Effects of Integrated Motivational and Volitional Tactics on Study Habits, Attitudes, and Performance1

Pengaruh Motivasi dan Taktik kehendak Terpadu pada Kebiasaan Belajar, Sikap, dan Kinerja
John M. Keller Florida State University 307 Stone Building Tallahassee, Florida 32306 Markus Deimann University of Hagen Institut fr Bildungswissenschaft und Medienforschung Lehrgebiet Mediendidaktik Universittsstr. 11 (TGZ) 58084 Hagen, Germany Zhu Liu Florida State University 307 Stone Building Tallahassee, Florida 32306
1 Proceedings of the Annual Meeting of the Association for Educational Communications and Technology, Orlando, Florida, October, 2005.

Abstract There are many challenges with respect to learner motivation and persistence in large, undergraduate courses in which most students are taking them to meet general education requirements. Also, there are limitations on the findings of research on learning motivation in these settings because most of the studies are of short duration and deal with isolated variables. The present study incorporated an integrated set of motivational and volitional study tip strategies that were implemented over a four week period to one of three groups, the distributed group. All of the strategies were delivered at the beginning of the four weeks to a second group, the bundled group. A third group, together with both of the message groups received placebo messages to control for potential novelty effects of receiving unexpected emails. The primary finding was that students who opened the study tip emails increased their study time, maintained confidence, and improved their test scores compared to those who did not open them. Thus, it became clear that the study tips were most beneficial for students who displayed volitional deficiencies, i.e. students who were in need of additional study tips, as well as motivational deficiencies. This has positive implications for sending motivational and volitional study tips directly to students while they are in the process of studying a course. abstrak Ada banyak tantangan yang berkaitan dengan motivasi pelajar dan ketekunan dalam jumlah besar, sarjana di mana sebagian besar siswa yang mengambil mereka untuk memenuhi persyaratan pendidikan umum. Juga, ada keterbatasan pada temuan penelitian tentang motivasi belajar dalam pengaturan ini karena sebagian besar penelitian sedang berlangsung singkat dan berurusan dengan variabel yang terisolasi. Penelitian ini dimasukkan set terintegrasi motivasi dan kehendak "tip studi" strategi yang

diimplementasikan selama empat minggu ke salah satu dari tiga kelompok, yang "didistribusikan" grup. Semua strategi yang disampaikan pada awal dari empat minggu untuk kelompok kedua, yang "dibundel" grup. Kelompok ketiga, bersama-sama dengan kedua kelompok pesan yang diterima pesan plasebo untuk mengendalikan efek kebaruan potensi menerima email tak terduga. Temuan utama adalah bahwa siswa yang membuka email studi ujungnya meningkatkan waktu belajar mereka, kepercayaan dipelihara, dan ditingkatkan nilai tes mereka dibandingkan dengan mereka yang tidak membukanya. Dengan demikian, menjadi jelas bahwa tips belajar yang paling bermanfaat bagi siswa yang ditampilkan kekurangan kehendak, yaitu siswa yang sedang membutuhkan tips belajar tambahan, serta kekurangan motivasi. Hal ini memiliki implikasi positif untuk mengirimkan tips belajar motivasi dan kehendak langsung kepada siswa saat mereka berada dalam proses belajar kursus. Introduction A continuing challenge in undergraduate general education courses is how to stimulate and sustain learner motivation and persistence. Controlled research studies tend not to generalize to this setting because they typically implement treatments of 30 to 50 minutes so that they can be completed in a single class period (Azevedo & Cromley, 2004). The motivational challenges that occur during a semester-length course or a significant portion of it are much different from a single sitting research study in which there is hardly any time to overcome the novelty effects of an intervention before the experiment is finished. Also, in a longer study, learners motivational attitudes at the beginning of a course, even if they are positive, cannot be expected to persist over a long period of time unless things are done to help sustain them. One thing that might help accomplish this is to use a combination of motivational and volitional strategies that are presented to the students in a timely manner. Motivational strategies help students develop interest in the course and a positive expectancy for success while volitional strategies help them stay on task and persist until they have accomplished their goals. However, previous research has not tested a process of systematic development and implementation of combinations of motivational and volitional strategies. To provide a means for the rational selection and creation of such sets of strategies, an integrative model of motivational design (Keller, 1987, , 2004) was expanded to incorporate the volitional theories of Gollwitzer (1999) and Kuhl (1987). The effectiveness of this approach was tested by distributing the strategies as motivational messages (Visser & Keller, 1990) in the form of Study Tips via email to the participants in this study. Thus, the purpose of this study was to determine whether a provided set of motivational and volitional strategies in the form of study tips would improve motivation, persistence, and achievement during several weeks of a semester-length course. Pengenalan Sebuah tantangan yang terus berlanjut di sarjana pendidikan umum adalah bagaimana untuk merangsang dan mempertahankan motivasi pelajar dan ketekunan. Studi penelitian terkontrol cenderung tidak menggeneralisasi untuk pengaturan ini karena mereka biasanya menerapkan perawatan dari 30 sampai 50 menit sehingga mereka dapat diselesaikan dalam waktu kelas tunggal (Azevedo & Cromley, 2004). Tantangan motivasi yang terjadi selama kursus pada semester-panjang atau sebagian besar dari itu jauh berbeda dari studi "tunggal duduk" penelitian di mana hampir tidak ada waktu untuk mengatasi efek kebaruan intervensi sebelum percobaan selesai. Juga, dalam sebuah

