Kistothlajos Tanulmany

Kis-Tóth Lajos
A médiakompetencia kialakítása
Az Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatika

Intézete két évtizede1 oktatási, fejlesztési és
kutatási műhelyként működik. Kezdetben
hagyományos információhordozók (hangfelvételek,
hangosított diasorozatok, és keskenyfilmek),
jelentették tevékenysége tárgyát. Az elektronika
fejlődése révén a videózás, majd később a
digitalizálás a professzionalizálódást jelentette a
szakmában.
... az emberi intelligencia

legalább annyira köszönhetô a
tárgyi eszközöknek, mint
amennyire az agy strukturális
fejlettségének.
Bruner, Jerome Seymour
Ez a tanulmány segítséget kíván nyújtani ahhoz, hogy a

leendô és gyakorló pedagógusok, oktatástechnológusok és
oktatástechnikusok megismerkedjenek a tanítási-tanulási
folyamat egyes elemeivel, az oktatás- és
információtechnikai eszközök működésével, kezelésével és
karbantartásával. Összefoglaljuk a médiakompetencia
1
Kezdetben Önálló Oktatástechnológiai Csoport, később Oktatástechnológiai és
Informatikai Tanszék
kialakításának lépéseit, fogásait, annak érdekében, hogy a
leendő tanárok munkájuk során hatékonyan tudják
felhasználni és alkalmazni az általunk leírtakat.
A médiakompetencia kialakítása 9
BEVEZETÉS
A technikai műszaki tudományok különösen az elmúlt

évtizedekben rendkívül gyorsan fejlôdtek. Eleinte leginkább
a szórakoztatás technikai eszközei, majd késôbb a
pedagógiai célok megvalósítását segítô oktatástechnikai
eszközök özöne árasztotta el a világot. A 60-as évektôl
kezdve a pedagógusok új „munkatársai” (Takács E.) jelentek
meg az iskolákban: diaképek és hangkazetták,
hanglemezek, írásvetítô transzparensek, oktatófilmek,
videoprogramok és számítógépes oktatási anyagok. Az
elmúlt években egy másik minôségi változás is
szembetűnô. Az oktatásban már megjelent és használt
technikai eszközök folyamatosan korszerűsödnek és ezáltal
egyre jobban alkalmazkodnak a pedagógushoz, a
tanulókhoz. Mondhatjuk úgy is, hogy integrálódnak a
tanítás-tanulás folyamatában. E változás egyik okozója a
számítástechnika rohamos fejlôdése, illetve egyre gyakoribb
megjelenése az oktatástechnikai eszközökben. Ezt jelzi az
interaktív video, a komputeres diavetítô, az írásvetítôre
szerelt folyadékkristályos display, hogy csak néhányat
említsünk. Röviden fogalmazva azt mondhatjuk, hogy a
számítástechnika elôsegíti a különbözô részfeladatok,
eszközök és módszerek pedagógiai integrációját. A
technikai fejlôdés szükségszerűen új szakmákat hívott
életre. Ezek közé soroljuk az oktatástechnikust vagy
oktatásinformatikust is. A technika fejlôdésével
párhuzamosan új pedagógiai rendszereket dolgoztak ki. Így
pl. a távoktatást, mely ma már elképzelhetetlen modern
információs és kommunikációs eszközök nélkül. Ezért
könyvünkben részletesen tárgyaljuk pl. a műholdas
televíziózást is. A neveléstörténet sok olyan pedagógiai
elvet jegyez, amely megfogalmazásának idejében a
megvalósításhoz szükséges technikai eszközök hiányában
nem válhatott a gyakorlat szerves részévé. Gondoljunk csak
Skinner programozott oktatására, vagy Comeniusnak a
„látható világ”-ra vonatkozó pedagógiai elveire. Ezek a

gondolatok napjainkban reneszánszukat élik. Az oktatás és
informatika eszközeinek, valamint a tanulás és tanítás
modelljeinek fejlôdésével eljutottunk a pedagógiai
technológiáig.
Mondanivalónk értelmezését segítheti, ha mindjárt az
elején tisztázzuk e tudományterület terminológiáját.
Könyvünk címébôl is következik, hogy az információ
központi fogalmaink közé tartozik. A latin „informatio”
kifejezést többféle értelemben használták az ókorban:
• az ismeretszerzés folyamata, az alakítás, leképzés;
• ismeretnövekedés, a megismerô állapotának
megváltozása;
• hír, tudósítás, azaz a rögzített ismeret.
A XX. században (fôleg napjainkban) talán a legtöbbet

használt kifejezés lett az információ. Megjelenik különbözô
tudományokban speciális szakkifejezésként, és különbözô
értelemben a hétköznapokban.
Értelmezésünk szerint az információ olyan fontos hír,
tudósítás, ismeret, stb. amely az emberben valamilyen
„bizonytalanságot” szüntet meg.
Számunkra az információ legjellemzôbb tulajdonsága,
hogy átalakulásra képes és felcserélheti a hordozóit. Azt a
formát vagy állapotot, amelyben az információ megjelenik,
jelnek nevezzük.
A másik elterjedt kifejezés a kommunikáció, melyet

szintén elterjedten használnak, mind a társadalom mind
pedig a természettudományokban.
A szó latin alakja communicatio, -onis. Jelentése;
közzététel, gondolatok közlése a hallgatókkal.
A kifejezés ma már a humán értelmezésen kívül jóval
szélesebb körű. Egyre gyakrabban találkozunk a társadalmi
és műszaki változatával.
Azonban ne feledjük, hogy az élôvilágban létezik a
sejtkommunikáció (öröklési, anyagcsere, és idegi információ
formájában). Az állatvilágban a rovarok közül legismertebb
a mézelô méhek potrohtánca. A madaraknál a tollborzolás a
nagyobbnak látszás illúzióját kelti. Etológusok felállították

azt a szabályszerűséget, hogy minél szociálisabb lény az
emlôs, annál komplexebbek a kommunikációs kódok, s
annál inkább használják az állatok a kódot az egyéni
kapcsolatok kialakítására és fenntartására. Az emberhez
képest minden állatfaj igen korlátozott számú jelzést
használ. Jelzéseik sokféleségét tekintve a gerinceseket
nagyon megközelítik a társas rovarok, közelebbrôl a mézelô
méhek és hangyák. Az emberi kommunikáció a
nyelvhasználat révén a legösszetettebb. A kódrendszer (a
nyelv) és maga a verbális kommunikáció a beszéd kulturális
termék, amely az ember egész fejlôdéstörténete során
alakult ki. A nem-verbális csatornák a közvetlen emberi
kommunikáció fontos alappillérei, fontos szerepet játszanak
mondanivalónk alátámasztásakor. (A mimika, a tekintet, a
vokális, a gesztus, a testtartás és térköz-szabályozási
kommunikáció, valamint a kulturális szignálok alkotják a
nem-verbális csatornát).
A műszaki technológiai kommunikáció az adatok

átvitelével rögzítésével és megjelenítésével foglalkozik.
A kommunikáció-technikai eszközök kifejlesztése során

arra törekednek a fejlesztôk, hogy az üzeneteket a lehetô
legnagyobb sebességgel, nagy mennyiségben, legkisebb
felület igénybevételével, a legkisebb zaj ill.
zavartényezôvel, az alkalmazók igénye szerinti sorrendben
lehessen elérni.
A kommunikációtechnika ma már nem csupán az analóg

átalakított és rögzített és továbbított információkkal
foglalkozik, hanem a fenti feltételeket kielégítô
csúcstechnikákkal és technológiákkal is. Alkalmazása
kiterjedt a közigazgatástól kezdve a bankvilágon át az irodai
gyakorlatba, csakúgy mint a mindennapos pedagógiai
munkába.
Könyvünkben is majd többször találkozunk a médiumHiba!

A könyvjelző nem létezik./médiaHiba! A könyvjelző nem létezik.
kifejezésekkel. Szótári alakjához hasonlóan a tanítási-
tanulási folyamatban is a közvetítô közeg szerepét tölti be,

mégpedig a tanulás anyagát közvetítô eszközök:
tankönyvek, munkalapok, diaképek, filmek, írásvetítô
transzparensek, számítógépes programok stb. Mindezek
természetesen a rajtuk tárolt információval együtt értendôk.
Ezért a médiumok: információhordozók és közvetítôk.
Ezen eszközök halmazának van egy magyar elnevezése is,
mégpedig a taneszköz mint gyűjtôfogalom. Esetenként
szakmai megfontolásokból teszünk tartalmi különbséget is e
három elnevezés között. Most mégis azt mondjuk, hogy a
média- vagy információhordozók vagy taneszközök a
tanításnak és a tanulásnak az eszközei.
A taneszközöknek egyik részhalmazát: a rögzített képet és
hangot technikai berendezések mutatják be, illetôleg
szólaltatják meg. Ezek az audiovizuális eszközök. A
diavetítô, az írásvetítô, különbözô magnetofonok és
lemezjátszók, a számítógép stb. a pedagógus
munkaeszközei. Ennek megfelelôen jegyzetünk bô
terjedelemben foglalkozik velük, tárgyalja az
információhordozókat, rögzítôket, és közvetítôket egyaránt.
A 70-es években a fejlemények arra mutattak, hogy a
taneszközök mellett erôteljesen megjelennek a
taneszközrendszerek. Elôször a külföldi, majd a magyar
szakirodalomban is megjelenik az oktatócsomag fogalma,
sôt a 70-es évek közepén elkészül az elsô ilyen magyar
taneszköz: „A fônevek világa”. Az oktatócsomag lényege,
hogy egy téma tanításának pontos megtervezése után, egy
„csomagba” bekerülnek a folyamat optimális működéséhez
szükséges audiovizuális, nyomtatott (tankönyv,
munkafüzet, teszt, stb.), és egyéb tanítási-tanulási anyagok.
Az oktatócsomag készítése komoly pedagógiai,
pszichológiai és oktatástechnológiai felkészültséget igényel.
Oktatástechnika és oktatástechnológia. E két szónak

a jelentéskülönbsége a műszaki szakemberek számára
teljesen világos; az oktatásban azzal a tartalommal bôvül,
illetôleg módosul, amit a pedagógiai alkalmazás megkíván.
A tantermekben alkalmazott technikai eszközök célszerű
működésének feltételeit biztosítani kell; ez az
oktatástechnika feladata. A különbözô eszközöknek melyik a
legalkalmasabb típusa; a képek és hangok rögzítésének,

tárolásának, bejátszásának melyek a legelônyösebb
eljárásai: ilyen és hasonló kérdések elméleti és gyakorlati
megválaszolásán kívül a gépek kezelésének,
karbantartásának és az információhordozók bemutatásának
technikai követelményei is az oktatástechnika hatáskörébe
tartoznak.
A folyamatra utaló oktatástechnológia a pedagógia
területén az oktatási folyamat összefüggésében foglalkozik
a taneszközökkel: az eredményes tanítás és tanulás
nézôpontjából vizsgálja az eszközök és eszközegyüttesek
szerepét.
A taneszközök a tanítás-tanulás folyamatába szervesen
beépülnek, amelynek számos meghatározó tényezôje van:
a tanulás elérendô célja, a tanulók életkori sajátosságai, a
tartalom stb.; a pedagógiai szituáció más tényezôire pedig
éppen a taneszközök hatnak meghatározóan: az egyes
eszköztípusok hatékony alkalmazása megfelelô szervezési
formát és módszereket kíván.
Az oktatástechnológia a tervezés, a gyártás elôkészítése
és a kipróbálás tanulságainak elemzése, értékelése
területén olyan módon foglalkozik a taneszközökkel, hogy
mindezeket az összefüggéseket tekintetbe veszi. A
fentiekbôl levezethetô az oktatástechnikus és az
oktatástechnológus feladatköre. Mindkét szakember
ismerethalmaza közös határterületbôl táplálkozik, de míg az
oktatástechnológus pedagógiai, addig az oktatástechnikus
műszaki szakember.
Végezetül szükségesnek tartjuk tisztázni az informatika
szó fogalmát, hiszen eredményei az utóbbi idôkben az
oktatástechnológiában is jelentkeztek. Annál is inkább, mert
az iskolában is információkkal manipulálnak
(információszerzés, átadás, átvétel, megôrzés, feldolgozás,
átalakítás). Arról is szóltunk már, hogy a számítástechnika
megjelenése minôségi változást hozott az
oktatástechnológiában és annak szerves részét képezi. Az
informatika értelmezésünk szerint a számítástechnika
alkalmazásainak gyűjtôneve. A fentiekbôl következik, hogy
jegyzetünkben nem általában foglalkozunk az
informatikával, hanem csak az oktatási alkalmazásokra
gondolunk. Úgy gondoljuk ezek az ismeretek

szükségszerűen beépülnek az oktatástechnológiai
tananyagba.
Hozzá kell azonban tennünk, hogy számunkra nem
elegendô az információ kódolása, tárolása, leírása,
modellezése. Nekünk, oktatási szakembereknek a tartalom
is fontos. Az informatikának tehát vizsgálnia kell a
szemantikai és esztétikai információt is. Az informatika
tárgya tehát az információ keletkezése, feldolgozása,
tárolása, továbbítása, és befogadása is. Ez utóbbi területtel
egy új diszciplína foglalkozik önállóan, a médiapedagógia.
A pedagógiai ismereteket és gyakorlatot tanulmányozva

világossá válik, hogy a tanítás-tanulás folyamata egy
rendszert jelent. A rendszer mindegyik eleme fontos, hiszen
a célok, a tartalom, a szervezeti formák, a módszerek és az
eszközök együttes fejlesztése vezethet a folyamat optimális
működéséhez. Ennek megfelelôen megfogalmazzuk, hogy a
tanulás hatékonysága szempontjából a taneszközök a
rendszer más tagjaival egyenlô fontosságúak, sôt bizonyos
esetekben (pl. differenciált osztálymunka)
nélkülözhetetlenek.
Ez a kölcsönhatás jól követhetô a következô ábrán (Nagy

