KURSUS: KRM 3013 ASAS NOMBOR

GROUP: B03 UPSI02-(A112PJJ) NAMA:

NOR ZALIA BINTI OMAR

NO. MATRIK: D20102040692

TAJUK TUGASAN: TUGASAN 2 MISKONSEPSI DAN KESUKARAN ( 20% )

PENSYARAH: DR. MOHD UZI DOLLAH UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS 35900, Tg. Malim, Perak TARIKH PENGHANTARAN: 6 MEI 2012

MISKONSEPSI DAN KESUKARAN DALAM UNIT ASAS NOMBOR

PENDAHULUAN Miskonsepsi ialah pemahaman konsep matematik oleh kanak kanak secara salah atau tidak tepat, tetapi berlaku secara sistematik. Sistematik yang dinyatakan bermaksud kesalahan berlaku adalah seragam bagi sesuatu konsep dalam berbagai keadaan. Murid merasakan bahawa mereka tidak melakukan sebarang kesalahan, walaupun sebenarnya kesalahan dilakukannya. Pelbagai kesukaran timbul akibat miskonsepsi yang berlaku ini. Bagi setiap unit Asas Nombor ini, akan dibincangkan tentang satu kesukaran yang dihadapi oleh murid dan cara menanganinya bagi setiap unit.

TAJUK NOMBOR BULAT DAN PENGAJARAN NOMBOR BULAT

1.

Miskonsepsi dan kesukaran. Miskonsepsi yang sering berlaku dalam tajuk Nombor Bulat ini adalah melibatkan prosedur operasi yang perlu dilakukan seperti operasi tambah, tolak, darab dan bahagi. Miskonsepsi yang saya pilih adalah bagi operasi darab itu sendiri yang banyak mempengaruhi jawapan murid di dalam tajuk tajuk yang lain di dalam pembelajaran Matematik ini. Kesukaran yang saya perhatikan berlaku di kalangan murid adalah mereka sering melakukan kesilapan sewaktu melakukan pendaraban secara lazim terutama sekali bagi pendaraban yang melibatkan pengumpulan semula. Sebagai contoh, bagi 123 x 3 dan 125 x 5 123 X 3 1 29 X 125 5 X 125 5 505

5 10 25

Murid dilihat menghadapi kesukaran untuk menggunakan prosedur yang betul. Mungkin kerana bentuk lazim yang digunakan sangat serupa dengan susunan nombor bagi bentuk lazim tambah dan tolak. Kekeliruan dan kesukaran juga dapat dilihat ketika murid hendak mengumpul semula di mana murid tidak mengumpul semula tetapi menulis semua nombor yang diperolehi daripada sifir di dalam tempat jawapan. Seterusnya, murid mengabaikan digit yang perlu dikumpul semula dan menulis jawapan bagi digit di belakang hasil darab setiap digit.

2. Cara menangani miskonsepsi dan kesukaran

Bagi menyelesaikan kesukaran yang dihadapi murid ketika menjawab soalan darab yang dilihat amat sukar dengan menggunakan bentuk lazim, saya menggunakan beberapa kaedah dan cara. Ada murid yang dapat mengikuti kaedah bentuk lazim dan ada murid yang menerima kaedah tetingkap lattice. Bagi penyelesaian operasi darab menggunakan bentuk lazim, saya perincikan penerangan saya seperti berikut.

1 X 3
1x3

3 3

6
2x3

9
3x9

Murid saya di kalangan murid yang agak lemah. Melalui penerangan yang terperinci dan latih tubi berulangkali menggunakan nombor nombor yang hampir serupa membantu mereka memahami konsep pendaraban menggunakan bentuk lazim ini. Saya menggunakan Teori Pelaziman dengan mengulang ulang bagi mengukuhkan

ingatan mereka. Sebelum murid menjawab operasi darab ini, saya pastikan murid menulis sifir 3 di tepi langkah kerja bagi membantu mereka merujuk hasil darab.

