‫ب حمل على عاتقه الرسالة النبيلة‬

‫‪ .‬إهداء ‪ :‬إلى كل مر ّ‬

‫مصطلحات لمتعلقة ب ها ‪- ،‬‬

‫ا‬ ‫يستحيلأنن نجح ف يت طبيقهذه ا لمقاربة إذا ك نا ال ن عيق بلك لش يء مدلولا ل‬
‫فا لبدء ف يا لتكوينمنزاوية "ك يفية ا لتطبيق" ال ي حققا لشيء ا لمنتظر ‪ ،‬ف ا ألجدر و ا ألولىأن ن بدأ من‬
‫"ت وضيح مفاهيم ا لمصطلحات" حتىن درك مع انيها ب كيفية ت سمح ل نا ب توظيفها ف يا لميدانو ذلك عامل‬
‫أساسيف ياستراتيجية ا لتكوين‪ ،‬و ا التجاه ا لمنطقيل تدرج ا لقدراتعند ا لشخص‪ ،‬و حتىال ت نتجه ف ي‬
‫منحى‪:‬ا لغ اية ت برر ا لوسيلة ‪،‬ب لن تبع ا لمنطق ‪:‬ا لوسيلة ا لمالئمة ل لغ اية ا لمنشودة‪ ...‬و ل كنك يف؟‬
‫هذا ما حاولنا ا إلجابة عليه ن زوال عند ا لحاجة ا لملحة ‪ ،‬و‬
‫س عيا منا إ لىا لمساهمة ف يمحاولة إزا لة ب عضمنهذا ا لغموضو ا للبس ‪ ،‬اتبعنا ف يهذا ا لعملا لمتواضع‬
‫منهجية ميسرة ل قراءة ا لمصطلح و ب يانمفهومه ا لشائع ب ع د مقارنة ب عضا لتع اريف ث م ا النتقا لمن‬
‫مستوىا لمفهوم إ لىمستوىا لتطبيق ا لميداني‪ ،‬أيمنا لشرح ا لنظري ل لمصطلح إ لى ك يفية ت رجمته ف ي‬
‫‪.‬ا لميدانأل نما ي هم ا لمعلمينب ا لدرجة ا ألولىهيا لممارسة و ا لتوظيف‬
 ‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬
‫المبدأ ‪ " :‬كل درس يجب أن يكون جوابا "‬
‫«‪Toute leçon doit être une réponse » J.DEWEY ‬‬

‫‪ -‬كثيرة هي المصطلحات التي جاءت ضمن المناهج الجديدة في إطار إصالح المنظومة التربوية‪ ،‬و التي تدخل في تطبيق بيداغوجيا المقاربة‬
‫بالكفاءات‪ ،‬و ما يزال مفهوم الكثير منها محل اختالف بين المختصين أنفسهم في علوم التربية ال سيما المصطلحين ‪" :‬الكفاءة"و " القدرة" ‪،‬‬
‫فكيف بالمعلمين ؟‬

‫‪-‬حتى إن أحدهم يقول " إن الكفاءة لم تستقر بعد عند معنى دقيق ألن بعضهم ال يفرقون بين " كفاءات " و " قدرات " ‪ ،‬و البعض اآلخر بفرقون‬
‫بينهما و لكن يسمون "كفاءة" ما أسميه هنا " قدرة" ‪ ،‬في المدرسة يقبل القول بأننا نعمل بالقدرات أكثر منها كفاءات ‪ ،‬فما يعرف بكفاءات في‬
‫إصالح المناهج تتحدد عند قدرات عرضية و موادية ‪،‬إذن ال يوجد تنمية لكفاءات حقيقية بالمعنى الذي أحدده‪.Perrenoud.. Ph"..‬‬

‫بعض هذه االختالفات في وجهات النظر قد تجعل المربين في حيرة من أمرهم كما أن العديد منهم يجدون صعوبة في ترجمها ‪،‬و نزوال عند‬
‫الحاجة الملحة ‪ ،‬و سعيا منا إلى المساهمة في محاولة إزالة بعضا من هذا الغموض و اللبس ‪ ،‬اتبعنا في هذا العمل المتواضع منهجية ميسرة لقراءة‬
‫المصطلح و بيان مفهومه الشائع بعد مقارنة بعض التعاريف ثم االنتقال من مستوى المفهوم إلى مستوى التطبيق الميداني ‪ ،‬أي من الشرح‬
‫النظري للمصطلح إلى كيفية ترجمته في الميدان ألن ما يهم المعلمين بالدرجة األولى هي الممارسة و التوظيف‪.‬‬

‫‪ -‬قبل التعرض إلى ممارسة بيداغوجيا المقاربة بالكفاءات ينبغي علينا تحديد بوضوح مفاهيم المصطلحات األربعة المحورية و هي ‪ :‬الكفاءة –‬
‫القدرة‪-‬هدف التعلم‪-‬وضعية التعلم و ما يدور حولها من مفاهيم أخرى‪.‬‬

‫‪ -‬يستحيل أن ننجح في تطبيق هذه المقاربة إذا كنا ال ندرك مفاهيم المصطلحات المتعلقة بها ‪ ،‬فالبدء في التكوين من زاوية "كيفية التطبيق" ال‬
‫يحقق شيئا ‪ ،‬فاألجدر و األولى أن نبدأ من" مفاهيم المصطلحات " حتى نقربها إلى األذهان و نذللها بكيفية تسمح لنا بتوظيفها في‬
‫الميدان( التعليمية) و ذلك عامل أساسي في استراتيجية التكوين ‪ ،‬و االتجاه المنطقي لمستويات القدرات‪ , ،‬فال نعمل بالمقولة ‪:‬الغاية تبرر‬
‫الوسيلة ‪،‬بل نعمل بالمقولة ‪:‬الوسيلة المالئمة للغاية ‪.‬‬
‫‪-‬لقد تناثرت هذه المصطلحات كالوابل فوق رؤوس المربين و في ظرف ضيق ‪ ،‬لم يكنوا مستعدين بعد لمواكبة قطار اإلصالح و إال فكيف بالمعلم‬
‫الذي ال يمتلك أدوات العمل ‪ -‬و بالخصوص مفاهيم المصطلحات المتداولة في المناهج الجديدة ‪ -‬أن يتوصل إلى بناء وضعية تعلمية أو إدماجية أو‬
‫تقييمية أو وضعية مشكل مثال تستجيب لمعايير المقاربة الجديدة ؟‬

‫‪ -‬إنها مقاربة حديثة و معقدة ‪ ،‬جديدة علينا و ليست في متناول الجميع في بداية التجربة‪ ،‬و تقتضي ممارستها الحيطة ( نظرا لتعقدها و صعوبة‬
‫تطبيقها و تقييمها) و الحذر(حتى ال ننزلق في متاهات ال نحدد موقعنا منها) ‪،‬و الجديد ال يعني أنه ال يخلو من مفاجآت غير مرغوب فيها ‪.‬‬

‫‪ "-‬تطبيق المقاربة بالكفاءات ال يعني ضرب عرض الحائط كل الخ برات و التج ارب الس ابقة ‪،‬و إدراة الظه ر للمع ارف ‪،‬و إنم ا هي متابع ة‬
‫وتجديد لمقاربات سابقة ‪ ،‬كما قال أحد علماء التربية ‪ ":‬هي صناعة الجديد بواسطة القديم "‪.‬‬

‫‪ -‬نتمنى‪ -‬بهذا العمل المتواضع‪ -‬أن نكون في مستوى اإلجابة عن بعض من التساؤالت حول المقاربة بالكفاءات ونحن في بداية ممارستها‪...‬‬

‫و هللا نسأل أن يوفقنا‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫لماذا المقاربة بالكفاءات ؟‬
‫" نستطيع أن نعرف تقنيات و قواعد تسيير محاسبة و لكن نجهل تطبيقها في الوقت المناسب ‪ ،‬كل يوم تظهر التجربة أن أشخاصا حائزين على‬
‫معارف و قدرات غير قادرين على تسخيرها بشكل فعال و في الوقت الضروري ‪،‬عند مواجهة وضعيات عمل " ‪Perrenoud‬‬

‫‪ -‬لقد أجابنا بيرينو عن دواعي تغيير الممارسة البيداغوجية ‪ ،‬و ضرورة االنتقال إلى المقاربة بالكفاءات ‪،‬و تتلخص فيما يلي ‪:‬‬

‫–ربط التعلم بالواقع و الحياة‬ ‫*‪ -‬من أجل إعطاء داللة للتعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬النظرة إلى الحياة من منظور عملي‬

‫‪ -‬تحويل المعرفة النظرية إلى معرفة عملية نافعة ‪.‬‬

‫*‪ -‬من أجل جعل التعلمات أكثر فعالية ‪ - :‬ضمان أحسن لتثبيت للمكتسبات ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد ما هو أهم ‪.‬‬

‫‪ -‬الربط بين مختلف المفاهيم ‪.‬‬

‫*‪ -‬الكفاءات عوض األهداف ‪ - :‬األهداف الخاصة عديدة‬

‫‪ -‬الكفاءات محدودة‬

‫‪ -‬نقيم الكفاءات إذن األهم في المادة ‪.‬‬

‫‪ -‬التخفيف من محتويات البرنامج الدراسي‪.‬‬

‫( لم يأن بعد تحديدها بدقة ألننا في طور التجربة)‬ ‫*‪ -‬فعالية المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫‪ -‬التالميذ ‪(:‬في تونس) حصلوا على تقدم في ‪:‬تثبيت المكتسبات ‪،‬زيادة في معدل التحصيل‪ ،‬وضوح الفروق بين المتعلمين ‪.‬‬

‫‪ -‬المعلمون ‪ :‬مقاربة المعارف بمثابة الموارد التي يجب تجنيدها ‪ ،‬العمل بواسطة وضعيات المشكل ‪ ،‬تطبيق تقييم الكفاءات ‪.‬‬

‫‪Compétence‬‬ ‫ما هي الكفاءة ؟‬

‫بعض التعاريف للكفاءة ‪:‬‬

‫" ليست الكفاءة حالة أو معرفة مكتسبة و ال مجرد حسن أداء‪....‬‬

‫‪. Perrenoud‬‬ ‫إن المقاربة بالكفاءات تُح ّول جزءا من المعارف الدراسية إلى موارد لح ّل مشاكل أو تحقيق مشاريع أو اتخاذ قرارات ‪" ...‬‬
‫" ّ‬

‫‪ -“ -‬مجموع ة من التص رفات االجتماعي ة‪/‬الوجداني ة‪ ،‬و من المه ارات المعرفي ة‪ ،‬أو من المه ارات النفس ية الحس‪/‬حركي ة ال تي تم ّكن من‬
‫"ممارسة دور‪ ،‬وظيفة‪ ،‬نشاط‪ ،‬مه ّمة أو عمل معقّد على أكمل وجه‪(.‬تعريف مكيّف انطالقا من تعريف( ‪”.)Louis d’hainault‬‬

‫‪" -‬مجموعة من المعارف و من القدرات ال ّدائمة و من المهارات المكتسبة عن طريق استيعـاب معــارف وجيهـة وخبــرات مرتبطـة‬
‫فيمــا بينها في مـجال"‪.)DE ketele( .‬‬

‫‪ -‬تحديد كفاءة ال يكتمل إذا لم نستطع أن نقول أي موارد معرفية تستدعي‪،‬و هي أنواع مختلفة ‪:‬‬

‫‪ -‬أ‪-‬معارف (تصريحية‪،‬شرطية‪،‬كيفية‪،‬إعالمية)‬

‫‪ -‬ب‪-‬قدرات (مهارات ‪،‬معارف فعلية‪)… ،‬‬

‫‪3‬‬
 ‫( ج‪ -‬موارد أخرى ( عادات ‪،‬قيم‪،‬قواعد‪،‬سلوكات‪)...‬‬
‫‪Philippe Perrenoud:‬‬
‫‪ .‬الكفاءة تجند موارد مختلفة لمواجهة وضعية خاصة ‪ ،‬إنها مهارة التجنيد ‪-‬‬

‫‪Une compétence mobilise des ressources diverses pour faire face à une situation singulière, c’est‬‬
‫‪un savoir-mobiliser (Le Boterf, 1994).‬‬

‫‪ :‬نعرف أن شخصا ما يتصرف بكفاءة إذا كان يستطيع أن ‪-‬‬

‫‪*-‬‬ ‫يجند و ينظم جملة من الموارد الموضوعية( معارف‪،‬مهارات‪،‬صفات‪،‬شبكة موارد‪)...‬‬

‫التوجيه‪،‬تعليمات)‪*-‬‬ ‫ينجز ‪،‬في سياق خاص‪،‬نشاطات مهنية حسب أشكال العملية المطلوبة ( مقاييس‬

‫‪ .‬يحقق نتائج ( خدمات ‪،‬إنتاجات‪)،‬مرضية بمعايير من األداء‪ ،‬موجهة لزبون أو متلق ‪( Guy Le Boterf,).*-‬‬

‫‪ :‬واعتمادا على هذه التعاريف يمكن استخالص ما يلي‬

‫فعلية(مهارات)ومعارف *‬ ‫الكفاءة هي قدرة الشخص على تجنيد و تفعيل جملة منظمة من معارف ومعارف‬
‫‪ .‬سلوكية( سلوكيات ‪،‬مواقف) تسمح له بأداء مهمة أو مجموعة مهام‬