Sándor, 1981.):
1. ábra. Az oktatási célokat befolyásoló tényezôk

Nem véletlen ilyen körülmények között, hogy egyes

pedagógiai kutatók már nem az új módszertani kutatások
keresését tartják legfontosabbnak, hanem „a komplex
tanulási környezet” megteremtését. Ehhez a környezethez
pedig hozzászámítják a könyvtárat, a számítógépet, az
információhordozó és közlô eszközöket, ezek rendszerét,
amelyek lehetôvé teszik a tanulók számára az önálló
ismeretszerzést is. A technikai eszközökkel segített
oktatásnak több elnevezése terjedt el az utóbbi években;
• a technológiára alapozott tanulás (Technology Based
Training, azaz a TBT.),
E korszerű ismeretelsajátítási módnak több
változata terjedt el:
• a nyitott tanulás (open learning);
• a rugalmas ismeretelsajátítás (flexibile
learning);
• a távoktatás (distance learning).
• számítógéppel segített tanulási rendszerek (Computer
Aided Learning: CAL).
• interaktív multimédia rendszereken alapuló oktatás
(Interactive Multi-Media: IMM)
Az interaktív oktatás (TAR) három elemből áll:
- Teach (taníts), azaz tanítsuk meg az anyagot;
- Assess (felmérés), azaz mérjük fel, hogyan
tanítottuk meg az anyagot,
- Respond (válasz) azaz a megtanulás fokán
megfelelően irányítsuk a hallgatót az újabb
ciklusra. A ciklusos jelleg tette lehetôvé, hogy
automatizálódjon a feladat: a számítógép
segítségével a diák tanár nélkül juthasson el a
megértés és a tudás meghatározott fokára.
Az interaktív oktatás lényegi eleme, hogy a diák egy
számítógép elôtt ülve saját ritmusának megfelelôen
központilag gyártott (vagy a tanár által írt), célorientált
leckék segítségével tanulja meg azokat a nehezen érthetô
tananyagrészeket, amelyekre egyedi foglalkozást már nem
tud a képzô intézmény biztosítani.
A multimédia rendszerek fô jellemzôi:
- Egységes egésszé szervezik a számítógép interaktív

képzésben nyújtott elônyeit, a magas szintű
számítógépes grafika és animáció, a korszerű
videotechnika, hangtechnika minden elemét, az
újonnan megjelenô kép-, hang- és programrögzítési
technikákkal együtt.
- A multimédia rendszerekhez megjelentek a
tanítóprogram-író programok, más néven
authoring szoftverek. Ezek lehetôvé teszik, hogy
programozási ismeretek nélkül is jó minôségű
multimédia oktatóprogramokat készíthessünk.
Nem kell számítógépes, videós, hangtechnikai és
grafikus szakembernek lenni az oktatónak ahhoz,
hogy leckét írhasson, hanem elsôsorban
szakembernek kell maradnia, aki a szaktárgyi
követelményeket diktálja és könnyen mozog a
médiák sokaságában.
A korszerű iskola szempontjából alapvetô feladat

fokozatosan kiépíteni az említett komplex tanulási
környezetet. Úgy gondoljuk, hogy ebben a munkában a
pedagógusnak és az oktatástechnológusnak egyaránt nagy
szerepe van.
MÉDIATERVEZÉS
1. A TANESZKÖZÖK RENDSZEREZÉSE
Bevezetônkben már említettük, hogy napjainkra

oktatástechnikai eszközök özöne árasztotta el a világot.
Ezért szükségünk lehet arra, hogy bizonyos rendszerezô
elvek felhasználásával áttekintést nyerjünk
lehetôségeinkrôl.
Szeretnénk többféle lehetôséget kínálni, hiszen adott
szituációban más és más lehet segítségünkre.
Talán valamennyi szakirodalomban megtalálható Wilbur
Schramm oktatástechnológus rendszerezése. Ô a tanítási
eszközök „négy nemzedékét” különböztette meg. Ezt

felhasználva és alkalmazva napjaink taneszközeire
készítettük a következô felosztást:
2. ábra. A taneszközök elsô nemzedéke
Az elsô nemzedékbe tartozó tanítási eszközök:

képek, térképek, grafikus ábrázolások, kéziratok, kiállítási
tárgyak, modellek, falitáblák, makettek, kísérleti eszközök
stb. Ezeknek az eszközöknek egy része egy idôs az
oktatással. Az ebbe a nemzedékbe tartozó eszközöket az
különbözteti meg a következôktôl, hogy nem igényelnek
gépeket.
3. ábra. A taneszközök második nemzedéke
A második nemzedékbe tartozó tanítási eszközök:

tankönyvek, olvasókönyvek és nyomtatott tesztek. Az
ember a nyomtatással vezette be a gépet a közlési
folyamatba, hogy gyorsan és olcsón sokszorosítsa a
kéziratokat és a rajzokat. Az emberi gondolkodás nagy
alkotásai váltak ezáltal tanítási szövegekké. Ezek a második
nemzedékbe tartozó eszközök tették lehetôvé a közoktatás
általánossá válását, az írástudatlanság felszámolását. Csak
megjegyezzük, hogy Guttenberg XV. századi találmánya
200 év múlva látta el az iskolákat tankönyvekkel. A XX.
század nagy találmányai már néhány évtized, ill. év
elteltével megjelentek az iskolákban.
4. ábra. A taneszközök harmadik nemzedéke
A harmadik nemzedékbe tartoznak az audiovizuális

eszközök. A XIX. században és a XX. század elején az
ember megtanult gépeket használni a közlési folyamatban:
elôször, hogy lássanak helyette, azután, hogy halljanak
helyette, végül, hogy lássanak és halljanak egyszerre. A
technikának ez a hatalmas fejlôdése tette lehetôvé a
fényképek, diapozitívok, némafilmek, hangfelvételek, a
rádió és újabban a hangosfilm és a videotechnika
felhasználását. Mindezek az eszközök helyet követeltek az
iskolákban is. Fontosságuk az oktatásban, nevelésben
rendkívüli. Mondhatjuk, hogy míg a szerszámok a kéz
„meghosszabbításai”, addig az audiovizuális eszközök az
agy „meghosszabbításainak” tekinthetôk.
5. ábra. A taneszközök negyedik nemzedéke
A negyedik nemzedékbe tartozó eszközök

pedagógiai minôségükben különböznek az elôzô
nemzedékektôl. Itt a közlés az ember és a gép közötti
érintkezés alapján történik. Mondhatjuk úgy is, hogy ezek az
eszközök interaktív kapcsolatra „képesek”.
Ide soroljuk:
• a programozott egyéni tanulást
• a nyelvi laboratóriumokat
• a személyi számítógépek alkalmazását az
oktatásban
E nemzedék elemeinek száma az elmúlt években nagyon
gyorsan növekszik. A komputer beépülése a hagyományos
eszközökbe, biztosítja az interaktivitást. Külön kiemelnénk a
videotechnika és a számítástechnika találkozását. Ez az
eszközrendszer szinte napról napra tökéletesedik.
Kezdetben kazettás videomagnók szolgáltatták a
képanyagot. Késôbb a korlátai miatt a képlemezjátszók
vették át a szerepét. Ma pedig már nemcsak kiállításokon,
hanem a gyakorlatban is találkozunk a CD-I (compact disc
interactive) megoldásokkal, melyeknek pedagógiai
lehetôségei még csak sejthetôek.
A taneszközöket más szempontból is osztályozhatjuk. A

taneszközök bizonyos érzékszervi csatornákra hatnak.
Ennek alapján megkülönböztetünk:
• auditív (hanglemez, magnetofon-felvétel);
• vizuális (pl. falikép, diakép, írásvetítô transzparens);

• audiovizuális (hangosfilm, videoprogram, hangosított
diasorozat, számítógépes program);
• taktilis (tapintásos) taneszközök;
• komplex (szimulátorok)
eszközöket.
Itt szeretnénk megemlíteni, hogy folytak vizsgálatok az
érzékszervi csatornák kapacitását illetôen. A kutatási
beszámolók arról szólnak, hogy a mindennapi életben az
információk 70–75% át látás útján szerezzük. Az auditív
csatornánk 20%-ban terhelt. A fennmaradó néhány százalék
megoszlik az egyéb érzékszervi csatornák között. Jól tudjuk,
ezek a számok így egzakt módon nem értelmezhetôk és
nem alkalmazhatók minden tanulási szituációra. Mégis
érdemes összevetni az iskolai gyakorlattal. Amiért itt ezt
szóvá tettük az az, hogy az arányok javításában sokat
segíthetnek az audiovizuális eszközök.
Végezetül nézzünk meg egy teljesnek mondható
taneszköz felosztást!
I. Háromdimenziójú taneszközök
a. Tanári demonstrációs eszközök: természeti tárgy,
gyűjtemény, preparátum, munkatermék, kísérleti
eszköz, utánzat, applikációs eszközök, taktilis
eszköz, mérôeszközök, metszetek.
b. Tanulói kísérleti eszközök: manipulációs eszközök,
kísérleti eszközök, logikai készletek, laboratóriumi
készletek, modellek, applikációs eszközök,
mérôeszközök.
II. Nyomtatott taneszközök
a. Tanári segédletek: tanári kézikönyvek, módszertani
segédkönyvek, szakkönyvek, feladatgyűjtemények,
folyóiratok, tantárgytesztek, bibliográfiák,
taneszközjegyzékek, műsorjegyzékek, táblai
szövegek és vázlatok, faliképek, falitérképek.
b. Tanulói segédletek: tankönyv, munkafüzet,
munkalap, feladatlap, nyomtatott program, atlasz,
szótár, szöveggyűjtemény, olvasókönyv, növény és

állathatározó, tanulói feladatgyűjtemény, kötelezô
irodalom jegyzéke, folyóirat, dolgozatfüzet, füzet,
mérô- és számolóeszközök.
III. Oktatástechnikai eszközök és anyagok
a. Oktatástechnikai anyagok (információhordozók,
audiovizuális anyagok, szoftverek)
• auditív: hanglemez, hangkazetta;
• vizuális: átlátszatlan képek, diakép, írásvetítô
transzparens, síkmodell, némafilm;
• audiovizuális: hangosított diasorozat, hangosfilm,
videoprogram;
• gépi programok;
b. Oktatástechnikai eszközök (audiovizuális eszközök,

segédeszközök, hardver)
• lemezjátszó, magnetofon, rádió
• episzkóp, epidiaszkóp, diavetítô, dianézô,
írásvetítô;
• filmvetítô;
• diavetítô és magnetofon, televízió
• képmagnetofon, képlemezjátszó, zártláncú
televízió;
• nyelvi laboratórium, oktatógép, számítógép;
• regisztráló eszközök, sokszorosító eszközök.
Az utóbbi rendszerezés már teljesnek mondható, még

akkor is, ha vannak olyan eszközök vagy anyagok, amelyek
esetleg hiányoznak belôle. A struktúrában a helyük
természetesen megtalálható. A technika fejlôdésével a
taneszközök halmaza állandóan növekszik.
A MÉDIAinformatika szükségessége
„Az iskola és a család közös felelőssége, hogy a
gyerekeket, és a fiatalokat előkészítse egy olyan világra,
amelyet a kép, a hang és a szó alkot.
Gyermekeknek és felnőtteknek képeseknek kell lenniük
arra,
hogy ezt a három jelrendszert kölcsönös
összefonódásukban is megfejtsék.
Ez szükségessé teszi, hogy a követelményekhez hozzá
igazítsuk a képzés legfontosabb céljait, amelyeket a
„média – alfabetizálás” szóval foglalhatjuk össze.”*
Napjainkban a hagyományos médiaproduktumok

képezik a multimédia-prezentációk bemeneti
információját. A digitális technika elterjedésével új
lehetőség nyílott mind a hagyományos állókép- és hang,
mind pedig az elektronikus képek együttes
megjelenítésére. Ez a folyamat a tanári szakértelem
megváltozásában is jól követhető. Kezdetben az
oktatástechnológia tantárgy – többek között – az
oktatásban alkalmazott AV2 eszközök felhasználásának,
és a hozzátartozó információhordozók készítésének
oktatását tűzte ki célul. Később a számítógépek
elterjedésével megjelentek az informatikai alkalmazások.
Ám – tapasztalataink szerint – az informatikai alkalmazók
a számítógépes tudás mellet nem sajátították el az
információhordozók ismérveit, amelyeket a hagyományos
oktatástechnológia tantárgy keretében részletesen
tanítottunk. Gyakran látunk taneszközként,
segédeszközként öncélú, esztétikailag, formanyelvi
szempontból ösztönösen megalkotott kifejezési formákat,
kompozíciókat.
Pedagógiai munkánk fókuszában mindig a tartalom
szerepelt, illetve üzeneteink megjelenítésére melyik
médium a legalkalmasabb. (Az információhordozókról
*
Részlet az UNESCO grünvaldi dekrétumából, 1982
2
audio-vizuális
szóló ismereteket ötvözzük a számítógépes programozási

technikákkal). Szükségesnek látjuk tehát a tanulók
informatikai tudásának kifejlesztése mellett, a
médiakompetencia kialakítását is. A továbbiakban az új
diszciplína, a „MÉDIAINFORMATIKA” fogalmának
értelmezését és tárgykörének definiálását szeretnénk
megtenni.
A következőkben médiainformatika kialakulásának – általunk mindig
vallott és épített – alapjait szeretnénk feleleveníteni.
A média új világának kihívásai