penelitian lagi, pelajar "s motivasi sikap pada awal kursus, bahkan jika mereka positif, tidak dapat diharapkan untuk bertahan selama periode waktu yang panjang kecuali hal tersebut dilakukan untuk membantu mendukung mereka. Satu hal yang mungkin bisa membantu mencapai hal ini adalah dengan menggunakan kombinasi strategi motivasi dan kehendak yang disajikan kepada siswa dalam waktu yang tepat. Motivasi strategi membantu siswa mengembangkan minat dalam perjalanan dan harapan positif untuk sukses sedangkan strategi kehendak membantu mereka tetap pada tugas dan bertahan sampai mereka telah mencapai tujuan mereka. Namun, penelitian sebelumnya belum menguji proses pembangunan sistematis dan implementasi kombinasi strategi motivasi dan kehendak. Untuk menyediakan sarana untuk seleksi rasional dan penciptaan set seperti strategi, model integratif motivasi desain (Keller, 1987,, 2004) diperluas untuk menggabungkan teori-teori yang disadari Gollwitzer (1999) dan Kuhl (1987). Efektivitas pendekatan ini diuji dengan membagikan strategi sebagai "pesan motivasi" (Visser & Keller, 1990) dalam bentuk "Tips Belajar" melalui email kepada para peserta dalam penelitian ini. Dengan demikian, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menentukan apakah satu set diberikan strategi motivasi dan kehendak dalam bentuk tips belajar akan meningkatkan motivasi, ketekunan, dan prestasi selama beberapa minggu dari kursus semester-panjang. The theoretical foundation of this study is based on a modern conception of what is, in fact, one of the foundational concepts of motivation. Historically, motivation was considered to have two levels. The first is will, which refers to a persons desires, wants, or purposes together with a belief about whether it is within ones power to satisfy the desire, or achieve the goal (James, 1890; Pintrich & Schunk, 2002). The second level is the act of using the will, or volition, which refers to a process for converting intentions into actions. In some cases, the mere saliency of a desire is sufficient to lead more or less automatically to action, but often, as William James (1890) pointed out, it is necessary to have a conscious effort supported by determination or extrinsic requirements to convert intentions into action. Landasan teoritis dari penelitian ini didasarkan pada konsepsi modern apa yang ada, pada kenyataannya, salah satu konsep dasar motivasi. Secara historis, motivasi dianggap memiliki dua tingkat. Yang pertama adalah "akan," mengacu kepada orang yang "s keinginan, keinginan, atau tujuan bersama dengan keyakinan tentang apakah dalam satu" kekuatan untuk memuaskan keinginan, atau mencapai tujuan (James, 1890; Pintrich & Schunk , 2002). Tingkat kedua adalah tindakan menggunakan kehendak, atau "kemauan", yang mengacu pada suatu proses untuk mengubah niat menjadi tindakan. Dalam beberapa kasus, saliency sekedar keinginan sudah cukup untuk memimpin lebih atau kurang secara otomatis untuk bertindak, tapi sering, seperti William James (1890) menunjukkan, perlu untuk memiliki usaha sadar didukung oleh tekad atau persyaratan ekstrinsik untuk mengubah niat ke dalam tindakan.