Seterusnya, bagi operasi darab yang melibatkan pengumpulan semula regrouping saya turut perincikan penerangan menggunakan panduan menjawab soalan darab bentuk lazim seperti berikut:
1 2

1 X 6
5+1 6

5
5

X5 30 35 40 45 50

5 2
10+2 12 2 tinggal bawah 1 naik atas

10 15 20

5
25 5 tinggal bawah 2 naik atas

25

Murid murid dikehendaki menulis sifir di sisi jalan pengiraan. Walaupun tidak hafal sifir, murid telahdibimbing untuk menulis sifir dengan membuat penambahan berulang. Melalui sifir yang telah ditulis, murid dibimbing merujuk hasil darab bagi setiap digit. Darab di rumah sa. Hasil darab yang diperolehi mempunyai dua digit. Murid akan dibimbing untuk meninggalkan digit di belakang di petak jawapan dan digit di hadapan dinaikkan ke rumah puluh. Pendaraban di rumah puluh pula, hasil darab ditambahkan dengan digit yang dikumpul semula. Seterusnya begitu juga untuk pendaraban di rumah ratus.

Pendaraban menggunakan kaedah tetingkap atau lattice pula amat sesuai jika melibatkan nombor yang lebih besar dan digit yang banyak. Murid dari kelas yang lemah telah terbukti dapat menyelesaikan soalan darab dengan lebih tepat menggunakan kaedah ini. Walau bagaimanapun, jangka masa menyediakan tetingkap perlu dipendekkan bagi mengelakkan pembaziran masa ketika menjawab soalan. Bagi memahirkan murid, bimbingan untuk membina tetingkap perlu dilakukan dengan kerap.

6 3

3 0
1

1 0
2

2 5
5

6 2 5 x 5 = 3 125 Jawapan bagi soalan ini ialah 3 125 yang diperolehi dengan mudah . Hasil darab setiap digit diletak di dalam dua petak dalam lajurnya. Hasil hasil darab setiap digit ini kemudiannya ditambah secara menyerong dan jawapan akan diperolehi setelah penambahan habis dilakukan. Bagi kaedah tetingkap ini, murid dapat gambaran yang lebih jelas untuk melakukan penambahan bagi mendapatkan jawapan . Latihan berulangkali akan dapat membantu murid membina tetingkap dengan cepat dan betul, seterusnya menjawab soalan darab dengan lebih tepat.

TAJUK NOMBOR PECAHAN DAN PENGAJARAN NOMBOR PECAHAN

3.

Miskonsepsi dan kesukaran

Tajuk nombor pecahan sangat menarik tetapi ia juga sangat sukar untuk diajar dan bagi tujuan membina konsep pecahan yang kukuh, sering kali murid membina konsep yang salah. Miskonsepsi ini sedikit sebanyak menjejaskan pencapaian dan kemahiran mereka di dalam subjek Matematik kerana pecahan bersangkut paut dengan hampir kesemua topik pengajaran Matematik. Antara miskonsepsi yang sering berlaku adalah melibatkan pecahan nombor bercampur seperti 3
2 3 3 3 2

+ 3. Apa yang kita dapat lihat dalam masalah ini

adalah murid masih tidak memahami dan mengetahui konsep nombor bulat dan nombor pecahan. Nombor pecahan terbahagi kepada 3 iaitu pecahan wajar, pecahan tak wajar dan pecahan bercampur.Sebagai contoh dalam soalan di atas nombor 3 adalah nombor bulat manakala
2 3

adalah pecahan wajar di mana apabila kedua-duanya

bergandingan ia akan menjadi pecahan bercampur dan miskonsepsi bagi soalan di atas adalah nombor 3 dijadikan pengangka sedangkan ia adalah nombor bulat. Perwakilan yang sepatutnya adalah 3
2 3 3 3 3 3 3 3 2 3

+ . Dalam proses ini

11 3

hasilnya akan mewujudkan nombor pecahan tak wajar iaitu

2

di mana apabila 11

dibahagi dengan 3 akan memberi jawapan 3 3. Ini kerana dalam operasi penambahan pecahan yang penyebutnya sama ,semua pengangka akan ditambah. Murid tidak dapat menggambarkan perbezaan nilai nombor bulat dan pecahan di mana bagi mereka nombor bulat itu sebenarnya mempunyai penyebut yang sama dengan pecahan wajar
2 3 3 3

menyebabkan mereka mengandaikan 3 itu sebagai .