A médiavilág – benne a multimédia is – egyre inkább a
szórakoztatásra, mégpedig a könnyű és igénytelen
szórakoztatásra3 törekszik (a nagyobb haszon
érdekében), s ennek egyre inkább áldozatául esik az
oktatás is.
A multimédiális kommunikáció az ezredforduló utáni
ember új kommunikációs formáiról a multimédiával
történő ismeretelsajátításról, és fejlesztésről szól. A
médiavilág egy olyan szeletéről van szó, amely ma már
nemcsak a pedagógiában, informatikában, hanem a
gazdaságban és a szolgáltatásokban is megjelenik.
Az oktatási, művelődési lehetőségek az utóbbi években
gyökeresen megváltoztak. A nevelés-oktatás
fogalomrendszere úgy, mint tanszabadság,
tankötelezettség, ellenőrzés, példakép, minta,
beilleszkedés, fegyelem, fegyelmezés jelentős tartalmi
változásokon ment át.
Nemcsak a tudásanyag hozzáférhetősége változott
radikálisan, hanem a tudásanyag megbízhatósága és
ellenőrizhetősége is.4
A társadalomtudományok (nevelés- és oktatáselmélet,
művelődéselmélet) e szakterület vonatkozásában
megrendültek, nem voltak képesek megfelelő választ
adni a médiaglobalizáció és lokalizáció, a
médiakonvergecia és divergencia jelenségére.
3
A szórakoktatás (edutainment) mellé megjelent a hírakoztatás (infotainment) fogalma
4
Pogány Csaba: Új kontraszelekció Új alaplap 1996/10. 19. o. (I-A spirálban)
Cikkünk elsősorban azoknak szól, akik a multimédia profitorientált –

gyakran az értékeket mellőző – világában nem kívánnak megelégedni
csupán az informatikai ismeretekkel, hanem vallják, hogy a multimédia-
tervezés, kivitelezés, nem lehet ösztönös, hanem a médiumelmélet,
médiaismeret, oktatás és kommunikációtechnológia, és egyéb
határtudományok ismereteinek birtokában lehetséges az értékeket is
képviselő produkciók fejlesztése.
A számítógépek elterjedése kapcsán több új jelenségre
hívjuk fel a figyelmet.
Elsősorban arra, hogy új kontraszelekció van
kialakulóban:
• Az egységes informatikai felhasználói eszközpark
egyenetlen megjelenése következtében (ez a szemléltető
eszközökre is igaz) az oktatáselmélet klasszikus alapelveit
(szemléltetés, szemléletesség, fokozatosság, stb.) nem lehet
számon kérni az oktatás-művelődés, szolgáltatás szereplőin.
Pályázni nem tudókra és pályázni tudókra szakadt szét a
mezőny.
• Az oktatásban rövid időn belül nem várható, hogy a
számítástechnika az alacsonyabb jövedelmi rétegek
életének szerves része legyen,
• Az információ, a tudás egy szűkebb kör (a vagyonosak, jó
egzisztenciával rendelkezők) kiváltsága lesz.
Másodsorban arra, hogy az elektronikus írástudással
rendelkezők iránt a versenyszféra és a médiaipar is
egyaránt érdeklődik. Ezért e szakmák birtokában
elkerülhető a munkanélküliség, pályaelhagyás. Az
alábbiakban egy ilyen hirdetést olvashatunk:
„A multimédia változó világában biztosan Önnek is
megadatik a siker lehetősége. Új, képzeletbeli
egyetemén megtanulható, hogyan kell multimédia
termékeket és szolgáltatásokat tervezni, animálni és
összeszerkeszteni, majd pedig legyártani, és piacra
dobni. Az itt végzettekre izgalmas állások várnak a
telekommunikáció a látvány- és játéktervezés, valamint
az interaktív televíziózás területén. Miért is ne kapná meg
Ön is mindazt a képzést, amire szüksége van ahhoz, hogy
a jövő mindent elárasztó digitális világában sikeres
lehessen? Miért habozik?” Idézi Robert Lindström5. Az új

média az oktatásban c. cikkében.
Harmad sorban pedig arra a jelenségre, hogy a
multimédiát (médiainformatikát) még nem tekintik önálló
szaknak a felsőoktatásban. Szakírók szerint a 90-es évek
közepén még az amerikai felsőoktatás részekre szabdalt
költségvetése is az igényeknél jóval kevesebb
lehetőséget kínált a multimédiaképzés területén. Igen
tipikusnak mondható az a tény, hogy az új médiát nem
tekintik önálló szaknak a nagyobb egyetemek. „Rengeteg
oktatási önálló program van, melyek mind-mind egy–egy
szakterületből alakultak ki, azonban nem találni egyetlen
olyan valódi működő programot sem, amelyik minden
részterületet átfogna. Így nyilatkozik erről Charles S.
Swartz, aki a Kaliforniai Egyetem Los Angelesben lévő
karán (UCLA) a szórakoztató iparral és előadó
művészetekkel foglakozó kar tanulmányi igazgatója:
„Mindössze a továbbképzéssel foglakozó oktatási
programok voltak azok, amelyek multimédia-oktatást
kínáltak, mivel ezeket az oktatási formákat kifejezetten
úgy alakították ki, hogy érzékenyen reagálhassanak a
piac igényeire.”
A multimédiát magasabb szinten oktató központok
alapelve az a meggyőződés, mely szerint a multimédia
elsősorban művészetnek tekintendő, másodsorban
társadalmi jelenségnek, és csak harmadsorban iparnak. A
tudományos besorolás jelenleg hazánkban is hasonló
átrendeződést jelentene az informatikai szakmák
megújulása, melyeknél jelenleg a számítástechnikai
tudás mellett semmi nyoma a pedagógiai, pszichológiai,
médiaelméleti indíttatásnak.
5
Az új média az oktatásban c. cikkében. New Media…
iif.hu/számtechn/multimed/mediaokt számában
1. Az oktatástechnológiai6 alapok
Az Oktatástechnológia fogalmáról és szerepéről az
alábbi összegzéssel tudunk egyet érteni:
Abból kell kiindulnunk, hogy az oktatástechnológia
(továbbiakban: OT) általános elfogadása és pedagógiai
haszna csak elméletileg és kísérletileg igazolt, hiteles
érvekre épített tanári ismeretek és készségek, valamint
adekvát iskolai infrastruktúra megléte esetén várható.
Tudományelméleti alapon nyugvó kiindulópontnak azt
tekinthetjük, hogy az OT nem deszkriptív pedagógiai
diszciplína, mint az oktatáselmélet, hanem stratégiai
jellegű, amely konkrét tanítási-tanulási folyamatok
szervezésével és irányításával foglalkozik.7 Tartalmi
összetevői a következők:
Oktatástechnológiai célú produktumok.
(Információhordozó, -rögzítő és -közvetítő rendszerek,
információs és kommunikációs technológiák.)
Oktatástechnológiai szakismeretek, szaktudás.
(Tudományos oktatásfejlesztési, tervezési és
tanulásirányítási ismeret- és eljárásrendszer.)
Oktatástechnológiai tevékenységek. (Alkalmazó,
tervező, oktató, szervező, kutató-fejlesztő,
információszolgáltató, ellenőrző és értékelő munkák.)
A komplex oktatási rendszerek kísérletileg igazolt
fejlesztési metodikáját és modelljét a számítógépes
multimédia programok és az interaktív hálózati
információelosztási rendszerek fejlesztői jól hasznosítják,
és új irányba lendítették. A számítástechnikai eszközök, a
hálózati alkalmazások, az optikai tárolók gyors fejlődése
következtében a hipermédia és multimédia kifejezés
egyre inkább a számítógéphez kötődött, az
oktatástechnológiában általánosan használt interaktivitás
és multimédia fogalom napjainkra új értelmet nyert. A
6
A tanítási-tanulási folyamat kibernetikai, rendszerelméleti alapokon történő
megtervezésének olyan átfogó pedagógiai stratégiája, amely biztosítja a tananyag-
elsajátítás optimalizálását, korszerű információhordozó anyagok, módszerek és eszközök
együttes felhasználásával.
7
Nádasi András: Polgárjogot nyert-e az oktatástechnológia. AGRIA-MEDIA 2000. Líceum
Kiadó Eger. 2000.
CAI, CAL, CMI, CBT után a „Technology Based, Open and

Flexible Learning" irányzatok is az informatikai eszköztár
gyors, világméretű fejlődésének következményei. Az IAV,
a CDI, a CD-ROM és az Internet oktatásban történő
alkalmazási lehetőségeinek kutatása számos új
oktatástechnológiai kérdést vetett fel, amelyeket a
tartalom-szolgáltatás (content or knowledge industry)
irányából célszerű elemezni és kutatni.
Az Oktatástechnológiának8 Roblyer nézetei szerint, négy
egymással érintkező terület fedése mutatja meg, hogyan
jelenik meg a technológia az oktatásban. A négy definíció
együtt azt a fogalmat adja, amit a szerző (Instructional
Technologie-nak) IT-nek, vagy az oktatás
technológiájának nevez.
A négy terület:
1. Média- vagy audiovizuális kommunikáció:
különböző tudás-átadási rendszerek, mint pl. film, tévé,
képek stb.
2. Szakmai képességek, kompetenciák
megszerzésének eszközei, mint pl. számítógéppel
segített tervezés, szövegszerkesztés stb.
3. Számítógépes és számítógép-alapú rendszerek, a
tudás átadására és szervezésére, (CAI), mint pl.,
szimulációk,
4. Oktató-rendszerek, amelyek magukba foglalják az
oktatás tervezését és fejlesztését.
8
Barbara L. Martin: Media and IT as Part of Education. In.: EMI. 1996. 103. o.
2. Az informatizálódó oktatástechnológia:
kommunikáció és információtechnológia9
Az oktatástechnológia hardver és szoftver feltételeiben -
a 90-es évek elejétől különösen felgyorsult mértékben -
az elektronikus bázisú információhordók és az ezt
közvetítő eszközök térhódításával találkozunk. Ez
elsősorban a számítógép (komputer) megváltozott
funkcióját is jelenti, ti. ma elsősorban kommunikációs
eszköz, melynek mértéke a jövőben várhatóan tovább
növekszik.
Ennek következtében a kommunikáció könnyebbé válik,
és ezeknek a technológiáknak a továbbítását nem
akadályozzák többé földrajzi és nemzeti határok.
Valószínűleg változásokat fogunk észlelni személyes
indíttatásunkban is. Valószínű, hogy nem lesz bármiféle
kerítés, amely megállítaná az információk és a
szórakozatás áramlását, továbbítását a levegőn át.
Ebben nagyon érdekes és hasznos hatások rejlenek, és
lehet, hogy világpolgársághoz vezetnek. Felvetődik tehát
újra a kérdés: hol a határ, és kijelölhető-e a korszerűen
értelmezett oktatástechnológia és az informatika között?
A számítástechnikai lehetőség információtechnikai vonatkozásait és
szükségességét az oktatástechnológia keretén belülről indulva lehet
érvényesíteni a kommunikációs és információs technológiák hatékony
alkalmazásával az oktatásban.
Tapasztalataink alapján: az oktatástechnológia
informatizálódó technikai feltételrendszerével (tárgyi
dimenziók) és folyamatorientált felfogásával
(programozott oktatás), az informatika rendszerorientált
eleméletével és gyakorlatával lehet csak az ezredforduló
korában szükséges információtechnikai műveltséghez, a
technológiára alapozott oktatás ismereteihez
hozzásegítő, a jövő pedagógusát az információs
társadalom kommunikációs technológiai kihívásaira
felkészítő új interdiszciplína.
9
Hauser Zoltán: Az audiovizuális oktatástól az információtechnológiáig. AGRIA-MÉDIA’98.
Konferenciakötet. 68-71. o. EKTF. Líceum Kiadó, Eger, 1999.
A neveléstudomány oktatáselméleti bázisán helyét

kereső oktatástechnológia értelmezése az ezredfordulóra
átértékelődik. Interdiszciplináris jellege kiszélesedik,
hatása az iskolán túli társadalmi-gazdasági
vonatkozásokban is egyre meghatározóbb. Az
információs társadalom kialakulásával újra kell gondolni a
kommunikáció, a média, az információ kultúrája, a
hálózat, a tudás, a technológia, globalizáció és a
lokalizáció kérdéseit. Mindezek az oktatástechnológia
olyan kihívásai, amelyek akkor is vannak és lesznek, ha
ezekkel nem nézünk szembe.
Az audiovizuális oktatás mivel és hogyan kérdését az
oktatástechnológia a mit kérdésével kiegészítve vizsgálja
a tanulás-tanítás technológiáját. A mit kérdését azonban
ma már nem tekinthetjük a szűken értelmezett oktatási
tartalomnak. Célszerű egy tágabb megközelítésben
inkább információról beszélni, mivel ez az anyag és az
energia mellett megjelenő új filozófiai alapfogalom lett. A
kommunikációelmélet az információ keletkezésével,
előállításával, megjelenésével, feldolgozásával,
tárolásával, továbbításával, megjelenítésével,
elérhetőségével, befogadásával és hatásával foglalkozik.
Ezért ha az oktatástechnológiát egy szélesebb, a
társadalmi kihívásoknak jobban megfelelő
kommunikációs és információs technológiai
megközelítésében értelmezzük, akkor ez alatt az alábbit
érthetjük:
A kommunikációs és információs technológia az oktatásban
elsősorban a tanulás, az információszerzés folyamatának
kibernetikai, rendszer- és kommunikációelméleti alapokon
történő megtervezésének és megszervezésének olyan átfogó
pedagógiai stratégiája, amely biztosítja az információ hatékony
elérhetőségének, befogadásának és elsajátításának
optimalizálását a korszerű információhordozók, módszerek és
technikai eszközök együttes felhasználásával.
3. A médiapedagógia – az információs korunk