‫‪-‬‬ ‫الكفاءة إذن ليست معارف و قدرات جامدة ‪،‬بل يجب أن تحول إلى ممارسات ميدانية في سياق خاص( لها‬
‫عالقة بالمهنة ‪،‬بالدراسة‪،‬بضغوط ظرفية‪ ،‬إنها تبرز عند تفعيلها‪ ،‬و الكفاءة من المنظور المدرسي هي مجموعة مندمجة من تعلمات‬
‫تتحقّق في نهاية فترة تعلّميّة أو مرحلة دراسية و تظهر في صيغة وضعيات تواصليّة دالّة ‪ ،‬لها عالقة بحياة التّلميذ‪،‬فهي ليست مجرد معارف تبقى‬
‫‪.‬حبيسة التذكر‪ ،‬و إنما أفعال تظهر في سلوكه‬

‫‪.‬‬ ‫لحل مشكلة ما ‪-)...،‬‬ ‫تتناسب مع حقل من الوضعيات المعقدة (عائالت من الوضعيات ( نكون أكفاء إلنتاج نص خبري‪،‬‬

‫‪-‬تتحدد بجملة من المعارف( قواعد لغوية‪،‬تقنيات عملية‪),,،‬و نشاطات ذهنية(تخطيط‪،‬تقديم فرضيات ‪),,‬‬

‫‪-‬تطبق على شكل وضعيات مشكل ‪.‬‬

‫‪ -‬في الواقع نحن نمارس كفاءات في حياتنا اليومية – بغض النظر عن كوننا قد ننجح أو نفشل في ذلك‪ -‬و هذه الكفاءات تتطور و تتركب أو تنشأ‬
‫كلما واجهنا وضعيات جديدة مهنية و عادية ‪ ،‬و لئن كانت الوضعية تبدو لنا معيشة مألوفة فهي في الحقيقة وضعية خاصة ألننا نواجهها بشكل‬
‫مغاير و في سياق مغاير فنستخدم معارفنا و خبراتنا القبلية إلبداع حلول أصيلة نسبيا مما يجعلنا ال نقع في بساطة تكرار و إعادة نفس الحركات و‬
‫نفس القرارات و لكن بين القديم المكرر والجديد المبدع ‪.‬‬

‫‪ " -‬هذا االرتباط بالعائلة يمكننا من مواجهة بنجاح وضعيات غير مألوفة ‪ ،‬وبشكل حدسي يسمح لنا بتجنيد موارد( معارف‪،‬مواقف‪ ،‬عادات‪ )...‬ثم بناؤها عن‬
‫طريق تجربة قبلية ‪.‬هذه الموارد ال تمكن من إيجاد فورا إجابة مناسبة ‪ ،‬إنها ال تندمج في عملية جديدة إال بفعل التحويل (;‪Mendelsohn, 1996 ‬‬
‫‪.)Perrenoud, 1997‬‬

‫‪ ،‬فسائق سيارة األجرة وسط المدينة يمارس كفاءة السياقة ‪،‬وحتى و لو كان يسوق كل يوم فإنه يواجه وضعيات خاصة ‪ -‬ليست مألوفة و لكن‬
‫ليست أيضا غريبة لدرجة تبدو فيها غير معروفة تماما ‪ -‬يقابلها بخبرته القبلية و في نفس الوقت بإبداع في التصرف معها كونها جديدة عليه‪،‬‬

‫و كذالك المعلم عند تعليم األطفال‪،‬و الطبيب عند فحص المرضى ‪،‬و ربة البيت عند تدبير البيت ‪ ،‬و التالميذ أيضا يواجهون وضعيات يوظفون‬
‫فيها كفاءات مدرسية و يكتسبون أخرى جديدة يجب أن يتحكموا فيها في نهاية تعلمهم ‪ ،‬و هكذا كل واحد من هؤالء يجند موارد اتجاه وضعية ما‬
‫ألداء مهمته على أكمل وجه ‪،‬فإذا نجح صار يتحكم في تلك الكفاءة ‪.‬‬

‫‪ -‬و لنوضح أكثر الكفاءة المدرسية نسوق هنا مثاال من منهاج السنة الرابعة ابتدائي في مادة التربية العلمية و التكنولوجية‪:‬‬

‫‪4‬‬
 ‫انطالقا من وضعية معيشة مرتبطة باستعمال مواد التغليف و أثرها على البيئة‪،‬يكون التلميذ قادرا على تحديد المشكل و اقتراح الحلول المناسبة‬

‫*‪ -‬في هذه النص نجد أن المتعلم ال يصل إلى اكتساب الكفاءة المستهدفة في نهاية التعلم إال إذا جند جملة من الموارد‪:‬‬

‫‪-1‬معارف محضة (بمفهوم البيئة ‪ ،‬التلوث‪،‬تركيب مواد التغليف و مخاطرها‪،‬طرق استعمالها ا ‪)...‬‬

‫‪ - 2‬معارف فعلية أو مهارات ( استغالل السندات‪ ،‬تصنيف المعلومات و معالجتها‪ ،‬تحليل‪ ،‬استنتاج‪ ،‬تواصل و تبليغ شفويا ‪ /‬كتابيا ‪) ...،‬‬

‫‪ -3‬معارف سلوكية أو سلوكات ( التحلي بموقف إيجابية نحو البيئة‪، ،‬االقتصاد في استعمال مواد التغليف روح النقد ‪،‬العمل في إطار الفوج ‪)...‬‬

‫خصائص الكفاءة ‪:‬‬

‫تجند جملة من الموارد ( معقدة)‬ ‫‪‬‬

‫المرتبطة بعائلة من الوضعيات ( تطبق على وضعية)‬ ‫‪‬‬

‫ال تقبل التجزئة تتفاعل مع كل الوضعية ‪(.‬غاية)‬ ‫‪‬‬

‫غالبا ما تكون خاصة بالمادة ( موادية) على عكس القدرة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يمكن تقييمها ( قابلة للتقييم) بالنظر إلى عدم قابلية تقييم القدرة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تتركب على بعضها البعض ( قبلة للنمو)‬ ‫‪‬‬

‫تتحول بتحول السياق و الوضعية ( قابلة للتكييف)‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬يتضمن المنهاج كفاءات محدودة من ‪ 6-5‬كفاءات في المادة الواحدة و تضم من ‪ 20‬إلى ‪ 30‬هدفا ‪ ،‬و على عكس الهدف الذي يصاغ من أجل‬
‫أن يتحقق في نهاية تعلم ‪ ،‬فالكفاءة ال تتحقق كليا بل نسبيا ‪،‬ألنها تتركب و تنمو على مدى الحياة و مستوى نموها يتميز باختالف و تعقد السياقات‬
‫التي يمكن أن يوجد فيها ‪،‬بواسطة خصائص الموارد التي توظفها ‪.‬لضمان هذا النمو المتواصل ‪،‬يعمد التعليم على االرتكاز على المعارف القبلية‬

‫و ربطها مع التعلمات الجديدة المستهدفة ‪.‬‬

‫‪-‬يجب أيضا تجنيد الكفاءات نفسها باستمرار ‪،‬مع ضمان التدرج في اختالف السياقات و تعقد المهام في وضعيات مجددة ‪.‬‬

‫‪ -‬الموارد المختلفة المجندة من طرف التلميذ من أجل إنتاج ‪،‬أو حل مشكل يصادفه في ممارسته المدرسية أو حياته اليومية يجب أن يكون ذا داللة ‪.‬‬

‫*أمثلة لكفاءات ‪- :‬حل مشكالت بالنسبة و التناسب و األطوال ‪ – .‬إنتاج نص كتابي موجه إلى جمهور معين يعالج ظاهرة التسرب المدرسي‪.‬‬

‫‪ -‬تسيير جمعية عامة ألولياء التالميذ ‪ -.‬تنظيم جولة مع التالميذ من أجل زيارة ثقافية ‪.‬‬

‫تعريف ال َمهَ َّمـة‪:‬‬

‫‪-‬نشاط محدد بعمليات مطروحة من طرف التالميذ بواسطة معارفهم و موارد الوضعية المتوفرة من أجل بلوغ هدف و سيطي في معالجة هذه‬
‫الوضعية ‪)Jonnnaert( .‬‬

‫‪ -‬و لكي تقيس المهام كفاءات فعال ‪،‬و ليس فقط معارف أو سلوكات ‪ ،‬يجب أن تحتوي على خصائص ‪،‬يحددها لنا (‪)J.Beckers ;2002‬‬

‫‪ -‬أن تكون ‪ :‬جديدة (غير مألوفة) فيما يخص المواضيع المعالجة و لكن كذلك ضمن السياق و دور التالميذ للعب فيها ‪.‬‬

‫إدماجية و معقدة ‪:‬يجب أن يوظف التالميذ معارف مكتسبة ‪ ،‬أدوات متاحة ‪،‬استراتيجيات‪...،‬‬

‫نهائية و موجهة نحو العملية ‪ :‬تنجز المهام من أجل غاية ‪،‬و ليست ارتجالية غير محددة ‪.‬‬

‫تشخيصية ‪ :‬بعد أداء المهمة ‪،‬تقيم بفضل تغذية راجعة عن طريق معايير و مؤشرات ‪.‬‬

‫‪ -‬و عليه فإن المهمة تقتضي تطبيق معارف و توظيف موارد الوضعية ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫مثال ‪ :‬استعمال محرار لقياس درجة حرارة الماء المتجمد‪.‬‬

‫في هذه الوضعية تتوفر لدى التالميذ كل المعطيات الضرورية ألداء المهمة و فال يجب أن يقوم بأي بحث لبلوغ الهدف المحدد‪:‬‬

‫قراءة درجة حرارة الماء على مستوى البحر في حالة التجمد‬

‫‪Situation / Situation-problème‬‬ ‫‪-‬ما هي الوضعية ؟ و الوضعية المشكل ؟‬

‫المشكل‪:‬‬
‫‪-‬هو الظرف حيث ال يستطيع المتعلم أن يتقدم في الوضعية بدون أن يقوم بخطة للبحث ‪،‬و التعلم إليجاد العناصر التي تنقصه لمعالجة الوضعية ‪.‬‬

‫‪ -‬يوجد مشكل إذا كانت الوضعية ال تقدم المعلومات الكافية أو أن المتعلم ال يمتلك المعارف الضرورية إلنجاز المهمة ‪.‬‬

‫‪ -‬المشكل ينشأ دائما عند مواجهة التلميذ لمهمة ال يمكنه إنجازها بشكل فوري ‪.‬‬

‫* إذا كان المتعلم غير قادر على قراءة مستوى السائل في المحرار عند قياس درجة الماء‪،‬تصبح هذه المهمة مشكال بالنسبة لهذا التلميذ ‪.‬‬

‫و قراءة مستوى السائل في المحرار يصبح هدف تعلم ‪.‬‬

‫الوضعية ‪:‬‬

‫‪ -‬هي مجموعة ظروف‪،‬شبكة أحداث حيث يلتمس الشخص النشط معطيات ينظمها بشكل منسجم تمكنه من تنمية تصور لمهمة ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعة منظمة وذات داللة من الموارد –اتجاه في مجال من معارف التالميذ ‪.‬‬

‫‪-‬مثال لوضعية‪ :‬بواسطة وسائل ورشة التربية العلمية‪ ،‬البحث عن خصائص الماء‪.‬‬

‫‪ -‬إذن فهي مشكلة أو على األقل أقرب ما تكون من هذا المعنى‪،‬كما أن للوضعية عالقة بالكفاءة ‪،‬فال معنى للكفاءة إال بوجود وضعية معقدة ‪.‬‬

‫إن الشخص يواجه وضعيات مختلفة في حياته اليومية و في كل لحظة يعيشها و عليه أن يتصرف بشكل يساعده على اجتياز المشكل التي يعترضه‬
‫بسيطا كان أو معقدا ‪،‬فالوضعية إذن مرادفة للمشكلة ‪ ،‬و لذلك غالبا ما تقرن بها ‪ (،‬الوضعية‪ -‬المشكل)‬

‫‪-‬يعرف لنا ((‪ Philippe Meirieu‬وضعية مشكل بكل بساطة هكذا‪ :‬الشخص‪ ،‬و هو يقوم بمهمة‪ ،‬يواجه عائقا‪.‬‬

‫‪La situation-problème: Un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle.‬‬

‫‪ -‬هي مجموعة من المعلومات في سياق معين ‪،‬و التي يجب استغاللها من أجل مهمة محدودة ‪،‬إذن هي حالة‪،‬مشكلة يجب حلها‪ ،‬مشروع ‪... ،‬‬
‫‪ -‬وضعية مشكل هي وضعية للتعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬هي وسيلة للتعلم و ليست نتيجته‪.‬‬

‫‪-‬هي استراتيجية تعليم تساعد على مشاركة المتعلمين ‪.‬‬

‫‪ -‬تسمح ببناء معارف جديدة ‪ ،‬تنتهي إلى إنتاج محدود ‪.‬‬

‫‪ -‬ذات داللة بالنسبة للمتعلم‪ :‬تمثل تحديا‪،‬و تبين له ألي غرض تصلح المعارف ولمهارات ‪.‬‬

‫" ‪L. LEGRAND‬‬ ‫*" الشرح ال يساوي شيئا بدون حاجة تستدعيه و تعطيه معناه‬

‫‪6‬‬
 ‫«‪L'explication ne vaut rien sans le besoin qui l'appelle et qui lui donne son sens  ‬‬

‫‪-‬وضعية المشكل تقتضي القيام بمهمة معقدة (تستدعي عدة معارف )‪ ،‬هي ذات داللة ( بالنسبة للتلميذ تمثل تحديا واقعيا يصادفه في الحياة)‪،‬‬