4. Cara menangani miskonsepsi dan kesukaran.

Bagi memudahkan lagi murid memahami konsep pecahan nombor bercampur ini dan membantu guru membimbing murid dengan lebih jelas seterusnya mengelakkan miskonsepsi , masalah ini boleh diwakilkan melalui gambarajah di mana terdapat 4 gambarajah pecahan iaitu 3 gambarajah pecahan yang dilorekkan ketiga-tiga bahagian,manakala 1 pecahan hanya dilorekkan 2 bahagian sahaja. Melalui penerangan berpandukan gambarajah, murid akan lebih memahami dan risiko berlakunya miskonsepsi dapat dikurangkan malahan terus dielakkan . Guru boleh mengatasi masalah ini dengan beberapa kaedah. Misalnya guru boleh merancang aktiviti konkrit yang berpusatkan pelajar bersama alat bantu seperti kertas dan papan pecahan. Antara aktiviti yang boleh dijalankan ialah melalui aktiviti berikut: Aktiviti menggunakan 4 helai kertas A4 berwarna: Lipatkan ketiga-tiga helai kertas A4 kepada 3 bahagian yang sama besar.

Warnakan sepenuhnya bagi kertas A, B dan C. Seterusnya, warnakan 2 bahagian sahaja untuk kertas D. Murid diminta mengira bilangan bahagian yang telah diwarnakan. Murid akan memperoleh jawapan 11 bahagian. Seterusnya kaitkan dengan ayat matematik 3 Jawapannya ialah
11 3 2 3 3 3 3 3 2

=3 +3 +

+3

2 3

2 3

3 3

3 3

3 3

2 3

11 3

Guru menekankan bahawa penulisan pecahan nombor bercampur mestilah ditulis dengan nombor bulat lebih besar daripada pecahan . Nombor bulat tidak boleh ditulis selari dengan pengangka kerana ia akan menimbulkan kekeliruan tentang nombor tersebut.

TAJUK NOMBOR PERPULUHAN DAN PENGAJARAN NOMBOR PERPULUHAN

5.

Miskonsepsi dan kesukaran

Miskonsepsi yang berlaku di dalam tajuk nombor ini melibatkan nilai tempat, kira tolak, kira darab, kira bahagi dan sebagainya. Saya memfokuskan kepada miskonsepsi nilai tempat yang agak remeh tetapi sering menjadi penyebab kepada kegagalan murid menjawab soalan yang mudah. Kesukaran yang dihadapi oleh murid dalam tajuk ini ialah murid tidak dapat menentukan nilai tempat yang tepat bagi nombor perpuluhan. Sebagai contoh, nilai digit bagi digit 4 di dalam nombor 3.45 seringkali ditulis sebagai 4 dan nilai tempatnya pula ditulis sebagai puluh. Murid mengenal nombor bulat, tetapi menganggap semua digit yang dilihat sebagai nombor bulat sedangkan setiap digit itu membawa nilai yang tertentu berdasarkan kedudukannya di dalam setiap nombor. Hakikatnya, digit 4 di atas membawa nilai 0.4 atau 4/10 dan nilai