kulcs-kompetenciája
A Médium szó értelmezései:
(lat.: a közbülső helyen található, általános közeg,
közvetítő elem ill. elemek, beszéd, mozdulatok,
arckifejezések, írás, elektronikus megjelenítés útján
továbbadására, vagy terjesztésére (MC Baird).
Általában médiumnak nevezzük az információk,
tárolására, továbbítására, terjesztésére és bemutatására
szolgáló eszközöket, nyomtatott szöveg, grafika, kép,
beszéd, zene, valamint a mozgókép. Ezen felfogás szerint
akár a földet, vizet, vagy a levegőt is tekinthetjük
médiumnak.
Média: A média fogalma a sajtótörténet egy
meghatározott szakaszában – a tömegtermelés
kialakulásával párhuzamosan a tömeglapok
megjelenésének, illetve az elektronikus sajtóformák
elterjedésének időszakában – kialakult, a
tömegkommunikáció eszközrendszereként
intézményesült sajtóformák gyűjtőneve. A média a
tömegkommunikációs eszközök és intézmények
összessége.10
Jelen esetben a média szűkebb –
információhordozó, megjelenítő – értelmezését
használjuk. A multimédia-alkalmazásban
megjelenő médiaelemek: szövegek, szimbólumok,
ikonok, logók, emblémák, piktogramok, fotók, a
vektorgrafikus képek, a háromdimenziós ábrák,
animációs képek, és videobejátszások
(mozgóképek), valamint a beszéd, zene és az
effektusok.
A szó és látvány gondolkodtatva adagolása ősi, nagyon
régi mesterség, de megfoghatóan az ókori szerzők
eredeti írásaiban - a holttengeri tekercsektől kezdve a
római szerzőkig - meg lehet találni: Pl. hogy a hadvezérek
hogyan szervezzék meg győztes hadjáratuk után, a
nagyságuk bemutatását, maguk előtt hajtva a
10
Gálik Mihály. Médiagazdaságtan 1-2. – Aula Kiadó, 1997, 13. Oldal.
fejedelmeket, királyokat, akiket legyőztek. A médiumokon

keresztüli hatás nem új dolog, legfeljebb mi kaptuk meg
néhány évtizede azt a lehetőséget, hogy eszközöket,
technikát is használjunk hozzá. E használat bár egy kicsit
néha kicsinyített az ember szerepéből, de ugyanakkor
meg is növelte azt, hiszen nem kettőhöz, háromhoz,
öthöz szólhat, mint az ősember, vagy előember, vagy
néhány tízezerhez, mint a rómaiak, vagy százezerhez,
hanem akár, tízmilliókhoz is szólhat.
Napjainkban a gyerekek és felnőttek is egyre többet
kerülnek kapcsolatba a tömegkommunikációs
eszközökkel. Ezek életvezetési modelleket,
konfliktuskezelési stratégiákat, stílusmintákat
közvetítenek, és az ismertanyag médiális úton formálja
személyiséget. A médiapedagógia a médiumok
(elsősorban a tömegkommunikációs eszközök) társadalmi
– ezen belül, az oktató- nevelőmunkára gyakorolt –
hatásával foglalkozik. Fel kell készíteni a belépő az újabb
generációkat a médiumok természetének és hatásának
megismerésére, és ezek tudatos (szelektív) használatára.
A médiapedagógia céljainak megfogalmazásában már a ’70 –es években
megfogalmazódott az az igény, hogy az otthonokban és az élet egyéb
területein naponta tapasztalt tömegkommunikációs ellátottságot és
jelenlétet az iskolában is megteremtse, s ezt az ellátottságot a nevelési-
oktatási folyamatba is be kell kapcsolni.
A tanulókban ki kell bontakoztatni a tudatos és
konstruktív médiumhasználatot, ki kell alakítani a közlési
eszközök felelősségteljes és értékorientált, a
műalkotások befogadásának és élvezetének, a
médiumokkal való információszerzésnek és
önkifejezésnek a készségét, hogy a fiatalok egyenrangú
tagjai lehessenek a kommunikációs társadalomnak.
3.1. Médiaelmélet, médiapedagógia

Napjainkban a médiaismeret a mozgóképkultúra11
elnevezéssel kapcsolódott össze. A média nemcsak az
otthonokban, hanem az iskola számos tanórai és
szabadidős területén egyaránt jelen van (Önálló tantárgy
keretében, különböző tantárgyak részelemeként,
fakultációs programként, önálló szakirányként,
szakközépiskolákban (műszaki, közgazdasági, művészeti
stb.), szakkör formájában (fotó, illetve videó szakkör,
multimédia stb.), iskolaújság, iskolarádió, zárt rendszerű
iskolatévé, filmklub, iskolai események dokumentálása,
tévé adások tanórai megbeszélése).
A mozgóképkultúra elnevezés még viszonylag
határozottan körvonalazható: legfőképpen a filmkultúrára
(celluloidra) vonatkozik, s kisebb mértékben a videó és
televízió világára. A NAT követelményei elsősorban
ezeket a területeket érintik, ezért is került a
mozgóképkultúra és médiaismeret a művészetek
rovatba.
A médiaismeret tartalma már sokkal bonyolultabb
kérdés. A média ugyanis roppant szerteágazó és komplex
terület. A mozgóképek mellett tartalmazza a
tömegkommunikáció teljes rendszerét (az írott sajtót is),
s azt az egyre bonyolultabbá váló társadalmi
viszonyrendszert, amely valóságos új vallásként
meghatározza életünket.
11
A médiapedagógia az 1960-as évektől – filmesztétika néven az irodalomórák keretében
tanították – már bekerült a magyar közoktatás rendszerébe. Föllendült az iskolai
filmklubmozgalom, a televízió pedig rendszeresen vetített filmeket a filmesztétika oktatás
számára. Az 1980-as évek közepétől megindult a filmoktatás teljes átértelmezése.
Kezdetben egymástól függetlenül, később a Magyar Mozgókép Alapítvány támogatásával
létrehozott Mozgókép az oktatásban munkacsoport koordinálásával számtalan kísérleti
program született. Ezeknek a kísérleti programoknak a tapasztalatai nyomán született meg
az az alapvető követelményrendszer, amely a Nemzeti Alaptantervben olvasható
Mozgóképkultúra és médiaismeret néven.
3.2 Milyen médiumok tartoznak a médiapedagógia

területéhez?12
A mozgóképkultúra és médiaismeret követelményei
által meghatározott terület már önmagában is heterogén,
felöleli:
• a hagyományos értelemben vett filmkultúrát
(filmtörténetet, filmesztétikát stb.)
• az írott sajtó legkülönbözőbb formáit, illetve produktumait
•
a különböző audiovizuális médiumokat (fotó, plakát,
képregény, rádió, televízió, videó, interaktív médiumok,
különböző számítógépes rendszerek, hálózatok)
• Interaktív multimédiás programok (on-line, off-line)
A média sajátosságait vizsgálva mágikus természetét emeli ki a szerző,
„nagyon sok hasonlóságot, analógiát fedezhetünk fel, mind a média által
közvetített üzenetek, mind az üzenetek befogadása terén:”
• a televízió által sugárzott műsor, (kép) és az általa
bemutatott világ (valóság) között a műsor alkotói, és a
műsor nézői is hajlamosak azonosságot feltételezni.
• a televízió műsorai is közösséget hoznak létre, illetve
erősítik a műsorok által létrehozott közösség
összetartozását, akárcsak a mágikus barlangrajzok.
• a média műsorai, képei mögött transzcendens, emberfeletti
hatalom működik, amellyel szemben az ember
meglehetősen kiszolgáltatottnak érzi magát.
• a média által közvetített idealizált világ nagymértékben
befolyásolja az emberek viselkedését és
gondolkodásmódját. Ahogy a különböző vallásokban
megfogalmazott (isteni) tökéletesség és teljesség egyfajta
eszményként, erkölcsi parancsként, lelkiismeretként
működik a hívő számára, úgy a média által közvetített
üzenetek is felszólításokat és parancsokat hordoznak.
• a tömegkommunikáció által sugárzott műsorok többsége a
nézők számára mágikus szertartásként működik, másképp
fogalmazva mágikus szükségleteket elégít ki.
12
Jakab György: A médiapedagógiáról. URL: http://mek.hu/porta
A tömegkommunikáció - az írott sajtó, a televízió, a

rádió, a számítógépes hálózatok, az elektronikus játékok,
a városokat és falvakat elborító plakátözön - egyre
ellenállhatatlanabbul zúdítja ránk az információkat.
Ennek következtében egyre inkább összekeveredik
bennünk a média által közvetített ún. „televilág” és
valóságos életünk: ismeretlen tájakra utazhatunk
pillanatok alatt, azonosulhatunk a szuperhős
tökéletességével, ugyanakkor ettől saját életünk határai
zsugorodnak össze. Szinte már csak az tűnik igazán
valóságosnak, fontosnak érdekesnek és értékesnek, amit
a televízió közvetít: a reklámok idillikus világához, mindig
mosolygó hőseihez képest szürkének, unalmasnak,
csúnyának tűnik a saját életünk, a szexfilmben,
akciófilmben, reklámfilmben általában minden sikerül - az
életben minden sokkal bonyolultabb, nehézkesebb.
Gyakorlati tapasztalataink, s a különböző szociológiai
felmérések is azt mutatják, hogy a felnövekvő
nemzedékek egyre több időt töltenek az elektronikus
médiumok előtt, és ami talán fontosabb, szocializációs
mintáik, értékrendjük formálásában a
tömegkommunikáció ma már nagyobb szerepet tölt be,
mint a család és az iskola: a média osztja be
napirendjüket, meghatározza hogyan gondolkodjanak a
világ dolgairól, életvezetési mintákat, sajátos nyelvi
kultúrát közvetít, öltözködési, étkezési, vásárlási
divatokat indít, hősöket, eszményeket, életcélokat
teremt. Mit tehet, mit kell tennie ebben a helyzetben a
családnak és az iskolának?
A médiapedagógia legfontosabb feladata az, hogy kitöltse azt az
űrt, amely a tömegkommunikációs rendszerek működtetői és az
információk, üzenetek öntudatlan fogyasztói között tátong. A
médiapedagógia tudásanyagot - ismereteket és készségeket - nyújt a
tanulóknak, hogy értelmezni tudják a média által bemutatott világ
természetességét és hitelességét, bemutatja az ábrázolás különböző
módjait, vizsgáztatja a műsorszóró intézmények demokratikus
szerkezetét és a kommunikációra vonatkozóan emberi, és jogi
kérdéseket vet fel - nagyban alátámasztva ezzel a társadalom
demokratikus szerkezetét.13
13
Len Masterman; Idézi Jakab Gy. Im. 11.
3.3 A neveléstudomány és a médiaintegráció14