Much of motivation research has focused on understanding what peoples goals are and why they choose them. For example, the original conceptualization of will as being a combination of desires and beliefs about being able to achieve them is reflected in expectancy-value theory which postulates that behavior potential is a function, assumed to be multiplicative, of the perceived importance of a given goal in relation to other goals (value) and ones subjective probability of being able to achieve the goal (expectancy). While this theory has had a powerful influence in motivational theory, its primary contribution is in explaining how people choose a particular goal or set of goals. Also, it is part of the

theoretical foundation of an integrative theory of motivation that provides a basis for systematic motivational analysis and design. Called the ARCS model, which is an acronym for attention, relevance, confidence, and satisfaction, this theory is based on a rational synthesis of motivational concepts and theories and has been validated with respect to its theoretical basis and its effectiveness as a process for motivational design (Keller, 1987, , 2004). Banyak penelitian telah difokuskan pada motivasi memahami apa yang orang "s tujuan dan mengapa mereka memilih mereka. Sebagai contoh, konsep asli dari "kehendak" sebagai kombinasi dari keinginan dan keyakinan tentang bisa mencapainya tercermin dalam harapan-nilai teori yang mendalilkan bahwa potensi perilaku adalah fungsi, diasumsikan perkalian, tentang pentingnya dirasakan tujuan diberikan dalam kaitannya dengan tujuan lain (nilai) dan satu "s probabilitas subjektif untuk dapat mencapai tujuan (harapan). Sementara teori ini memiliki pengaruh yang kuat dalam teori motivasi, kontribusi utamanya adalah dalam menjelaskan bagaimana orang memilih tujuan tertentu atau serangkaian tujuan. Juga, adalah bagian dari landasan teoritis dari teori integratif motivasi yang menyediakan dasar untuk analisis motivasi sistematis dan desain. Disebut model ARCS, yang merupakan akronim untuk perhatian, relevansi, kepercayaan diri, dan kepuasan, teori ini didasarkan pada sintesis rasional konsep dan teori-teori motivasi dan telah divalidasi terhadap dasar teoritis dan efektivitasnya sebagai suatu proses untuk motivasi desain (Keller, 1987,, 2004). However, motivation theory and research does not always provide an adequate explanation of volition, or that which impels people to action and keeps them working persistently to achieve a goal. Consequently, it is beneficial to make a distinction between selection motivation and realization motivation (Kuhl, 1985). Modern conceptions of volition such as action control (Kuhl, 1987), implementation intentions (Gollwitzer, 1999), as well as work on self-regulation (Zimmerman, 1998a) are based upon this distinction. All of these pertain to the problem of maintaining goal-oriented behavior and overcoming discouragement and attrition, problems that have been experienced especially in self-directed learning environments including e-learning. These challenges also exist in classroom courses that put a high level of scheduling control into the students hands or in which there are large numbers of students who are taking the course to meet a requirement. Namun, motivasi teori dan penelitian tidak selalu memberikan penjelasan yang cukup dari kemauan, atau bahwa yang mendorong orang untuk bertindak dan membuat mereka bekerja terus-menerus untuk mencapai tujuan. Karena itu, bermanfaat untuk membuat perbedaan antara "motivasi seleksi" dan "motivasi realisasi" (Kuhl, 1985). Konsepsi modern kemauan seperti kontrol tindakan (Kuhl, 1987), niat pelaksanaan (Gollwitzer, 1999), serta bekerja pada pengaturan diri (Zimmerman, 1998a) didasarkan pada perbedaan ini. Semua ini berkaitan dengan masalah mempertahankan berorientasi pada tujuan perilaku dan mengatasi kekecewaan dan putus sekolah, masalah yang telah berpengalaman terutama dalam mengarahkan diri sendiri lingkungan belajar termasuk e-learning. Ini tantangan juga ada di program kelas yang menempatkan tingkat kontrol yang tinggi penjadwalan ke dalam "tangan siswa atau di mana ada banyak siswa yang mengambil kursus untuk memenuhi suatu kebutuhan. Kuhl (1985) defines volition as a mediating factor that energizes the maintenance and enactment of intended actions" (Kuhl, 1985, p. 90) and therefore goes beyond motivation. In other words, strong