tempat bagi digit 4 itu ialah persepuluh. Murid tidak merasakan mereka membuat kesalahan dengan memberi jawapan sedemikian kerana beranggapan setiap digit adalah nombor, sedangkan digit adalah nombor secara tunggal . Sekiranya digit ditulis secara bersama membentuk suatu nombor yang lain, ia akan membawa nilai yang berbeza dan setiap digit itu juga mempunyai nilai yang berbeza bergantung kepada tempat kedudukan digit tersebut di dalam nombor itu. Bagi nombor perpuluhan pula, digit disusun dengan mengabungkan nombor bulat dan nombor pecahan gandaan sepuluh yang dipisahkan oleh satu titik dipanggil titik perpuluhan. Digit yang berada sebelum titik perpuluhan atau disebelah kiri titik perpuluhan adalah nombor bulat yang membawa tempat bermula dengan sa, puluh, ratus, ribu dan seterusnya. Manakala, digit selepas titik perpuluhan atau berada di sebelah kanan titik perpuluhan membawa nilai pecahan persepuluh, perseratus, perseribu, persepuluh ribu dan seterusnya. Nilai digit merujuk kepada kedudukan digit itu di dalam sesuatu nombor. Maka. Kesukaran murid adalah mengaitkan kedudukan digit sebelum dan selepas titik perpuluhan membawa susunan nilai tempat yang berbeza dengan digit yang disusun dalam nombor tanpa titik perpuluhan.

6. Cara menangani miskonsepsi dan kesukaran

Melalui pengalaman saya mengajar unit ini kepada murid, saya akan menegaskan kepada murid tentang kedudukan digit menentukan nilainya yang tersendiri dan rumahnya itu mempunyai nama yang tersendiri. Bagi menentukan nilai tempat dan nilai digit di dalam perpuluhan, saya akan menggunakan jadual nilai tempat dan nilai digit nombor perpuluhan sewaktu pengajaran pertama unit ini setelah murid diajar tentang konsep asas perpuluhan menggunakan gambarajah petak sepuluh dan seratus.

Ketika mengajar menggunakan jadual nilai tempat dan nilai digit bagi perpuluhan ini, murid dibimbing membuat perkaitan antara nombor perpuluhan dengan nombor bulat dan pecahan. Murid akan dibimbing agar dapat memahami konsep bahawa nombor perpuluhan adalah gabungan nombor bulat dan pecahan gandaan sepuluh yang dipisahkan oleh titik perpuluhan. Di dalam satu nombor perpuluhan, titik itu umpama sempadan. Sebelum titik perpuluhan adalah nombor bulat yang murid akan dibimbing membaca nilai tempatnya sebagai sa, puluh, ratus dan seterusnya. Saya mengaitkan nilai digit selepas titik perpuluhan dengan menggalakkan murid membuat perkaitan bahawa satu tempat selepas titik perpuluhan mewakili satu 0 pada pecahan yang diwakili iaitu per 10 . Tempat kedua selepas titik perpuluhan pula mewakili dua sifar 00 bagi pecahan yang diwakili iaitu per 100. Berikutnya, tempat ketiga selepas titik perpuluhan mewakili tiga sifar 000 bagi pecahan yang mewakilinya iaitu per 1000. 3.45 - nilai tempatnya ialah persepuluh iaitu per 10 berdasarkan kedudukannya satu tempat selepas titik perpuluhan mewakili satu sifar. Setelah murid dibimbing mengenai nilai tempat, barulah murid diajar menulis nilai digitnya iaitu dalam bentuk perpuluhan sebagai 0.40 atau 0.4 di mana semua digit yang lain selain daripada digit 4 ditukar kepada 0. Bentuk pecahan pula adalah pengangkanya ialah digit 4 dan penyebutnya mestilah dalam gandaan sepuluh dan dalam soalan ini ditegaskan bahawa ia berada di satu tempat perpuluhan merujuk kepada satu 0, maka penyebutnya ialah 10 seperti berikut: 3.45 Nombor bulat ( 3 ) Titik perpuluhan ( sempadan ) perseratus ( 5 / 100 ) Persepuluh ( 4 / 10 )

TAJUK WANG

7.

