Metodoloski Okvir Za Unapredjenje Kvaliteta Nastave

Podgorica,
januar 2009.
MetodoIoski okvir za anaIizu i

unapredivanje kvaIiteta predmetnih
programa
CRNA GORA
ZAVOD ZA SKOLSTVO

CRNA GORA
ZAVOD ZA KOLSTVO

NAA KOLA
Metodoloki okvir za analizu i unapreivanje
kvaliteta predmetnih programa

Podgorica,
januar 2008.
Naa kola Metodoloki okvir za analizu i unapreivanje kvaliteta predmetnih programa

2
NAA KOLA Metodoloki okvir za analizu i unapreivanje kvaliteta predmetnih
programa

Izdava: Zavod za kolstvo

Urednik: dr Dragan Bogojevi

Pripremio: mr Zoran Lalovi

Dizajn i tehnika priprema: Nevena abrilo

Lektura: Danijela ilas

tampa: IVPE Cetinje

Tira: 500 primjeraka

Podgorica 2008.

CIP
,

371. 13 (497.16)
373. 3/ .5: 371. 214 (497.16)
377. 36 :371. 214 (497.16)

NAA kola : metodoloki okvir za analizu i
unapreenje kvaliteta predmetnih programa /
[pripremio Zoran Lalovi]. Podgorica: Zavod za
kolstvo, 2008 (Cetinje : IVPE). 36 str. ;
ilustr ; 25cm

Tira 500. Bibliografija: str. 36.

ISBN 978 86 85553- 63 - 9

1. []
)
)
) -
)

COBISS. CG - ID 13598224


3

Uvod

Tekst je nastao sa ciljem da poslui kao metodoloki okvir uputstvo za aktivnosti Zavoda
za kolstvo na planu izrade novih ili analize i unapreivanja kvaliteta postojeih programa
u osnovnoj koli, gimnaziji i srednjim strunim kolama.

Tekst sadri tri dijela. U prvom dijelu opisana su tri osnovna pristupa planiranja
obrazovnog procesa u koli. Opisane su karakteristike sadrajnog, procesno - razvojnog i
ciljnog pristupa planiranja nastave. Cilj je bio da se istaknu osnovne razlike izmeu
sadrajnog pristupa koji je prije reforme bio dominantan u naim kolama, i ciljnog i
procesno - razvojnog pristupa koji se od nastavnika/ca oekuje danas. Drugi dio teksta
odnosi se na strukturu predmetnog programa. Opisani su osnovni elementi programa i
uloga svakog od njih prilikom planiranja i pripremanja nastave u koli. Osnovni cilj ovog
dijela teksta je da pomogne nastavnicima/ama u razumijevanju pojedinih elemenata
programa, i da ih uputi u nain korienja programa tokom planiranja i pripremanja nastave
u koli. U treem dijelu teksta identifikovani su indikatori pokazatelji kvaliteta predmetnih
programa. Opisani su osnovni kvaliteti predmetnog programa, ta kvalitetan predmetni
program treba da sadri i pokazatelji kvaliteta. Osnovni cilj ovog dijela teksta je da
usmjerava aktivnosti nastavnika/ca tokom izrade novih ili tokom analize i unapreivanja
kvaliteta postojeih programa.

Tekst je napisan uz stalne konsultacije i strunu pomo Miodraga Vueljia, samostalnog
savjetnika u Zavodu za kolstvo.

mr Zoran Lalovi


4


5

Sadraj

I DIO............................................................................................................ 6
CILJNI I PROCESNO - RAZVOJNI PRISTUP U PLANIRANJU
OBRAZOVNOG PROCESA........................................................................7
1. Sadrajni pristup planiranja obrazovnog procesa................................. 8
1.1. Osnovne karakteristike sadrajnog planiranja obrazovanog procesa... 9
2. Procesno razvojni pristup planiranja obrazovnog procesa ................ 9
2.1. Osnovne karakteristike procesno - razvojnog planiranja.................... 10
3. Ciljni pristup planiranja procesa obrazovanja ..................................... 10
3.1. Osnovne karakteristike ciljnog planiranja............................................ 13

II DIO......................................................................................................... 14
STRUKTURA PREDMETNOG PROGRAMA ........................................... 15
1.1. Naziv predmeta i predmetnog programa............................................ 16
1.2. Odreenje predmetnog programa ...................................................... 17
1.3. Opti ciljevi programa......................................................................... 18
1. 4. Teme, operativni ciljevi, aktivnosti, pojmovi i korelacije programa...... 19
1. 5. Didaktike preporuke......................................................................... 25
1. 6. Standardi znanja (ishodi programa)................................................... 27
1. 7. Nain provjeravanja i ocjenjivanja ...................................................... 27
1. 8. Resursi za realizaciju programa ......................................................... 29
1. 9. Profil i struna sprema nastavnika/ca i strunih saradnika/ca............ 29

III DIO........................................................................................................ 30
INDIKATORI KVALITETA PREDMETNOG PROGRAMA........................ 31
1. Problemi obrazovanja u crnoj gori prije reforme................................. 31
2. Ciljevi obnove nastavnih planova i programa..................................... 31
3. Ciljevi analize i unapreivanja kvaliteta predmetnih programa........... 32
4. Kvaliteti predmetnog programa .......................................................... 33
5. Indikatori kvaliteta predmetnih programa ........................................... 34


6

I dio


7

CILJNI I PROCESNO - RAZVOJNI PRISTUP U PLANIRANJU
OBRAZOVNOG PROCESA

U obrazovnom procesu uestvuju uenici/e i nastavnik/ca, a karakter obrazovnog procesa i
odnose meu njima odreuju: cilj uenja, sadraj uenja i metod uenja. Cilj odgovora na
pitanje - zato se ui; sadraj, na pitanje - ta se ui; a metod na pitanje - kako se ui.

UENIK/CA
NASTAVNIK/CA

SADRAJ UENJA TA SE UI?
CILJ UENJA ZATO SE UI?
METODE UENJA KAKO SE UI?

Za sve obrazovne sisteme karakteristino je da imaju ove osnovne elemente i da u
planiranju nastave rjeavaju ova tri osnovna pitanja, a razlikuju se u odnosu na to - koje se
od ovih pitanja smatra najvanijim - od ega se polazi u planiranju nastave. Na osnovu
toga razlikuju se tri osnovna pristupa planiranja obrazovnog procesa:

- sadrajno planiranje polazi do sadraja uenja (TA SE Ui),
- ciljno planiranje polazi od ciljeva uenja (ZATO SE UI),
- procesno - razvojno planiranje polazi od metoda uenja (KAKO SE UI).

U reformskim dokumentima: Knjiga promjena (Podgorica, 2001), Osnove za obnovu
nastavnih planova i programa (Podgorica, 2002), itd. jasno je naznaeno da je cilj reforme
obrazovanja promjena ne samo sadraja, ve prije svega naina obrazovanja. Ova
injenica (promjena naina uenja), ima znaajne posljedice po karakter obrazovnog
procesa i prepoznaje se kroz promjenu:

- strukture predmetnog programa,
- naina planiranja i pripremanja nastave/uenja u koli,
- poloaja i uloge nastavnika/ca i uenika/ca u koli.

Kako je struktura predmetnog programa osnovna tema ovog teksta, na poetku e biti
kratko prikazane osnovne karakteristike navedena tri pristupa planiranja nastavnog
procesa. Karakteristike sadrajnog pristupa; karakteristike procesnog pristupa i
karakteristike ciljnog pristupa u planiranju procesa nastave/uenja u koli.


8

1. Sadrajni pristup planiranja obrazovnog procesa

Obrazovni proces kakav smo imali poivao je na sadrajnom pristupu planiranja nastave.
Prema ovom, u osnovi bihejvioristikom modelu, znanje i kulturni razvoj djeteta nastaju kao
posljedica direktnog poduavanja i zavise iskljuivo od spoljanjih inilaca - od sadraja i
nastavnika/ca. U svim varijantama transmisivna nastava poiva na pretpostavci da se
znanje moe, u gotovom i unaprijed pripremljenom obliku, neposredno prenositi od
nastavnika/ce na uenika/cu, pa su u centru nastave sadraj i nastavnik/ca, a teorija
nastave trai odgovore na dva, za nju kljuna pitanja: koji sadraji su vrijedni uenja i kako
nastavnik/ca najuspjenije moe da prenese ove sadraje. U ovoj podjeli, drutvo brine da
odabere ta treba da se ui, a da nastavnik/ca putem predavanja podui dijete takvim
kognitivnim informacijama i moralnim pravilima. Uenje je shvaeno kao predstavljanje od
strane nastavnika/ce materijala koji treba nauiti i podsticanje (nagraivanje) tanih
odgovora uenika/ca.

Opisani pristup uenju dalje se prenosi na sve njegove vane aspekte: na obrazovni
program i njegovu strukturu; na sadraj inicijalnog obrazovanja nastavnika/ca; na
razumijevanje svoje uloge u koli od strane nastavnika/ca; na pripremu nastavnika/ca za
as; na uloge i aktivnosti uenika/ca i nastavnika/ca na asu; na odnose u uionici; na
nain provjeravanja i ocjenjivanja znanja uenika/ca; i konano, na nain evaluacije
nastavnog procesa.