Gyakorlatilag három, részben lokalizáltan működő
kommunikációs technológia: a távközlés, a komputer
és a média egymásra találásáról van szó. Ezeknek
az oktatással, a tanítás-tanulás kérdéseivel külön-külön is
termékeny volt a kapcsolata. Nem lehet kétséges, hogy
az egymásra találással ez kapcsolat tovább erősödik.
Mindhárom fejlődésére erőteljesen hatottak az
elektronikus csúcstechnológiák, ill. ennek
következményeként az alkalmazott informatika. A
médiára pedig elmondható a ma oly gyakran emlegetett
mondás: Hollywood az iskolába megy. Az
oktatástechnológiában az informatikai alkalmazások
térnyerése, és az ennek következtében feltáruló új
lehetőségek vezetnek az információs és/vagy
kommunikációs technológiához, mely a tanításban
domináns orális csatorna súlypontját áthelyezi a nyitott
és rugalmas elemeket erősítő tanulásra, ill.
információfogyasztásra15.
Az oktatástechnológia informatizálódásának folyamatában a
viszonyrendszer kialakulását az alábbiak szerint látjuk:
Napjainkban a tömegkommunikációs médiumok mellé
felzárkóztak, a telekommunikációs és perszonális
kommunikációs technológiák. Kulturális oldalról egy új
közlésmód megjelenésének vagyunk a tanúi. A
digitalizálódás következtében egyre inkább a világ
absztraktabb, ábrázoltabb részében kezdünk élni. Tanúi
vagyunk a média-konvergencia jelenségnek, amely
tulajdonképpen a technológiák közeledésén túl a
személy nyilvános és perszonális kommunikációs
lehetőségeinek a bővülését is jelenti. Egyúttal azt is,
hogy nem vagyunk képesek csupán remeteéletet élni az
elektronikus médiumok nélkül.
Telekommunikáció. Az egymástól távol lévő személyek
közötti közlemények cseréje, ahol a személyek
érzékszervi határon túli, halló és látótávolságon kívül
14
In.: Forgó S. – Hauser Z. – Kis-Tóth L.: Médiainformatika. A multimédia
oktatástechnológiája. Líceum kiadó, Eger, 2001.
15 Hauser Zoltán: Az audiovizuális oktatástól az információtechnológiáig. AGRIA-MEDIA’98. Konferenciakötet 68-71. o. EKTF. Líceum Kiadó, Eger, 1999.
vannak. A telekommunikáció révén megvalósulhat az

emberek között a magánszféra sérthetetlenségén alapuló
információcsere, így önmegvalósítási elképzeléseik valóra
válhatnak. Az érzékszervi modalitások határait legyőzve
ma már nemcsak a távbeszélés, hanem számtalan
integrált multimédiás szolgáltatás is elterjedt, mint pl.
képtelefon, telekonferencia. A személynek azonban
nemcsak az információcsere a létérdeke, hanem a
szórakozás és tanulás is.
Tömegkommunikáció révén nyilvánosan, technikai
terjesztő eszközök (médiumok) segítségével, közvetetten
(tehát nem szemtől-szemben), egyoldalúan (a közlők és
befogadók sűrű szerepcseréjének lehetősége nélkül) jut
el az információ egy diszperz (eltérően együttlevő)
közönség számára (Maletzke 1963).
Miért van szükség a tömegkommunikációra, az emberek
miért használják a tömegkommunikációs eszközöket?
• A helyettesítés, azaz a mások helyzetébe való beleélésre
van lehetőségünk steril formában. Átélhetjük a gyűlölet és
szeretet legextrémebb formáit (megtapasztalhatjuk a
szépséget és csúfságot, a gazdagságot és szegénységet).
• A tömegkommunikációs eszközök adta másik lehetőség,
hogy a hétköznapok világából eltávolodjunk egy fikciós
világba (nemi vágy, horror, szadizmus.)
• Társadalmi igény az a szükséglet, amely a közös
élményekre való törekvésben valósul meg.
• Lelki és erkölcsi igények kielégítése során az a vágyunk
teljesül, hogy higgyünk az erkölcsi értékek felsőbbségében.
Míg a tömegkommunikációt az előre szerkesztettség, a
tömegesség, az egyoldalúság, a passzív befogadás,
addig a telekommunikációt a közlés élő jellege,
személyesség-intimitás, kétoldalúság és aktív részvétel
jellemzi.
Mit elégít ki a számítógép, ill. annak bármely beépített
változata? Milyen igényeket elégít ki a hálózat?
A hálózatok elterjedésével a számítógép egyaránt
alkalmas hírforrások elérésére, csevegésre, társalgásra,
csakúgy, mint szórakoztató filmek (WEB Tv)
megtekintésére. A multimédia elemek nemcsak a CD-n
rögzített formában fordulnak elő, hanem on-line módban,

azaz hálózaton is. Napjaink mételye a Hálózat.
A számítógépek fejlődése révén megszülettek a
számítógéppel való kommunikációs lehetőségek. Míg
korábban az adatfeldolgozás, adatátvitel volt a jellemző a
számítógépes rendszerekre, napjainkban – a celluláris
telefonok elterjedése a legjobb példa – a számítógép
bevonult a kommunikációs rendszerekbe. A
mobiltelefonok adta szabadság nagyon relatív
szabadság, bármikor elérhetünk személyeket, de
bármikor bennünket is elérhetnek. A számítógép legújabb
metamorfózisaként megszületett –egy munkanélküli
japán programozónő “jóvoltából”, aki nem kapott tanári
állást – a gyermekek szeretet igényére alapozott a TG a
tamagocsi, az elektronikus háziállat. Mit tegyen a
pedagógusközösség ezekkel a jelenségekkel?
Napjainkban a hagyományos szemlélet mellett
elterjedőben az a felfogás miszerint „a feladat az, hogy
olyan állampolgárokat neveljünk, akik a számítógépek és
hálózatok világában önállóan gondolkodó, de
együttműködő és megértő cselekvői lesznek a
társadalomnak. Ebben a szemléletben nem a
számítástechnika a lényeg, hanem az hogy a modern
világ kontinuitását az emberi gondolkodás történetének
legjobb eszméivel közösítse.” 16
Az interaktív médiakommunikáció során a
kommunikáció nem két személy, hanem az ember és egy
gép között jön létre. A jelenség azért nevezhető
kommunikációnak, mert teljesül a számítógépek
mesterséges intelligenciája révén az interakció.
16
Vámos Tibor. Informatika a közoktatásban 1995. Ózd Konferencia előadása
4. A médiakompetencia összetevői és kapcsolata

az informatikával
Mit értünk alkalmazott informatikán?17
Az alkalmazott informatika matematikai, információelméleti,
rendszerelméleti, számítástudományi alapokon nyugvó
résztudomány (kísérleti jellegű), mely biztosítja az információ
hatékony befogadását, az információ változatos előállításával,
feldolgozásával, tárolásával, továbbításával és megjelenítésével.
Ma már az informatikai tudás nem a programírás, a
fejlesztésre összpontosul, hanem az elektronikus
kifejezési formákra. Az elektronikus publikációknak
számos válfaja létezik:
• nyomtatott kiadványok (könyvek, folyóiratok stb.)
elektronikus megfelelői,
• interaktív adatbázisok (pl. bibliográfiai, statisztikai,
térinformatikai, képi vagy szöveges),
• interaktív multimédia (pl. oktatóprogramok, játékok),
• szoftver és szakértői rendszerek,
•
új publikálási formák, például a számítógép-hálózatokon
elérhető hirdetőtáblák, vitafórumok, preprintek.
A német és angolszász területeken többnyire a
tanárképzésbe igyekeznek beépíteni ezt a területet, ami
nem az általunk is „megszenvedett” oktatástechnikai
képzést jelenti, sokkal inkább az „intelligens
médiafogyasztásra, illetve tudatos médiahasználatra
történő nevelést"18: egyrészt szemléletformáló igénnyel
(hogy a tanár valamelyest szakszerűen tudjon válaszolni
a média oldaláról érkező kihívásokra, s ezáltal hitelesen
tudja formálni, „befolyásolni” diákjai
tömegkommunikációs "fogyasztását"), másrészt pedig
azért, hogy a tanárok minél eredményesebben tudják
fölhasználni óráikon az elektronikus médiumokon érkező
információkat és illusztrációkat.
17
Kis-Tóth L.: Sulinet, multimédia, iskola. Szegedi Nyári Egyetem. 2000. Szeged.
18
Jakab György: A médiapedagógiáról. http://www.mek.iif.hu/porta
Fenti gondolatmenetet értékelve egyet tudunk érteni a

szerző intelligens médiafogyasztásra, illetve tudatos
médiahasználatra történő nevelési elveivel, valamint a
tanárképzés ez irányú feladataival. Valljuk, hogy a
feladatok megoldásában – mely a médiakompetencia
kialakítását jelenti – jelentős szerepet játszik majd, a
közoktatásban jól kialakított (a kor elvárásainak
megfelelő), médiaismerettel kibővített informatikai
ismeretanyag elsajátítása.
Munkaerőpiaci elvárások Oktatás

kommunikáció, kreativitás, idegen nyelv,
informatikai műveltség, médiaismeret... kreativitás
médiaihasználat
médiaismeret
médiakritika (ösztönös)
MÉDIAKOMPETENCIA
A pedagógia Elektronikus Tanulás és
Műveltség Megismerési (virtuális) Tanterv
célrendszer személyiség
tartalom folyamat tanulási elmélet
változásai környezet elmélet
MÉDIAINFORMATIKA
szöveg, hang, mozgókép, tele-és tömegkomm.
1. ábra: A médiakompetencia
Más szemlélet szerint a tanulók informatikai tudása

mellett a médiakompetenciájára kell helyezni a
hangsúlyt. E szerint a posztindrusztriális társadalom
polgára számára alapvető feladat a média megértésének
és értelmes használatának a képessége. A
médiakompetencia fokozatai (1. ábra):19
• Ösztönös médiakritika,
• Médiaismeret,
• Médiahasználat,
• Médiakreativitás.
19 Dieter Backe idézi Komenczi Bertalan (1997) On-line : Az információs társadalom és az oktatás. In: Új Pedagógiai Szemle, 47. évf. 7-8. sz. 1997. p. 74-
t
96.
Médiakompetencia magába foglalja a

médiaismeret és médiahasználat elemeit csakúgy,
mint az információhordozó médiumok által
közvetített és megformált tartalmak kritikus
értelmezésének képességét és az
információhordozó médiumok kreatív
használatához (fejlesztés és prezentáció)
szükséges feltételek kialakítását.
Felfogásunk szerint az informatika közoktatási
tartalma nem lehet más, mint a médiakompetencia
kialakítása.
A kompetencia20 szót vizsgálva – segítségül hívva a
Magyar nyelv értelmező szótárát, illetve az Idegen
szavak és kifejezések szótárát – azt kapjuk, hogy a latin
eredetű szó jelentése illetékesség, jogosultság,
szakértelem. Gyakran emlegetjük a társadalmi
kompetenciák kifejezést is. Ez a társadalom számára
adott időszakban fontos szakértelmet jelöli. Ennek
megfelelően: a médiakompetencia olyan ismeretek
birtoklását jelenti, amely képessé tesz a hatékony
és kreatív média-használatra. Szintjei a következők:
• 1. szint: Ösztönös médiakritika. Az „adott személy” ismeri
a média terület elemeit, arról megvannak az általános
alapismeretei (az alapszókincs ismerős számára), képes
néhány gyakorlati és konkrét feladat végrehajtására. Azok
szintje, akik csupán befogadók.
• 2. szint: Médiaismeret Együtt tud működni a média terület
szakembereivel, a forrás és prezentációs eszközöket
használni tudja. Rendelkezik az alapvető
médiakomponensek ismeretével ill., ismeri a számítópépes
közlések során alkalmazott digitális médiumok jellemzőit.
A médiakiválasztás szempontrendszere ismertében képes az
üzenetek adekvát média formájában való megjelenítésére.
Képes végrehajtani ismétlődő és speciálisan előre
meghatározott feladatokat, képes a felhasználóknak
gyakorlati tanácsokat adni. Rutinmunkát végző gyakorló
szakemberek szintje.
20 In: Kis Tóth L. Sulinet, multimédia, iskola. Szegedi Nyári Egyetem. 2000. A szerző előadásban érzékelteteti, hogy a közoktatásnak meg kell felelnie
azoknak a társadalmi igényeknek, amelyek mindennapjainkban vele szemben megfogalmazódnak. Ezeket a társadalmi igényeket jól kifejezik a társadalmi
kompetenciák.
•3. szint: Médiahasználat. A médiakomponensek

ismeretének birtokában ismeri a médiát és eszközeit, képes
azokat meghatározni, azokról szakmai vitát folytatni,
azokat problémamentesen alkalmazni. Képes egy szakmai
helyzetet értelmezni, megítélni, értékelni, médiát és
eszközeit a helyzetnek megfelelően alkalmazni. Képes az
elemek meghatározására és azok komplexebb
munkahelyzetekben történő alkalmazására.
• 4. szint: Médiakreativitás. Az adott technikákat, médiát
nemcsak egy, hanem számos helyzetben képes alkalmazni,
miközben megfelelően alkalmazkodik a fejlesztői és
felhasználói környezethez. Képes más alkalmazási
területeket találni, azokat továbbfejleszteni, vagy
finomítani. Képes új média megtervezésére. Képes a saját
tevékenységének stratégiai, illetve globális nézőpontból
való megközelítésére. Képes egy adott helyzet
komplexitásának megértésére, miközben új megoldásokat
alkalmaz.
Kiegészítésképpen ajánlatos a következő ismereteket is
közvetíteni: médiaelmélet, média design,
médiaformanyelvek, médiapszichológia, média-
költségtervezés, médiajog.
Esetünkben az EKF-en21 – a multimédia kurzusokhoz
szükséges a megfelelő előzetes ismeret, amely két nagy
területre osztható: Informatikai tudás és médiaismeret.
Informatikai kompetenciák kialakításához az alapozó
részben szert kell tenni az informatika alapismeretekre,
általános célú alkalmazások elsajátítására, majd el kell
sajátítani valamilyen grafikus fejlesztőfelületet.
Kiegészítő tanulmányokként: matematika, fizika,
programozási ismeretek (csak a felsőfokú multimédiás
képzés esetén).
Médiakompetenciák megszerzéséhez az alapozó
részben meg kell ismerni a médiaelmélet tárgykörét,
majd a hangtechnikát, videotechnikát, komputergrafikát
és animációt, a digitális képfeldolgozást, az interaktív
médiumokat, valamint a hivatali és telekommunikáció
fogalomrendszerét.
21
Kis-Tóth l. – Komló Cs.: Médiakompetencia az információs társadalomban. Északkelet
Magyarország Gazdaság – Kultúra – Tudomány 2000/9. sz. 11. o.
Mivel a multimédia interaktív módon tartalmaz

szöveget, képet, hangot számítógép által vezérelve, és
megjelenítve a fentiekből levezethető, hogy milyen
médiatechnikákat integrál a multimédia.
A médiainformatika, mint a média és informatika

