia, Sopron, p. 1316. MESTERHZI ZS. (2001): A gygypedaggiai nevels mint terpia. Iskolakultra XI/2. p. 2933. Mesterhzi Zs. (2001): A gygypedaggia s a nevelstudomny viszonya. In ZSOLDOS M. (szerk.): Magyar Tudomny Napja. Gygypedaggiai Szemle, klnszm, p. 90 93. MESTERHZI ZS. (2002): Gygypedaggia s integrci. Szimpzium sszefoglal. In KRPTI A. (szerk.): II. Orszgos Nevelstudomnyi Konferencia: A tudsalap trsadalom pedaggija. Program, tartalmi sszefoglalk. MTA Pedaggiai Bizottsg, Budapest, p. 222223. MESTERHZI ZS. (2002): A pedaggiai s trsadalmi integrcit elsegt szakemberek kpzse nemzetkzi egyttmkdsben. In KRPTI A. (szerk.): II. Orszgos Neve-
294
lstudomnyi Konferencia. A tudsalap trsadalom pedaggija. Program, tartalmi sszefoglalk. MTA Pedaggiai Bizottsg, Budapest, p. 227. MESTERHZI ZS. (2003): Nemzetkzi hatsok a hazai gygypedaggiban. In Zsoldos M. (szerk.): Gygypedaggiai Szemle, klnszm p. 4351. MESTERHZI ZS. (2003): A gygypedaggia-tudomny fejldse. Szimpzium sszefoglal. In BUDA A. HOLIK I. (szerk.): III. Orszgos Nevelstudomnyi Konferencia. Az eurpai tanulsi tr s a magyar nevelstudomny. Program, tartalmi sszefoglalk. MTA Pedaggiai Bizottsg, Budapest, p. 104105. MESTERHZI ZS. (2003): A gygypedaggia-tudomny struktrjnak vltozsai. In III. Orszgos nevelstudomnyi Konferencia. Az eurpai tanulsi tr s a magyar nevelstudomny. Program, tartalmi sszefoglalk. MTA Pedaggiai Bizottsg, Budapest, p. 106. MESTERHZI ZS. (2004): Spezielle Untersttzung fr behinderte und gesundheits geschdigte Personen in Ungarn. In SEELISCH, W. (Hrsg.): Soziale Verantwortung in Europa. Bogen Verlag, Darmstadt, p. 135144. MESTERHZI ZS. (2004): A kommunikci tanulsnak akadlyozottsga. Szimpzium sszefoglal. In LEHMANN M. NIKOLOV M. (szerk.): IV. Orszgos Nevelstudomnyi Konferencia. Tanuls, kommunikci, nevels. Program, tartalmi sszefoglalk. MTA Pedaggiai Bizottsg, Budapest, p. 324325. MESTERHZI ZS. (2005): A gygypedaggus-kpzs talakulsa. Szimpzium sszefoglal. In FALUS I. RAPOS N. (szerk.): V. Orszgos Nevelstudomnyi Konferencia. Kzoktats, pedagguskpzs, nevelstudomny. Program, tartalmi sszefoglalk. MTA Pedaggiai Bizottsg, Budapest, p. 4950. MESTERHZI ZS. (2005): Eurpai gygypedaggus-kpzsi modellek s a gygypedaggiai kompetencia napjainkban. In FALUS I. RAPOS N. (szerk.): V. Orszgos Nevelstudomnyi Konferencia. Kzoktats, pedagguskpzs, nevelstudomny. Program, tartalmi sszefoglalk. MTA Pedaggiai Bizottsg, Budapest, p. 52.
Folyiratcikkek:
MESTERHZI ZS. (1977): Szmols-mrs a kisegt iskola 4. osztlya szmra. Gygypedaggia, 22/2. p. 3638. MESTERHZI ZS. (1981): A kisegt iskolai matematika rk felptsnek sajtos vonsai. Gygypedaggiai Szemle, IX/3. p. 186190. MESTERHZI ZS. (1981): Tpllkozsi ismeretek rvnyes nevelsi s oktatsi tervekben lehetsges konzekvencik. Gygypedaggiai Szemle, IX/4. p. 185189. MESTERHZI ZS. (1985): Folytonossg s megjuls az rtelmi fogyatkosok nevelsben. Gygypedaggiai Szemle, XIII/1. p. 3444.
295
MESTERHZI ZS. (1987.): Schler mit ungleichen Fhigkeiten und deren Entsprchung im Erziehungs- und Unterrichtsprozess. Behindertenpdagogik, 26. Jg. Heft 4. S. 380 382. Mesterhzi ZS.VINCZN BR E. (1986): Gygypedaggiai tanrok intenzv tovbbkpzse. Gygypedaggia, 32/6. p. 161164. MESTERHZI ZS. (1988): A tanulsi kpessg sszehasonlt vizsglata. Gygypedaggiai Szemle, XV/1. p. 3438. MESTERHZI ZS. (1989): A magyar oktatsi reform hatsa a fogyatkosok nevelsre. Gygypedaggiai Szemle, XXVI/2. p. 104108. MESTERHZI ZS. (1989): Bildungsreform in der Ungarischen Volksrepublik Auswirkungen auf die Bildung und Erziehung Geschdigter. Wissenschaftliche Zeitschrift der Humboldt Universitt zu Berlin. 38. p. 739741. MESTERHZI ZS. (1990): Vzlat a magyar gygypedaggus-kpzs holnapjrl. Gygypedaggiai Szemle, XVII/2. p. 140144. MESTERHZI ZS. (1994): A Tanulsi Klinika program a tanulsi problmk megelzsrt gyermekeknek s pedaggusoknak. Gygypedaggiai Szemle, XXII/2. p. 120123. MESTERHZI ZS. (1995): A tanulsi kpessgrl s a tanulsi akadlyozottsgrl. Gygypedaggiai Szemle, XXIII/1. p. 1233. MESTERHZI ZS. (1995): A tanulsi klinika a nehezen tanul gyermekek s iskolk szolglatban. Megyei Pedaggiai Krkp (Veszprm), XXV/56. p. 1619. MESTERHZI ZS. (1996): A tanulst elsegt gygypedaggiai szolgltatsok kialakulsa. Gygypedaggiai Szemle, XXIV/1. p. 3541. MESTERHZI ZS. (1996): A gygypedaggia kompetenciakrbe tartoz npessg megnevezse s rtelmezse Magyarorszgon (aktulis dokumentumok s szakmai llspontok). Gygypedaggiai Szemle, XXIV/3. p. 225227. MESTERHZI ZS. (1996): Hullmvers (vitacikk a tanulsban akadlyozott gyermekek iskolai oktatsrl). Kritika, 10. sz., p. 4647. MESTERHZI ZS. (1996): Bels s kls trtnsek a tanuls tanulsa kzben. In Oroszlny P. (szerk.): Tan-tani. AKG Kiad, 1. sz., p. 5665. MESTERHZI ZS. (1996): A tanulsi klinika a nehezen tanul gyermekek s iskolk szolglatban. Specilis Pedaggia (msodkzls), 3/1., p. 1923. MESTERHZI ZS. (1998): A tanulsi akadlyozottsg helye a gygypedaggiai tipolgiban. Gygypedaggiai Szemle, XXVI/1. p. 1720. MESTERHZI ZS. (1999): A Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola szakmai rtkei s intzmnyi rdekei. Gygypedaggiai Szemle, XXVII/1. p. 6066. MESTERHZI ZS. (2001): A klntmogatst ignyl gyermekek szksgleteinek kielgtsre felkszlt pedaggusok kpzsnek dilemmi. In ILLYS S. (szerk.): Fogyatkos fiatalok. Educatio 10/2. p. 255266. MESTERHZI ZS. (2002): Integrlt nevels a nemzetkzi s a hazai oktatsszervezsben. Gygypedaggiai Szemle, XXX/1. p. 1013.
296
MESTERHZI ZS. (2002): Az emberi erforrs talakulsa a gygypedaggiban. Gygypedaggiai Szemle, XXX/4. p. 252259. MESTERHZI ZS. (2003): A pedaggiai s trsadalmi integrcit elsegt szakemberek kpzse nemzetkzi egyttmkdssel. Gygypedaggiai Szemle, XXXI/3. p. 183 186.
Bibliogrfik
MESTERHZI ZS. (szerk.) (1980): Kutatsmdszertani tmabibliogrfia a Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola tudomnyos dikkrei szmra. BGGYTF, Budapest, p. 6 MESTERHZI ZS. (szerk.) (1983): Bibliogrfia a Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola oktatinak s kutatinak munkssgbl: 19751981. Mveldsi Minisztrium, Budapest, p. 201 MESTERHZI ZS. (szerk.) (1981, 1982, 1983): Tananyag-bibliogrfia a gygypedaggiai tanrszakok nappali s levelez tagozata szmra I.IV. BGGYTF, Budapest, p. 226, 237, 227 MESTERHZI ZS. (szerk.) (1988): Bibliogrfia a Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola oktatinak s kutatinak munkssgbl: 1982-1986. BGGYTF, Budapest, p. 190
Enciklopdia, lexikon szcikkek, fejezetek