Nastavni program napisan po ovom modelu sadri listu tema (lekcija) i govori o tome ta
nastavnik/ca u nastavi treba da predaje. Ciljevi, a ni ishodi uenja, nijesu dovoljno
operacionalizovani u programu. Ciljevi su dati u formi univerzalnih, opteljudskih
vrijednosti, poput svestranog razvoja, i vie govore o eljenom, nego o realno moguem
postignuu uenika/ca u koli. Nigdje u programu nijesu definisani ishodi uenja i nije
jasno ta e uenik/ca na kraju uenja znati, pa je praenje i vrednovanje obrazovnog
procesa praktino svedeno na praenje i vrednovanje realizacije nastave (da li je
nastavnik/ca ispredavao/la sve programom predviene lekcije). Metode uenja, niti principi
na kojima uenje treba da se zasniva, nijesu definisani u programu. Oni se vide kao dio
opte didaktiko metodike obuke nastavnika/ca i preputeni su pojedinanoj inicijativi i
individualnom shvatanju nastave svakog/ke od nastavnika/ca.

Sadrajni pristup planiranja nastave prepoznajemo i u nainu pripremanja nastavnika/ca
za rad u koli. U inicijalnom osposobljavanju nastavnika/ca dominantno je njegovo/njeno
struno obrazovanje (obrazovanje za sadraj). U koli nastavnik/ca sebe doivljava kao
predstavnika struke, bavi se: matematikom, fizikom, hemijom itd, a manje je pedagog i
manje se interesuje za uenika/cu i njegov/njen odnos prema disciplini koju ui.


9
1.1. Osnovne karakteristike sadrajnog planiranja obrazovanog
procesa

Karakteristike
programa
Program dominantno ogovara na pitanje ta se ui. Sadri listu tema i govori o
tome ta nastavnik/ca u nastavi treba da predaje. Ciljevi uenje su uopteni, nijesu
operacionalizovani, i realno nijesu pomo nastavniku/ci prilikom organizovanja
nastave. Nigdje u programu nijesu definisani ishodi obrazovanja i nije jasno ta e
uenik/ca na kraju uenja znati.
Pripremanje
nastave
Pripremajui se za nastavu nastavnik/ca planira svoju aktivnost predavanje.
Polazi od konkretne tema iz programa i planira nain na koji najbolje moe da je
predstavi (prenese) ueniku/ci.
Poloaj uenika/ce
i nastavnika/ce u
nastavi
Na asu je dominantna aktivnost nastavnika/ce. Nastavnik/ca predaje,
pokazuje, objanjava, sistematizuje temu o kojoj je rije, dok je uenik/ca, s druge
strane, manje-vie pasivan primalac informacija (slua, pamti, zapisuje, ponavlja
itd).

Ishodi programa

Pod mjerom realizacije programa smatra se da je nastavnik/ca realizovao/la, tj.
ispredavao sve teme koje su programom predviene. ta su stvarni ishodi, tj.
stvarni rezultati nastave, ostaje manje-vie nepoznato.

Uloga nastavnika

Nastavnik/ca sebe doivljava kao strunjaka za oblast koju predaje. Njegov/njen
zadatak je predavanje i tumaenje sadraja programa, a zadatak uenika/ce je
uenje.

2. Procesno razvojni pristup planiranja obrazovnog
procesa

Za procesno - razvojni pristup osnovno pitanje nije sadraj, ve nain uenja. Razlike
izmeu ova dva pristupa uenju proizvod su razliitog shvatanja prirode i porijekla znanja.
Dok se u prvom sluaju porijeklo znanja vidi kao rezultat aktivnosti nastavnika/ce, u
drugom sluaju ono je posljedica aktivnosti uenika/ce. Dok je za prve najvanije ta e na
asu da radi nastavnik/ca, za druge je presudno ta na asu radi uenik/ca. Dok se u
prvom sluaju nastava odvija u vidu predavanja, tj. predstavljanja nastavnog gradiva
ueniku/ci, u drugom sluaju ona je odreena problemskim situacijama i reakcijama
uenika/ce na te probleme. Kljuna razlika izmeu nastave shvaene kao procesa
prenoenja znanja i nastave shvaene kao procesa konstrukcije znanja je u tome to ova
druga nastavna koncepcija poistovjeuje cilj obrazovanja sa samim procesom
obrazovanja. U prvom sluaju nije se shvatilo, kae Djui (1966), da je ono to dijete radi na
asu, to kako ui, uzidano i u rezultat uenja. Uenje je istovremen proces sticanja znanja,
ali i proces razvijanja sposobnosti za sticanje znanja (razvojni pristup). Tokom uenja
uenik/ca prolazi kroz one intelektualne procese kroz koje je nauka ve prola. Uei tako,
istovremeno stie znanje, ali i ovladava produktivnim tehnikama za samostalno sticanje
znanja (usvaja tehnike i razvija sposobnost uenja). Korijeni teorije konstruktivizma seu
do poetka prolog vijeka i nalaze se u radovima: . Djuia, . Pijaea, . Brunera i L.
Vigotskog.


10
2.1. Osnovne karakteristike procesno - razvojnog planiranja

Istie ulogu aktivnosti uenika/ce u procesu uenja.

- Znanje nije mogue neposredno prenositi (transferisati) u gotovom i unaprijed
izgraenom obliku. Uenje je prije akt otkria onoga koji ui, nego to je akt
preuzimanja gotovih znanja.

Istie vrijednost procesa uenja Kako se ui?

- Uenje je istovremeno proces sticanja znanja, ali i proces razvijanja sposobnosti
za sticanje znanja (razvojni pristup). Tokom uenja uenik/ca prolazi kroz one
intelektualne procese kroz koje je nauka ve prola. Tako stie znanje, ali
istovremeno i ovladava produktivnim tehnikama za samostalno sticanje znanja
(usvaja tehnike i razvija sposobnost uenja).

Istie vanost odnosa: AKTIVNOST UENJA CILJ UENJA.

- Ono to uenik/ca radi na asu, to kako ui (aktivnost uenja) uzidano je i u sam
rezultat uenja. Osnovna veza u planiranju nastavnog procesa je veza: CILJ
UENJA - METOD (AKTIVNOST UENJA). Ako je cilj uenja npr. razvoj kritikog
miljenja onda i aktivnosti uenja moraju biti odreene tim ciljem.

Dok se transmisivna nastava bavila pitanjem sadraja uenja konstruktivizam se bavi
pitanjima koja se tiu prirode procesa uenja. Dok je u centru transmisivne nastave
poduavanje, konstruktivizam se interesuje za proces uenja. Dok tradicionalna didaktika
nastoji da propie aktivnosti nastavnika/ce, konstruktivizam se interesuje za aktivnosti
uenika/ce.

3. Ciljni pristup planiranja procesa obrazovanja

Za ciljno planiranje obrazovnog procesa najvanije pitanje je cilj - tj. razlog djelatnosti
uenja u koli. Cilj uenja se vremenom mijenjao i u razliitim periodima drutvenog
razvoja u kolu se ilo iz razliitih razloga. Osposobljavanje za rad, osposobljavanje za
ivot u zajednici, lini razvoj itd. predstavljaju razliite izraze trenutka u kom se neko
kolovao.

Ciljni pristup kao polazite ima potrebu aktuelnog trenutka i ivot ovjeka u realnom
okruenju. U prvi plan istiu se ona znanja, vjetine i vrijednosti koje su neophodne za
uspjean lini, drutveni, ali i profesionalni razvoj pojedinca. Jedna od osnovnih poruka
UNESKOove knjige Uenje skriveno blago (Delors, 1996) odnosi se na pitanje ciljeva
obrazovanja. Osnovna uloga kole, kae se u ovoj knjizi, nije da djeci prenosi znanje. Uiti
da bi znali! Uiti da bi znali ivjeti u zajednici! Uiti postojati! prestavljaju tri osnovna
stuba savremene kole.

Marta 2000. u Lisabonu Savjet Evrope je postavio novi strateki cilj za Evropsku Uniju: da
postane najkonkurentnija i to se znanja tie najdinaminija ekonomija na svijetu. Radna
grupa koja je tom prilikom formirana imala je dva zadatka: da identifikuje kljune
kompetencije koje su danas (i sjutra) potrebne ovjeku i da predloi mjere kako se one

11
mogu integrisati u obrazovne sisteme zemalja EU. Identifikovano je osam, tzv. kljunih
kompetencija. Kljune kompetencije predstavljaju minimalan paket neophodan svakom
pojedincu za lini razvoj, zaposlenje i aktivno uee u drutvenom ivotu zajednice.

KLJUNE KOMPETENCIJE

KLJUNE KOMPETENCIJE OPIS/DEFINICIJA
Jezika pismenost
komunikacija na maternjem
jeziku
Podrazumijeva sposobnost da se izraze svoje i protumae tue misli,
osjeanja i injenice usmenim ili pisanim putem (sluanje, govor, itanje
i pisanje) na maternjem jeziku.
Komunikacija na stranom
jeziku
Podrazumijeva sposobnost da se izraze svoje i protumae tue misli,
osjeanja i injenice usmenim ili pisanim putem (sluanje, govor, itanje
i pisanje) na stranom jeziku.
Matematika pismenost i
osnovne kompetencije u
nauci (nauna pismenost) i
tehnologiji (tehnoloka
pismenost)
Matematika pismenost je sposobnost da se koristi sabiranje,
oduzimanje, mnoenje i dijeljenje napamet ili pismeno da bi se rijeio
niz zadataka u svakodnevnim situacijama.
Nauna pismenost odnosi se na sposobnost i volju da se koristi korpus
znanja i metoda u objanjavanju svijeta prirode.
Tehnoloka pismenost ogleda se u sposobnosti razumijevanja i
primjene tehnologije u prirodnom i drutvenom okruenju.
Digitalna (kompjuterska)
pismenost
Na najosnovnijem nivou kompjuterska pismenost podrazumijeva
sposobnost pronalaenja, procjene, obrade, pohranjivanja, proizvoenja
i razmjene informacija uz pomo kompjutera. Na viem nivou
podrazumijeva logiko i kritiko razmiljanje, vjetine upravljanja
informacijama i vjetine komunikacije.
Uenje uenja
Podrazumijeva sposobnost organizovanja i upravljanja sopstvenim
uenjem individualno ili u grupama.
Interpersonalne i graanske
kompetencije
Interpersonalne kompetencije podrazumijevaju sve oblike ponaanja
kojima se mora ovladati kako bi pojedinac bio/la sposoban/na da
uestvuje na efikasan i konstruktivan nain u socijalnom ivotu i da
konflikte rjeava na efikasan nain.
Preduzetnitvo
Preduzetnitvo ima aktivnu i pasivnu komponentu. Obuhvata spremnost
da se pokrene i realizuje odreena ideja, ali i da se prilagode i podre
inovacije koje dolaze od drugih.
Kulturoloka ekspresija
Kulturoloka ekspresija podrazumijeva cijenjenje vanosti kreativnog
izraavanja ideja, iskustava i emocija u raznim medijima ukljuujui
muziku, izraavanje pokretima, knjievnost i umjetnost.