integrálója
Médiakompetencia → médiainformatika. A
médiakompetencia kialakítása a médiaismeret és az
informatika fúziója révén létrejövő szakterület keretében
valósul meg.
A MÉDIAINFORMATIKA ÁLTALÁNOS CÉLJA:
A közoktatásban - a kor elvárásainak megfelelő-,
médiaismerettel kibővített, informatikai ismeretanyag
elsajátíttatása,
Bontakoztassa ki a tanulókban, az elektronikus eszközök
szolgáltatások tudatos és konstruktív használatának
képességét,
Alakítsa ki az értékeken alapuló alkotások
befogadásának és élvezetének készségét,
Rendelkezzen a tanuló a médiumok általi információ-
szerzés és önkifejezés kreatív képességével.
Mutassa be a tervezési, szerkesztési, valamint a
gyártási, és értékesítési technikákat,
A fentiek birtokában, biztosítsa az „információs társadalom”-ban is az
esélyegyenlőséget.
FŐBB OKTATÁSI CÉLKITŰZÉSEK
Az elektronikus médiumok, szolgáltatások tudatos és
kreatív használatához szükséges kompetenciák
kialakítása.
A médiális tartalmak értékalapú, kritikus megítéléséhez
és befogadásához szükséges értékszemlélet és attitűdök
kifejlődésének elősegítése.
A médiális üzenetek tervezési, szerkesztési, ill. gyártási
és értékesítési technikáinak megismertetése.
Médiakompetencia - médiainformatika
Médiakompetencia kialakítása
a médiaismeret és az informatika
fúziója révén létrejövő szakterület keretében
valósul meg.
Média- Média-
informatika Informatika
ismeret
2. ábra: Médiakompetencia - médiainformatika
A médiainformatika (multi) a médiaprodukciók tervezéséhez és

fejlesztéséhez szükséges eszközöket és eljárásokat foglalja
magába. Összetevői: kommunikációelmélet, médiaismeret,
médiatervezés, médiatechnológiák (számítógépes grafika,
digitális hang és képtechnika, álló- és mozgókép-feldolgozás,
prezentációs technikák) interaktív médiumok, elektronikus
hálózatok, tele- és kommunikációs médiumok.
3. ábra: Médiaismeret - Informatika
5. A médiainformatika pedagógia szerepe

Mit tehetünk ebben a „mediatizált”
környezetben?22
Rendszerint két szélsőséges pólus rajzolódik ki. Az egyik
szerint „Nem szabad engedni a mindent elborító
tömegkultúrának, amely veszélyezteti a személyiség
autonómiáját, amely minden értéket, és művészetet
„lealacsonyít”, míg a másik lehetséges válasz abból indul
22
Jakab György: A médiapedagógiáról. URL: http://www.mek.iif.hu/porta munkája alapján
és egyetértésben idézzük a szerző gondolatait.
ki, hogy „akár akarjuk, akár nem, meg kell tanulnunk

együtt élni a „mediatizált” környezettel”.
Meg kell ismerni a média természetét, működési
módját, „s ha nem félünk tőle, akkor talán meg is lehet
szelídíteni”.
A média megismerésének másik fontos célja az, hogy
átláthatóvá váljanak az információhoz jutás módjai is,
hiszen az információ megszerzése és birtoklása egyre
lényegesebb. Napjainkban egy újfajta információs
egyenlőtlenség kezd kialakulni: aki nem fér fel valamilyen
okból az „elektronikus szupersztrádára”, az
mindenképpen hátrányos helyzetbe kerül a
társadalomban. A hátrányos helyzet felszámolását segíti
az iskolák bekapcsolása a hálózatba. Rövid időn belül
szükséges elérni, hogy valamennyi közoktatási
intézmény az Internet szolgáltatásait igénybe vegye.
A cél eléréséért az iskoláknak is erőfeszítéseket kell
tenniük. Egyre tarthatatlanabb, ha erről a társadalmi
kihívásról az iskola nem vesz tudomást. Az informatikai
műveltségterületben is még mindig sok az elméleti,
műszaki és programozási ismeret a tananyagban,
miközben a hardver és szoftver közelít a felhasználóbarát
környezethez. Az alkalmazói területeket szakmai
környezetétől elszakítva tanítjuk, pedig az alkalmazott
informatika csak valamilyen más (nyelvészet, rajz,
földrajz, stb.) szakmai környezetben művelhető
hatékonyan. Fontos feladat a számítástechnika és
könyvtárhasználat ismeretanyagát közelíteni egymáshoz.
Ez utóbbi feltétele annak, hogy az iskola forrásközpontja
(könyvtára) az intézmény első számú stratégiai
objektuma legyen.
Természetesen, ha jó a tananyag az ember és gép kapcsolata, akkor is
rejt veszélyt magában. Az elidegenedés lehetőségét hordozza a túlzott gépi
függőség, megszállottság. De a negatív erkölcsi megnyilvánulások
(erőszak, hatalom mindenáron való megszerzése stb.) veszélye is fellelhető
azokban a torz virtuális világokban, melyet az erre az új technikára fel nem
készült felhasználó képes maga számára teremteni. Ezeknek a hatásoknak a
kivédése fontos feladata a szülőnek, de a pedagógusnak is.
Az elektronikus médiumok elterjedése hatással van az
emberi társadalomra és az egyénre. Az információ
áradatának hatalmas mérete és annak szelektálatlan

elérése, hozzáférhetősége sok problémát is okoz, és
gyakran emberi katasztrófákhoz vezet. Mégis mindent a
cenzúra újrafelfedezése nélkül kell megoldanunk.23
A multimédia térhódítása nem meglepő, hiszen az egyetlen módszer és
eszköz, mely egyesíti az audió és videó, az írott szöveg, a képek valamint
az animációk nyújtotta szemléltetési lehetőségeket, interaktív kalandozás és
egyéni tempó biztosítása mellett. Használata elvezet a virtuális valósághoz.
Az elektronikus média világa olyan hatásokat hordoz
magában, melyre időben oda kell figyelni és a negatív
hatásokat ki kell küszöbölni. A VR jön, a VR hatalom, de
hogy kinek a kezében és mire, az remélhetőleg még nem
dőlt el teljesen. Pedagógusok, médiaszakemberek
feladata, hogy segítsük gyermekeinket a valós és
virtuális világban való eligazodásban azért, hogy mielőbb
otthon legyenek benne.
Tanulmányunkban a média és informatika találkozásánál
kirajzolódó törésvonalban a számítástechnikai tudás
mellett a média formanyelvi, műfaji sajátosságaira
kívántuk fókuszálni a figyelmet. Reméljük a fentiek
gondolat ébresztőek mindazok számára, akik a média és
a multimédia világában otthon akarnak lenni.
Médiakompetencia az információs társadalomban
Az elmúlt két évtized technika fejlődése alapjaiban

változtatta meg a kommunikáció- és
információtechnológiát, amely új követelmények elé
állította társadalmunkat. A korszerű információs eszközök
és rendszerek ismerete és hatékony használata egyre
inkább általános elvárásként fogalmazódik meg az
egyénnel és a táradalommal szemben.
Az információs társadalom és a médiakompetencia
tárgykörében vizsgálatainkat célszerű a fogalmak
23
Cyberspace. Új Alaplap, 1996. március 3. p.
meghatározásával kezdenünk. Az információs társdalom24

jelentését tekintve három megközelítésről beszélhetünk:
“Információs” az a társadalom, mely jelentős mértékben
él az információáramlás elektronikus hálózataival. Ez a
felfogás merőben technikai; nem mond semmit a
társadalmi rend jellegéről.
Az információs társadalom az emberiség új
létezésmódja. Az ipari és az ezt megelőző
társadalomalakzatokhoz képest átalakulnak a termelési,
gazdasági, tulajdonviszonyok, megváltozik az értékrend
és az életmód. Az informáltság, a szellemi vagyon
szerepe minden másnál fontosabbá válik, s mivel egyre
többen jutnak hozzá az információszerzés és a
kapcsolatlétesítés korlátozhatatlan eszközeihez, sokkalta
egyenlőbbekké válnak az életesélyek. Az információs
társadalom modern formában és tömegméretekben
megteremti a közvetlen demokráciát.
Az információs társadalom világtörténelmi újdonsága
valóban nem írható le kielégítően az informatikai
forradalom jellemzőivel, hanem új társadalmi
berendezkedést is jelent. Csakhogy ez egyáltalán nem az
egyenlőség és demokrácia társadalma, hanem éppen
ellenkezőleg: az információs vagyon, a szellemi
meggazdagodás kevesek privilégiumává válik, mivel a
minden eddiginél gyorsabb ütemű változásokkal csak
azok tudnak lépést tartani, akik előnyös helyzetből
startolnak.
Ha a tudás az összefüggéseiben tekintett információ,
akkor akár a hamarabb kialakult „tudástársadalomról” is
beszélhetnénk. Nyíri Kristóf szerint ez utóbbi a
szerencsésebb formula, bár az „információs társadalom”
az elterjedtebb25, ezért mi is ezt használjuk.
A kompetencia szót vizsgálva – segítségül hívva a
Magyar nyelv értelmező szótárát, illetve az Idegen
szavak és kifejezések szótárát – azt kapjuk, hogy a latin
eredetű szó jelentése illetékesség, jogosultság,
szakértelem. Gyakran emlegetjük a társadalmi
24
Dr. Zrinszky László: Tanárképzés és információs társadalom. 50 éves a tanárképzés Egerben
konferencia, 1998 EKTF, Eger.
25
Nyíri Kristóf: Az információs társadalom. http://www.uniworld.hu/netskills/inftars1.htm
kompetenciák kifejezést is. Ez a társadalom számára

adott időszakban fontos szakértelmet jelöli.
A médium ma egy közismert fogalom. Szótári alakjához
hasonlóan a kommunikációs folyamatban is a közvetítő
közeg szerepét tölti be, megjelenhet könyv, diakép, film,
videó, számítógépes programok stb. formájában. Amikor
eszközökről beszélünk természetesen hozzáértjük a
rajtuk tárolt információt is. Ezért a médiumok:
információhordozók. Ezeket az eszközöket ezért nagyon
gyakran szoftvereknek is nevezzük, hiszen ezek szellemi
termékek. Ha esetenként szakmai megfontolásokból
teszünk is tartalmi különbséget e három elnevezés
között, most mégis azt mondjuk, hogy a média- vagy
információhordozók vagy szoftverek az irányításnak és a
szervezésnek, a tanításnak és a tanulásnak ill. a
szórakozásnak az eszközei. Ennek megfelelően a
médiakompetencia olyan ismeretek birtoklását jelenti,
amely képessé tesz a hatékony és kreatív média-
használatra. Cikkünk szempontjából fontos megjegyezni,
hogy napjainkban ez egy fontos társadalmi kompetencia
is.
Milyen média tartozik ide? A hagyományosnak
tekinthető (film fotó videó stb.) médiumokon kívül a
multimédia a virtuális valóság, az Internet, és a mobil
kommunikációs rendszerek jellemzőivel kell
foglalkoznunk. Ez utóbbi négy jelenleg még jól
elkülöníthető, de valószínű, hogy a közeljövőben ezek a
határok elhalványodnak26, és létrejön a globális digitális
világ. Lev Manovich27 tagadja a számítógéppel generált
virtuális terek létezését, amit a tér szubsztanciájának, a
mindent egyesítő atmoszférának a hiányával magyaráz.
Manovich az Internet világára alapozza kijelentését,
figyelmen kívűl hagyva, hogy a virtuális valóság már
túllépett ezen a problémán, megvalósítva a homogén
virtuális tereket, és a virtuális tér objektumainak
kölcsönhatását.
26
Valószínű, hogy elsőként a –a hálózati kommunikáció sebességének növekedésével – a multimédia
és az Internet olvad össze, és a felhasználó számára másodlagossá válik, hogy az információforrás
online, vagy offline rendszerű-e.
27
Lev Manovich: Digitális valóság, Buldózer, Media Research Alapítvány 1997
A médiakompetencia kialakítása különösen nagy kihívás

az oktatási intézmények számára, ahol gondoskodni kell
az oktatók és a diákok képzéséről is, hiszen a
felsőoktatás korábbi tanterveiben ezek a stúdiumok –
újdonságuknál fogva – nem szerepelhettek. A
pedagógusok nehéz helyzetben vannak, mert a tanári
hivatás mindennapos kihívásai mellett kell eleget tenni
ezeknek a követelményeknek. A nehézségek ellenére
mindent meg kell tenni a lemaradás elkerülésére, hiszen
az információs társadalomban a képzetlenség, a
kompetencia hiánya nagyon gyorsan társadalmi
pozícióromlással járhat az egyén, és a társadalom
számára.
Az Internet, a multimédia világa nem érthető meg a
hagyományos médiumok (fotó, film, videó stb.) ismerete
nélkül. A hallgatóknak rendelkezniük kell elméleti
ismertekkel a médium történeti, művelődéstörténeti
vonatkozásairól, formanyelvi esztétikai jellemzőiről,
kommunikációs szerepéről, illetve el kell sajátítani azokat
az alapvető technikai fogásokat, amelyek egy médium
kreatív létrehozásához szükségesek. Az elméleti
megközelítésnél nem a lexikális tudás elmélyítése a cél,
hanem a médium sajátosságainak a megismerése. A
mozgókép kultúra oktatásánál elengedhetetlen például
annak a vizsgálata, hogy miért hat ennyire ránk a film,
ezt milyen formanyelvi elemekkel éri el, milyen
következményekkel járhat, ha hétköznapi életünkben a
filmből vett mintákat alkalmazzuk stb. A filmkészítés
technikai alapjainak az elsajátítása is elsősorban a jobb
megértést szolgálja: az apró műhelytitkok, a vágás a
világítás, a kamerák, súgógépek használata segíti a
kompetens kritikai attitűd kialakulását, hogy helyes
értékrend alakuljon ki a hallgatókban a média sztárjaival,
a hírműsorokkal, reklámfilmekkel, a manipulált és
manipuláló médiával kapcsolatban.
A digitális korszak beköszöntésével a számítógép lett az
az eszköz, amely képes integrálni a korábban különálló
médiumok mindegyikét. A számítógép-használatának,
illetve a hálózati kommunikáció alapjainak elsajátítása
ma már minden hallgató számára nélkülözhetetlen. Az
oktatási intézmények feladata, hogy felkészítse a