GORDOSN SZAB A. MESTERHZI ZS. (s mtsai) (1983): sszehasonlt szaksztr, 19. rsz: Populci. In GORDOSN SZ. A. THEINER, CH. (Hrsg.): Vergleichendes Fachwrterbuch, Teil 19., Sachgruppe Population. Humboldt Universitt zu Berlin, Heft 27. p. 64 GORDOSN SZAB A. MESTERHZI ZS. (s mtsai) (1983): sszehasonlt szaksztr, 20. rsz: A populci f sajtossgai. In GORDOSN SZ. A. THEINER, CH. (Hrsg.): Vergleichendes Fachwrterbuch, Teil 20., Sachgruppe: Hauptmerkmal der Population. Humboldt Universitt zu Berlin. Heft 28. p. 43 GORDOSN SZAB A. MESTERHZI ZS. (s mtsai): (1984): sszehasonlt szaksztr, 37. rsz: Fizikailag-pszichikailag srltek kpzintzmnyei. In GORDOSN SZ. A. THEINER, CH. (Hrsg.): Vergleichendes Fachwrterbuch, Teil 37., Sachgruppe: Bildungsinstitutionen fr physisch-psychisch Geschdigte. Humboldt Universitt zu Berlin. Heft 29. p. 85. GORDOSN SZAB A. MESTERHZI ZS. (s mtsai) (1985): sszehasonlt szaksztr, 48. rsz: A fogyatkosok kpzsnek folyamata. In GORDOSN SZ. A. THEINER,
297
CH. (Hrsg.): Vergleichendes Fachwrterbuch, Teil 48., Sachgruppe: Bildungs- und Erziehungsprozess Geschdigter. Humboldt Universtt zu Berlin. Heft 56. p. 38 MESTERHZI ZS. (1997): Szcikkek gygypedaggiai tmakrben a Pedaggiai Lexikon IIIIII. ktetben (fszerk.: BTHORY Z. FALUS I.): ltalnos gygypedaggia; Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola; Dahlmann, R.; Eichler, L.; enyhn rtelmi fogyatkosok; gygyt nevels; gygypedaggia; gygypedaggiai andraggia; gygypedaggiai antropolgia; gygypedaggiai gerontaggia; gygypedaggiai nevelsi folyamat; gygypedaggiai szociolgia (Bnfalvy Cs.-val kzsen); gygypedaggus; kisegt iskola; kompenzl nevels; Knig, K.; mentlisan retardltak; oligofrnpedaggia; oligofrnpedaggus; sszehasonlt gygypedaggia; Renker, H.; tanulsban akadlyozottak; tanulsban akadlyozottak gygypedaggija; tanulsban akadlyozottak nevelsi folyamata; tanulsi klinika; Wegman, I. Keraban Kiad, Budapest. MESTERHZI ZS. (1997): Gygypedaggiai szcikkek (260) szakszerkesztse. Pedaggiai Lexikon IIIIII. (fszerk.: BTHORY Z. FALUS I.), Keraban Kiad, Budapest. GORDOSN SZAB A. MESTERHZI ZS. (s mtsai) (2006): Gygypedaggia/ Heilpdagogik/Remedial Education (Ungarn). In BECKER, K-P. (Hrsg.): Vergleichendes Fachwrterbuch der Pdagogik von Personen mit biopsychosozialen Beeintrchtigungen (Zeitdokument: 19751989/90) CD, Berlin
Fiskolai jegyzetek/tanknyvek s egyes fejezetek