Svaka od osam kljunih, ili osnovnih kompetencija, predstavljena je kao splet specifinih
znanja, vjetina i vrijednosti koje tokom kolovanja treba razvijati kod uenika/ce. Npr.
uenje uenja, jedna od najvanijih kompetencija savremenog ovjeka ukljuuje sljedea
znanja, vjetine i vrijednosti.


12
UENJE UENJA

ZNANJE VJETINE VRIJEDNOSTI

poznavanje ciljeva i razloga
uenja
poznavanje razliitih metoda
uenja
poznavanje razliitih
mogunosti prikupljanja i
obrade informacija u vezi sa
uenjem

sposobnost kritikog
razmiljanja o razlozima i svrsi
uenja
sposobnost samostalnog
upravljanja uenjem i razvojem
sposobnost korienja
razliitih pristupa uenju
sposobnost samoposmatranja
u vezi sa uenjem
sposobnost sluanja i
razumijevanja poruka
iskazanih u razliitim formama
(vijest, reklama, govor i slino)
sposobnost da se itaju i
tumae grafikoni, preglednici,
histogrami i slino
sposobnost da se razdvoje
bitne od nebitnih informacija
sposobnost samostalnog
prikupljanja, obrade i
interpretacije znanja i
informacija tokom uenja ...

pozitivan stav prema uenju i
spremnost na
samousavravanje
spremnost samospoznaje - da
se upoznaju vlastite snage i
slabosti
samopouzdanje pri javnim
nastupima
samopouzdanje u individualne
mogunosti pri preduzimanju
akcija - inicijativnost
spremnost ulaganja napora -
istrajnost

Kljune kompetencije nijesu zamiljene kao sadraji pojedinanih predmeta, ve je
oekivanje da se one razvijaju kroz sve predmete u koli. Na primjer, jezika pismenost je
jedan od osnovnih ciljeva nastave jezika, ali to ne znai da se nastava jezika moe odrei
ciljeva kao to su: uenje uenja, kulturoloka ekspresija, digitalna pismenost itd. Isto tako
predmeti: matematika, fizika, likovna umjetnost itd. ne mogu se distancirati od namjere da
utiu na razvoj jezike pismenosti kod uenika/ca. Dakle, radi se o interkurikularnim
ciljevima koji su obaveza kole, svakog/ke nastavnika/ce i sadraj svih predmeta.

Druga preporuka, vana za obrazovne sisteme, proizilazi iz same prirode razvoja
kompetencija. Kompetencije su proizvod znanja, vjetina i vrijednosti i nije ih mogue
direktno prenositi, niti preteno zavise od predavanja nastavnika/ce. Kompetencije nastaju
u procesu uenja i preteno zavise od aktivnosti uenja (procesno - razvojni pristup).


13
Vjetine
Vrijednosti
X
X
=
Kompetencija

Ovu preporuku prepoznajemo kroz: pomjeranje naglaska sa poduavanja (onoga ta radi
nastavnik/ca na asu) na uenje (ono ta radi uenik/ca na asu); promjena poloaja
uenika/ce u nastavi (od pasivne u aktivnu ulogu); proireni repertoar metoda u nastavi (sa
naglaskom na aktivne metode). Pomenute promjene predstavljaju kljune odrednice
savremene nastave.

3.1. Osnovne karakteristike ciljnog planiranja

Karakteristike
programa
Polazite za planiranje nastave su ciljevi uenja (zato se ui) i ishodi uenja
(ta e uenik/ca na kraju znati/moi).
Karakteristike cilja
Ciljevi uenja ukljuuju tri komponente: znanja (informativna uloga kole);
vjetine (formativna uloga kole); vrijednosti (socijalizacijska uloga kole).
Vano je da kola istovremeno djeluje na sve tri komponente cilja. Ukoliko se
zanemari jedna od njih ne moe se govoriti o ostvarenosti ciljeva kole.
Pripremanje
nastave
Pripremajui nastavu nastavnik/ca polazi od cilja uenja i planira, ne svoju, ve
aktivnost uenika/ca na asu. Sadraj pripreme asa u sutini podrazumijeva
povezivanje CILJA uenja sa AKTIVNOSTIMA UENIKA/CA. Nastavnik/ca polazi
od cilja i planira aktivnosti uenja koje obezbjeuju ostvarivanje predvienog cilja.
Poloaj uenika i
nastavnika u
nastavi
Na asu je dominantna aktivnost uenika/ca. Uloga nastavnika/ce je da stvara
prilike za uenje, da osmiljava aktivnosti uenja, da vodi i usmjerava
uenikovu/cinu aktivnost uenja.
Ishodi programa
Praenje i vrednovanje obrazovnog procesa podrazumijeva praenje i
vrednovanje ishoda uenja.
Uloga i
kompetencije
nastavnika
Kako bi realizovao/la nastavu, nastavnik/ca pored poznavanja sadraja treba da
poznaje i metode uenja - treba da zna koje aktivnosti uenja obezbjeuju
ostvarivanje predvienih ciljeva/ishoda obrazovanja.


14

II dio


15
Koji su ciljevi
asa?
Koji su sadraji
asa?
Koje metode
(aktivnosti)
treba koristiti
da bi se postigli
ciljevi asa?
ta u
ve
enici
znaju o
tome?
Kako znam
da li su ostvareni
ciljevi asa?
STRUKTURA PREDMETNOG PROGRAMA

Novi obrazovni program znaajno se razlikuje od prethodnog, i to ne samo po sadraju,
ve i po pristupu obrazovanju. Raniji program pripadao je tzv. sadrajnom pristupu
planiranja nastave, dok novi zastupa ciljni i procesno - razvojni pristup. Raniji obrazovni
program dominantno je odgovarao na pitanje ta nastavnik/ca treba da predaje, dok novi
govori o tome: zato i kako uenik/ca treba da ui. U ranijem obrazovnom programu
navoeni su sadraji uenja, a u novom: ciljevi uenje, aktivnosti uenja, pojmovi,
korelacije i ishodi. Raniji obrazovni program bio je usklaen sa potrebama tradicionalne
nastave, a novi sa potrebama savremene nastave.

TRADICIONALNA NASTAVA SAVREMENA NASTAVA

Nastava orijentisana na realizaciju sadraja
programa.
Naglasak je na nastavniku/ci i procesu
poduavanja.
Praenje i vrednovanje kvaliteta obrazovanja
svodi se na praenje i vrednovanje realizacije
programa.

Nastava orijentisana na realizaciju ciljeva i
ishoda obrazovanja.
Naglasak je na ueniku/ci i procesu uenja
(aktivna nastava).
Praenje i vrednovanje kvaliteta obrazovanja
usmjereno je na mjerenje stepena ostvarivanja
ishoda obrazovanja.

Novi obrazovni program odgovara na etiri osnovna pitanja:

ta su ciljevi uenja odreenog predmeta (opti i operativni ciljevi programa),
ta je sadraj uenja (teme i pojmovi programa),
kako treba uiti ovaj predmet (aktivnosti uenja, korelacije i didaktike preporuke),
ta su oekivani ishodi uenja (standardi znanja i nain vrednovanja).

Svaki od osnovnih elemenata novog programa ima posebnu namjenu i vanu ulogu
prilikom planiranja i pripremanja nastave u koli. Program odgovara na sva kljuna pitanja
koja bi nastavnik/ca sebi trebalo da postavi kada priprema as (vidi sliku u nastavku). Na
pitanje, ta je cilj asa, odgovaraju opti i operativni ciljevi programa. Na pitanje sadraja
uenja, odgovaraju teme i pojmovi programa. Na pitanje, ta uenici/e ve znanju o onome
to se ui, odgovaraju korelacije programa. Na pitanje izbora metoda uenja odgovaraju
aktivnosti programa. I konano, na pitanje, kako znam da su ostvareni ciljevi asa,
odgovaraju standardi, tj. ishodi programa.