hallgatókat egy olyan digitális világra, ahol az információ
mindennél nagyobb értékkel bír, ugyanakkor szelektálás
nélkül az egyén elvész a vég nélküli információáradatban.
A hallgatóknak képesnek kell lenniük az információ-
technológiai eszközök hatékony és kreatív alkalmazására,
amit a főiskolai képzés folyamán több modulban, és az
érdeklődési szintjüknek megfelelő mélységben
sajátíthatnak el.
Az Eszterházy Károly Főiskolán az informatikai
alapképzés a hallgatók első féléveiben történik,
felzárkózási lehetőséget biztosítva a hiányos informatikai
ismeretekkel rendelkezőknek, megalapozva a hatékony
számítógép-használatot, és hálózati kommunikációt Az
intézményi médiakutatás eredményeit felhasználva az
informatikai alapképzés betekintést enged a multimédia
világába is.
A hallgatóknak elektronikus postafiókjuk van, amelyet
tanulmányaik befejezéséig biztosítunk számukra. A
tapasztalatok szerint a hallgatók hamar hozzászoknak az
új kommunikációs rendszer használatához, kiterjedt
levelezést folytatva tanáraikkal illetve hallgatótársaikkal.
Az intézmény teljes Internet-hozzáféréssel rendelkezik
(bérelt 512 kb/s adatátviteli sebességű, illetve ISDN
vonalon, ektf.hu domain-néven).. A főiskolai World Wide
Web szerver folyamatos, naprakész információt nyújt a
hallgatóknak a főiskolával kapcsolatos tudnivalókról és
programokról, illetve lehetővé teszi hallgatói-, illetve
oktatói web-lapok publikálását. A hallgatók által használt
dokumentumok egyre nagyobb hányada digitális, a
könyvek és folyóiratok mellett egyre gyakrabban jelölnek
meg forrásként az Interneten fellelhető dokumentumot,
vagy CD-ROM-ot. Az intézményen belüli kommunikációt a
NetWare fájlszerver segíti, amely az iskola szinte minden
gépéről elérhető.
A intézményben szakinformatikai képzés is folyik: a
földrajz szakos hallgatók térinformatikai, a
gazdaságismeret és gazdálkodási szakosok a gazdasági
informatikai, a szociálpedagógia szakosok számítógéppel
segített mérés-értékelés stúdiumokat hallgatnak. A nem
tanár szakos hallgatók közül a kommunikáció szakosok

emelt szintű kiadványszerkesztéssel, számítógépes hang-
és képfeldolgozással, és hálózati kommunikációval
ismerkedhetnek meg, a művelődésszervező, film-videó
specializációt választó hallgatók pedig a nonlineáris
editálásba nyernek betekintést.
Azok a hallgatók, akik mélyebben érdeklődnek az
informatika iránt speciális ismereteket sajátíthatnak el
adatbázis-kezelés, számítógéppel segített tervezés,
vektorgrafikai szerkesztés, multimédia és
rendszerinformatika témakörökben, és ez utóbbi két
képzés OKJ-s felsőfokú végzettséggel zárulhat.
Az intézmény jelentős szerepet vállal a posztgraduális,
illetve a levelezős hallgatók képzésében, és a pedagógus-
továbbképzésben. Az oktatásinformatikai szakképzés
tematikáját az Informatika Tanszék dolgozta ki, ügyelve
arra, hogy a pedagógusok olyan ismereteket szerezzenek
(operációsrendszerek, adatszerkezetek,
rendszerinformatika, multimédia), amely lehetőséget
teremt a hatékony iskolai számítógép-használatra, illetve
olyan szemléletet ad, melynek birtokában a pedagógus
irányt mutathat a tanulóknak a számítógép helyes
használatához, és a megfelelő informatikai beállítódás
kialakításához.
A fenti célok megvalósítása érdekében 2000. március 1-
től –ezen a szakterületen – új szervezeti struktúrát
alakított ki az EKF. Az átalakítás során létrejött
Médiainformatika Intézet magába foglalja az Informatika
Tanszéket, az Oktatás- és Kommunikációtechnológiai
Tanszéket, valamint a Regionális Informatikai Központot.
Az önálló egységek keretein belül működik a Multimédia
Kutató Laboratórium, a Líceum TV Produkciós Team,
valamint az Informatikai Szolgáltató Centrum. Az oktatási
intézmények – így az EKF – felelőssége az, hogy ezeknek
az ismereteknek az átadásával biztosítsák a végzett
hallgatók számára, hogy kedvező pozícióból
indulhassanak az információs társadalom kihívásai felé.
Az információs társadalom
kihívásai a felsőoktatásban
Bill Gates idézve:

„A digitális világ rendkívül veszélyes, és könyörtelen
jövőt kínál nekünk, vagy gyors fejlődést, vagy halált. De a
végén mindannyian jól járunk.” A digitális világ három
fogalma – ma itt az előző előadásokban is többször
elhangzott – a felsőoktatással szemben megfogalmazott
kihívásokkal szoros kapcsolatban van. Mik ezek a
fogalmak, és mik ezek a kihívások?
Pénz
Felhasz
náló
Technológi Globalizác
ai ió
forradalom
Információs
társadalom
e-
polgár
Az egyik ilyen fogalom a technológiai forradalom, amiről
a felsőoktatásban is gyakran szót ejtünk. Gyakran
emlegetjük a globalizációt is, és a harmadik fogalom,
amiről a sok szó esik, az az információs társadalom.
Az információs társadalom fogalmát gyakran
összekeverjük az előző két fogalommal. A globalizáció
nem egyenlő az információs társadalommal. Két
különböző dologról van szó, mert a globalizációt – bátran
mondhatom –, hogy el kell szenvednünk, az információs
társadalmat pedig meg kell alkotnunk. Meg kell
alkotnunk: magunknak. Feltehetjük azt a kérdést, hogy
vajon ki, mi és mit vezérel ebből a három fogalomból? A
technológiai forradalmat a felhasználó vezérli. Nem

mindig volt ez így. Neumann János neve ma többször
elhangzott. Neumann korában, és az azt követő
évtizedekben, nem érintett annyi embert a
számítástechnika közvetlenül, mint manapság. A
számítástechnika ma a felhasználóé, a felhasználó
mondja meg a fejlesztőnek, hogy mit szeretne, mit akar.
Ennek a folyamatnak szimbolikus kezdete volt a
Windows95 megjelenése. Onnantól kezdve a felhasználó
irányítja a fejlődést. A felhasználó papír alapú
dokumentumokat szeret olvasni, szép nyomatokat akar
készíteni, s erre az informatikai ipar megfelelő, korszerű
eszközök kifejlesztésével válaszol. A globalizációról sok
jót és rosszat el lehet mondani. Az oktatás-képzés
szempontjából nehéz a megítélés. Természetesen
jelentős mértékben érintettek vagyunk, mégis azt
mondjuk, hogy a globalizációt a pénz irányítja. A világ
egy évi termelési értékét kb. 32 000 milliárd dollárra
becsülik. Naponta, a számítógépeken 7000 milliárd dollár
manipulálódik, ill. cserél gazdát. Ebből az következik,
hogy a globalizációnak óriási szerepe van a tőzsdéken, a
számítógépes hálózatokon. De a globalizáció másként is
megérint bennünket, oktatással-neveléssel foglalkozókat.
A következő példa akár mindennapi is lehetne: a finn
nagyszülők ülnek a tévé előtt és megcsörren a telefon.
Kaliforniából gyermekük telefonál, és arról beszélgetnek,
hogy Kínában most érettségizik éppen az unoka. Mi ez,
ha nem globalizáció? Számomra a globalizáció nem más,
mint az ember és a természet igazi szimbiózisa.
Azt mondtam az előbb, hogy az információs társadalmat
nekünk kell megalkotnunk. Kik építik az információs
társadalmat? Természetesen polgárok, az emberek. Mi
alkotjuk. Az e-polgár kifejezést azért használom, mert ma
már ezt az e betűt minden olyan fogalom elé odatesszük,
ami az elektronikus környezethez valami módon
kapcsolódik. Kérdésként az vetődhet fel, hogy az
információs társadalomnak milyen hatása van az
egyénre, milyen hatással van az oktatásra? Ezek pozitív
és negatív hatások egyaránt lehetnek. A felsőoktatásra is
igazak ezek a megállapítások. Megfelelő súllyal
foglalkozunk-e az informatikával? Megfelelő mértékben

van-e jelen az értelmiségképzésben? Kiszolgálja-e a
kutatókat az informatika és – nem utolsósorban – a
hallgatókat is? Ilyen formán nyilván az is megkérdezhető,
hogy vajon ma egy felsőoktatási intézmény intellektuális
vagyona milyen összetevőkből áll?
A válaszok azt mutatják, hogy az informatikának

hihetetlen nagy szerepe van. Általában infrastrukturális,
humán, és szellemi vagyonról szoktunk beszélni.
Az infrastruktúrát gyakran emlegetjük, szívesen

mutogatjuk a felsőoktatási intézményekben. Közben az
infrastrukturális vagyon nem csak az infrastruktúrából áll,
hanem partneri kapcsolatokból, környezeti
kapcsolatokból. A humán és szellemi vagyonnak szerves
része a képzettség, a motiváció, és talán a legfontosabb
része a képzelőerő. Mégis, talán úgy érezzük, hogy maga
az infrastruktúra, a legmeghatározóbb. Fodor Istvánt
idézem, aki nemrégiben elhangzott előadásában egy
tuniszi mondással példálózott, ami így szólt: „A sivatag
és a zöld kert között nem a víz a különbség, hanem maga
az ember”. Azt gondolom, a mondásnak az is tanulsága,
hogy az intézmények értékét azok intellektuális vagyona
határozza meg, mert az infrastrukturális vagyon mellett
az embernek óriási szerepe van.
Az oktatás, képzés
Nézzük az Eszterházy Károly Főiskola intellektuális
vagyonának azt a részét, amit az informatikai képzések
jelentenek. Milyen informatikai képzéseink vannak?
Informatikai Általános
szakképzés informatikai
képzés
Főiskolai oklevél: 1987 Számítástechnikai
>1500 (1992-2003) alapismeretek
Felsőfokú 1997 Operációs

szakképzettség: rendszerek
>2500 (1992-2003) Irodai alkalmazások
Jelenleg a képzésben: 1998 Informatika

>1000 (2003/2004) Multimédia fejlesztés és
Informatikus alkalmazás
könyvtáros KIT technológiák
Számítástechnika
tanár 2002 Infomédia
Programozó Infotechnológia
matematikus Infokommunikáció
Kommunikációtechnikai KIT technológiák
mérnök Információ és társadalom
Médiatechnológus
asszisztens
Büszkén szoktuk emlegetni, hogy 1992-óta adunk ki

számítástechnika szakos diplomát. Összesen 1500 ilyen
szakembert adtunk az országnak. A felsőfokú szakképzésben, pl.
rendszergazda, multimédia-fejlesztő, stb., több mint 2500 ilyen
papírt adtunk ki 1992-óta. Jelenleg a képzésben több mint 1000
hallgató van benn. Ezek a hallgatók informatikus könyvtáros,
számítástechnika-tanár, programozó matematikus főiskolai
oklevelet szerezhetnek. Terveink szerint jövőben elindítjuk a
kommunikációtechnikai mérnökképzést is. Ettől az évtől elindult
egy új felsőfokú szakképzés, a médiatechnológus asszisztens, de
talán ide sorolhatnám a már három éve folyó informatikus

statisztikus képzést is.
Az általános informatikai képzés jelenleg igen komoly
kérdésként vetődik fel a felsőoktatásban. A felmérések
azt mutatják, hogy a teljes felsőoktatási vertikumot nem
szövi át az általános információs kultúra, az információs
műveltség. Az egri felsőoktatásban igyekeztünk korán
lépni. 1987-től már a számítástechnikai alapismereteket
kötelező tárgyként kínáltuk a hallgatóknak, s azóta, az
egész tartalom metamorfózison esett át. 1997-től
kötelező tanegység a hallgatóknak az operációs
rendszerek, az irodai alkalmazások, majd 1998-ban ez
informatika alapjai és multimédia-fejlesztés és
alkalmazás, illetve a kommunikációs és információs
technikák és technológiák, később, 2002-ben már új
szellemben, új tartalommal próbálkozunk: infomédia,
infotechnológia, infokommunikáció címmel, különböző
karoknak kínálunk információs műveltség-tartalmakat,
amelyek már nem a számítástechnikai alapismeretekről
szólnak. Külön előadás témája is lehetne, hogy
mennyiben változott meg ez a tartalom az elmúlt
évtizedben.
A kutatás
Másik ilyen színtere az intézmény intellektuális
vagyonának a kutatási tevékenység. Milyen kutatási
témák azok, amik ma a felsőoktatásban jelen vannak?
Többségében az alkalmazott informatika kutatások
jellemzők, melyek a felhasználó igényeinek megfelelően
fogalmazódnak meg. Ilyen pl. a beszédfelismerés. Azt
gondolom, ma ez egy olyan kutatási terület, amiben
rendkívül sok eredmény van, de még mindig vannak
jogos elvárások a kutatókkal szemben. Várjuk a
megoldásokat magyar nyelven is, bár csodálattal nézzük
azokat az angol nyelvű, német nyelvű beszédfelismerő
szoftvereket, amelyeket már most is kínálnak a piacon.
Ugyan ilyen téma a beszédszintetizálás is, amely az
előbbinek egy komplementer területe. Megemlíteném
még a távérzékeléssel kapcsolatos kutatásokat is.
A távoktatással kapcsolatos kritikákban előtérbe kerül,