‫و هي إجمالية (تامة ‪،‬تحتوي على هدف)‪.‬‬

‫‪ -‬يمكن القول إذن إن الوضعية المشكل هي وسيلة من الوسائل التعليمية ‪ ،‬و حسب التعريف نستخلص أن للوضعية المشكل عناصر ‪:‬‬

‫أ‪ -‬المهمة ‪ :‬و هي التعليمة الموضحة لطبيعة العمل الذي يجب أن ينجزه المتعلم ‪.‬‬

‫ب‪ -‬العائق ‪ :‬الحاجز الذي ال تتم المهمة إال باجتيازه و الذي يمثل الهدف الحقيقي لبناء التعلم‪.‬بالنسبة للمعلم‪.‬‬

‫د‪ -‬القيد ‪ :‬الشرط الذي يفرض اتباع نظام عمل يجعل المتعلم مضطرا على مواجه العائق ‪.‬‬

‫ج‪ -‬السند ‪:‬الوسيلة التي تكون في حوزة المتعلم و تساعده على اجتياز العائق ‪.‬‬

‫‪Objectif d’apprentissage‬‬ ‫ما هو هدف التعلم ؟ ‪:‬‬

‫"هو ما ينبغي أن يعرفه التّلميذ أو يكون قادرا على فعله أو تفضيله أو اعتقاده عند تعلّم معيّن‪ ،‬إنّه يتعلّق بتغيير يريد المد ّرس إحداثه لدى التّلميذ و‬
‫الّذي يوصف بصيغة سلوك" تعريف ‪. W.J.Popham‬‬

‫‪ -‬من الصعب أن نعلم إذا كانت تنقصنا النية و اإلرادة–عند االنطالق‪ -‬على تحويل و تحسين قدرات المتعلمين في اتجاه معين ‪،‬هذه النية و اإلرادة‬

‫تشكل منطلق الهدف ‪ ( ،‬اليوم أعلم التالميذ عملية الجمع) و لكن يجب أن يكون الهدف أكثر دقة حتى يكون التعلم أكثر إفادة ‪.‬‬

‫‪ -‬الهدف هو إحداث سلوك منتظر عند المتعلم في نهاية التعلم ‪،‬هذا السلوك جديد لم يكن عنده في بداية التعلم ‪.‬‬

‫‪ --‬ويشمل هدف التعلم الهدف العام و الهدف الخاص و الهدف اإلجرائي ‪ ،‬و الهدف المرحلي‪،‬و الهدف النهائي ‪،‬و بعبارة أخرى أهداف التعلم يجب‬
‫أن تحدد عند المتعلمين مكتسب التعلم ( القدرة أو القدرات ) ‪ ،‬و بصفة عامة يوجد دائما هدف عام يبين بصفة إجمالية الكفاءة التي ينبغي التحكم‬
‫فيها في النهاية ‪.‬‬

‫‪-‬الهدف يمثل قدرة أو قدرات يكتسبها المتعلم مثال ‪ :‬إجراء عملية الجمع باالحتفاظ ‪ ،‬إذن يجب أن نقول‪ :‬في نهاية الدرس يكون المتعلم قادرا على‬
‫جمع عددين أو أكثر باالحتفاظ ‪.‬‬

‫‪ -‬نالحظ في المثال السابق أن الهدف هو قدرة مطبقة على محتوى ‪ :‬جمع (قدرة) ‪،‬عددين أو أكثر باالحتفاظ ( محتوى) ‪،‬و نضيف أمثلة أخرى‬

‫يلخص (قدرة) قصة النملة و الصرصور ( محتوى) ‪ -‬يجرب(قدرة) أجسام تطفو و أخرى تغوص ( محتوى) –‬

‫خالصة ‪ :‬قدرة ‪ +‬محتوى= هدف‬

‫‪Contexte:‬‬ ‫تعريف السياق‬

‫‪ -‬هو اإلطار الفضائي و الزماني العام ‪،‬و الثقافي و االجتماعي حيث يوجد الشخص في زمن معين من تاريخه‪ ،‬و الوضعية محتواة في السياق ‪.‬‬

‫مثال لسياق مدرسي ‪ :‬ورشة‪ ،‬حل مشكلة متعلقة بالبيئة ‪ ،‬تربية علمية و تكنولوجية‪ ،‬فترة صباحية‪... ،‬‬

‫مثال تطبيقي لوضعية مشكل ‪:‬‬

‫أثناء ندوة تربوية في مادة الرياضيات حضرها المعلمون في إطار التكوين ‪ ،‬وزعت معلمة على تالميذها ( السنة الثانية من التعليم االبتدائي )‬
‫بطاقات لرسوم تمثل عددا من الكويرات ( ‪ ) 95‬ثم طلبت منهم إيجاد عدد الكويرات و حددت لهم مدة اإلنجاز‪.‬‬

‫‪ -‬شرع المتعلمون في البحث‪ ،‬و لكن قبل أن ينتهوا ‪،‬انتهت المدة المحددة ‪ ،‬فتساءلوا لماذا لم يتوصلوا إلى الحل ثم طالبتهم إيجاد كيفية أسرع ‪ ،‬بعد‬
‫أن سمحت لهم باستعمال قلم رصاص والبحث في شكل أفواج ذات‪. 4‬‬

‫‪7‬‬
 ‫نالحظ هنا أن المعلمة بدأت أوال بجعل المتعلمين في وضعية تحد للمشكل فرادى حتى يواجه كل واحد منهم الصعوبة‪ ،‬و بذلك‬
‫تتابعهم فرادى و هم يحاولون ‪ ،‬باعتبار أن كال منهم له تصوره الخاص السترتيجية الحل ‪ ،‬ثم في شكل أفواج ليتبادلوا تجاربهم من‬
‫أجل الحل األمثل للمشكل عن طريق التجميع ( و هنا ال تهم طريقة التجميع)‬

‫‪ -‬في هذه الوضعية طلبت المعلمة من المتعلمين القيام بمهمة ‪ :‬عرض كيفية أمثل لحساب مجموع‪ ،‬هذه المهمة ال يمكن القيام بها إال باجتياز عائق‬
‫(التجميع) و هو هدف التعلم بالنسبة للمعلمة‪.‬‬

‫و بفضل الشرط ( القيد) المدة المحددة) حتىال تسمح لهم بعد الكويرات واحدة واحدة)فإن المتعلمين ال يمكنهم القيام بالمهمة على أكمل وجه بدون‬
‫مواجهة العائق‪ ،‬و بواسطة وجود وسيلة ( قلم الرصاص) تمكنوا من اجتياز العقبة‪.‬‬

‫مثال ثان ‪- :‬‬

‫‪ -‬يمكن اقتراح نص قصير على شكل قصة يتعمد فيها المعلم تكرار اسم أو أسماء ‪،‬و مطالبة المتعلمين بحذف التكرار و تعويض األسماء‬
‫بضمائر ‪،‬مثال عند دراسة الضمائر و تصريف األفعال ( هدف التعلم) ‪.‬‬

‫‪ -‬هذه الخطة ال تكون مفيدة إال إذا كان الهدف (العائق) مختارا بدقة ‪ :‬إذا عجز المتعلمون عن تجاوزه ( يجهلون الضمائر تماما) أو كانوا قد تخطوا العائق من‬
‫قبل ( تعرضوا إلى نفس الوضعية) ‪،‬فإن وضعية المشكل ال تكون لها أية فائدة ‪.‬‬

‫كيفية بناء وضعية مشكل‬

‫‪ -‬نسوق بعض الشروط لـ‪ Ph.Meirieu‬عند بناء وضعية مشكل و األسئلة التي يجب طرحها ‪:‬‬

‫‪ -‬ينبغي التأكد ‪،‬في الوقت نفسه ‪،‬من وجود مشكل للحل‪ ،‬و استحالة حل المشكل بدون تعلم ‪.‬‬

‫‪.Cela impose que l'on s'assure, à la fois, de l'existence d'un problème à résoudre et de l'impossibilité de‬‬
‫‪résoudre le problème sans apprendre. Ph.Meirieu .‬‬

‫*اجتياز الصعوبة يجب أن يشكل طورا جديدا في تنمية معارف التلميذ‪ (.‬التجميع باألساس عشرة في الوضعية السابقة مثال)‬

‫فائدة*‬ ‫‪ .‬إذا كان التالميذ عاجزين على اجتياز الحاجز أو أنهم تعرفوا على الوضعية من قبل ‪ ،‬فإنها تفقد كل‬

‫*يتم اجتياز الحائل إذا كانت األدوات و التعليمات تثير العملية الذهنية الضرورية عند التالميذ ‪ (.‬مقارنة‪،‬مقابلة‪،‬تجربة‪ ،‬استنتاج‪),,,‬‬

‫*للقيام بعملية ذهنية واحدة كل متعلم يوظف استراتيجية مختلفة‪.‬‬

‫*يجب تحديد مقاييس التقويم لوضعية المشكل ‪.‬‬

‫* في وضعية مشكل ‪ ،‬بفضل الوسائل و التعليمات المقترحة ‪ ،‬يوظف المتعلمون كفاءات و قدرات لديهم من أجل اكتساب أخرى جديدة‬

‫ما هي األسئلة التي يجب طرحها عند بناء وضعية مشكل ؟‬

‫(‪.‬‬ ‫‪ -‬ما هو هدفي ؟ ما الشيء الذي أريد أن يكتسبه المتعلم ؟ ) التعلمات المستهدفة‬

‫(‬ ‫ما هي المهمة المقترحة و التي تحقق الهدف ؟ )‪ ...‬تواصل‪ ،‬لغز‪ ،‬حل ‪ ،‬تركيب‬

‫ما هي الترتيبات التي يجب وضعها للعملية الذهنية حتى يتم إنجاز المهمة التي ستحقق الهدف ؟‬

‫ما هي الوسائل التي أجعلها تحت تصرف المتعلم ( الوثائق و األدوات ‪)...‬‬

‫ما التعليمات التي أوجهها للمتعلمين حتى يحسنوا استعمال الوسائل)التوجيهات)‬

‫‪8‬‬
 ‫ما العوائق التي أقحمها حتى ال يتم اجتياز الحاجز بشكل فوري ( الموانع ‪،‬الشروط)‬

‫األدوات ‪،‬السيرورات(‬ ‫‪،‬ما هي النشاطات التي أقترحها و التي تمكن من التفاوض مع عدة استراتيجيات ؟كيفية تغيير‬

‫متى تقترح وضعية مشكل ؟‬

‫‪ -‬مثلها مثل األدوات األخرى‪ ،‬الوضعية‪-‬المشكل تمثل بصفة عامة مرحلة من مراحل سياق لبناء معارف ‪.‬‬

‫‪ :‬كمرحلة من أجل إثارة التعلم و االهتمام ‪(.‬اإلرساء) ‪ * .‬في بداية سياق تعلمي‬

‫‪ :‬مرحلة دفع للبحث‪،‬للتجربة‪،‬الكتساب معارف‪ ،‬هيكلة معارف‪ ،‬بناء مفاهيم و نظريات ‪ *.‬في صميم سياق تعلمي‬

‫إشهادي*‬ ‫‪ .‬في نهاية سياق تعلمي ‪ :‬مرحلة إلدماج معارف و تقويم كفاءات ‪،‬تقييم‬

‫تحديات التعلم و بيداغوجيا وضعية المشكل ‪:‬‬

‫تجيبنا وضعية المشكل عن ثالثة تحديات ‪:‬‬

‫األول ‪ :‬لها وظيفة الترغيب ‪ :‬تثير حب المعرفة ‪.‬‬

‫الثانية ‪ :‬لها وظيفة ديداكتيكية ‪ :‬تسمح باكتسابها كأداة للتعلم ‪.‬‬

‫الثالثة ‪ :‬لها وظيفة تحررية ‪ :‬تسمح لكل فرد بالبناء الشخصي إلجراءات الحل تدريجيا ‪.‬‬

‫*‪ -‬أمثلة تبين مكونات الوضعية المشكل ‪:‬‬

‫الداللة‬ ‫التعلمات‬ ‫العائق‬ ‫السند‬ ‫المهمة‬ ‫المادة‬

‫‪-‬التنقل عبر‬ ‫تحديد مكان لنوع‬

‫الوطن‬ ‫‪-‬قراءة خريطة طبيعية‬ ‫خريطة طبيعية‬ ‫من الزراعة‬ ‫جغرافيا‬
‫‪-‬استعمال المفتاح‬ ‫قراءة الخريطة‬ ‫مفتاح‬
‫‪ -‬عبر‬ ‫‪-‬تنظيم العملية ‪...‬‬ ‫الخريطة ‪...‬‬ ‫على خريطة‬
‫المنطقة ‪o...‬‬ ‫طبيعية‬

‫‪ -‬أسلوب‬ ‫‪ -‬اكتساب أسلوب‬ ‫استعمال‬ ‫دراسة نص‬ ‫تحرير حوار بين‬ ‫لغة عربية‬
‫التواصل مع‬ ‫الحوار‬ ‫أسلوب حواري‬ ‫حواري‬ ‫اثنين‬