Miskonsepsi dan kesukaran

Saya berpendapat bahawa banyak miskonsepsi yang mungkin berlaku ketika sesi pembelajaran tajuk wang ini. Antaranya, ialah murid mengabaikan nilai sen dan ringgit sewaktu melakukan operasi penambahan dan penolakan. Bagi mereka, tiada kesalahan yang berlaku kerana berpendapat mereka telah melakukan operasi dengan susunan nombor yang tepat, sedangkan mereka telah melakukan kesilapan kerana tidak membuat penukaran unit sebelum melakukan operasi. Contohnya, RM 5 + 60 sen = RM 65 sen. Unit RM dan sen bagi mereka boleh diletakkan mengikut kedudukan RM di hadapan dan sen di belakang sedangkan di dalam penulisan wang, sekiranya ditulis dalam RM , unit sen tidak perlu ditulis lagi. Kekeliruan juga berlaku apabila murid merasakan jawapannya betul kerana 5 + 60 adalah 65, sedangkan unit bagi nombor - nombor tersebut adalah berbeza. Jawapan yang sepatutnya diperolehi dengan konsep yang tepat adalah 560 sen atau RM5.60. Seharusnya murid menukar unit ringgit ke unit sen atau menukar unit sen ke unit ringgit terlebih dahulu sebelum menjalankan operasi penambahan. Dari segi penambahan nombor bulat, ia tidak salah tetapi, dari segi unit wang, ia tidak tepat kerana nilai sen dan ringgit tidak sama dan penukaran unit perlu dilakukan terlebih dahulu Miskonsepsi ini sering dan akan terus boleh berlaku walaupun di kalangan murid kelas yang bijak. Apa yang penting, penegasan oleh guru akan konsep penukaran unit dan pengukuhan melalui latihan dan bimbingan akan dapat membetulkan miskonsepsi ini.

8. Cara menangani miskonsepsi dan kesukaran.

Bagi menangani miskonsepsi yang kelihatan remeh ini, perhatian yang khusus perlu diberikan kepada pendekatan yang digunakan untuk membantu murid membina konsep yang betul tentang perbezaan nilai yang diwakili oleh unit sen dan ringgit. Disebabkan oleh murid telah terlebih dahulu belajar mengenai nombor bulat, kemungkinan untuk berlaku miskonsepsi bagi topik yang menggunakan perwakilan unit dan simbol adalah sangat besar. Contoh bagi menunjukkan kesilapan yang berlaku akibat miskonsepsi ini adalah seperti berikut:

RM 34.25 + 95 sen = ___________

Cara yang salah RM 3 4. 2 5 + 9 5 sen RM 3 5. 2 0 sen tidak menukar ke unit yang sama jawapan yang melibatkan 2 jenis unit

Cara yang betul RM 3 4. 2 5 + RM 0. 9 5 unit yang sama jawapan yang melibatkan 1 jenis unit

RM 3 5. 2 0

Mungkin bagi contoh di atas tidak memberi kesan yang besar kepada jawapan, tetapi apabila nilai ringgit ditulis tanpa sen , pasti miskonsepsi ini menyebabkan kesalahan yang lebih ketara dan tidak boleh diterima.

RM 15 + 80 sen = __________ Cara yang salah RM 1 5 + 8 0 sen RM 9 5 sen tidak menukar ke unit yang sama jawapan yang melibatkan 2 jenis unit

Cara yang betul RM 1 5. 0 0 + RM 0. 8 0 unit ringgit dilengkapkan dengan menambah tempat sen unit telah ditukar kepada unit RM jawapan yang melibatkan 1 jenis unit