16
1. Osnovni elementi predmetnog programa

Predmetni program sadri devet osnovnih elemenata:

1. Naziv nastavnog predmeta i predmetnog programa
2. Odreenje predmetnog programa
a. poloaj, priroda i namjena predmetnog programa
b. broj asova po godinama obrazovanja i oblici nastave
3. Opti ciljevi predmetnog programa
4. Teme, operativni ciljevi, aktivnosti, pojmovi i korelacije programa

a. tema:

b. operativni ciljevi
programa
c. aktivnosti d. pojmovi/sadraji e. korelacije

predstavljaju razraene
(operacionalizovane)
opte ciljeve i slue
kao osnova za
planiranje i pripremanje
nastave/uenja u koli

pokazuju kako
uenik/ca treba da
ui; aktivnosti uenja
su povezane sa
ciljevima uenja i
upuuju na procese
uenja putem kojih
se ostvaruju
predvieni ciljevi

sadre kljune
pojmove i ukazuju na
sadraj kroz koji se
realizuju ciljevi

obezbjeuju
cjelovitost (kvalitet
znanja); ukazuju na
povezanost sadraja
programa sa
sadrajima drugih
programa

f. didaktika uputstva

5. Didaktike preporuke
6. Standardi znanja (ishodi programa)
7. Nain provjeravanja znanja i ocjenjivanja uenika/ca
8. Resursi za realizaciju programa
a. uslovi realizacije programa
b. okvirni spisak literature i drugi izvori
9. Profil i struna sprema nastavnika/ca i strunih saradnika/ca

U tekstu koji slijedi opisani su sadraj i uloga svakog od navedenih elemenata predmetnog
programa.

1.1. Naziv predmeta i predmetnog programa

Podrazumijeva navoenje naziva predmeta (npr. Matematika), kao i naziva predmetnog
programa (npr. Matematika za I, II i III razred devetogodinje osnovne kole).


17
1.2. Odreenje predmetnog programa

Podrazumijeva odreivanje poloaja, prirode i namjene predmeta, kao i broja asova po
godinama obrazovanja i oblicima nastave.

a. Poloaj, priroda i namjena predmetnog programa

Podrazumijeva kratak opis poloaja predmeta u okviru predmetne oblasti (vidi: Osnovne
oblasti znanja, poglavlje VII, u dokumentu Osnove za obnovu nastavnih planova i
programa, Podgorica 2002), njegovu prirodu i namjenu - ta se ui i zato se ui odreeni
predmet (a to e dalje biti razraeno kroz opte i operativne ciljeve programa).

b. Broj asova po godinama obrazovanja i oblici nastave

Podrazumijeva okvirno navoenje plana realizacije programa - broj asova i relativnu
zastupljenost pojedinih oblika nastavnih aktivnosti. Prilikom izrade programa, posebno
prilikom razmatranja njegovog obima, potrebno je voditi rauna da se svaki program sastoji
od obaveznog i otvorenog dijela. Ciljevi i sadraji dati u programu po pravilu pokrivaju
80-85% raspoloivog godinjeg fonda asova. To je tzv. obavezni dio programa i on je isti
za sve kole. Polazei od interesovanja uenika/ca i potreba lokalne zajednice
nastavnik/ca planira oko 15-20% ciljeva i sadraja otvorenog dijela programa. Obavezni i
otvoreni dio programa, zajedno, ine predmetni program svakog predmeta.

Razliiti nivoi planiranja programa (obavezni i otvoreni dio programa) posljedica su
decentralizacije sistema obrazovanja i davanja vee autonomije koli, nastavniku/ci i
posebno ueniku/ci da utiu na sadraj obrazovanja.

ta je decentralizacija obrazovanja?

Smisao decentralizacije sastoji se u davanju autonomije, ali i u prenoenju odgovornosti za
kvalitet obrazovanja na kolu, nastavnika/cu i lokalnu zajednicu. Na nacionalnom nivou
donosi se tzv. okvirni kurikulum, a svaka kola donosi svoj - kolski kurikulum. Na
nacionalnom nivou donosi se tzv. otvoreni kurikulum, a nastavnici/e imaju autonomiju i
profesionalnu slobodu u njegovoj realizaciji.

Pojam kurikulum obuhvata sve sadraje, procese i aktivnosti koje su usmjerene na
realizaciju ciljeva i ishoda obrazovanja i koje su propisane i regulisane kako na optem -
nacionalnom nivou, tako i na kolskom - lokalnom nivou. Na nacionalnom nivou propisano
je ono to je zajedniko za sve kole, a na nivou kole ono to je karakteristino i
specifino za svaku od pojedinanih kola.

Sadraj nacionalnog (opteg) kurikuluma:
o opti ciljevi i ishodi obrazovanja;
o obrazovne oblasti sa ciljevima i ishodima obrazovanja;
o obavezni predmeti u pojedinim razredima i ciklusima obrazovanja;
o izborni predmeti za pojedine razrede i cikluse obrazovanja;
o obavezujui (minimalni) i maksimalni fond asova za svaki predmet i svaki
razred.

kolski kurikulum je lina karta kole. U njegovoj izradi uestvuju nastavnici/e, struni
saradnici/e, uprava kole, a podrazumijeva aktivno uee roditelja i uenika/ca. U
procesu njegove izrade polazi se od ispitivanja i analiziranja potreba i interesovanja
uenika/ca, roditelja i lokalne zajednice, kao i od mogunosti same kole.

18
Dio kurikuluma koji kreira kola:
o dio programa (ciljevi i ishodi) u okviru svakog od obaveznih predmeta (vidi:
otvoreni dio programa);
o izborni predmeti sa liste izbornih predmeta;
o organizacija i realizacija fakultativne nastave;
o organizacija i realizacija dodatne, dopunske nastave i slobodnih aktivnosti
uenika/ca u koli.

Nastavnik/ca polazi od ciljeva programa, bira metode, oblike, postupke i nain ostvarivanja
predvienih ishoda obrazovanja (autonomija nastavnika/ce).

Dio kurikuluma koji kreira nastavnik/ca:
o organizacija i realizacija nastavnih sadraja kroz predmete ili kroz integralne
teme (tematski pristup);
o izbor didaktiko metodike koncepcije nastavnog rada (izbor metoda, oblika i
postupaka nastavnog rada);
o izbor organizacije nastavnog rada, posebno u prvom ciklusu, uz mogunost
prevazilaenja ogranienja predmetno - asovne organizacije.

1.3. Opti ciljevi programa

Opti ciljevi programa odgovaraju na pitanje ZATO se ui odreeni predmet i
podrazumijevaju precizno navoenje znanja, vjetina i vrijednosti koje se razvijaju kroz
odreeni program. Da bi se razumjela uloga optih ciljeva predmeta treba poi od pitanja
kako uenje odreenog predmeta moe doprinijeti ciljevima obrazovanja uopte, tj.
razvijanju linosti uenika/ce koju opisuje:

kvalitetno znanje;
razvijene kognitivne vjetine i sposobnosti - uenja, rjeavanja problema,
stvaralakog i kritikog miljenja;
razvijanje socijalne vjetine - timskog rada, argumentovanog izraavanja miljenja,
tolerantnog diskutovanja i slino;
razvijanje vrijednosti osjeaj za pravdu i pravinost, solidarnost, odgovornost i
slino.

Iz pregleda optih ciljeva obrazovanja proizilazi i uloga pojedinih predmeta - da
uenicima/ama omogue:

usvajanje znanja iz odreenog predmeta (predmetne oblasti);
razvijanje kognitivnih i socijalnih vjetina i sposobnosti;
1

izgraivanje odreenih stavova i vrijednosti.

1
Vidi Vjetine, poglavlje VIII, u dokumentu Osnove za obnovu nastavnih planova i programa, Podgorica, 2002.


19

Opti ciljevi programa

Osnovna uloga:

Definiu ulogu predmeta u razvoju linosti uenika/ce.

Principi:

Polazi se od stava da je kvalitetno obrazovanje ono koje je usmjereno na skladan razvoj svih
aspekata (potencijala) linosti uenika/ce, a ne samo na njegov/njen saznajni razvoj.
Obrazovanje je ovdje shvaeno kao cjelovit proces stvaranja znanja, razvijanja vjetina i vrijednosti
uenika/ce.
Dijele se na saznajne (znanja) i procesne ciljeve (razne kognitivne i socijalne vjetine i vrijednosti)
koje se razvijaju kroz proces uenja.

1. 4. Teme, operativni ciljevi, aktivnosti, pojmovi i korelacije
programa

a. TEMA

Podrazumijeva navoenje tema kroz koje se realizuju ciljevi programa! Ciljevi programa su
uvijek predmetni i realizuju se kroz uenje sadraja odreenog predmeta, tj. naune
oblasti, koja ima svoju strukturu i svoje podoblasti (teme).

b. OPERATIVNI CILJEVI

Operativni ciljevi predstavljaju konkretizaciju (operacionalizaciju) optih ciljeva programa
kroz odreeni sadraj (temu) i omoguuju nastavniku/ci neposredno planiranje nastave u
koli. U nastavnoj situaciji operativne ciljeve nastavnik/ca dalje prevodi u ciljeve asa, pa
je vano da broj operativnih ciljeva (obim programa) bude usklaen sa predvienim
vremenom za realizaciju programa (sa planom).


20

Operativni ciljevi programa

Osnovna uloga

Uz ishode (standarde znanja) predstavljaju osnovu za planiranje procesa NASTAVE/UENJA
u koli.

Principi

Izvode se iz optih ciljeva programa.
Operacionalizovani su i predstavljaju razraene opte ciljeve.
To su tzv. radni ciljevi i slue za neposredno planiranje nastave/uenja.
Usmjereni su na uenika/cu, a ne na nastavnika/cu, i govore o tome ta uenik/ca u koli treba da
ui.
Definisani su tako da usmjeravaju uenje ka viim procesima miljenja, a nastavu vie na kvalitet
nego na kvantitet znanja.
Ukljuuju kako sadrajne ciljeve (pojmove, principe, zakonitosti) tako i procesne ciljeve (razne
kognitivne i komunikacijske sposobnosti i kompetencije; npr. analiziranje; razvrstavanje; planiranje
itd).
Provjerljivi su i slue kao osnova za definisanje standarda (ishoda znanja).