‫‪-‬الممارسة‬ ‫‪-‬بناء خطة للحل‬ ‫‪-‬استخراج‬ ‫‪-‬نص المسألة‬ ‫معالجة مسألة‬ ‫رياضيات‬
‫اليومية‬ ‫المعطيات‬
‫‪-‬استعمال المعلومات‬ ‫( حول العملة‬
‫المناسبة‬
‫‪-‬اجتناب‬ ‫‪ -‬التعرف على الهواء‬ ‫‪ -‬إثبات وجود‬ ‫‪ -‬مروحة ورقية‬ ‫إثبات وجود‬ ‫تربية علمية‬
‫الهواء الضار‬ ‫كمادة‬ ‫الهواء‬ ‫تدور‪-‬ماء‬
‫الهواء‬ ‫و تكنولوجية‬

‫طريقة البحث عن‬ ‫‪-‬عدم وجود‬ ‫إنجاز بطاقة فنية‬

‫‪ -‬اكتساب‬ ‫‪ -‬االستعانة‬ ‫تاريخ‬
‫المعلومات من‬ ‫موارد في‬ ‫لشهيد في‬
‫ثقافة تاريخية‬ ‫بوثيقة‬
‫المصادر‬ ‫حينها‬ ‫المنطقة‬

‫‪ -‬احترام‬ ‫‪ -‬بناء استراتيجية‬ ‫‪ -‬البحث عن‬ ‫‪-‬مشهد‬ ‫كيف يمكن معالجة‬ ‫تربية مدنية‬
‫قواعد‬ ‫للتوعية‬ ‫األسباب‬ ‫لقاذورات في‬ ‫ظاهرة القاذورات‬
‫الحي ‪.‬‬
‫النظافة و‬

‫‪9‬‬
 ‫المحافظة‬ ‫المتراكمة في‬
‫على المحيط‬ ‫حينا ‪.‬‬

‫‪Famille de situations‬‬ ‫مفهوم عائلة الوضعيات ‪:‬‬

‫‪ -‬هي وضعيات قريبة من بعضها البعض في سياقات مختلفة ‪ ،‬يجب معالجتها في حقل وضعية معقدة ‪ ،‬فمن أجل الكفاءة " سياقة سيارة وسط‬
‫المدينة" مثال ‪،‬يواجه السائق عدة وضعيات وهي ازدحام السيارات ‪،‬مختلف المسارات ‪ ،‬في أوقات مختلفة‪ ،‬ظروف مناخ مختلفة ‪... ،‬هذه كلها‬
‫وضعيات من عائلة واحدة ‪.‬‬

‫‪ -‬مثال ثان لوضعيات من نفس العائلة ‪ :‬لتحقيق الكفاءة " ‪ ...‬التعرف على مخاطر استعمال مواد التغليف على البيئة ‪،‬واقتراح الحلول ‪ ، ...‬يتعرض‬
‫المتعلم إلى جملة من الوضعيات لمعالجة الموضوع منها ‪ :‬معاينة الظاهرة ‪ ،‬التحقيق حول كمية و أنواع المواد المستعملة‪ ،‬التحقيق في أسباب‬
‫اإلفراط ‪ ،‬البحث عن الحلول المناسبة ‪....‬‬

‫‪ -‬في كال المثالين السابقين ‪،‬تشكل الوضعيات المعالجة عائلة (وضعية معقدة)ألنها تسير في منحى واحد إذ بواسطتها يتم توظيف و بناء معارف أو‬
‫قدرات تصب كلها في هيكلة الكفاءة المستهدفة ‪,‬‬

‫‪-‬و لهذه الوضعيات عناصر ثابتة و أخرى متغيرة فالثابتة هي التي ال تتغير بتغير الوضعية أما المتغيرة فتلك التي تميز كل وضعية عن أخرى‪،‬‬
‫و هذه األخيرة ال تؤثر على حل الوضعية ويمكن أن نشبهها بالمالبس عند اإلنسان ‪،‬فال يتغير بتغيير مالبسه‪.‬‬

‫في وضعية المشكل التالية ‪ ،  a + b = x :‬اآللية و هي عملية الجمع ثابتة في الوضعية ‪،‬أما االعددان ‪ a‬و ‪ b‬فهما متغيران ‪.‬‬

‫‪ -‬في أي وضعية معقدة نجد مقاطع وضعيات تعلمية تعتبر كل منها مرحلة اكتساب معارف و تنتهي عند هدف تعلم ‪ ،‬و في آخر المطاف عند‬
‫الكفاءة المستهدفة ‪( .‬سيأتي تفصيل ذلك في العنوان ‪ :‬من األهداف إلى الكفاءة)‬

‫‪Situation d’intégration‬‬ ‫‪-‬ما هي وضعية إدماج؟‬

‫‪ -‬هي وضعية تعلمية تترجم بنشاط أو مهمة معقدة يستعدي حلها عدة معارف و مهارات – ليست مجرد معارف أو مهارات ‪ -‬و تنتهي بإنتاج قابل‬
‫للتقييم ‪.‬‬

‫النشاط اإلدماجي ‪ :‬هو نشاط تعلّمي‪ ،‬تتمثّل وظيفته األساسية في جعل المتعلّم يجنّد مجموعة من المكتسبات (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف) تحصل‬
‫عليها في تعل ّمات منفصلة قصد تكوين كل منسجم من العناصر‪ ،‬فالمكتسبات هنا مدمجة و ليست مجموعة ‪.‬‬

‫الوضعية اإلدماجية ‪ :‬هي عملية توظيف نتائج تعلمات بشكل متصل في وضعيات ‪ ،‬هذه التعلمات المكتسبة تكون إما من موضوعات دراسية من نفس‬
‫المجال أو من مجاالت مختلفة ‪ ،‬و هي من خصائص بيداغوجيا المقاربة بالكفاءات ‪ ،‬و التي تتيح الفرصة للفرد لدمج موارده الكتساب كفاءة ما ‪.‬‬

‫* عند اقتراح وضعية إدماجية للسنة الخامسة ‪ (:‬حل مشكلة حسابية تتعلق بالعمليات األربع و العملة) ‪،‬يستعدي المتعلمون موارد مختلفة لحل‬
‫المشكلة ( آليات الجمع‪،‬الطرح‪ ،‬الضرب ‪،‬القسمة‪ ،‬أوراق و قطع العملة ‪ ،‬تحديد المعطيات ‪ ،‬اكتشاف المطالب ‪ ،‬تصميم ‪، )...،‬هذه التعلمات كانت‬
‫من قبل منفصلة ألنهم اكتسبوها في حصص سابقة (بعضها على األقل)‪،‬و عليهم أن يدمجوا كل هذه المكتسبات في هذه الوضعية لمعالجتها ‪ ،‬كما‬
‫أن عند إنتاج نص توظف فيه صيغ و قواعد لغوية ‪،‬و أسلوب معين ‪،‬يوجب على التالميذ استدعاء مكتسبات مناسبة لهذه الوضعية و ربطها في‬
‫سياق تفاعلي ‪.‬‬

‫‪ -‬و وضعية اإلدماج يجب أن تتميز بالداللة ( تعطي معنى الكتسابها) فال تكون مدرية محضة ‪ ،‬بل وضعية جديدة متوقعة في حياة التلميذ ‪ ،‬كما‬

‫تكون ذات مرجعية إلى فئة من المشكالت الخاصة بالمادة أو جملة من المواد ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ -‬هذه الخصائص تجعلنا نميز بين ما هو –في درس الرياضيات أو التربية العلمية – تدريب على مجرد تطبيق قاعدة أو نظرية ‪،‬و ما هو تدريب‬
‫على حل مشكلة يعني التمرن على الكفاءة في حد ذاتها ‪ ،‬و وضعية اإلدماج هي أفضل فرصة لتنصيب الكفاءة و إعطاء المتعلم مناسبة التروض‬
‫عليها ‪،‬كما يقول )‪ " , LE BOTERF (1995‬على عكس البطارية المعروفة جدا‪ ،‬فالكفاءة ال تستهلك إال بعدم توظيفها ‪.‬‬

‫" ‪"À la différence de la pile bien connue, la compétence ne s'use que si on ne l'utilise pas‬‬

‫‪ -‬يجب إذن التمرن على الكفاءة حتى ال تتقلص أو تختفي تماما و ذلك باقتراح مشكالت تستدعي مجموعة معارف ‪،‬قواعد‪،‬إجراءات‪،‬صيغ ‪... ،‬‬

‫و التي ينتقي منها المتعلم ما يدخل في حل المشكل ‪،‬و يقصي المعلومات الزائدة ‪ ،‬كما تكون المشكالت ذات داللة للتلميذ فتدفعه إلى استثمار‬
‫مكتسباته و التفاعل مع الوضعيات ‪ ،‬و أال نقتصر و نبقى عند تطبيق قاعدة بسيطة ‪،‬فذلك ال يمت بصلة إلى الكفاءة و ال يبقيها ‪.‬‬

‫* وضعية اإلدماج هي صورة للوضعية حيث يدعى المتعلم لمارسة الكفاءة ‪.‬‬

‫*بعض خصائص وضعية اإلدماج ‪ :‬؟‬

‫‪ -‬يكمن تلخيص مميزات وضعية اإلدماج فيما يلي ‪:‬‬

‫* ‪ -‬تجند مجموعة من مكتسبات‪ ،‬هذه المكتسبات مدمجة و ليست مضافة إلى بعضها ‪.‬‬

‫*‪ -‬موجهة بواسطة المهمة ‪،‬هي ذات داللة وتتضمن بعدا اجتماعيا ‪،‬و معنى لمسار التلميذ الحياتي و المهني ‪ ،‬وال تعني تعلما مدرسيا محضا ‪.‬‬

‫*‪ -‬مرجعية لفئة من المشكالت الخاصة بالمادة أو مجموعة المواد ‪.‬‬

‫*‪ -‬جديدة بالنسبة للتلميذ ‪.‬‬

‫‪-‬ما هي العالقة بين الوضعية المشكل و الكفاءة ؟‬

‫‪ -‬إن الكفاءة هي القدرة الفعالة لمواجهة وضعية معقدة( عائلة من الوضعيات ) ‪،‬و التي نستطيع أن نتحكم فيها ألننا نمتلك من جهة المعارف‬
‫الضرورية (و أحيانا نصنعها) و من جهة أخرى لدينا القدرة على تجنيدها عن دراية ‪،‬و في الوقت المناسب ‪،‬لتحديد مشاكل حقيقية و حلها ‪.‬‬

‫‪-‬إذن فتحقيق الكفاءة ال يتم إال بحل وضعية مشكل معقدة ‪ ،‬أو إنجاز مشروع (بيداغوجيا المشروع ) ‪ ،‬ففي المثال األخير نالحظ أن المتعلمين أمام‬
‫مشكل "ظاهرة القاذورات المتراكمة" و هي وضعية معقدة ‪ ،‬و عليهم أن يتخطونه بالبحث عن األسباب (معارف) ثم بناء استراتيجية لمكافحة‬
‫الظاهرة ( مهارات)و أخيرا التحلي بقواعد النظافة(سلوك) ‪،‬فإذا توصلوا إلى ذلك كله نقول إن الكفاءة قد تحققت ‪.‬‬

‫‪Situation d’apprentissage‬‬ ‫‪-‬ما هي وضعية التعلم ؟ ‪:‬‬

‫‪.Perrenoud Ph‬‬ ‫" التعلم نشاط يقدم مستوى من الصعوبة لكنه في متناول المتعلم "‬

‫‪.Perrenoud Ph‬‬ ‫" وضعية يتعامل معها المتعلم بصفة شخصية و دائمة" ‪.‬‬

‫‪.Perrenoud Ph‬‬ ‫" يقتضي تعلم ‪،‬بواسطة الفعل ‪ ،‬فعل ما ال نعرف فعله "‪.‬‬

‫"‪" .Il s’agit d’apprendre, en le faisant , à faire ce qu’on ne sait pas faire‬‬

‫‪ -‬و وضعية التعلم هي كل وضعية تتاح فيها فرصة التعلم للتلميذ‪ ،‬فوضعية المشكل مثال هي وضعية تعلم أو على األقل نوع منها ‪،‬و إنجاز‬
‫مشروع بيداغوجي هو وضعية للتعلم و التعلم هو النشاط المركز على المتعلم أي أنه هو الصانع لتعلماته( الذي يبني المعارف بنفسه) ‪ ،‬أما التعليم‬
‫فهو النشاط المركز على المعلم الذي يكتفي بدورالوسيط بين المتعلم و المعرفة ( يساعد المتعلم على بناء المعرفة)‪ .‬كما هو معلوم في مثلث التعليمية‬

‫‪ . -‬و قد يطلق على الوضعية التعلمية مسميات مختلفة مثل سيناريو بيداغوجي‪ ،‬وضعية تعليمية ‪/‬تعلمية ‪،‬وضعيةتقييمية‪ ،‬إلخ‪، ...‬‬

‫و للفصل في هذا األمر ذهبت األغلبية إلى تسميتها‪ :‬حصة تعلمية‪/‬تقييمية ‪،‬ذلك ألن كل تعلم ينتهي إلى تقييم ‪ ،‬هذا باإلضافة إلى العالقة بين التعلم‬

‫و الوضعية (المشكل) كما ذكرنا ‪،‬كما أن هناك وضعيات أخرى تواصلية تتوجها الكفاءة سوف يأتي الحديث عنها ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪-‬ما هي القدرة ؟ ‪:‬‬

‫*‬ ‫) هي القوة‪ ،‬االستطاعة ‪ ،‬التكمن من فعل الشيء ‪،‬هو نشاط نقوم به ‪ :‬تعريف‪،‬مقارنة‪،‬تذكر‪،‬مالحظة هي قدرات ‪ ،‬العبارتان ‪ :‬تمكن و مهارة‬
‫(‪.‬قريبة المعنى من القدرة ‪Xavier ROEGIERS‬‬