Mesterhzi Zs. (1980): Szmols-mrs (matematika) tantsa a kisegt iskolban. Tanknyvkiad, Budapest, p. 173 MESTERHZI ZS. (1985): Nevels az vodai tagozaton. In VG . (szerk.): rtelmi fogyatkosok pedaggija. BGGYTF, Budapest, p. 2934. Mesterhzi Zs. TLAS J.-N (1986): A matematika tantsa a kisegt iskola als tagozatn. BGGYTF, Budapest, p. 174 MESTERHZI ZS. PRICSKA K. (szerk.) (1988): Enyhe fokban srlt rtelmi fogyatkosok iskolai nevelse. Tanknyvkiad, Budapest, p. 208 MESTERHZI ZS. (1988): A tanulsi kpessg megismerse s fejlesztse. In MESTERHZI ZS. PRICSKA K. (szerk.): Enyhe fokban srlt rtelmi fogyatkosok iskolai nevelse. Tanknyvkiad, Budapest, p. 7283. MESTERHZI ZS. (szerk.) (1996): Diszkalkulirl pedaggusoknak. BGGYTF, Budapest, p. 260 MESTERHZI ZS. (1996): A matematikai feladatmegoldsok hibi diagnosztikus eljrsok, megelzsi lehetsgek. In MESTERHZI ZS. (szerk.): Diszkalkulirl pedaggusoknak. BGGYTF, p. 716.
298
Kutatsi tmaismertetk, zrtanulmnyok