motivation is a necessary yet not always a sufficient condition. Wolters (1998) commented about how students can express strong desires to accomplish a goal but have a very difficult time in managing competing goals and distractions that interfere with their academic work. Similarly, Pintrich and Garcia (1994) pointed out that the influence of volition becomes even more important for college students who, when you talk to them, are very motivated and concerned about doing well, but often have a very difficult time enacting their intentions, given all the internal and external distractions they confront in college life (p. 126f). These observations are, of course, readily apparent to anyone, teachers or counselors, who try to facilitate change in people. The interesting point is that this phenomenon has been coming under greater and greater scrutiny in psychological research. Kuhls action control theory was developed to bridge the intention-behavior gap and to help people overcome maladaptive behaviors in their life. Even though his theory is only recently being applied to learning environments and has not yet been applied in multimedia settings, related work has been done by Zimmerman (1998b) and Corno (Corno, 2001) who study volitional behaviors in the context of self-regulated learning. Kuhl (1985) mendefinisikan kemauan sebagai faktor mediasi yang "memberi energi pada pemeliharaan dan berlakunya tindakan dimaksudkan" (Kuhl, 1985, hal. 90) dan karena itu melampaui motivasi. Dengan kata lain, motivasi yang kuat adalah perlu namun tidak selalu cukup kondisi Wolters (1998). berkomentar tentang bagaimana siswa dapat mengekspresikan keinginan yang kuat untuk mencapai tujuan tetapi memiliki waktu yang sangat sulit dalam mengelola tujuan bersaing dan gangguan yang mengganggu pekerjaan akademis mereka. Demikian pula, Pintrich dan Garcia (1994) menunjukkan bahwa pengaruh dari kemauan menjadi lebih penting untuk mahasiswa "yang, ketika Anda berbicara dengan mereka, sangat termotivasi dan prihatin tentang melakukan dengan baik, tetapi sering memiliki waktu yang sangat sulit memberlakukan niat mereka, mengingat semua gangguan internal dan eksternal yang mereka hadapi dalam kehidupan kampus "(hal. 126f) pengamatan ini, tentu saja, tampak jelas bagi siapa pun, guru atau konselor, yang mencoba untuk memfasilitasi perubahan pada manusia. hal yang menarik adalah bahwa fenomena ini telah datang di bawah pengawasan yang lebih besar dan lebih besar dalam penelitian psikologis.. Kuhl "aksi teori kontrol dikembangkan untuk menjembatani kesenjangan niat-perilaku dan untuk membantu orang mengatasi perilaku maladaptif dalam hidup mereka. meskipun teorinya hanya baru-baru ini diterapkan untuk lingkungan belajar dan belum pernah diterapkan dalam pengaturan multimedia, kerja terkait telah dilakukan oleh Zimmerman (1998b) dan Corno (Corno, 2001) yang mempelajari perilaku kehendak dalam konteks pembelajaran mandiri.

In his theory of action control, which is being used as one of the organizing structures in this study, Kuhl (1987) specifically addresses the question of what factors influence a persons continued and persistent efforts to accomplish a goal. Kuhls theory postulates six action control strategies that can be employed as soon as an action tendency achieves the status of a current intention (by committing to the action). In other words, commitment to achieving a given goal is a prerequisite to employing the set of action control strategies, which are: Dalam teori kontrol tindakan, yang digunakan sebagai salah satu struktur pengorganisasian dalam penelitian ini, Kuhl (1987) secara khusus membahas pertanyaan tentang apa faktor yang mempengaruhi