‫‪* -‬القدرة هي نشاط ذهني كامن‪،‬قابل لالسترجاع في حقول مختلفة من المعارف‪ ،‬و هي عبارة مستخدمة غالبا كمرادف ل"معارف فعلية" ‪،‬‬

‫ال توجد أي قدرة بحالة خالصة‪،‬وكل قدرة ال تظهر إال عند تفعيلها على محتويات ((‪.Philippe Meirieu‬‬

‫‪ *-‬فلنوضح أيضا أنه ‪،‬إذا كان العدد الكبير من القدرات التي تتم تنميتها في التعليم هي قدرات معرفية ‪ ،‬يجب أن ال ننسى القدرات الحركية (حسية‬
‫حركية)‪،‬و القدرات االجتماعية الوجدانية (‪.)GERARD, 1998‬‬

‫* نستخلص من التعاريف السابقة ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬نقول إن فالنا قادر على التسيير (أي له قدرة التسيير ) ‪،‬أو قادر على التحليل (قدرة التحليل) أو فالنة قادرة على التدبير(قدرة التدبير)‬

‫قدرة التذكر‪،‬قدرة المالحظة‪،‬قدرة التمييز ‪ ..‬إذن فالقدرة هي القوة و االستطاعة على فعل الشيء ‪،‬هذا الفعل الذي نقوم به يكون ذهنيا أو حركيا ‪.‬‬

‫‪ -‬و هكذا نعبر عن قدرة ما بواسطة مصدر فعل مسبوق بعبارة القدرة على ‪ ،‬و أحيانا بفعل وحده يدل على معرفة تكرار ‪:‬فعل‪ ،‬قول ( حفظ‪،‬‬
‫سرد‪،‬نقل‪ )،‬أو معرفة إدراكية(تحديد‪،‬مقارنة‪ ،‬تركيب) أو معرفة حركية ( قذف ‪ ،‬كتابة‪ ،‬قفز) أو معرفة سلوك أو موقف(احترام ‪،‬تقدير‪ ،‬إقناع) ‪،‬‬

‫و لكن القدرة ال تظهر إال إذا طبقت على محتوى فنالحظ من خالل األمثلة أن الفعل أو المصدروحده له مفهوم واسع فكلمة تحليل ال تعني شيئا‬
‫(يحلل ماذا؟ ) إال إذا تم تطبيقها على محتوى ‪ :‬يحلل جملة‪،‬يحلل نصا أدبيا ‪،‬يحلل مشكلة ‪ ،‬يحلل مشروعا ‪ ،...‬و لكن عندما نقيده بالمحتوى يمكن‬
‫حينئذ مالحظة القدرة و تقييمها ‪.‬‬

‫‪ -‬باإلضافة إلى أن القدرات المعرفية التي تمثل الجزء األكبر ‪ ،‬توجد أيضا قدرات حسية‪ -‬حركية و قدرات وجدانية ‪.‬‬

‫‪ -‬كل قدرة قابلة للنمو كلما واجهنا وضعيات جديدة أي عند تطبيقها على محتويات مختلفة ‪ ،‬مثال لتنمية قدرة التحليل عند التلميذ‪ ،‬ال شيء أحسن من‬
‫أن ندربه على تسخيرها في مواد مختلفة ( لغة ‪،‬تاريخ‪،‬جغرافيا‪،‬رياضيات ‪ ، )...‬و هذه خاصية من خصائص القدرة ‪.‬‬

‫‪-‬خصائص القدرة ؟ ‪:‬‬

‫خاصية العرضية‪ :‬أي يمكن تجنيدها في مواد مختلفة و بدرجات متفاوتة (قلما تكون خاصة بمادة) ‪.‬‬

‫خاصية النمو ‪ :‬تنمو مع نموالشخص و تتطور( قدرة المالحظة عند طفل ذي سنة واحدة ‪،‬تكون أكثر تطورا و حدة عندما يبلغ ثالث سنوات ) ‪.‬‬

‫خاصية التحول ( قابلية للتحول) تنمو في محاور أخرى غير محور الزمن و تفاعل مع قدرات أخرى ( مثل القراءة‪،‬الكتابة ‪)...،‬‬

‫خاصية عدم قابلية التقييم ‪ ( :‬غير قابلة للتقييم) صعوبة قياس درجة التحكم فيها إال عند تفعيلها على محتوى دقيق ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا أضيفت القدرة إلى محتوى ‪ ،‬فإنها تشكل هدفا خاصا ‪ :‬قراءة تعليمة‪،‬مالحظة تجربة‪ ،‬مقارنة أطوال ‪.‬‬

‫‪-‬عالقة القدرة بالكفاءة ؟ ‪:‬‬

‫‪ -‬حتى و لو كان هناك فرق بين المقاربة بالقدرات و المقاربة بالكفاءات ‪،‬فإن بينها ارتباطا وثيقا ‪،‬و تكامال ‪،‬ألن الكفاءة تنمو بفضل القدرات التي‬
‫تؤسسها و تتفاعل مع وضعيات مختلفة فتصبح إجرائية (ممارسة من طرف المتعلم) ‪ ،‬و من جهة أخرى أثبتت دراسات أن هذه القدرات أيضا تنمو‬
‫بفضل مواجهة التالميذ وضعيات حادة ‪،‬يعني أتيحت لهم فرصة ممارسة كفاءات ‪.‬هكذا تستند القدرات بدورها إلى الكفاءات ‪،‬و التحكم فيها بصفة‬
‫دائمة يمر بتعلم الكفاءات يقتضي مجابهة التالميذ بوضعيات متنوعة ‪.‬‬

‫‪ -‬إذن التعليم الفعال يجب أن يستند إلى التوازن بين اكتساب معارف و تنمية قدرات و كفاءات مركزة على استثمار بواسطة وضعيات اكتساب من‬
‫كل طراز ‪:‬معارف‪،‬قدرات‪ ،‬خبرات‪،‬مواقف ‪...‬‬

‫‪-‬من األ هداف التعلمية إلى الكفاءة ‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ -‬سبق أن عرفنا عائلة الوضعيات ‪،‬وكأننا نكرر و نعود إليها ‪،‬ألن كل وضعية منها تنتهي عند اكتساب قدرة و تحقق هدفا في سياق تواصلي داخل‬
‫حقل وضعية تعلمية معقدة ‪،‬فتشكل مجموعة األهداف الناتجة عنها هدفا عاما إدماجيا هو الكفاءة ‪.‬‬

‫‪ -‬إذن كل كفاءة تضم عدة أهداف‪ ،‬فلتحقيق كفاءة ما ال بد من العمل على تحقيق األهداف المكونة لها و بما أن الكفاءة تبقى كال متكامال تاما ‪،‬فال‬
‫يجب الفصل بين هذه األهداف و ذلك من خصائص المقاربة الجديدة ( دمج التعلمات)‬

‫المثال التالي يوضح ذلك ‪:‬‬

‫"حل مشكالت جمع و ضرب متعلقة بالعملة و الميزانية " ‪.‬‬ ‫الكفاءة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أهداف تعلمية ( مرتبطة بالقدرات)‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫استخراج معطيات المشكل ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تحديد و ترتيب مطالب المشكلة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫بناء خطة للحل (الميزانية)‬ ‫‪‬‬

‫استعمال العملة‬ ‫‪‬‬

‫تقييم الحل (التحقيق)‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬جدول لمثال الكفاءة و ما يتعلق بها من أهداف ‪:‬‬

‫كفــاءة‬ ‫قدرات‬ ‫مهارات‬ ‫معارف‬

‫قراءة و استخراج معطيات‬ ‫انتقاء معطيات متناسبة‬ ‫معرفة األعداد‬

‫المشكلة ‪.‬‬

‫حل مشاكل‬ ‫تحديد مطالب المشكل‬ ‫تنظيم معطيات في جدول‬ ‫معرفة األوراق و القطع‬
‫جمعية‬ ‫النقدية‬

‫استعمال العملة‬ ‫حساب مجموع عددين متناسبين في‬ ‫جداول الضرب ‪.‬‬
‫الوحدة‬

‫تحويل األوزان‬ ‫بناء خطة الحساب‬

‫مقارنة األعداد‬ ‫آلية الجمع والضرب‬

‫‪13‬‬
 ‫بناء وضعية من أجل تحقيق كفاءة ‪:‬‬

‫تحديد المعارف المستهدفة‬ ‫‪.1‬‬

‫تحديد المهارات‬ ‫‪.2‬‬

‫تدقيق السياق حيث يستطيع المتعلم توظيف مهاراته ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫وصف في هذا السياق و بصفة عامة وضعية ذات داللة بالنسبة إلى المتعلم‬ ‫‪.4‬‬

‫تحديد المهام (القدرات) و الموارد‬ ‫‪.5‬‬

‫انتقاء الموارد‬ ‫‪.6‬‬

‫تحرير الوضعية‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫التمييز بين الكفاءة و هدف التعلم ‪:‬‬

‫الهدف‬ ‫الكفاءة‬

‫‪ -‬مرتبط بوضعية أو مقطع‬ ‫‪ -‬الكفاءة مرتبطة بوضعية معقدة (عائلة من الوضعيات )‬

‫‪ -‬يوظف معارف بسيطة (معرفة أومهارة)‬ ‫‪ -‬الكفاءة توظف عدة معارف ( موارد)‬

‫‪-‬يقيم بمؤشر واحد‪.‬‬ ‫‪ -‬تقيم بعدة معايير و مؤشرات‬

‫‪-‬إنتاجه مرحلي ‪.‬‬ ‫‪ -‬إنتاجها نهائي‬

‫‪ -‬الكتساب معارف جديدة فقط‪.‬‬ ‫‪ -‬معارف مدمجة (قبلية و جديدة)‬

‫*‪-‬قبل بناء الوضعية ‪ ،‬يجب طرح األسئلة التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬أي محتويات ؟‬ ‫أي مهارات ؟‬ ‫أي وضعيات ؟‬ ‫أي قدرات ؟‬

‫‪14‬‬
 ‫* التعرف على المعارف‬ ‫تسمية العملية لكل‬ ‫‪‬‬ ‫تحديد عائلة‬ ‫‪‬‬ ‫وضع المهارات‬ ‫‪‬‬
‫من المحتويات‬ ‫الوضعيات حيث‬ ‫ضمن المهام ‪.‬‬
‫المعرفة‬ ‫يأخذ المحتوى داللته‬

‫ما هو المشروع البيداغوجي (بيداغوجيا المشروع) ؟ ‪:‬‬

‫‪ -‬نستهل الموضوع بهذه المقولة " من ال مشروع له‪،‬ال حياة له"‬

‫‪-‬و في السياق نفسه نقول ال يمكن أن نعيش بدون مشروع ‪،‬فحياتنا تفرض علينا أن ننجز أشياء مهنية أو‬
‫شخصية‪،‬و نعد لها العدة ‪،‬أليس ذلك يدخل في إطار المشروع ؟‬

‫‪ * -‬نورد هنا بعض التعاريف العامة للمشروع ‪:‬‬

‫تعريف (‪" : ( Le Petit Robert‬صورة لوضعية ما ‪،‬لحالة ما نفكر في بلوغها "‬

‫"طموح عملي ‪،‬فردي أو جماعي ‪،‬من أجل مستقبل مرغوب فيه "‬

‫‪ -‬إذن هو التصور و التسيير في الزمان و المكان ‪،‬هو سيرورة دينامية ألن بواسطته ‪ ،‬يستهدف الشخص وضعية‬
‫مستقبلية‪ o‬من جهة ‪،‬و ينظم من جهة أخرى بشكل عملي جملة من العمليات من أجل إحداث هذه الوضعية ‪.‬‬

‫‪ -‬المشروع قابل للتغيير ‪،‬فهو ليس عقدا ‪،‬هو سائق تطوري متغير لسناريو ممكن ‪.‬‬

‫‪ -‬و من منظور‪ o‬آخر بناء مشروع يفترض البحث في محيط مفتوح ‪،‬و أن الشخص يستطيع التفاعل مع محيطه‬
‫‪،‬كما أن خطة المشروع هي خطة عامة و خاصة في الوقت نفسه ‪:‬‬

‫عامة ‪:‬ألن المشروع كل بين الغرض المستهدف و الخطة المعمولة لبلوغه ‪،‬فهو يضم بناء و إنجاز و تسيير و‬
‫تقييم العملية ‪.‬‬

‫خاصة ‪ :‬ألنه يقترح إجابة نوعية و حالة خاصة ‪.‬‬

‫*‪ -‬المشروع من منظور التربية ‪:‬‬

‫‪ -‬انتقل العمل بالمشروع من الميدان الصناعي و ظهر في المؤسسات التربوية منذ السبعينيات و الثمانينيات‪،‬‬
‫أثناء مرحلة التدريس باألهداف ‪،‬المركزة على المتعلم و غايات التعلم ‪ ،‬حينها دخلت التجارب األولى لمشاريع‬
‫جديدة في الثانويات مثل ‪ :‬مشروع النشاط الثقافي و التربوي‪،‬مشروع العمل التربوي مشروع المناطق ذات‬
‫األولوية‪ ،‬مشروع المؤسسة و مشروع التلميذ ‪ ...‬فصار الكل معنيا بالمشروع وعلى كل المستويات ‪:‬التلميذ في‬
‫مساره التعلمي ‪،‬و المعلم في ممارسته البيداغوجية ‪،‬و المدير في تنظيم و تسيير مؤسسته ‪...‬‬