Od toga kako su definisani operativni ciljevi u velikoj mjeri zavisi i nain uenja (aktivnosti
uenja) odreenog predmeta. Ako bi npr. programom bilo predvieno da uenici/e usvoje
jedino znanja, onda bi to bilo mogue postii i samo na osnovu kvalitetnog predavanja
nastavnika/ce. Meutim, ako je programom predvieno da pored znanja uenici/e razviju i
neke sposobnosti, onda i sam proces uenja mora biti dopunjen aktivnostima koje to
obezbjeuju. Npr. sposobnost kritikog miljenja se ne moe razvijati bez diskusija
uenika/ca u uionici. Zato je vano da operativni ciljevi obuhvataju vie taksonomske
nivoe znanja (vidi Blumovu taksonomiju znanja), i da tako usmjeravaju uenje ka viim
procesima miljenja, a nastavu vie na kvalitet nego na kvantitet znanja.


21
Blumova taksonomija znanja

NIVO ZNANJA DEFINICIJA ZNANJA POKAZATELJI ZNANJA
vrednovanje VI
uenik/ca procjenjuje, vrednuje informacije na osnovu
nekog kriterija; daje argumentaciju
vrednovanje
argumentacija
preporuivanje
obrazlaganje
sinteza V
uenik/ca od ponuenih informacija stvara neku novu
cjelinu; kreira neto za nju/njega novo; novi proizvod
kreiranje
smiljanje
razvijanje
planiranje
analiza IV
uenik/ca ponuene informacije ralanjuje,
klasifikuje, dovodi u vezu
ralanjivanje
poreenje
dovoenje u vezu
razlikovanje
primjena III
uenik/ca uz minimalna uputstva bira i koristi
informacije kako bi rijeio/la neki problem
upotreba
promjena
rjeavanje
demonstriranje
razumijevanje II
uenik/ca svojim rijeima interpretira, objanjava ili
obrazlae informacije koje ima
objanjavanje
saimanje
parafraziranje
opisivanje
davanje primjera
znanje I
uenik/ca se prisjea ili prepoznaje informaciju u
obliku u kom je nauena
navoenje
nabrajanje
imenovanje
definisanje


22
c. AKTIVNOSTI UENJA

Na pitanje KAKO uiti, odgovaraju aktivnosti uenja. Aktivnosti uenja su kljune za
ostvarivanje ciljeva programa (posebno procesnih ciljeva), i od toga kakve su te aktivnosti
zavisi i kvalitet nastave/uenja u koli.

Aktivnosti uenja

Osnovna uloga

Obezbjeuju kvalitet procesa uenja.

Principi

Povezani su sa ciljevima (proizilaze iz ciljeva) i upuuju na procese uenja putem kojih uenik/ca
dostie odreeni cilj.
Usmjerene su na uenika/cu (a ne na nastavnika/cu) i jednostavno reeno pokazuju kako uenik/ca
treba da ui (putem kojih aktivnosti uenja je mogue dostii odreeni cilj).
Definisanjem aktivnosti uenja u programu daju se smjernice nastavniku/ci ta uenik/ca treba da
radi (kako da ui) da bi dostigao/la odreeni cilj.
Nijesu imperativni (uvaava se autonomija nastavnika/ce), i nastavnik/ca moe, polazei od
konkretnih uenika/ca i uslova u kojima radi, odabrati i neke druge aktivnosti, ali je uslov da te
aktivnosti obezbjeuju realizaciju predvienog cilja.

Primjeri aktivnosti uenja koje obezbjeuju razvijanje pojedinih sposobnosti i
vjetina uenika/ca

U tabeli su, na jednoj strani, date vjetine i sposobnosti koje mogu biti predviene optim i
operativnim ciljevima programa, a na drugoj strani aktivnosti uenja koje su relevantne
za te ciljeve.


23
VJETINE I SPOSOBNOSTI AKTIVNOSTI UENJA
razvijanje autonomije u
uenju
analiziranje i prikupljanje informacija iz razliitih izvora
prevoenje znanja i informacija na svoj rjenik i sebi razumljiv nain
sistematizovanje i sreivanje znanja i informacija na svoj nain
samostalno izvoenje zakljuaka
diskutovanje, rasprava i slino

razvijanje sposobnosti
primjene steenih znanja

povezivanje onoga to je ueno ranije sa onim to se sada ui
povezivanje onoga to se ui u koli sa onim to se realno deava u ivotu
angaovanje prethodnih znanja i prethodnih iskustava uenika/ca pri
formulisanju, analiziranju, istraivanju i rjeavanju problemskih situacija
logikog zakljuivanja
uporeivanje razliitih izvora znanja i podataka
vaganje i procjenjivanje vanosti pojedinih izvora znanja i podataka
uporeivanje razliitih miljenja uenika/ca o istom problemu
vaganje razliitih argumenata
razvrstavanje podataka i injenica prema razliitim kriterijumima
izvoenje zakljuaka

rjeavanja problema

formulisanje problema
analiziranje problemske situacije
razvijanje malih projekata
prikupljanje podataka
sreivanje podataka
formulisanje moguih rjeenja
rjeavanje problema

stvaralakog miljenja

dizajniranje plana istraivanja
dizajniranje instrumenata istraivanja
smiljanje moguih naina rjeavanja problema
predlaganje alternativnih rjeenja
smiljanje neuobiajenih novih rjeenja
smiljanje razliitih puteva da se sprovede predloeno rjeenje
dizajniranje izvjetaja;
kritikog miljenja
preispitivanje uobiajenih rjeenja;
sagledavanje uobiajenih rjeenja iz drugog ugla;
uvaavanje posebnosti razliitosti;
prihvatanje miljenja ne pod pritiskom veine, nego pod pritiskom snage
argumenata

razvijanje komunikativnih
sposobnosti

formulisanje sopstvenog stava na nain da bude razumljiv za druge
navoenje argumenata za iznijeti stav
argumentovano diskutovanje
izvjetavanje
voenje dijaloga

razvijanje inicijativnosti i
aktivizma uenika/ce

problematizovanje uobiajenih rjeenja
stav da su problemi rjeivi
aktivno ukljuivanje u predlaganje rjeenja
aktivno ukljuivanje u rjeavanje konkretnih problema
poznavanje puteva i naina rjeavanja problema
imanje iskustva sa problemskim situacijama
razvijanje tolerantnosti i
prihvatljive komunikacije
aktivno sluanje druge osobe
objanjavanje svoje i provjeravanje pozicije drugoga
osporavanje stava, a ne druge osobe
jasno izraavanje svojih elja i voenje rauna o eljama drugih
pokazivanje otvorenosti za drugo i drugaije ...


24
d. POJMOVI SADRAJI

Svaki predmetni program predstavlja neku vrstu organizovanog iskustva sa specifinim
pojmovima, oblicima miljenja i uenja. Matematika je npr. reprezentovana specifinom
vrstom matematikih pojmova i podrazumijeva specifine oblike miljenja i uenja. Isti
sluaj je i sa ostalim predmetima u koli. Svaki reprezentuje specifinu naunu oblast i
predstavlja specifian sistem pojmova. Ovdje se dakle radi o pojmovnoj strukturi koja je
karakteristina za naunu oblast, odnosno predmet, a ne o manje poznatim ili stranim
rijeima i zato je vano da se ova pojmovna struktura izvede na koncizan i logian nain.

Pojmovi

Osnovna uloga

Ukazuju na sadraje na kojima se realizuju odreeni ciljevi.
Principi

Sadraji nijesu detaljno razraivani u programu, ve su najee dati u formi pojmova kojima
uenik/ca treba da ovlada.

e. KORELACIJE

Vaan dio kvalitetnog procesa uenja su aktivnosti povezivanja razliitih sadraja u okviru
istog predmeta, ili istih sadraja u okviru razliitih predmeta. Povezivanje znanja je uslov
uenja sa razumijevanjem (nepoznato se razumije kada se povee sa poznatim), ali i
pokazatelj kvaliteta znanja (sistematinosti znanja uenika/ca). U didaktici su poznata dva
principa strukturiranja programa: princip vertikalne povezanosti i princip horizontalne
povezanosti znanja (vidi sliku). Ove horizontalne i vertikalne veze u programu su
predstavljene putem korelacija.

Vertikalno povezivanje podrazumijeva da uenje novog treba zasnovati na neemu to je
od ranije poznato (bilo da se radi o ranijem kolskom ili vankolskom iskustvu).
Horizontalno povezivanje znanja podrazumijeva uspostavljanje smislenih veza izmeu
srodnih ili istih pojmova iz razliitih oblasti znanja, tj. uenje uz korienje misaonih
postupaka kao to su: uporeivanje, traenje slinosti i razlika meu pojmovima,
razvrstavanje, sortiranje, klasifikovanje itd. Da bi se obezbijedilo logiko (smisleno uenje)
program sam po sebi treba da predstavlja logiku strukturu vertikalno i horizontalno
isprepletenih ciljeva, pojmova i aktivnosti uenja, i te veze su naznaene korelacijama.
Horizontakna povezanost
znanja
V
e
r
t
ik
a
l
n

p
o
v
e
z
a
n
o
s
t
z
n
a
n
j
a

25

Korelacije

Osnovna uloga:
Da se obezbijedi cjelovitost znanja kvalitet znanja!

Nastavni program zamiljen je kao cjelovit sistem horizontalno i vertikalno isprepletenih pojmova i koncepata, i
isto tako, kao sistem, treba i da se ui kroz stalno povezivanje:

o vankolskih iskustava djeteta sa onim to se ui u koli,
o jednih pojmova sa drugim pojmovima (u okviru istog predmeta, ili pojmova jednog predmeta sa
predmetima drugog predmeta),
o onoga to je ranije ueno sa onim to se trenutno ui.