upaya seseorang "lanjutan dan gigih untuk mencapai tujuan. Teori Kuhl mendalilkan enam strategi pengendalian tindakan yang dapat digunakan segera setelah kecenderungan tindakan mencapai status niat yang saat ini (dengan melakukan tindakan tersebut). Dengan kata lain, komitmen untuk mencapai tujuan tertentu merupakan prasyarat untuk menggunakan set strategi kontrol tindakan, yaitu: 1. Selective attention: also called the protective function of volition (Kuhl, 1984, p. p. 125): it shields the current intention by inhibiting the processing of information about competing action tendencies. 1. Selektif perhatian: juga disebut "fungsi pelindung dari kemauan" (Kuhl, 1984, pp 125): itu perisai maksud saat ini dengan menghambat pengolahan informasi tentang kecenderungan tindakan bersaing. 2. Encoding control: facilitates the protective function of volition by selectively encoding those features of incoming stimulus that are related to the current intention and ignoring irrelevant features. 2. Encoding kontrol: memfasilitasi fungsi pelindung dari kemauan secara selektif encoding fitur-fitur stimulus masuk yang terkait dengan tujuan saat ini dan mengabaikan fitur yang tidak relevan. 3. Emotion control: managing emotional states to allow those that support the current intention and suppress those, such as sadness or attraction, in regard to a competing intention that might undermine it. 3. Emosi kontrol: mengelola emosi untuk memungkinkan mereka yang mendukung tujuan saat ini dan menekan mereka, seperti kesedihan atau ketertarikan, dalam hal niat bersaing yang mungkin melemahkannya. 4. Motivation control: maintaining and reestablishing saliency of the current intention, especially when the strength of the original tendency was not strong (I must do this even though I dont really want to.) 4. Motivasi kontrol: mempertahankan dan membangun kembali saliency adanya maksud saat ini, terutama ketika kekuatan kecenderungan asli tidak kuat ("Aku harus melakukan ini meskipun saya don" t benar-benar ingin ".) 5. Environment control: Creating an environment that is free of uncontrollable distractions and making social commitments, such as telling people what you plan to do, that help you protect the current intention. 5. Kontrol lingkungan: Menciptakan lingkungan yang bebas dari gangguan yang tidak terkendali dan membuat komitmen sosial, seperti memberitahu orang apa yang Anda rencanakan, yang membantu Anda melindungi niat saat ini. 6. Parsimonious information processing: Knowing when to stop, making judgments about how much information is enough and to make decisions that maintain active behaviors to support the current intentions

6. Pengolahan informasi pelit: Mengetahui kapan harus berhenti, membuat penilaian tentang berapa banyak informasi yang cukup dan untuk membuat keputusan yang menjaga perilaku aktif untuk mendukung niat saat ini. Kuhl assumes that processes of action control underlie virtually any kind of activity, but especially those in which the person faces difficulties and hindrances. The effectiveness of employing action control strategies has been confirmed in many studies in a variety of behavior change settings (Kuhl, 1987) as well as in educational settings (Corno, 2001; Kuhl, 1984; Zimmerman, 1998a). However, action control theory does not provide detailed examination of intention commitment, or implementation intentions. For this, Gollwitzers work (Gollwitzer, 1999) on volition is helpful. Kuhl mengasumsikan bahwa proses kontrol tindakan mendasari hampir semua jenis aktivitas, tetapi terutama di mana orang tersebut menghadapi kesulitan dan rintangan. Efektivitas menggunakan strategi aksi kontrol telah dikonfirmasi dalam banyak studi dalam berbagai pengaturan perubahan perilaku (Kuhl, 1987) serta dalam pengaturan pendidikan (Corno, 2001; Kuhl, 1984; Zimmerman, 1998a). Namun, tindakan teori kontrol tidak memberikan pemeriksaan rinci dari komitmen niat, niat atau implementasi. Untuk ini, Gollwitzer "Pekerjaan s (Gollwitzer, 1999) atas kemauan sangat membantu. The first step in moving from desire to action, that is, from the identification and acceptance of a personal goal to a set of actions to accomplish the goal is that of intention formation. On the one hand, the concept of good intentions is used as a rationalization when things go wrong, or an excuse for not taking action as in the expression, the road to hell is paved with good intentions. But, on the other hand, intentions can be a powerful influence on goal accomplishment. In a laboratory study with preschool children who were asked to work on a repetitive, boring task that was interrupted with a tempting distraction (a clown head encouraging children to select and play with toys instead of working on their assigned task), Patterson and Mischel (1976) tested the effects of task-facilitating intentions versus temptation-inhibiting intentions. The children were told that a clown box might tempt them to stop working. The task-facilitating group was told to keep their attention on the task if this happened, and the temptation-inhibiting group was told to direct their attention away from the clown box. This study and subsequent research (Gollwitzer & Schaal, 2001) shows that temptation-inhibiting intentions have the superior effect no matter whether motivation to perform the task is high or low. Langkah pertama dalam bergerak dari keinginan untuk tindakan, yaitu, dari identifikasi dan penerimaan tujuan pribadi untuk serangkaian tindakan untuk mencapai tujuan adalah bahwa pembentukan niat. Di satu sisi, konsep "niat baik" digunakan sebagai rasionalisasi bila ada yang salah, atau alasan untuk tidak mengambil tindakan seperti dalam ungkapan, "adalah jalan menuju neraka ditaburi dengan niat baik." Tapi, di sisi lain, niat bisa menjadi pengaruh kuat pada pencapaian tujuan. Dalam sebuah penelitian laboratorium dengan anak prasekolah yang diminta untuk mengerjakan tugas, berulang membosankan yang terputus dengan gangguan menggoda (kepala badut mendorong anak untuk memilih dan bermain dengan mainan bukan bekerja pada tugas mereka ditugaskan), Patterson dan Mischel (1976) menguji efek-tugas memfasilitasi niat melawan godaan-menghambat niat. Anak-anak diberitahu bahwa kotak badut mungkin menggoda mereka untuk berhenti bekerja. Kelompok tugas-fasilitator diberitahu untuk menjaga perhatian mereka pada tugas jika ini terjadi, dan kelompok godaan-menghambat diberitahu