‫‪-‬أما المقاربة بالمشروع البيداغوجي فهو في صميم المقاربة بالكفاءات ‪،‬باعتباره وسيلة تتيح للتلميذ فرصة يكون‬
‫فيها طرفا فاعال‪،‬ال يتلقى التوجيهات بل يصنعها بنفسه ‪،‬هو ليس فقط‪ o‬تلميذ ‪،‬فمشروعه يعطيه شخصية ‪.‬‬

‫‪-‬المشروع البيداغوجي هو أداة تقييم تستجيب إلى المشروع التربوي و أهداف المنظومة التربوية ‪ ،‬ألنه يركز‬
‫على الوضعية التعلمية‬

‫و الممارسة المهنية للمعلم ‪،‬فهو إذن يهتم بشكل خاص بالتالميذ و معلميهم ‪،‬و يفتج آفاق المحيط أمام‬
‫المؤسسات ‪،‬و ينمي روح المبادرة‬

‫و المسؤوؤلية و يشجع العمل الجماعي ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -‬و حسب ‪ Marc Bru‬و ‪ ،Louis Not‬إلإن بيداغوجيا المشروع يمكن أن تضم اثنين أو ثالثة من المميزات التالية ‪:‬‬

‫*‪ -‬تنظم النشاطات التي يتمرن عليها التالميذ في شكل مشروع ‪:‬إذن المشروع يصبح إطار عمل ‪.‬‬

‫*‪ -‬تضمن تربية التالميذ بنفس صفة النشاطات الرياضية ‪ :‬المشروع هو حينئذ وسيلة للتربية ‪.‬‬

‫*‪ -‬تنطلق من مشروع التالميذ من أجل تنظيم نشاطاتهم التعلمية ‪:‬المشروع هو دافع و طريقة عمل ‪.‬‬

‫العمل بالمشروع البيداغوجي ‪:‬‬

‫‪John Dewey‬‬ ‫‪ -‬يقتضي الحال جعل اهتمام التلميذ محركا لتعماته ‪.‬‬

‫‪» Il s’agit de faire de l’intérêt de l’élève un moteur des apprentissages‬‬

‫‪ -‬البيداغوجيا التي تنفصل عن المعلم و تتمركز حول التلميذ ‪ ،‬و سيرورته و طموحاته ‪)Françoise Cros ( .‬‬

‫‪ -‬المشروع مهمة ‪ - :‬محددة و منجزة من طرف فوج ‪.‬‬

‫‪ -‬تستدعي تجنيد و انخراط أعضاء ‪.‬‬

‫‪ -‬مستنتجة من إرادة جماعية مؤسسة على الرغبة ‪.‬‬

‫‪ -‬تنتهي إلى نتيجة ملموسة ذات فائدة ‪،‬قابلة للتبليغ ‪.‬‬

‫‪ - *-‬و في الخالصة ‪ ،‬لممارسة بيداغوجيا المشروع التي تدخل في صميم المقاربة بالكفاءات يجب االنخراط‬
‫فعال في النظريات الحديثة التي توصلت إلى التميز بين التعليم و التعلم ‪،‬هذا التمييز يغير بصفة جذرية العالقة‬
‫في المثلث الديداكتيكي "معلم‪-‬متعلم‪-‬معرفة" من عدة وجوه ‪:‬‬

‫‪ -‬إنه ليس غاية في حد ذاته ‪،‬و إنما هو وسيلة تعلم ( ال تهم النتيجة بقدر ما تهم مرحلة اإلنجاز و بناء التعلمات)‬

‫‪ -‬يمثل منعرجا حيث يواجه التالميذ عائقا (إذن وضعية تحدي للتالميذ و دافع لالنخراط ‪).‬‬

‫‪ -‬يستدعي وضعيات تعلم تواصلية (المحتويات ليست مجزأة و لكن مرتبطة من أجل حل مشكل)‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -‬حقل لتنمية كفاءات جديدة ( توظيف موارد و اكتساب معارف ‪،‬مهارات ‪،‬مواقف ‪)...‬‬

‫‪ -‬إعطاء داللة للتعلم (‪.‬يصبح مشروع التالميذ ‪،‬يراهنون على النجاح فيه) ‪.‬‬

‫‪ -‬تغير دور المعلم ( لم يعد المرجعية الوحيدة للمعرفة ‪،‬بل منظم للنشاطات و موجه بغرض دفع عجلة التعلمات )‬

‫أهداف المقاربة بالمشروع البيداغوجي ‪:‬‬

‫* تنمية بعض المواقف ‪:‬‬

‫‪ -‬اكتساب الثقة بالنفس و المبادرة الشخصبة ‪.‬‬

‫‪ -‬تعلم التضامن ‪،‬أخذ القرار الجماعي و التسيير الذاتي ‪.‬‬

‫* اكتساب المعارف و المهارات ‪:‬‬

‫‪ -‬التحكم في األدوات الذهنية القاعدية ‪.‬‬

‫‪ -‬تحرير أشكال التعبير‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -‬اكتشاف و تحليل المحيط الخارجي الطبيعي و االجتماعي ‪.‬‬

‫‪ -‬التحكم في التقنيات الضرورية لممارسة عمل منتج و مسير جماعيا ‪.‬‬

‫مراحل مشروع بيداغوجي ‪:‬‬

‫‪ -‬حسب ‪Baudelot‬و ‪ Parmentier‬و ‪Van der Borght‬يمكن تحديد أربع مراحل أساسية ‪:‬‬

‫* ‪-1‬بروز المشروع ‪:‬‬

‫‪ -‬يولد المشروع عن رغبة جماعية ‪ ،‬تنسجم مع الواقع االقتصادي و االجتماعي ‪ ،‬إذن يجب البدء في تعلم‬
‫التعبير عن هذه الرغبة للشعور أننا معنيون بالمشروع ‪.‬‬

‫*‪ -2‬من الرغبة إلى اإلرادة الجماعية ‪:‬‬

‫‪ -‬أساس المشروع هو الرغبة الجماعية ‪،‬مما يقتضي العمل الجماعي من أجل بناء مجتمع على أسس جديدة‬
‫‪،‬و عندما نعبر عن الرغبة يجب إيجاد التقارب من أجل اإلحساس معا بالمشروع ‪.‬‬

‫*‪ -3‬المشروع ‪،‬عبارة عن عملية ‪:‬‬

‫‪ -‬يجب الوصول إلى اختيار عملية تضم كل أعضاء الفريق ‪،‬إذن تنجز من طرف الكل ‪،‬هذا االختيار نتيجة التفاوض‬
‫الذي يخضع إلى التغيير أثاء تقدمه‪.‬‬

‫*‪ -4‬إنجاز المشروع ‪:‬‬

‫‪ -‬اإلنجاز يتم حسب األهداف المحددة مسبقا ‪.‬‬

‫‪ -‬يجب تحليل العوائق التشريعية(التوقيت‪،‬الوسائل‪ ،‬تنظيم وتسيير القسم)‪ o‬و اجتيازها ‪.‬‬

‫* ‪ -‬بيداغوجيا اإلدماج و تقويم الكفاءات‬

‫‪-‬هل يمكن تقييم الكفاءات ؟‬

‫‪-‬في الواقع مازلنا بصدد التجربة و لكن ظهرت بعض النتائج في األفق ‪.‬‬

‫‪ -‬لإلجابة على السؤال نقول ‪:‬بما أننا انخرطنا في تعميم تطبيق المقاربة بالكفاءات في مؤسساتنا التربوية في كل مستوياتها و أطوارها ‪ ،‬فما لنا‬
‫بد من تقييمها ‪ ،‬فماذا يساوي تعليم بدون تقييم يتناسب معه؟ و لكن تقييم الكفاءات يختلف تماما عما تعودنا عليه في التقييم التقليدي للمعارف‬
‫في المقاربات السابقة ‪،‬مما يتطلب منا تغيير ممارساتنا تماما ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫التقييم ‪:‬‬

‫يفترض عند كل عملية تقييم إقامة عالقة بين مرجع و عناصر مستخرجة من إنتاج ملحوظ ‪ ،‬من أجل الحصول على معلومة موضحة لإلنتاج‬
‫(حاجي ‪. )1990‬‬

‫‪ -‬قراءة هذا التعريف يجعلنا نستخلص أنه انطالقا من معطيات ‪ ،‬يجب أن نحدد عناصر و نرتبها حتى تتم عملية التقييم ‪:‬‬

‫أوال ‪-:‬المرجعية (المقيس عليه) يتضمن تعريف الكفاءة(الكفاءات)ـ المستهدفة و الصفات أي معايير النجاح لإلنتاج المنتظر ‪،‬الناتج عن مهمة‬
‫محددة شاهدة على تفعيل هذه الكفاءة ‪.‬‬

‫ثانيا ‪- :‬الملحوظ( المقيس) ‪( :‬اإلنتاج المنجز) المحدد بجملة من المؤشرات التي تدل على المعايير‪،‬فالمؤشرات هي الترجمة الملموسة‬
‫للمعايير‪،‬و المؤشر يبين إذا ما كان الشيء يستجيب للمعيار‪.‬‬

‫‪ -‬يمكن ترجمة معيار بأكثر من مؤشر ‪،‬كما يمكن أن يكون لعدة معايير مؤشر مشترك‪.‬‬

‫‪ -‬التقييم هو سيرورة تمكن من ‪:‬‬

‫*‪-‬جمع معلومات ‪ :‬متعلقة بالموضوع ‪ ،‬صحيحة ‪ ،‬قطعية ‪.‬‬

‫*‪ -‬قياس الفرق ‪ :‬فحص صالحية المالءمة بين هذه المعلومات و جملة المعايير المالئمة ألهداف التقييم ‪.‬‬

‫*‪ -‬الحكم و أخذ قرار ‪ :‬توجيه‪ -‬تعديل‪ -‬إشهاد ( نجاح ‪ ،‬انتقال) ‪.‬‬

‫‪ -‬تتميز المعلومات ب‪- * :‬الموضوعية ‪:‬هل النتائج تسمح باتخاذ القرار الذي يجب اتخاذه ؟‬

‫*‪-‬الفعالية ‪ :‬هل األدوات المستعملة مالئمة ؟‬

‫*‪ -‬االستقاللية ‪ :‬أال تخضع المعلومات المجموعة للتأثير بعناصر مشوشة‪،‬بسياق معين‪،‬بالمصحح نفسه ‪.‬‬

‫‪ -‬تقييم األهداف ‪ :‬تقييم مجزأ ‪ ،‬منعزل عن السياق ‪ ،‬بأسئلة ال عالقة لبعضها مع البعض اآلخر ‪.‬‬

‫‪ -‬تقييم الكفاءات ‪ :‬تقييم يستدعي معارف مختلفة ‪،‬متعدد األبعاد ‪،‬بشكل إدماجي ‪ (،‬تقييم حالة ‪،‬مشكلة للحل‪ ،‬مشروع ‪،‬إبداع ‪)...‬‬

‫تقييم كفاءة يعني مطالبة التلميذ بإنجاز إنتاج معقد ‪،‬يعني وضع التلميذ أمام وضعية منبثقة من فئة من الوضعيات تحدد الكفاءة ‪ ،‬ثم‬
‫مالحظة و مراقبة كيف يتصرف اتجاه هذه الوضعية ‪،‬و تحليل ما ينتجه بالنسبة للوضعية المقترحة ‪.‬‬

‫‪-‬يقول فيليب بيرينو في هذا السياق ‪" :‬إذا أردنا تقييم كفاءة فال ينبغي أن نقف عند اقتراح مجرد سؤال معرفي ‪،‬بل يجب طرح عمل معقد ‪،‬ثم‬
‫متابعة المتعلمين و هم يحاولون إنجازه‪" ...‬‬

‫*‪ -‬هل يمكن تقييم الكفاءة و اجتناب الرسوب و النجاح على أساس عالمة جزافية ممنوحة ؟ ثم ماذا يجب أن نقيم الكفاءة أم المعرفة أم القدرة ؟‬

‫‪ -‬إن المقاربة بالكفاءات تهدف إلى معالجة هذا العجز ‪ ،‬و لكن كيف ؟‬

‫‪ -‬باقتراح على التلميذ وضعيات معقدة تتيح له فيها المناسبة لتجنيد معارفه و مهاراته و سلوكاته التي امتلكها في المدرسة ‪.‬بهذه الكيفية نظن أنه‬
‫كما يقال ‪ :‬بضرب الحديد يصبح المرء حدادا ‪ ،‬و بالمثل نقول ‪ :‬بحل الوضعيات المعقدة يصبح التلميذ كفئا‪.‬‬

‫هذا اإلجراء التعلمي مفيد و لكن بشرط أن يسمح للتالميذ بالعمل ضمن أفواج مصغرة أحيانا و لكن فرادى أحيانا أخرى ‪،‬ألنهم‪ ، ،‬يجب أن‬
‫يصبحوا أكفاء و هم فرادى‪.‬‬

‫‪-‬على مستوى التقويم يطرح سؤال مهم ‪:‬هل يمكن تقويم كفاءة المتعلم ؟‬

‫كان األمر سهال عندما نقترح عليه قائمة من األسئلة حول معارف ( استرجاع ) و مهارات ( تطبيق) ‪ ،‬و لكن تقويم الكفاءة ‪ ،‬هل هذا ممكن ؟‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ -‬الجواب ‪ :‬نعم ‪ ،‬و لكن بشروط ‪:‬‬