MESTERHZI ZS. (1988): Tantjelltek felksztse problms gyermekek nevelsre. Kzoktatsi Kutatsok Titkrsga, Budapest, 10. p. 4563. MESTERHZI ZS. (szerk.) (1988): A korrekcis nevels tfog tudomnyos megalapozsa. (The Comprehensiv Scientific Basing of Corrective Education) BGYTF, Budapest, p. 39 MESTERHZI ZS. (1989): A nehezen tanul gyermekek tanulsi kpessge. (Kandidtusi disszertci s tzisek) BGYTFMTA, Budapest, p. 271 MESTERHZI ZS. (2005): A specilis tmogatst ignyl hallgatk segtse a felsoktatsban c. rsztma a Segt modellek a szocilis elltsban c. EU5-s kutatsi keretprogramban. (Tmavezet: Ritok Pln), ELTE BTK, Budapest MESTERHZI ZS. BALZS J. FARKASN GNCZI R. HORVTH P. (2005): A fogyatkos kisgyermekek korai fejlesztse a csaldok bevonsa a gyermekek llapotnak javtsba c. rsztma a Segt modellek a szocilis elltsban. EU5-s kutatsi keretprogramban. (Tmavezet: Ritok Pln), ELTE BTK, Budapest
Kpzsfejlesztsi dokumentumok, tanulmnyok