Smisleno povezivanje znanja uenika/ca obezbjeuje se i:

o tematskim planiranjem (sadraji razliitih predmeta organizuju se oko neke teme);
o timskim radom nastavnika/ca (nastavnici/e razliitih predmeta zajedniki planiraju
nastavne aktivnosti);
o metodima rada kao to su: problemska nastava, projektna nastava itd. (kada se
nae pred problemom uenik/ca angauje sve svoje znanje bez obzira na predmet
u kome je to znanje steeno).

f. DIDAKTIKE PREPORUKE

Didaktike preporuke (preporuke nastavniku/ci za realizaciju ciljeva programa) date su na
dva mjesta: konkretno - u okviru same teme (samo ako je neophodno), i opte - kao
posebna taka programa (vidi: taka 1.5).

1. 5. Didaktike preporuke

Novi obrazovni program nastavniku/ci prua veinu potrebnih informacija za pripremanje
procesa uenja u koli: ciljevi govore o tome zato se ui i ta uenjem treba postii; teme
i pojmovi ukazuju na sadraj uenja; korelacije upuuju na povezanost onoga to se ui sa
onim to se uilo ranije; aktivnosti govore o nainu uenja, a standardi ukazuju na
minimum zahtjeva za svakog/svaku uenika/cu.

O emu nastavnik/ca razmilja kada priprema as?

Gledano iz pozicije nastavnika/ce priprema asa podrazumijeva odgovaranje na sljedea vana pitanja:

ta je cilj uenja (saznajni i procesni ciljevi),
ta je sadraj uenja (tema/pojmovi),
ta uenici/e ve znanju o tome (korelacije),
kako treba uiti da bi se ostvarili predvieni ciljevi (aktivnosti uenja),
ta je minimum znanja kojim svi/e uenici/e treba da ovladaju (standardi).

Didaktike preporuke su opte i cilj im je da upute nastavnika/cu u nain realizacije
programa. Obino sadre preporuke o nainu planiranja i pripremanja nastave; ukazuju na

26
ulogu nastavnika/ca i poloaj uenika/ca u procesu nastave/uenja; ukazuju na vanost
atmosfere u kojoj se uenje odvija i slino.

Usmjerenost nastave na proces uenja (i na uenika/cu) podrazumijeva i drugaiju ulogu
nastavnika/ce u nastavi. Pored tradicionalne uloge nastavnika/ce onoga koji
kompetentno tumai sadraje programa, u savremenoj nastavi nastavnik/ca ima i druge
vane uloge. On/ona:

- osmiljava proces uenja (planiranje i pripremanje nastave/uenja);
- organizuje proces uenja (daje zaduenja uenicima/ama, koordinira uenje i
slino);
- vodi i usmjerava proces uenja (aktivno se ukljuuje u proces uenja, diskutuje
zajedno sa uenicima/ama, usmjerava njihove aktivnosti, dodatno ih motivie i
slino);
- procjenjuje efikasnost uenja i prilagoava uenje specifinim potrebama i
mogunostima uenika/ca (evaluacija i samoevaluacija).

Nova uloga nastavnika/ce (nastavnik/ca organizator i saradnik uenika/ca u procesu
uenja), nuan je uslov za ostvarivanje ciljeva programa. Samo predavanjem, bez aktivnog
uea uenika/ca u procesu uenja, nije mogue ostvariti predviene ciljeve novih
programa u koli.
Uenik/ca je taj/ta koji/a mora da ui, stie znanje i razvija sposobnosti i zato je kljuno
pitanje da li mu/joj nastavnik/ca kroz nastavu prua priliku za to. Dakle, osnovna dunost
nastavnika/ce je da organizuje proces uenja na nain koji obezbjeuje da uenik/ca ve u
koli ui, stie znanje i razvija sposobnosti.

Kako uenik/ca treba da ui?

Generalno gledano postoje odreene aktivnosti uenja koje se mogu navesti kao odgovor na pitanje kako
uenik/ca treba da ui u koli.

Smisleno ...
povezivanjem onoga to se ui sa onim to se doivljava u ivotu;
povezivanjem onoga to se ui sa onim to je ueno ranije iz istog ili drugih predmeta;
problemski ...
samostalnim prikupljanjem i analiziranjem injenica i podataka;
postavljenjem relevantnih pitanja sebi i drugima;
razvijanjem plana rjeenja nekog problema;
divergentno ...
predlaganjem novih rjeenja;
smiljanjem novih primjera;
povezivanjem sadraja u nove cjeline i slino;
kritiki ...
vaganjem vanosti pojedinih injenica i podataka;
smiljanjem argumenata;
kooperativno ...
kroz saradnju sa nastavnikom/com i drugim uenicima/ama;
kroz diskusiju i razmjenu miljenja;
uvaavajui argumente drugih uenika/ca i slino.


27
Za aktivno i interaktivno uenje vana je atmosfera u kojoj se ui. Produktivnu atmosferu
uenja ine jasna pravila i dunosti svih uesnika u tom procesu.

Uenik/ca ima pravo na ...
kvalitetno obrazovanje,
posebnost i individualan pristup,
slobodno iznoenje svog miljenja,
participaciju i uee u procesu uenja,
dovoljno vremena da razmisli i zavri svoje obaveze,
greku.
1. 6. Standardi znanja (ishodi programa)

Logiki i sadrinski povezani u programu, ciljevi i ishodi su jedan od glavnih organizatora
nastavnog procesa. Dok ciljevi predstavljaju polazite za planiranje i realizaciju
nastavnog procesa, ishodi omoguavaju praenje i vrednovanje postignua obrazovnog
procesa. Standardima se definie minimum ono to se od svakog/svake uenika/ce
oekuje da na kraju uenja zna i da moe.

Standardi znanja

Osnovna uloga

Ishodi obrazovanja (predvieni rezultati; osnovni efekti; standardi) odreuju koja znanja,
sposobnosti i vjetine, uenik/ca treba da razvije tokom aktivnosti uenja u koli.

Principi

Standard - po definiciji znai minimum koji je potreban u nekom proizvodu ili procesu.
Standardi definiu ta uenik/ca treba da postigne na odreenom nivou obrazovanja.
Standardima su obuhvaena sutinska, bazina znanja predmeta.
Akcenat je na onim znanjima koja su transferna (koja se koriste se u realnom kontekstu) i
generativna (koja su osnova su za naredno uenje);
Standardi su usklaeni sa uzrasnim i razvojnim karakteristikama uenika/ca.
Standardi su mjerljivi.

1. 7. Nain provjeravanja i ocjenjivanja

ta nastavnik/ca CIJENI, kada npr. ocjenjuje uenika/cu, predstavlja posljednji, ali ne
manje vaan, dio planiranja procesa uenja. Poznato je da uenici/e ue onako kako ih
nastavnici/e ocjenjuju, pa je za kvalitet procesa uenja vano da kriterijum ocjenjivanja
bude usklaen sa ciljevima uenja. Ako je ciljevima uenja predvieno da uenici/e razviju
kritiko ili stvaralako miljenje, onda i ocjenjivanje nastavnika/ce (ono to on/ona cijeni
kod uenika/ce) mora biti voeno tim ciljevima.

Kako se danas razumije znanje?

Na pitanje ta je znanje, generalno postoje dva odgovora. Prema jednom, znanje je
naprosto skup informacija kojima neko u odreenom trenutku raspolae. Kada se utvruje

28
znanje, prema ovom konceptu, potrebno je utvrditi kvantitet, tj. koliinu informacija koje
uenik/ca posjeduje. Savremeni autori: R. M. Gagne (The Conditions of Learning, 1985); J.
R. Anderson (Cognitive Psychology, 1985); B. S. Bloom (Taxonomy Of Educational
Objectives, 1956) tvrde da se znanje sastoji od nekoliko nivoa (da postoje nii i vii nivoi
znanja); da izmeu nivoa postoje hijerarhijski odnosi (vii nivoi znanja ukljuuju nie); da
razliiti nivoi znanja poivaju na razliitim misaonim procesima (vii nivoi znanja su
kompleksniji od niih i u sebi integriu i kognitivne vjetine). Kada se utvruje znanje
prema ovom konceptu potrebno je utvrditi nivo kvaliteta znanja.

Pokazatelji nivoa kvaliteta znanja
R. M. GAGNE, J. R. ANDERSON, B. S. BLOOM

I
I
I

N
i
v
o

M
e
t
a
k
o
g
n
i
t
i
v
n
o

z
n
a
n
j
e

Od datih informacija uenik/ca moe stvoriti neto novo u odnosu na njih same:

predloiti svoje rjeenje,
smisliti novu primjenu,
preporuiti neto,
ocijeniti kvalitet,
dokazati (navesti argumente za ili protiv),
planirati neto.

I
I

N
i
v
o

P
r
o
c
e
d
u
r
a
l
n
o

z
n
a
n
j
e

Sa datim informacijama uenik/ca moe neto uraditi:

odvojiti bitno od nebitnog,
uporediti po nekom kriterijumu,
dovesti u vezu neto,
klasifikovati po nekom kriterijumu,
uzrono-posljedino povezati,
generalizovati (izvesti zakljuak),
dati svoje primjere,
navesti primjer,
rijeiti problem.

I

N
i
v
o

V
e
r
b
a
l
n
o

z
n
a
n
j
e

Date informacije (sadraje) uenik/ca poznaje u osnovnom obliku (onako kako su one date u
udbeniku ili u predavanju nastavnika/ce):

navesti,
odrediti,
nabrojati,
imenovati,
opisati,
prepriati svojim rijeima.