‫* يجب أوال أن تصاغ الكفاءات بكيفية تمكن من تقويمها ‪ .‬مثال صياغة كفاءة على هذا النحو ‪" :‬أن يحترم التلميذ محيطه" ‪،‬ال يسمح بتقويمها‬
‫إال إذا تابعنا تصرفات المتعلمين في حاالتهم الطبيعية و في كل وقت و مكان و ذلك شيء مستحيل ‪ ،‬فالفعل "يحترم "هنا غير ملموس و غير‬
‫قابل للمالحظة و التقييم في أوانه ‪ ،‬لذا فإذا كنا نريد فعال تقويم هذه الكفاءة يجدر بنا أن نصوغها بكيفية مختصرة و ملموسة وواقعية ‪ ،‬مثال ‪:‬‬

‫" انطالقا من وضعية مرتبطة باحترام المحيط‪ ،‬يحلل التلميذ األسباب ويقترح الحلول المناسبة للعالج‪ ،‬بتوظيف معارفه المكتسبة‪".‬‬

‫هذه الصياغة من جهة معقدة ( يجب على التلميذ أن يعالج التعقيد بدون تأويل) و من جهة أخرى ملموسة فهي إذن قابلة للتقويم ‪.‬‬

‫* باإلضافة يجب أن يكون عدد الكفاءات محدودا (من ‪ 2‬إلى ‪ 3‬في كل مادة سنويا كحد أقصى)‪ ،‬كثرة الكفاءات تقلص من التعقيد و تجزئ‬
‫األشياء ‪ ،‬مما يجعلنا نقوم قدرات أكثر مما نقوم كفاءات ‪.‬‬

‫*‪ -‬اختبارات التقويم يجب أن تكون هي األخرى مركبة من وضعيات معقدة و دالة على الكفاءة المستهدفة‪ ،‬فكثيرا ما يقال عن ممارسات ‪ ،‬أنها‬
‫حديثة ومؤسسة على طرق حية‪ ،‬غير أنها تنتهي بتقويم تقليدي ‪،‬ألن المعلم ال يعرف كيف يتصرف بغير ما اعتاد عليه و بذلك تكون الفائدة‬
‫محدودة عندما نعرف أن المتعلمين و المعلم يتكيفون حسب نوع التقويم ‪.‬‬

‫*‪ -‬ال شك أن الوضعيات المقترحة على التلميذ ليست طبيعية و ال معيشة دائما‪،‬و لكن قريبة من الواقع ‪ ،‬كوضعية معقدة تستند إلى وثائق لم‬
‫يسبق معاينتها ‪ ،‬على سبيل المثال ( نصوص‪،‬صور ‪ )...،‬يتم معالجتها من طرف التلميذ ‪.‬‬

‫*‪-‬و أخيرا يجب صياغة اختبارات التقويم صياغة تسمح بتقويم كفاءات التالميذ بدقة‪,،‬فمثال عندما ال نعطي إلى التلميذ إال فرصة واحدة للتحقق‬
‫من تحكمه في الكفاءة ‪ ،‬ال يمكن استنتاج درجة تحكمه فعال في تلك الكفاءة (سيأتي التفصيل عن ذلك)‪.‬‬

‫‪ -‬تلك هي المبادئ التي تستند إليها بيداغوجبا اإلدماج و تقييم الكفاءات ‪ ،‬و يجب أن نلفت االنتباه إلى السؤال الذي قد يطرح نفسه بين وضعية‬
‫إدماج و وضعية تقييم ‪ :‬الشيء واضح إذا كان تقييم التلميذ من حيث بالكفاءة ‪ ،‬فوضعية التقييم هنا هي بنفس شكل وضعية اإلدماج ‪.‬بعبارة‬
‫أخرى يجب أن تكون الصورة الوفية للوضعية حيث يمارس التلميذ الكفاءة ‪.‬‬

‫في بعض الحاالت يقع الخلط بين وضعية التقييم و وضعية إدماج ‪،‬حيث يدعى التلميذ إلى إنجاز عمل شخصي يجند فيه جميع مكتسباته يبين‬
‫فيها كفاءته ‪،‬كإنتاج بحث مثال في موضوع معين يوظف فيه معارف و مهارات ‪ ،‬و بصفة خاصة فإنه ينظر إلى وضعية اإلدماج مثل ما ينظر إلى‬
‫وضعية التقييم طالما نقيم الكفاءات ‪.‬‬

‫فالكفاءة إذن– و إن كانت قابلة التقييم – هي في الواقع صعبة التحديد و التقييم نظرا لتعقدها ‪،‬مما يفرض اللجوء إلى استعمال معايير أو‬
‫مقاييس (مميزات)و مؤشرات موضوعية تمثل عالمات قابلة للمالحظة تمكننا من معرفة مستوى و درجة اكتساب كفاءة معينة ‪.‬‬

‫‪ -‬المعايير و المؤشرات تتطور بحسب مراحل و أطوار التعليم و عتبة النجاح المحددة و المستهدفة في آخر التعلم ‪،‬فالكفاءات تتماشى مع تطور‬
‫المؤشرات التي تكون مركزة أكثر فأكثر و عليه فإن التعلم و اكتساب الكفاءة مرتبطان بالمدة المحددة لهما‪.‬‬

‫‪ -‬المعايير ‪ :‬مقاييس التقويم المتعددة الزوايا ‪:‬‬

‫‪ -‬عندما نذكر وضعية معقدة نعني إنتاجا من طرف التلميذ ‪ :‬حل مشكل ‪ ،‬إبداع شخصي ‪ ،‬اقتراحات لموضوع ما ‪ :...‬هذا اإلنتاج يجب أن يقدر‬
‫بواسطة قراءة و مجموعة من وجهات نظر ‪ :‬و هذا دور المعايير ‪،‬التي تسمى أيضا مقاييس التصحيح ‪.‬‬

‫مفهوم المعيار ‪ :‬مقياس التصحيح و يحدد النوعية المنتظرة في إنتاج التلميذ ‪ :‬إنتاج دقيق ‪ ،‬إنتاج منسجم ‪ ،‬إنتاج إبداعي ‪،‬يعني تحديد قيمتها ‪.‬‬

‫‪ -‬المعيار معلم أساسي لتحليل الوضعيات المرتبطة بالكفاءة ‪.‬‬

‫*‪ -‬المعيار هو إذن وجهة نظر بواسطتها نقف على تقدير إنتاج ‪ .‬يمكن تشبيه ذلك بمنظار نضعه لفحص إنتاج ما ‪ :‬فإذا كنا نريد تقويم كفاءة‬
‫بواسطة عدة مقاييس ‪،‬علينا أن نغير هذا المنظار كل مرة ‪ .‬نختار هذه المنظار حسب الكيفية التي تمكننا من نظرة كاملة ‪ :‬إذا أردنا تقويم إنتاج‬
‫كتابي لتلميذ ‪ :‬يمكن فحص هذا اإلنتاج من عدة وجهات نظر( مقاييس) ‪ :‬احترام الموضوع ‪ ،‬جودة الخط ‪ ،‬تسلسل األفكار ‪...‬هكذا كأننا نضع‬

‫‪19‬‬
‫عدة منظارات لذلك‪ .‬يجب أن تكون هذه المعايير مستقلة عن بعضها حتى ال نقوم مرتين الشيء نفسه ‪،‬و معاقبة التلميذ مرتين على نفس الخطأ ‪،‬‬
‫على سبيل المثال ‪:‬التلميذ الذي يكتب خارج الموضوع ‪،‬يجب أن يعاقب مرة واحدة ‪،‬بمعيار المالءمة ‪ ،‬كما يجب تقويم إنتاجه من نواحي أخرى‬
‫(عدم وجود أخطاء ) حتى‬

‫و لو كان خارج الموضوع ‪،‬فهو ال يحقق الحد األدنى و لكن يجب أن نعترف أنه حقق جزءا على األقل من النجاح في إنجازه‪.‬‬

‫*مميزات المعايير ‪ :‬حتى تمكن من الحكم على قيمة من أجل هدف ‪ ،‬يجب أن تكون ‪:‬‬

‫‪ -‬مالئمة‪.‬‬

‫‪-‬مستقلة عن بعضها ( كيال يعاقب التلميذ أكثر من مرة من أجل الخطأ نفسه في عدة معايير)‬

‫‪ -‬قليلة‬

‫‪ -‬متوازنة ( معايير دنيا‪،‬معايير أساسية‪،‬معايير األداء )‬

‫*‪ -‬يجب أن تسمح المعايير بالتقييم و المعالجة أيضا ‪.‬‬

‫‪ *-‬صياغة معيار ‪:‬‬

‫‪ -‬صفة ذات داللة ‪ :‬مالءمة‪ -‬انسجام‪ -‬دقة ‪)...‬‬ ‫‪-‬لصياغة معيار نستعمل ‪:‬‬

‫‪ -‬صفة و موصوف ‪ ( :‬استعمال وجيه‪،‬ترجمة مضبوطة ‪.‬‬

‫*أو سؤال ‪ ( :‬هل أجاب على التعليمة؟ أليس خارجا عن الموضوع؟)‬

‫‪ -‬يجب أن نفرق بين المعيار و الهدف ‪ :‬توظيف صيغ في إنتاج كتابي هو هدف ‪ ،‬بينما مالءمة التراكيب ‪ ،‬فهو معيار مرتبط بهذا الهدف ‪.‬‬

‫‪ -‬معيار الحد األدنى و معيار األداء ‪:‬‬

‫‪ -‬لفهم كيفية استعمال تقويم الكفاءة ال بد من التمييز بين معيار الحد األدنى و معيار اإلتقان‪.‬‬

‫* المعيار األدنى ‪ :‬هو جزء من مركبات التقويم ‪ ،‬بواسطته يقرر إذا ما كان التلميذ كفءا ‪.‬‬

‫*‪ -‬معيار اإلتقان ‪ :‬و هو معيار ال يشترط التحكم في الكفاءة و لكن لتحديد مستوى أعلى‪ .‬فمثال لكي نقرر أن شخصا ما قد اكتسب كفاءة السياحة‬
‫بدرجة أدنى يوجد معياران للحد األدنى ‪ :‬معيار الحركة ( يجب أن يتحرك) و معيار التوازن ( ال يجب أن يغرق) ‪ ،‬هناك معايير أخرى يمكن أن‬
‫تدخل في الحسبان و لكنها غير مهمة كمعيار السرعة و معيار األناقة و معيار التبديل (للسباحة) ‪ ...‬إنها معايير اإلتقان‪.‬‬

‫‪ -‬كثيرا ما نلجأ إلى تضخيم المعايير باعتبار أن كل شيء مهم ‪ ،‬فنكثر منها ‪ ،‬على أننا يجب أن نقلص منها ‪ ،‬حتى ال يكون التقويم قاسيا ‪.‬‬

‫تحديد قائمة من المعايير المستنفدة و المالئمة لكل المواد و المستويات شيء غير مجد‪ ،‬بل مستحيل‪ ،‬وفي المقابل يمكن تعيين بعض المعايير‬
‫كمرجعية للتقويم ‪.‬‬

‫‪-‬لمعرفة إذا ما كان للمعيار حد أدنى يكفي أن تلقي السؤال التالي ‪ :‬التلميذ الذي رسب في هذا المعيار هل يمكن أن يعتبر كفءا ؟‬

‫وبعبارة أخرى ‪ :‬التلميذ الذي ينجز إنتاجا كتابيا جيدا في مادة علمية و يرتكب كثيرا من األخطاء اللغوية‪ ،‬هو ال يستحق العالمة الكاملة طبعا ‪،‬‬

‫و لكن هل نعتبره فاشال في اكتساب الكفاءة ؟‬

‫مثال آخر ‪:‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -‬متى نقول ‪ :‬قد تم التحكم في معيار ما؟ ‪:‬‬

‫‪ -‬السؤال حول التحكم في معيار ما مهم جدا و مثير للغاية ‪ ،‬فهل يستدعي التحقيق إذا ما كان التلميذ فعال يتحكم في المعيار مرة واحدة ؟‬

‫و في هذه الحالة يجب أن نترصد التلميذ في أية مناسبة لنراه يتحكم في المعيار فنجزم أنه نجح في اإلتقان ‪ ،‬و ال نحقق إذا ما كان ذلك فقط‬
‫بمحو الصدفة ‪ ...‬و عكس ذلك‪ ،‬أيجب اإلقرار للتلميذ تحكمه في المعيار بشرط أن يتحكم فيه في كل مناسبة ؟ و هنا نجعل من هذا التحكم كامال‬
‫أي أن التلميذ الكفء يجب أن ال يرتكب أي خطأ ‪ .‬على أن الكفاءة ليست الكمال ‪،‬حتى األكفاء ال ينجحون دائما ‪ .‬فمن هو الالعب الكبير الذي لم‬
‫يضيع ضربة جزاء؟ و من هو الطباخ الماهر الذي لم يضيع طبخة؟ هل يتعقل أن ال تسمح المدرسة للمتعلمين ما سمح به للمتخصصين الكبار ؟‬

‫‪ -‬التقدير بأن التلميذ تحكم في معيار ما شيء عصب‪ ،‬ففي بعض الحاالت ال نحتاج إلى تحقيق ذلك‪ ،‬فمعرفة المعلم لتالمذته تكفي بفضل التجربة‬