MESTERHZI ZS. (s mtsai): Kisegt iskolban tant oligofrnpedaggia szakos gygypedaggusok intenzv tovbbkpzsi programja. (Kzirat) BGGYTF, Budapest, p. 40 MESTERHZI ZS. (szerk.) (1993): Oligofrnpedaggia, Tanulsban akadlyozottak tanri s terapeuta szakirny tanterve. In TORDA . (szerk.): A gygypedaggus-kpzs reformja. (Kzirat) BGGYTF, Budapest, p. 3640. MESTERHZI ZS. (s mtsai) (1993): A gygypedaggus-kpzs kpestsi felttelei. In SZALAMIN E. (szerk.): Kpestsi kvetelmnyek a blcsszettudomnyi szakgban. JATEPRINT, Budapest, p. 130150. MESTERHZI ZS. (szerk.) (1997): Kpestsi kvetelmnyek a fiskolai szint gygypedaggiai tanr- s terapeutakpzsben s az egyetemi szint okleveles gygypedagguskpzsben. (Kzirat) BGGYTF, Budapest, p. 68 MESTERHZI ZS. (1998): A gygypedaggus-kpzs s a tantkpzs egyttmkdsnek tapasztalatai. In SCHABLAUERN KERTSZ K. (szerk.): A tantk s vodapedaggusok felksztse a fogyatkos gyermekek fejlesztsre. Csokonai Vitz Mihly Tantkpz Fiskola tudomnyos kzlemnyei, Kaposvr, p. 515. MESTERHZI ZS. (1998): Az vodapedaggus- s tantkpzsben gygypedaggiai ismereteket oktatk felksztse s tovbbkpzse. In SCHABLAUERN KERTSZ K. (szerk.): Gygypedaggiai ismeretek a tant- s vodapedaggus kpzsben. Csokonai Vitz Mihly Tantkpz Fiskola, Kaposvr, p. 2125.
299
Iskolai tanknyvek, sorozatszerkeszts

BDR J. GOSZTONYI J.-N MESTERHZI ZS. (1976): Szmols-mrs a kisegt iskola 4. osztlya szmra. Tanknyvkiad, Budapest, p. 195 MESTERHZI ZS. (sorozatszerk.) (1999, 2000, 2001): TLGYSZKY GY.-N: A tantervtl a tantsi rig. TLAS J.-N: letvitel s gyakorlati ismeretek. Matematika. TLGYSZKY GY.-N: Ember s termszet. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, p. 83, 96, 89
tmutatk
MESTERHZI ZS. (1972): Gygypedaggiai szempontok, tancsok a retardlt gyermekek nevelshez, oktatshoz. In GSPRN ZAUNER . (szerk.): tmutat az 1. osztlyosok ksrleti kompenzl nevelshez. Orszgos Pedaggiai Intzet, Budapest, 3654. MESTERHZI ZS. (1978): Legyen rszese mindennapi letnknek! In RADVNYIN H. O. (szerk.): Segtsk ket! tmutat az rtelmi fogyatkos gyermekeket nevel szlknek nyjtand nevelsi tancsokhoz. Mveldsi Minisztrium, Budapest, p. 9597. MESTERHZI ZS. (2001): A tanulsban akadlyozott gyermekek integrlt nevelse s oktatsa. tmutat a szlknek. In CSNYI Y. (szerk.): rtelmileg s tanulsban akadlyozott gyermekek integrlt nevelse s oktatsa. ELTE BGGYFK, Budapest, p. 5574.
Httrtanulmnyok
MESTERHZI ZS. (2002): A specilis oktats s az integrci. (Kzirat, kszlt az Orszgos Kzoktatsi Intzet felkrsre, a Specilis ignyek s egyenltlensgek c. knyvfejezethez. p. 20) (Fejezetszerk.: CZACHESZ E. RAD P., p. 349376.) In HALSZ G. LANNERT J. (szerk.): Jelents a magyar kzoktatsrl 2003. Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest, p. 349376. MESTERHZI ZS. (2004): A gygypedaggus-kpzs helyzete. (Kzirat, kszlt az Orszgos Kzoktatsi Intzet felkrsre, a Jelents a magyar pedagguskpzsrl c. munkaanyag szmra.) OKI, p. 16 MESTERHZI ZS. (2005): A gygypedaggus-kpzs szerkezetnek talakulsa nhny eurpai fiskoln s egyetemen a ktciklusos kpzsre val ttrs szablyozsa. (Kzirat, kszlt a HEFOP 3.3.1. alprojekt keretben.) BGGYFK, Budapest, p. 16
300
Interjk
MESTERHZI ZS. (krdez: Fehrvri A.) (2000): A felsoktats integrcija. Educatio (Felsoktats, tmegoktats). 9/1. p. 124130. MESTERHZI ZS. (krdez: Madarsz G. I.) (2001): Vrjk diplomsainkat. Magyar Felsoktats. 12. sz. p. 67. MESTERHZI ZS. (krdez: Marikovszky A. Tth N.) (2002): Az ember sajt mestere kell legyen! In OROSZLNY P. (szerk.): Tan-tani. p. 190206. MESTERHZI ZS. (krdez: Bnfalvy Cs. Szauder E.) (2006): Visszaemlkezs gygypedaggiai plymra. In BNFALVY CS. SZAUDER E. ZSZKALICZKY P. (szerk.): Gygypedaggus-trtnetek. Beszlgetsek a magyar gygypedaggia flmltjrl. ELTE BGGYFK ELTE Etvs Kiad, Budapest, p. 143177.
Megemlkezsek
MESTERHZI ZS. (1999): Visszatekints. In memoriam dr. Gllesz Viktor. (Elhangzott: 1999. prilis) Gygypedaggiai Szemle, XXVII/2. p. 8184. MESTERHZI ZS. (2000): Bcs Lszl Andrstl. (Elhangzott: 2000. janur) Gygypedaggiai Szemle, XXVIII/1. p. 4950. MESTERHZI ZS. (2001): Tiszteletteljes emlkezs a jelenlev Illys Sndorra. (Elhangzott: 2001. oktber) Gygypedaggiai Szemle, XXIX/4. p. 241246. MESTERHZI ZS. (2002): Illys Sndor. (Nekrolg) Magyar Pszicholgiai Szemle, LVII/2. p. 359370. MESTERHZI ZS. (2003): Gal va emlkre. (Elhangzott: 2002. augusztus) Gygypedaggiai Szemle, XXXI/1. p. 6871.
Recenzik
MESTERHZI ZS. (1996): Urs Haeberlin: Heilpdagogik als wertgeleitete Wissenschaft. (Verlag Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien, 1996, p. 383). Gygypedaggiai Szemle, I. rsz: XXIV/2., p. 149154.; II. rsz: XXIV/3., p. 232237.; III. rsz: XXIV/4., p. 311316. MESTERHZI ZS. (2004): Csocsn, Emmy s mtsai: MATEK ms szemmel. Vak gyermek az osztlyban. Tanri kziknyv a matematika tantshoz. (MATHE mit anderen Augen gesehen. Schildts Frlags, Dortmund/Helsinki, 2003). Gygypedaggiai Szemle, XXXIII/2. p. 151153. MESTERHZI ZS. (2004): Szcs Marianna: Esly vagy sorscsaps? A hiperaktv, figyelemzavarral kzd gyermekek helyzete Magyarorszgon. (Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 2003) Gygypedaggiai Szemle, XXXII/3. p. 227229.
301
Alternatv (Waldorf-) pedaggia