Bloom, Gagne, Anderson i drugi ukazuju na taksonomsku strukturu znanja. U odnosu na
ovakva shvatanja znanja mogue je govoriti o starim i novim vrijednostima u nastavi.

Ranije je nastavnik/ca uenicima/ama ee postavljao/la pitanja: ko ( ... je otkrio
Ameriku?); gdje ( ... se nalazi rijeka Bojana?); kada ( ... je poeo Prvi svjetski rat?); kako (

29
... se naziva ...?); nabroj ( ... dijelove lista?) i vie je cijenio/la reprodukciju i kvantitet
znanja. Savremeni/a nastavnik/ca vie cijeni kvalitet znanja (upotrebu, rjeavanje
problema, stvaralako i kritiko miljenje) i ee postavlja pitanja: napravi rezime; izvuci
glavne ideje; izvedi zakljuak; iskoristi u novoj situaciji, itd. U odgovaranju na ranija
pitanja od uenika/ca se oekivala preciznost u izraavanju i poslunost u postupanju.
Novi zahtjevi vie favorizuju: inicijativnost, kreativnost, samostalnost i samopouzdanje
uenika/ca (vidi: Zoran Lalovi: Konstruktivistika teorija uenja i obrazovni proces,
Vaspitanje i obrazovanje br. 4, Podgorica 2004, str. 201-219).

STARE VRIJEDNOSTI
ZAHTJEVI KOJE NASTAVNIK/CA
POSTAVLJA UENIKU/CI U NASTAVI

znanje prepoznavanje
znanje - razumijevanje

Ko?
Gdje?
Kada?
Nabroj!
Ponovi!
Prepriaj!
NOVE VRIJEDNOSTI
ZAHTJEVI KOJE NASTAVNIK/CA
POSTAVLJA UENIKU/CI U NASTAVI

upotreba znanja
analiza znanja
sinteza znanja (stvaralako miljenje)
vrednovanje znanja (kritiko miljenje)

Iskoristi u novoj situaciji!
Uredi po nekom kriterijumu!
Planiraj rjeenje!
Rijei problem!
Smisli novu primjenu!
Kakav je tvoj stav!
Zato tako misli navedi argumente!

1. 8. Resursi za realizaciju programa

Resursi za realizaciju programa odreeni su: uslovima realizacije programa, kao i
osnovnom literaturom i drugim izvorima znanja koje treba koristiti u nastavi. Za njih je
zajedniko da su definisani u smislu standarda, tj. minimuma potrebnih sredstava, opreme
i izvora znanja koji su neophodni za realizaciju programa.

a. Uslovi realizacije programa

Odnose se prije svega na materijalno - tehnike uslove realizacije programa.

b. Okvirni spisak literature i drugi izvori

Odnosi se na strunu literaturu i udbenike koji se koriste u nastavi.

1. 9. Profil i struna sprema nastavnika/ca i strunih saradnika/ca

I na kraju, programom se definie profil i struna sprema nastavnika/ce koji/a moe da
realizuje program u koli.

30

III dio


31

INDIKATORI KVALITETA PREDMETNOG PROGRAMA

1. Problemi obrazovanja u Crnoj Gori prije reforme

U dokumentu Osnove za obnovu nastavnih planova i programa (Podgorica, 2002)
definisani su osnovni problemi ...koje je mogue rijeiti ili ublaiti izradom novih nastavnih
planova i programa... (str. 10). Kao osnovni problemi nastave/uenja u koli u ovom
dokumentu, identifikovani su:

niska motivacija uenika/ca za uenje (optereenost i zamor, kao posljedica
preobimnih programa i nedostatka metodskog pluralizma u nastavi),
nizak nivo kvaliteta usvojenih znanja, vjetina i vrijednosti kod uenika/ca.

Kao uzroci navedenih problema istaknuti su:

preobimni programi,
predmetna isparcelisanost i meusobna nepovezanost usvojenih znanja,
nedostatak metodikog pluralizma (dominacija jedne metode, najee verbalnog
izlaganja nastavnika/ce),
pasivan poloaj uenika/ca u nastavi.

Pored osnovnih navedeni su i sljedei uzroci:

nedovoljna struna autonomija kole i nastavnika/ca;
nedovoljna struna osposobljenost nastavnika/ca (za primjenu savremenih
pristupa i metoda uenja,
nepostojanje odgovarajuih materijalno - tehnikih uslova za realizaciju
programskih zahtijeva.

2. Ciljevi obnove nastavnih planova i programa

U pomenutom dokumentu (Osnove za obnovu nastavnih planova i programa) definisani su
i ciljevi obnove nastavnih planova i programa. Ciljeve ... kae se u ovom dokumentu ...
valja razumjeti kao konkretne promjene koje treba ostvariti obnovom nastavnih planova i
programa, a koji e doprinijeti rjeavanju problema na podruju obrazovanja.

Kao opti ciljevi obnove nastavnih programa navode se:

smanjiti zamor i optereenost uenika/ca u nastavi;
postii da uenici/e razviju motivaciju za doivotno uenje;
obezbijediti bolju integrisanost i upotrebljivost usvojenih znanja uenika/ca;
obezbijediti kroz nastavu razvoj vjetina i vrijednosti koje su funkcionalne za
djelovanje u uoj i iroj sredini.

Kao neposredni ciljevi obnove nastavnih programa navedeni su:

usmjerenost u nastavi na ciljeve i ishode, a ne na sadraje programa (ciljni i
procesno - razvojni pristup u izradi i realizaciji programa);

32
proirivanje liste ciljeva i ojaavanje integracijske uloge kole (istovremena
usmjerenost nastave na razvoj znanja vjetina i vrijednosti uenika/ca);
obezbjeivanje vee meusobne povezanosti disciplinarnih znanja (bolja
vertikalna i horizontalna povezanost sadraja programa);
smanjivanje obima programa (usmjerenost na kljune - fundamentalne pojmove
predmetnih oblasti);
obezbjeivanje pluralizama pristupa uenja (posebno uvoenjem aktivnih i
interaktivnih metoda uenja);
ojaavanje strune autonomije kole i nastavnika/ca.

3. Ciljevi analize i unapreivanja kvaliteta predmetnih
programa

Reforma obrazovanja u Crnoj Gori podstaknuta je s jedne strane naraslim saznanjem da
postojei obrazovni sistem nije efikasan u dovoljnoj mjeri i da uenici/e koji/e se obrazuju
ne bivaju u dovoljnoj mjeri funkcionalno pismeni niti iz jezika, niti iz matematike kao ni iz
prirodnih nauka. S druge strane, proces tranzicije i kretanje drutva ka vrijednostima
razvijenog dijela svijeta nametnuli su potrebu da na obrazovni sistem bude to vie
kompatibilan sa obrazovnim sistemima onih drutava koja su nam bila uzor.

Strateki dokument koji je odredio glavne smjernice reforme obrazovanja bila je KNJIGA
PROMJENA koja je uraena 2001. godine. Na osnovu nje su tokom 2002. godine uraeni i
usvojeni zakoni iz oblasti obrazovanja i vaspitanja, kao i strateki dokumenat OSNOVE ZA
OBNOVU NASTAVNIH PLANOVA I PROGRAMA koji e posluiti da se urade novi planovi
i programi za predkolsko vaspitanje, osnovnu kolu, gimnaziju i srednje struno
obrazovanje.

Implementacija novih planova i programa, u poetku na ogranienom broju kola, a danas
u najveem broju obrazovno-vaspitnih ustanova u Crnoj Gori, zapoela je 2003/04. godine
u srednjim strunim kolama; 2004/05. godine u osnovnim kolama i 2006/07. u gimnaziji.
Kroz period primjene novih programa steena su odreena iskustva i uoena je potreba
njihovog daljeg unapreivanja. U narednom periodu Zavod za kolstvo planira ili ve
realizuje aktivnosti:

unapreivanja kvaliteta predmetnih programa devetogodinje osnovne kole;
unapreivanja kvaliteta predmetnih programa u gimnaziji;
unapreivanja kvaliteta opteobrazovnih predmetnih programa u srednjim strunim
kolama.

Sagledavanje ciljeva obnove nastavnih planova i programa, kao i iskustvo tokom njihove
implementacije daju nam osnov za utvrivanje ciljevabudue analize i unapreivanja
kvaliteta predmetnih programa:

metodoloko ujednaavanje predmetnih programa (uz odranje izvjesnih
specifinosti);
dodatno preciziranje pojedinih elemenata programa (ciljeva, aktivnosti,
pojmova, korelacija itd);
obezbjeivanje vee meusobne povezanosti disciplinarnih znanja (bolja
vertikalna i horizontalna povezanost sadraja programa);
optimalizacija obima pojedinih programa (usklaivanje obima programa sa
planom i usmjerenost na kljune - fundamentalne pojmove predmetnih oblasti);
obezbjeivanje pluralizama pristupa uenja (usmjeravanjem na aktivne i
interaktivne metoda uenja).

33
4. Kvaliteti predmetnog programa

Na osnovu utvrenih ciljeva analize i unapreivanja predmetnih programa definisani su i
kvaliteti predmetnih programa:

1. RELEVANTNOST METODOLOGIJE PROGRAMA
Da li je predmetni program u formalnom smislu usklaen sa predvienom
metodologijom ciljnog i procesno razvojnog pristupa u planiranju kurikuluma?

2. OBUHVATNOST CILJEVA PROGRAMA
Da li se optim i operativnim ciljevima programa obezbjeuje skladan razvoj svih
potencijala linosti uenika/ca (znanja, vjetina i vrijednosti)?