untuk mengarahkan perhatian mereka jauh dari kotak badut. Penelitian studi dan berikutnya (Gollwitzer & Schaal, 2001) menunjukkan bahwa godaan-menghambat niat memiliki efek yang unggul tidak peduli apakah motivasi untuk melakukan tugas yang tinggi atau rendah. Adding volition to the motivational design process may be of benefit for any kind of learning environment but especially to students in large undergraduate lecture courses in which many of the students are enrolled to fulfill a general education requirement rather than being in their major area of interest. Problems in these courses include such things as procrastination, ineffective study habits, lack of perceived relevance of the content to their lives, low personal priority for the course requirements, and not knowing how to build resistance against distractions that occur during their available time for study. The work of Zimmerman (1998a), Corno (2001) and others on self-regulation has had some success in improving volitional behaviors, but the problems persist, especially when one moves outside the controlled study environment to an actual classroom. In the present study, these volitional and motivational theories were used systematically to design strategies in the form of study tips for distribution to the participants. Menambahkan kemauan untuk proses desain motivasi mungkin bermanfaat untuk setiap jenis lingkungan belajar tetapi terutama untuk siswa di besar kuliah kursus sarjana di mana banyak siswa yang terdaftar untuk memenuhi persyaratan pendidikan umum bukannya di daerah utama minat mereka. Permasalahan dalam kursus ini meliputi hal-hal seperti penundaan, kebiasaan belajar yang efektif, kurangnya relevansi dirasakan konten ke hidup mereka, prioritas pribadi rendah untuk persyaratan saja, dan tidak tahu bagaimana membangun perlawanan terhadap gangguan yang terjadi selama waktu yang tersedia mereka untuk studi . Karya Zimmerman (1998a), Corno (2001) dan lain-lain pada pengaturan diri telah memiliki beberapa keberhasilan dalam meningkatkan perilaku kehendak, tetapi masalah tetap ada, terutama ketika seseorang bergerak di luar lingkungan studi terkontrol ke kelas yang sebenarnya. Dalam penelitian ini, teori-teori ini kehendak dan motivasi digunakan secara sistematis untuk strategi desain dalam bentuk tips belajar untuk distribusi kepada para peserta. Another major issue in research on self-regulated learning pertains to the availability of volitional strategies. Previous research findings indicate that learners do not posses adequate strategies to deal with outside or inside interferences (Bannert, 2004). Therefore, providing learners with volitional strategies can help in establishing volitional competence. Moreover, much of the previous research in the areas of motivation and volition deals with isolated aspects of attitudes and behavior instead of being grounded in a more holistic theory of motivation and volition as in the present study. Also, the interventions tend to be presented at the beginning of the treatment (Azevedo & Cromley, 2004), which is normal in short studies of one period, but might be ineffectual in a longer treatment period. To control for this possibility, the present study contained three patterns of distribution. In the first, strategies were distributed strategies to the experimental group at intervals during the treatment period. In the second, the strategies were bundled into one booklet and sent as an email attachment at the beginning of the treatment period. The third condition was a placebo group which received messages with information and humor that was related to the topic of the course but tangential to its formal content and tests. The purpose of having a placebo group was to control for potential reactive effects that might result from the novelty of sending numerous and diverse emails to the class,