RM 1 5. 8 0

Sebelum murid dibimbing untuk menambah secara bentuk lazim, murid diminta menghubungkaitkan wang RM15 dan 80 sen dalam kehidupan seharian murid yanag digunakan untuk membeli barang. Langkah pertama yang akan ditekankan kepada murid adalah dengan memastikan unit wang yang terlibat adalah unit yang sama . Oleh itu, murid dibimbing menukar unit sen kepada unit RM iaitu 80 sen ditukar kepada RM0.80. Unit RM ditegaskan sebagai unit yang ditulis dengan mewakilkan nilai ringgit dan nilai sen. Oleh itu, unit RM 15 perlu dilengkapkan dengan ditulis sebagai RM15.00. Setererusnya, operasi penambahan dilakukan dengan menyusun nombor mengikut hukum nombor perpuluhan. Maka, dengan itu jawapan yang tepat akan diperolehi iaitu RM15.80. Peneguhan dengan memberi lebih banyak soalan dengan bentuk yang sama dan membuat bimbingan serta merta setelah murid didapati menunjukkan berlakunya miskonsepsi. Peneguhan konsep perlu dilakukan bagi memastikan konsep yang diperolehi tidak dilupakan hingga miskonsepsi berlaku lagi.

TAJUK PERATUS

9.

Miskonsepsi dan kesukaran.

Bagi saya tajuk peratus sangat menarik untuk diajar dan dipelajari. Murid sangat teruja untuk mempelajari tajuk ini kerana sering dikaitkan dengan diskaun ketika membeli belah. Maka, mereka merasakan tajuk peratus ini sangat dekat dengan mereka. Begitu pun memang terdapat kesukaran yang dihadapi ketika murid mempelajari tajuk ini kerana ia perlu asas yang kukuh dalam melakukan operasi bagi pecahan dan perkaitannnya dengan perpuluhan. Bagi soalan penyelesaian masalah, peratus mungkin memberi lebih kesukaran kerana murid perlu menganalisa kehendak soalan daan menterjemahkannya dalam bentuk pecahan sebelum mencari nilai atau peratus yang dikehendaki. Murid sering didapati sukar untuk menukar pecahan menjadi peratus kerana keliru dengan kaedah apa yang perlu digunakan sebagai langkah mendapatkan peratus. Murid tidak pasti bagaimana untuk mencari pecahan setara yang memberi nilai perseratus. Contoh kesalahan yang dilakukan murid akibat miskonsepsi dan kesukaran yang dihadapi.
2 5

= 25 %

2 5

=2%

2 5

= 5%

10. Cara menangani miskonsepsi dana kesukaran. Konsep asas yang kukuh adalah sangat penting di mana murid perlu menguasai kemahiran berasaskan pecahan dan operasinya. Saya sering membantu murid untuk mengecam hubungkait antara pecahan dan peratus di mana terdapat 7 pasangan nombor yang perlu diingati bagi menjalankan operasi berkaitan peratus: 2, 4, 5, 10, 20, 25, 50 2 x 50 = 100 50 x 2 = 100 , , 4 x 25 = 100 25 x 4 = 100 , , 5 x 20 = 100 20 x 5 = 100. , 10 x 10 = 100,

Ini melibatkan nombor yang digunakan bagi pecahan ditukarkan kepada peratus. Murid juga boleh dibantu dengan menggunakan petak seratus. Murid diberi petak seratus dan sekeping kertas yang sama saiz dengan petak seratus tersebut. Seterusnya, kertas itu dilipat kepada 4 bahagian yang sama besar. Kertas itu dilipat sehingga dapat mewakili satu bahagian daripada 4 bahagian yang ada.

Murid diminta meletakkan kertas yang mewakili

1 4

tadi di atas petak seratus. Murid

1 4

kemudiannya mengira kotak pada petak seratus yang sama saiz dengan kertas tadi. Murid akan mendapati ruangan
1 4

itu

itu mewakili 25 petak daripada seratus petak yang

ada. Murid dibimbing membina konsep bahawa pecahan berkait rapat dengan peratus. Oleh itu, 1 bahagian daripada 4 bahagian adalah mewakili 25 % atau ditulis sebagai:

1 4

1 25 4 25

25 100

20 %

Selain itu, murid diberi bimbingan untuk menjalankan operasi di atas bagi pecahan yang melibatkan penyebut 2, 5, 10, 20, 25 dan 50. Bagi memastikan miskonsepsi tidak berlaku lagi, murid diberi peneguhan melalui latih tubi dan bimbingan berterusan.