hogy az almamátertól messze van a hallgató, hiányzik a
face to face (F2F) kapcsolat. A távérzékelőkről szóló
kutatások hozhatnak megoldást erre a pedagógiai
kritikára. Azt hiszem, ezek a kutatások vezethetnek el
egy olyan minőségű távjelenléthez, melynek
következtében a vetítő szimulátorok segítségével a
távoktatott hallgató otthonában ugyanazt a környezetet
éli meg, mint az almamáterben, a tanár ugyanúgy ott áll
előtte, mintha a katedrán lenne, és a csoporttársa ott ül
mellette, legalább is így érzékeli. Ez elvezett bennünket
ahhoz a fontos problémához, amit a virtuális valóság
jelent a neveléstudományban.
Mi is jelent ez tulajdonképpen? Az informatikai kutatónak, a
valóság egyfajta bemutatását, szimulálását jelenti. A tanár és a
tanuló számára a virtuális valóságot valahogy úgy lehetne
bemutatni, hogy a virtualitás szélsebesen közelít magához a
valósághoz, de el soha nem érheti. Egyre közelebb jut hozzá,
egyre nagyobb gondot jelent a valóság megkülönböztetése a
virtualitástól. Példa erre a már meghalt színésznőnek a virtuális
megjelentetése. Az informatikai eszközökkel ma már nem jelent
problémát a virtuális klónok „előállítása”. Már mindannyian
hallottunk Lara Croftról, a játékszoftverek világából életre kelt
színésznőről, akiről már két játékfilmet is készítettek, vagy arról
az Anna Nova nevezetű virtuális televíziós tévészemélyiségről,
akinek a képernyő előtt ülő férfiak kedvelték a búgó hangját. Ők
mind virtuális emberek. A pedagógiai felkiáltójelet a végére az az
MTI hír teszi oda, hogy 2002 áprilisában az Amerikai Egyesült
Államok Legfelsőbb Bírósága engedélyezte azokat a gyermek
pornófilmeket, amelyekben nem valóságos, hanem virtuális
színészek szerepelnek. A pedagógus számára ennek van a
legnagyobb üzenete, mert ma az egyik legnagyobb problémája a
pedagógiának, hogy a gyerekek nem tudnak a valóság és a
virtualitás között különbséget tenni. Egyik szakíró említi, az
alábbi példát: egy a svéd unoka kérdezi szüleit, –miután meghalt
a nagyapa –, hogy ki ölte meg? Eszébe sem jut, hogy természetes
halállal is meg lehet halni, hiszen ő a képernyőn rengeteg
gyilkosságot látott. Tehát keveredik a gyerek számára a
virtualitás a valósággal. A pedagógiai kutatások még adósok
azokkal az eredményekkel, amelyek jobban megvilágítják ezt a

területet.
Milyen kutatási témák léteznek a főiskolán?

• Mesterséges intelligencia
• Felületmodellezési kérdések a
kompjutergrafikában
• Digitális hang és kép
• Multimédia
• Információkereső nyelvek
• A médiakompetencia és IT
• Algoritmizálási készségek fejlesztése
• A programozás oktatás módszertana.
A szolgáltatás
Az oktatás, a kutatás után szóljunk pár szót a
szolgáltatásról is. Ezt ugyan én most a harmadik helyre
tettem, de a felsőoktatásban nehéz eldönteni, hogy
melyiket kellene tenni az első helyre. A kutató számára
biztosítani az optimális feltételeket nagyon fontos.
Egerben évek óta próbálunk erre odafigyelni, és meg kell
mondanom, hogy nagyon nehéz feladatokat kell ezen a
területen megoldani. Elkészítettünk egy ún. digitális
egyetem projektet, amelyben pontosan leírtuk, hogy,
jelen évtizedünkben mik azok a feladatok, amiket meg
kell oldanunk. A digitális egyetem projektben központi
helyet foglal el az elektronikus hallgatói kártya, amellyel
minden hallgató rendelkezik, amely kártyára mindaz
fölvihető, ami az ő mindennapjairól szól. Minden
szolgáltatás ezen keresztül lesz elérhető. Jelen
pillanatban csak kísérletek vannak Magyarországon,
tudomásom szerint a Szegedi Egyetemen és Egerben.
Rendelkezünk egy rendkívül megbízhatóan működő

akadémiai hálózattal. Örömömre szolgál, hogy
elmondhatom, Eger jelen pillanatban 155 Mbit-es
sávszélességen kapja az Internet-szolgáltatást.
Az Eszterházy Károly Főiskola hálózatának fejlesztésekor

a városban, a régióban gondolkodunk. A digitális
egyetem projektben mindent leírtunk ezzel kapcsolatban.
Feladatunknak tekintjük, hogy megpróbáljunk a városban

minél több intézmény számára szolgáltatásokat nyújtani.
Üvegszál és egyéb vezetékes megoldásokkal iskolákat,
kulturális intézményeket látunk el Internet-kapcsolattal.
Egy új színfoltja ennek a vezetéknélküli technológia.
Ahova nem lehet vezetékkel eljutni, ott ez a technológia
teszi ezt lehetővé (pl. több iskolánkat mikrohullámon
látjuk el, szélessávú Internet-szolgáltatással.
Érdekességként említem meg, hogy az itt elhangzó
előadásokat éppen ilyen technológiával fogjuk eljuttatni a
régióba, az érdeklődőknek. Az intézményben működő
Líceum Televízió a felsőoktatásban modell értékű.
Nézzük meg ennek a hálózatnak bizonyos részeit. A
Hallgatói Információs Portál, lényege, hogy a hallgatónak
lehetőséget kell adni, arra, hogy egy olyan környezetet
tanulmányozzon, amelyben azokkal a kompetenciákkal,
szakértelemmel találkozik, -mondhatnám, elsajátíthatja-,
amelyre szüksége van az információs társadalomban való
boldog élethez. Jelenleg ezekkel a kompetenciákkal az
egyetemi, főiskolai hallgató és a város lakossága, nem
rendelkezik. Nincs meg az a lehetősége, hogy ilyen
kompetenciákhoz hozzáférjen. Tervünk csak egy párat
említ, ilyen az e-banki rendszer, az idegen nyelv, a
tanulmányi rendszer, és az e-közigazgatás. A várossal
egy rendkívül hasznos programon dolgozunk, az e-
közigazgatás megvalósításán, az ún. egyablakos
ügyfélszolgáltatáson. A másik ilyen terület a könyvtár, a
Hallgatói Olvasói Portál, melyet egy hónapja adtunk át a
felhasználóknak.
Ez a gyönyörű terem, amit a képen látunk, kutatók

számára készült. A könyvtárnak ez olyan részlege, ahol
végre, nagyon szép környezetben ülhet le az, aki
minőségi kutatást folytat.
De természetesen a gyönyörű bútorzat és a megfelelő
szakirodalom mellett a vezeték nélküli technológia is tért nyert. A
terem már vezeték nélküli internetes szolgáltatással van
internetezésre alkalmassá téve. Az asztalokon tablet pc-k
vannak, amit az olvasójeggyel kölcsönözhet a hallgató és bárhova
megy a galériában, mindenhol vezeték nélküli Internet
szolgáltatást kap. A jövő persze az, hogy ne csak 2-3 ilyen tablet
pc álljon rendelkezésre, hanem legalább 50-60 db.
A Kempelen Farkas Hallgatói Információs Központ
budapesti átadása előtt, Egerben egy fél évvel hamarabb
átadtunk egy 106 gépből álló, hallgatói információs
központot.
Az átadás utáni három hónap alatt 26 000 látogatója

volt. Ez egy rendkívül figyelemre méltó szám. A napi
látogatottság jelenleg 700 körüli. Ez is mutatja, hogy az
említett hallgatói portálra, a kompetencia központra most
már nagyon nagy szükség van, azt bővíteni kell.
Terveink szerint a városi szolgáltatást kiterjesztjük a
közterületekre is. A főiskola három épületéről
vezetéknélküli technológiával Eger informatikai
szempontból teljesen lefedhető. Erre költségvetés
készült, melynek egy pici finanszírozása el is indult. Ez
egy mákszemnyi támogatás, de talán biztosíték arra,
hogy tényleg egy-két éven belül ez a városi szolgáltatás
megvalósuljon. Ez azt jelenti majd, hogy a hallgató a
laptopjával akár hol van a városban, a főiskola hálózatát
el tudja érni. Hozzá teszem, hogy a város minden
polgárának, de az ide látogató turistának is sokat
jelenthet, ez a teljes körű, számítógépes hálózati
szolgáltatás.
A fentiek is bizonyítják, hogy az informatika jelentős
részben hozzájárul ahhoz, hogy egy felsőoktatási
intézmény a régió tudásközpontja legyen.

Kistothlajos Tanulmany

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kistothlajos Tanulmany

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Kis-Tóth Lajos

Az Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatika

... az emberi intelligencia

Bruner, Jerome Seymour

Ez a tanulmány segítséget kíván nyújtani ahhoz, hogy a

A technikai műszaki tudományok különösen az elmúlt

„látható világ”-ra vonatkozó pedagógiai elveire. Ezek a

A XX. században (fôleg napjainkban) talán a legtöbbet

A másik elterjedt kifejezés a kommunikáció, melyet

nagyobbnak látszás illúzióját kelti. Etológusok felállították

A műszaki technológiai kommunikáció az adatok

A kommunikáció-technikai eszközök kifejlesztése során

A kommunikációtechnika ma már nem csupán az analóg

Könyvünkben is majd többször találkozunk a médiumHiba!

tanulási folyamatban is a közvetítô közeg szerepét tölti be,

Oktatástechnika és oktatástechnológia. E két szónak

legalkalmasabb típusa; a képek és hangok rögzítésének,

gondolunk. Úgy gondoljuk ezek az ismeretek

A pedagógiai ismereteket és gyakorlatot tanulmányozva

Ez a kölcsönhatás jól követhetô a következô ábrán (Nagy

1. ábra. Az oktatási célokat befolyásoló tényezôk

Nem véletlen ilyen körülmények között, hogy egyes

- Egységes egésszé szervezik a számítógép interaktív

A korszerű iskola szempontjából alapvetô feladat

Bevezetônkben már említettük, hogy napjainkra

eszközök „négy nemzedékét” különböztette meg. Ezt

2. ábra. A taneszközök elsô nemzedéke

Az elsô nemzedékbe tartozó tanítási eszközök:

3. ábra. A taneszközök második nemzedéke

A második nemzedékbe tartozó tanítási eszközök:

4. ábra. A taneszközök harmadik nemzedéke

A harmadik nemzedékbe tartoznak az audiovizuális

5. ábra. A taneszközök negyedik nemzedéke

A negyedik nemzedékbe tartozó eszközök

A taneszközöket más szempontból is osztályozhatjuk. A

• vizuális (pl. falikép, diakép, írásvetítô transzparens);

szótár, szöveggyűjtemény, olvasókönyv, növény és

b. Oktatástechnikai eszközök (audiovizuális eszközök,

Az utóbbi rendszerezés már teljesnek mondható, még

Napjainkban a hagyományos médiaproduktumok

szóló ismereteket ötvözzük a számítógépes programozási

A média új világának kihívásai

Cikkünk elsősorban azoknak szól, akik a multimédia profitorientált –

lehessen? Miért habozik?” Idézi Robert Lindström5. Az új

CAI, CAL, CMI, CBT után a „Technology Based, Open and

A neveléstudomány oktatáselméleti bázisán helyét

3. A médiapedagógia – az információs korunk

fejedelmeket, királyokat, akiket legyőztek. A médiumokon

3.1. Médiaelmélet, médiapedagógia

3.2 Milyen médiumok tartoznak a médiapedagógia

A tömegkommunikáció - az írott sajtó, a televízió, a

3.3 A neveléstudomány és a médiaintegráció14

vannak. A telekommunikáció révén megvalósulhat az

rögzített formában fordulnak elő, hanem on-line módban,

4. A médiakompetencia összetevői és kapcsolata

Fenti gondolatmenetet értékelve egyet tudunk érteni a

Munkaerőpiaci elvárások Oktatás

Más szemlélet szerint a tanulók informatikai tudása

Médiakompetencia magába foglalja a

•3. szint: Médiahasználat. A médiakomponensek

Mivel a multimédia interaktív módon tartalmaz

A médiainformatika, mint a média és informatika

2. ábra: Médiakompetencia - médiainformatika