3. USKLAENOST CILJEVA PROGRAMA I AKTIVNOSTI UENJA
Da li su za predviene ciljeve programa predloene relevantne aktivnosti uenja?

4. PREDMETNOST PROGRAMA
Da li su predmetnim programom obuhvaeni osnovni relevantni pojmovi
predmeta?

5. HORIZONTALNA KOHERENTNOST PROGRAMA
Da li su na nivou pojedinih razreda predmetni programi meusobno usklaeni tako
da obezbjeuju cjelovit pristup usvajanja znanja, vjetina i vrijednosti uenika/ca?

6. VERTIKALNA KOHERENTNOST (RAZVOJNOST) PROGRAMA
Da li su ciljevi predmeta po pojedinim razredima tako definisani da obezbjeuju
razvojnost i postepeno dograivanje znanja, vjetina i vrijednosti uenika/ca?

7. OBIM PROGRAMA
Da li je obim predvienih ciljeva i sadraja programa usklaen sa brojem asova
predmeta?

8. OTVORENOST PROGRAMA
Da li odnos obaveznog i izbornog dijela programa omoguava prilagoavanje
programa specifinim potrebama uenika/ca?

9. UZRASNA PRILAGOENOST PROGRAMA
Da li je program u pogledu predvienih ciljeva i sadraja usklaen sa razvojnim
mogunostima djeteta?

10. RELEVANTNOST DIDAKTIKIH PREPORUKA PROGRAMA
Da li su u programu date relevantne didaktike preporuke za realizaciju programa?

11. RELEVANTNOST STANDARDA PROGRAMA
Da li su standardi programa na kraju ciklusa mjerljivi i relevantni za program?

12. USLOVI REALIZACIJE PROGRAMA
Da li su uslovi realizacije programa definisani u smislu standarda?


34
5. Indikatori kvaliteta predmetnih programa

Na osnovu utvrenih kvaliteta definisani su i indikatori - pokazatelji kvaliteta predmetnih
programa:

1. RELEVANTNOST METODOLOGIJE PROGRAMA

UTVRDITI INDIKATORI KVALITETA

Da li je predmetni program u formalnom
smislu usklaen sa predvienom
metodologijom ciljnog i procesno -
razvojnog pristupa u planiranju
kurikuluma?

Analizirani program sadri sve elemente predviene metodologijom
izrade programa (vidjeti: Struktura predmetnog programa).

2. OBUHVATNOST CILJEVA PROGRAMA


Da se optim i operativnim ciljevima
programa obezbjeuje skladan razvoj svih
potencijala linosti uenika/ca (znanja,
vjetina i vrijednosti)?

Optim ciljevima programa jasno su naznaena osnovna znanja,
vjetine i vrijednosti koje kroz program treba razvijati kod uenika/ca;
operativnim ciljevima programa razraeni su opti ciljevi i omogueno
neposredno planiranje nastave i realizacija programa;
operativni ciljevi programa ukljuuju sve taksonomske nivoe znanja -
kako sadrajne ciljeve (znanje pojmova, principa, zakonitosti) tako i
procesne ciljeve (razvijanje raznih kognitivnih i komunikativnih
sposobnosti i vjetina - npr. analiziranja, razvrstavanja, planiranja itd).

3. USKLAENOST CILJEVA PROGRAMA I AKTIVNOSTI UENJA


Da li su za pojedine ciljeve programa
predloene relevantne aktivnosti uenja?

Predloene aktivnosti uenja povezane su sa ciljevima (proizilaze iz
ciljeva) i upuuju na procese uenja putem kojih uenik/ca dostie
odreeni cilj;
predloene aktivnosti uenja obezbjeuju razvoj znanja, vjetina i
vrijednosti koje su utvrene optim i operativnim ciljevima programa;
predloene aktivnosti uenja odgovaraju predmetu (relevantne su za
predmet);
predloene aktivnosti uenja odgovaraju realnim uslovima realizacije
programa (razredno - asovni sistem i slino).

4. PREDMETNOST PROGRAMA


Da li su programom obuhvaeni osnovni
relevantni pojmovi predmeta?

Navedeni sadraji u analiziranom programu (predviene teme i osnovni
pojmovi) imaju struno, nauno i didaktiko opravdanje.


35
5. HORIZONTALNA KOHERENTNOST PROGRAMA


Da li su na nivou pojedinih razreda
predmetni programi meusobno usklaeni
tako da obezbjeuju cjelovit pristup
usvajanja znanja, vjetina i vrijednosti
uenik/ca?

Navedeni sadraji u analiziranom programu imaju logiku vezu sa
sadrajima drugih programa istog razreda i one, te veze, jasno su
istaknute kroz korelacije programa;
utvrene korelacije upuuju na povezivanja konkretnih sadraja
programa razliitih predmeta.

6. VERTIKALNA KOHERENTNOST (RAZVOJNOST) PROGRAMA


Da li su ciljevi predmeta po pojedinim
razredima tako definisani da obezbjeuju
razvojnost i postepeno dograivanje
znanja, vjetina i vrijednosti uenika/ca?

Navedeni sadraji u analiziranom programu struktuirani su na nain da
proiruju prethodna znanja uenika/ca (naslanjaju se na poznato i
naueno) i predstavljaju logiku osnovu za usvajanje narednih znanja.

7. OBIM PROGRAMA


Da li je obim predvienih ciljeva i sadraja
programa usklaen sa brojem asova
predmeta?

Predvieni broj ciljeva i obim sadraja programa odgovara utvrenom
broju asova i obezbjeuje razliite pristupe u realizaciji programa
(usvajanje novih znanja, utvrivanje, ponavljanje, ocjenjivanje i slino).

8. OTVORENOST PROGRAMA


Da li odnos obaveznog i izbornog dijela
programa omoguava prilagoavanje
programa specifinim potrebama
uenika/ca?

Odnos obaveznog i izbornog dijela programa obezbjeuje otvorenost
programa i mogunost prilagoavanja programa specifinim potrebama
uenika/ca.

9. UZRASNA PRILAGOENOST PROGRAMA


Da li je program u pogledu predvienih
ciljeva i sadraja usklaen sa razvojnim
potrebama djeteta?

Predvieni ciljevi, sadraji i aktivnosti programa usklaeni su sa
razvojnim potrebama uenika/ca (program je podsticajan za razvoj
uenika/ca).

10. RELEVANTNOST DIDAKTIKIH PREPORUKA PROGRAMA


Da li su u programu date relevantne
didaktike preporuke za realizaciju
programa?

Predloene didaktike preporuke u analiziranom programu usmjeravaju
nastavnika/cu na primjenu savremenih metoda i oblika nastave/uenja
u koli (prije svega na upotrebu aktivnih i interaktivnih metoda
nastave/uenja).

36
11. RELEVANTNOST STANDARDA PROGRAMA


Da li su standardi programa na kraju
ciklusa mjerljivi i relevantni za program?

Standardi, tj. ishodi programa ukljuuju osnovna - bazina znanja (i
vjetine), utvrene optim ciljevima programa;
standardi programa definisani su tako da predstavljaju minimum koji je
potreban i ostvarljiv kod veine (ili kod svih) uenika/ca;
ishodi, tj. standardi analiziranog programa definisani su tako da se
mogu provjeravati i eventualno mjeriti.

12. USLOVI REALIZACIJE PROGRAMA


Da li su uslovi realizacije programa
definisani u smislu standarda?

Uslovi realizacije programa definisani su u smislu standarda, tj.
minimuma uslova, sredstava i sl. koji su neophodni za realizaciju
programa.

Literatura:

1. Bloom, S. V. i dr.: Taksonomija ili klasifikacija odgojnih ciljeva, Kognitivno podruje, u
prevodu I. Furlana, 1965.
2. Vigotski, L. S.: Miljenje i govor, Nolit, Beograd, 1977.
3. Ivi, I., Peikan, A. i Anti, S.: Aktivno uenje 2, Institut za psihologiju i UNICEF,
Beograd, 2003.
4. Ivi, I.: Sveobuhvatna analiza osnovnog obrazovanja u SRJ, UNICEF, Beograd, 2001.
5. Djui, D.: Vaspitanje i demokratija Uvod u filozofiju vaspitanja, Obod, Cetinje, 1966.
6. Key Competencies, Survey 5, Brussels: Eurydice, European Unit, 2002.
7. Lalovi, Z.: Konstruktivistika teorija uenja i obrazovni proces, Vaspitanje i
obrazovanje, br. 4, str. 201-219, Podgorica, 2004.
8. Zakoni iz oblasti obrazovanja, Ministarstvo prosvjete i nauke, Podgorica, 2003.
9. Informator o gimnaziji, Zavod za kolstvo, Podgorica, 2006.
10. Informator o devetogodinjoj osnovnoj koli, Zavod za kolstvo, 2007.
11. Osnove za obnovu nastavnih planova i programa (2002), Ministarstvo prosvjete i
nauke, Podgorica.
12. Knjiga promjena, Ministarstvo prosvjete i nauke, Podgorica, 2001.
13. Delors, J.: Uenje: skriveno blago, Ministarstvo za kolstvo i sport, Ljubljana, 1996.
14. Moller, Ch.: Didaktika kao teorija kurikuluma ili: Ciljno usmjeren pristup. U: Gudjons i
dr. (ur.), Didaktike teorije. Educa, str. 77 95, Zagreb, 1994.

Metodoloski Okvir Za Unapredjenje Kvaliteta Nastave

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Metodoloski Okvir Za Unapredjenje Kvaliteta Nastave

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Podgorica,

MetodoIoski okvir za anaIizu i

You might also like