‫و الخبرة المكتسبة ‪،‬و لكن في أغلب الحاالت يجب أن اللجوء إلى التحقيق ‪ ،‬إن قاعدة ⅔ المقترحة من طرف ‪ De Ketele‬و مصححة‬
‫إمبريقيا ‪،‬تعطينا إجابات مهمة عن هذا السؤال ‪.‬‬

‫‪ -‬إن هذه القاعدة تقول ما يلي ‪ :‬من أجل اإلقرار لتلميذ أنه كفء يجب أن يتحكم في كل معايير الحد األدنى ‪،‬و لكي يكون كل معيار أدنى محترما‬
‫يجب أن يشهد للتلميذ ‪ -‬في ثالث محاوالت مستقلة للتحقيق من المعيار ‪ -‬تحكمه في محاولتين على األقل من الثالث ‪.‬‬

‫مثال ‪:‬بعد ثالث محاوالت للقفز ينجح في محاولتين ‪.‬‬

‫و ذلك يعني أنه بالنسبة لواضع اختبار التقويم ‪،‬يجب أن يقترح ثالث محاوالت للتحقق من كل معيار ‪ :‬ثالث وضعيات مشكل (في حل مشكلة‬
‫رياضية) أو وضعية واحدة بثالث تعليمات مستقلة ‪ ،‬تلخيص ثالثة نصوص في اللغة ‪ ،‬تحليل ثالث وضعيات ‪...‬‬

‫‪ -‬إن استنتاج التحكم في كفاءة ال يتوقف على دقة المعالم التي ترتبط بها الوضعية فحسب و لكن أيضا على مرحلة التكوين ‪ :‬في السنة‬
‫األولى من التعليم االبتدائي في مادة الرياضيات ‪ ،‬نوضح أن وضعيات المشكل تقتضي جمع أعداد محصورة بين ‪ 1‬و ‪ ،10‬حسب الصياغة أ‪+‬ب =‬
‫س ‪ ،‬في حين ‪ ،‬بالنسبة للسنة السادسة ‪،‬يقتصر على القول ‪ :‬وضعيات مشكل تتطلب عمليات الجمع و الطرح و الضرب أو‪ /‬و القسمة ‪ ،‬و هكذا‬
‫تكون صياغة المعالم الخاصة بالوضعية دقيقة أو عامة حسب ما نقصد تقويمه " كفء مبتدئ " أو "كفء خبير " ‪.‬‬

‫‪ -‬هناك قاعدة أخرى مدرجة من طرف )‪ De Ketele (1996‬في هذا السياق ‪،‬إنها قاعدة ¾ ‪،‬و التي تقترح أال يتعدى وزن معايير اإلتقان‬
‫الربع من مجموع النقاط ‪.‬‬

‫* معايير القاعدة األساسية تحتسب لـ ¾ النقطة في سلم التنقيط ‪،‬بينما معايير اإلتقان المعقدة تتم ¼ الباقي ‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع معايير التقويم‪:‬‬

‫‪ -‬كما سبق ذكره ال يجب بالضرورة جعل قائمة طويلة من المعايير للتقويم ‪ ،‬غير أن هناك معايير أساسية منها اثنان ضروريان مهما كان‬
‫المستوى و المادة و كفاءة التقويم ‪:‬‬

‫أ‪ -‬المالءمة ‪ :‬مطابقة اإلنتاج للوضعية (خاصة بالتعليمة) و التي تقتضي اإلجابة على السؤال ‪ :‬هل نفذ التلميذ المطلوب منه بشكل جيد؟‬

‫أليس خارج الموضوع ؟‬

‫ب‪ -‬الصحة ‪ :‬استعمال المفاهيم و أدوات المادة بشكل صحيح ‪ :‬هل قام التلميذ بالعمل بشكل صحيح ( حتى و لو كان عمله ال يستجيب كليا لما‬
‫طلب منه) ‪ ،‬هذا المعيار يستند إلى اإلمالء الصحيح ‪ ،‬االستعمال السليم لتقنيات العمليات ‪،‬الدقة العلمية في التحقيق ‪...‬‬

‫*‪-‬إلى جانب هذين المعيارين األساسيين ‪ ،‬هناك معياران مهمان ‪ ،‬و لكن درجتهما تختلف باختالف المادة المعنية و مستوى التالميذ إلخ ‪...‬‬

‫هذا باعتبارهما معياران للحد األدنى ‪:‬‬

‫ج‪ -‬االنسجام ‪ :‬يعني استعمال ترتيب منطقي ‪ ،‬ال يحتمل التناقض ‪،‬االختيار المنسجم لألدوات ‪ ،‬تسلسلها ‪ ،‬وحدة اإلنتاج ‪.‬‬

‫د‪ -‬االشمولية‪ :‬أي الجواب التام ‪،‬غير منقوص األجزاء ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫‪ -‬وأخيرا يمكن تحديد عدد معين من المعايير ذات أهمية بحسب األهداف المتبعة ‪،‬و القيم ذات األولوية ‪،‬والشروط الخاصة ‪،...،‬في غالب األحيان‬
‫تعتبر هذه المعايير معايير إتقان ‪،‬يعني أنها ال يتحكم فيها بصفة ضرورية لإلشهاد بالكفاءة ‪،‬و لكن يبقى التحكم فيها أفضل ‪،‬من بين هذه‬
‫المعايير نذكر بصفة غير محددة ‪:‬‬

‫*‪ -‬جودة اللغة ‪ :‬للمواد غير األدبية‬

‫* ‪ -‬جودة عرض وتقديم العمل‪ ،‬عرض نسخة التلميذ‬

‫*‪ -‬الفائدة االجتماعية وعمق االقتراحات المقدمة ‪،‬عند معالجة وضعيات اجتماعية ‪،‬تاريخية ‪،‬جيوسياسية‪،‬بيئية ‪....‬‬

‫*‪ -‬أصالة اإلنتاج ‪،‬خاص بالمواد األدبية و االجتماعية ‪.‬‬

‫‪ -‬هذه المعايير متغير‪ ،‬بعبارة أخرى ليس لها نفس الوزن و ال األهمية ‪ ،‬و ذلك حسب المادة و المستوى فمثال المعيار "جودة العرض"‪:‬‬

‫أ‪ -‬يمكن اعتباره معيار حد أدنى ‪،‬أي يجب التحكم فيه الكتساب الكفاءة عند تقييم كاتبة عند تحرير رسالة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬يمكن أن نحدده كمعيار إتقان عندما ننتظر صفة الجودة من طرف التلميذ ‪،‬دون أن يحدد بذلك النجاح ‪.‬‬

‫ج‪ -‬يمكن أال يعتبر إطالقا ‪،‬مثال عندما نفضل كمية اإلنتاج و عفويته ‪.‬‬

‫*‪ -‬مزايا التقييم الممعير (بواسطة المعايير) ‪:‬‬

‫‪ -‬اللجوء إلى المعايير في التقييم يضمن ثالثة فوائد ‪( )Roegiers ;2004‬‬

‫‪ - 1‬نقاط أكثر صحة (مصداقية) ‪ :‬يحدد التالميذ الذين لهم فعال مكتسبات النجاح ‪،‬و التالميذ الذين ال يمتلكونها ‪،‬على عكس التقييم التقليدي ‪.‬‬

‫‪ - 2‬تثمين النقاط اإليجابية ‪ :‬يثمن العناصر اإليجابية في إنتاجات التالميذ (يعطيها قيمتها الحقيقية)‬

‫‪ - 3‬تحديد أمثل للتالميذ ذوي الصعوبات ‪ :‬يشخص بصفة فعالة حاالت التالميذ ذوي الصعوبات و التعرض إلى الرسوب و معالجتها ‪.‬‬

‫*‪ -‬المؤشر ‪:‬‬

‫‪ -‬المؤشر هو العالمة القابلة المالحظة و الدالة على المعيار ‪.‬‬

‫يكون المؤشر إما كيفيا عندما يوضح واجهة المعيار‪ ،‬فيعكس وجود أو عدم وجود عنصر ما‪ ،‬أو درجة لصفة ما ‪،‬و عندما يوظف من أجل عنصر‬
‫الوصف ‪،‬يصبح مهما حيث يساعد على تحديد الخطأ و معالجته ‪.‬‬

‫‪ -‬مثال المعيار ‪ :‬صحة التركيب اللغوي لإلنتاج ‪،‬يمكن أجرأته بكيفية وصفية باستعمال المؤشرات ‪:‬سالمة تصريف األفعال‪-‬استعمال صحيح‬
‫للصفة‬

‫و الموصوف‪ -‬ترتيب الكلمات ضمن الجمل ‪.‬‬

‫يكون المؤشر أيضا كميا عندما يعطينا توضيحات عن عتبة نجاح المعيار‪،‬يعبر حينئذ عن عدد أو نسبة أو طول ‪..‬‬

‫‪ -‬المعيار السابق ‪،‬يمكن أجرأته بكمية عددية باستعمال المؤشرات ‪ :‬منح نقطتين من ثالث عندما يكون تركيب ثلثي الجمل صحيحا ‪.‬‬

‫و لكن استمال هذا المؤشر بسيط جدا ‪ ،‬أقل قياسا للوصف من األول‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪-‬المعيار يكون غير دقيق ‪،‬غير ملموس ‪ :‬مالءمة اإلنتاج مثال هو معيار لعمل كتابي ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا كان المعيار غير ملموس عموما ‪،‬فإن المؤشر ملموس و سياقي ‪،‬فبواسطته –لقياس إنتاج التلميذ مثال –نحدد المعلومات حول تحمكه في‬
‫الكفاءة لتقييم وضعية معقدة من أجل معرفة مستوى التحكم في الكفاءة ‪،‬ما نقيمه في الواقع ليس التحكم في المؤشر ‪،‬وإنما التحكم في‬
‫المعيار ‪،‬فالمؤشر ليس إال دليال يسمح للمصحح أن يقدر( يحكم) درجة التحكم في المعيار ‪ ،‬و على هذا األساس ال يجب أن نتخذ المؤشر‬
‫ضروريا لإلشهاد بالنجاح ‪.‬‬

‫‪-‬لنوضح ذلك بالمثال التالي ‪ :‬انطالقا من قراءة نص عن حدث ما ‪ ،‬يطلب من التالميذ إنتاج كتابي يلخصون فيه الحادثة ‪.‬‬

‫معايير الحد األدنى المحددة ‪ :‬مالءمة اإلنتاج للوضعية – االنسجام ‪ -‬صحة اللغة – (‪ 3‬نقاط لكل معيار)‬

‫‪-‬معيار اإلتقان ‪ :‬جودة العرض ‪1(.‬نقطة)‬

‫مالءمة الوضعية ‪ :‬احتواء أفكار النص ‪ ،‬اتباع هيكلة النص ‪.‬‬ ‫‪-‬مؤشرات معايير الحد األدنى ‪:‬‬

‫االنسجام ‪ :‬تسلسل األحداث‪ ،‬ترتيب األفكار ‪ ،‬عدم وجود تناقض في األفكار‪.‬‬

‫‪ -‬الصحة ‪ :‬صحة استعمال قواعد اللغة ‪ ،‬التركيب السليم للجمل ‪.‬‬

‫‪ -‬جودة العرض ‪ :‬وضوح الخط‪ ،‬تنظيم فضاء الورقة عل شكل فقرات ‪...‬‬ ‫مؤشرات معيار اإلتقان ‪:‬‬

‫بناء وضعية تقييم ‪:‬‬

‫صفات اختبارات التقييم بواسطة وضعية معقدة‬

‫‪(.‬‬ ‫‪ -‬بمنظور تقييم كفاءات التالميذ‪،‬تدعى "وضعية تقييم" وضعية إدماجية أو أكثر ‪ ،‬وهي وضعيات معقدة ‪،‬بواسطتها يبرهن التلميذ على كفاءته‬
‫‪ )Roegiers, 2003‬‬

‫‪ -‬هذه الوضعيات تستجيب إلى شروط ‪ ،‬و بالخصوص إلى الثالثة األساسية التالية ‪:‬‬

‫*‪ -‬تتالءم مع الكفاءة المستهدفة للتقييم ‪.‬‬

‫*‪ -‬ذات داللة بالنسبة للتلميذ أي تحفزه على للعمل ‪.‬‬

‫*‪ -‬توظف قيم إيجابية ‪،‬باعتبارها مفتوحة على حياة التالميذ ‪ ،‬يجب أن تدمج قيما تستند إليها المنظومة التربوية ‪ :‬المواطنة‪،‬احترام المحيط ‪...،‬‬

‫التقييم ‪ :‬‬ ‫‪-‬مراحل بناء اختبار‬

‫‪ -‬يقترح علينا) (‪Xaviers Roegiers‬المراحل التالية لخطة بناء وضعية هدفها تقييم كفاءة ‪:‬‬

‫*‪ -‬تحديد الكفاءة المستهدفة بالتقييم ‪.‬‬

‫*‪ -‬بناء وضعية جديدة أو اثنتين متناسبة مع الكفاءة‪.‬‬

‫*‪ -‬الحرص على التحقيق مع كل معيار عدة مرات‪ ،‬بشكل منفرد ( على األقل ثالث مرات حسب القاعدة ‪. ⅔:‬‬

‫* ‪ -‬تحرير بعناية السندات و التعليمات حتى تظهر المهمة المراد إنجازها واضحة للتلميذ ‪.‬‬

‫*‪ -‬توضيح المؤشرات التي يعتمد عليها المعلم عند تصحيح النسخة ‪.‬‬

‫*‪ -‬بناء شبكة التقييم ‪.‬‬

‫‪23‬‬