MESTERHZI ZS. (szerk.) (1994): Waldorfpdagogik in Ungarn. (Kzirat) WaldorfTEMPUS, Budapest, p. 28 MESTERHZI ZS. (1997): Gyermekmegfigyels. In OROSZLNY P. (szerk.): Tan-tani 2. sz. p. 66. s 3. sz. p. 80. MESTERHZI ZS. (1998): A Waldorf-pedaggia korszersge az ezredforduln. In PUKNSZKY B. (szerk.): Pedaggik az ezredforduln. Etvs Jzsef Knyvkiad, Budapest, p. 3152. MESTERHZI ZS. (2000): Az individualits s az rkls kapcsolata a steineri pedaggiban. In BALOGH L. (szerk.): A jezsuita szablyzatoktl napjainkig. Nevelstrtneti fzetek 18. OPKM, Budapest, p. 7381. MESTERHZI ZS. (s mtsai) (2004): Bevezets a Waldorf-pedaggiba c. 480 rs pedaggus-tovbbkpz tanfolyam akkreditlt programja. (Kzirat) BGGYFK, Budapest, p. 42
Egyb
FEKETE GY. MESTERHZI ZS. (1974): Miskolci ksrlet. Mvszet 14/12. p. 4041. MESTERHZI ZS. (1979): Az ILSMH 7. vilgkongresszusa. Gygypedaggiai Szemle VII/12. p. 145150. MESTERHZI ZS. (1981): Megrt, felelssgteljes kzremkdssel. Hallssrltek Lapja. 6. sz. p. 3. Mesterhzi Zs. (1990): A szabad iskola s az llam. (Az Europisches Forum fr Freiheit im Erziehung- und Bildungswesen megalaptsa Wittenben) Orszgpt, 2. sz. p. 5152. MESTERHZI ZS. (1993): A EFFE (Europisches Forum fr Freiheit im Erziehungs- und Bildungswesen) kollokvium Prgban. Pedagguskpzs, 1. sz. 206212. MESTERHZI ZS. (1995): A 31. Dozententagungrl (Zrich). Gygypedaggiai Szemle, XXIII/2. p. 136138. BALZS J. MESTERHZI ZS. (2005) (szerk.): Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar/Brczi Gusztv Faculty of Special Education Etvs Lornd University. (Ismertet fzet) ELTE BGGYFK, Budapest, p. 13 MESTERHZI ZS. (2006): A gygypedaggiai diagnosztikai munkt segt alapfogalmak: osztlyozsi rendszerek llapotler fogalmak. In ZSOLDOS M. (szerk.): Pedaggiai vizsglat a komplex diagnosztikai eljrs keretben a nevelsi tancsadk s szakrti/ rehabilitcis bizottsgok szmra. Oktatsi s Kulturlis Minisztrium s Fogyatkos Gyermekekrt Kzalaptvny. Budapest.
302
MESTERHZI ZS. (2006): Die Heilpdagogik in Wissenschaftssystem aus ungarischer Sicht. In: Internationale und vergleichende Heil- und Sonderpdagogik (Hrsg.: Albrecht, F.Brli, A.Erdlyi, A.) Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 93102.

Tanulmányok A Tanulásban Akadályozottak - Foiskolai - Tanulmanykotet

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tanulmányok A Tanulásban Akadályozottak - Foiskolai - Tanulmanykotet

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szakmai vezet Kapcsn Nmeti Jlia

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Educatio Trsadalmi Szolgltat Kzhaszn Trsasg Budapest, 2008

Dr. Mesterhzi Zsuzsa 70. szletsnapjra

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn Metamorfzisok: a debilitstl atanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Megrts, klcsns megrts

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Engramok a gyermekkorbl s a fiskolai vekbl

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Dohny utca, foglalkozs a gygypedaggiai vodban

Alkotmny utcai Kisegt Iskola, ballags 1972-ben

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Eredeti angol cme: International Classification of Functioning, Disability and Health.

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Az elemzs Szab kosn: Szegnysg s iskola c. disszertcija alapjn kszlt.

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Szab kosn: Metamorfzisok: a debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. Laudci

MESTERHZI ZSUZSA SZABAD ASSZOCICIK A TANULSI AKADLYOZOTTSGRL

Filozfiai, etikai alapok

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Mesterhzi Zsuzsa: Szabad asszocicik a tanulsi akadlyozottsgrl

Bels lmnyek zrt vilga

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

A szegnysg okozta akadlyok

Mesterhzi Zsuzsa: Szabad asszocicik a tanulsi akadlyozottsgrl

Halmozottan htrnyos helyzet

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Mesterhzi Zsuzsa: Szabad asszocicik a tanulsi akadlyozottsgrl

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Mesterhzi Zsuzsa: Szabad asszocicik a tanulsi akadlyozottsgrl

Urs Haeberlin Ethische Grundlagen der Heilpdagogik Abstract

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Urs Haeberlin: A gygypedaggia etikai alapjai

A gygypedaggia etikai alapjai

Az oktats fogalmnak jradefinilsi szksgessge

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Ne cskkenjen a gygypedaggia elktelezettsge az akadlyozott emberek irnt

Urs Haeberlin: A gygypedaggia etikai alapjai

Gygypedaggiai etika s kzssg

Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai krbl

Urs Haeberlin: A gygypedaggia etikai alapjai

Nagy Jzsef Az alapkpessgek folyamatos kritriumorientlt kifejlesztse

Az alapkpessgek komponensrendszernek feltrsa