regardless of their content. It is common in studies of motivation to fail to control for novelty effects, but in this study all three treatment groups received the placebo messages to determine whether the designed motivational and volitional messages in the distributed and bundled treatments had an effect independently of the novelty influences. Satu masalah utama dalam penelitian tentang diatur sendiri berkaitan belajar ketersediaan strategi kehendak. Temuan Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa peserta didik tidak dimiliki strategi yang memadai untuk menangani gangguan luar atau di dalam (Bannert, 2004). Oleh karena itu, memberikan siswa dengan strategi kehendak dapat membantu dalam membangun kompetensi kehendak. Selain itu, banyak penelitian sebelumnya di bidang motivasi dan kemauan penawaran dengan aspek terisolasi dari sikap dan perilaku bukannya didasarkan pada sebuah teori yang lebih holistik motivasi dan kemauan seperti dalam penelitian ini. Selain itu, intervensi cenderung dipresentasikan pada awal pengobatan (Azevedo & Cromley, 2004), yang normal dalam studi singkat satu periode, tapi mungkin tidak efektif dalam masa pengobatan lebih lama. Untuk mengontrol untuk kemungkinan ini, penelitian ini terdapat tiga pola distribusi. Pada bagian pertama, strategi dibagikan strategi untuk kelompok eksperimen pada interval selama masa pengobatan. Dalam kedua, strategi yang dibundel menjadi satu buku kecil dan dikirim sebagai attachment email pada awal periode pengobatan. Kondisi ketiga adalah kelompok plasebo yang menerima pesan dengan informasi dan humor yang terkait dengan topik tentu saja tetapi tangensial konten formalnya dan tes. Tujuan memiliki kelompok plasebo adalah untuk mengendalikan efek reaktif potensial yang mungkin timbul dari kebaruan mengirim email banyak dan beragam ke kelas, terlepas dari konten mereka. Hal ini umum dalam studi tentang motivasi gagal untuk mengendalikan efek kebaruan, tetapi dalam penelitian ini ketiga kelompok perlakuan menerima pesan plasebo untuk menentukan apakah pesan motivasi dan kehendak dirancang dalam perawatan didistribusikan dan dibundel memiliki efek independen dari pengaruh kebaruan . In summary, the purpose of this study was to test the effectiveness of a combined set of motivational and volitional strategies on the motivation and persistence of a group of undergraduate students in a general education course that satisfies one of their curricular requirements. It was expected that the blending of motivational and volitional strategies and distributing them at the most appropriate times would have a positive effect on motivational attitudes and on achievement. Singkatnya, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji efektivitas dari serangkaian gabungan dari strategi motivasi dan kehendak pada motivasi dan ketekunan sekelompok mahasiswa sarjana dalam kursus pendidikan umum yang memenuhi salah satu persyaratan kurikuler mereka. Diharapkan bahwa pencampuran strategi motivasi dan kehendak dan mendistribusikan mereka pada waktu yang tepat akan memiliki dampak positif pada sikap motivasi dan prestasi.

Method Metode Participants Peserta

There were 115 students in the undergraduate archaeology class used in this study. Of these, 90 indicated their willingness to participate by filling out a pre-treatment questionnaire of study habits, volitional habits, and course-specific motivational attitudes. Twenty-three of the original participants were eliminated because they failed to return 3 or more of the 10 weekly logbooks. Thus, 77 participants were used in the initial test of the major hypothesis concerning the overall effectiveness of the treatment. Ada 115 siswa di kelas sarjana arkeologi digunakan dalam penelitian ini. Dari jumlah tersebut, 90 menyatakan kesediaannya untuk berpartisipasi dengan mengisi kuesioner pra-perawatan dari kebiasaan belajar, kebiasaan kehendak, dan tentu saja khusus sikap motivasi. Dua puluh tiga dari peserta asli tersingkir karena mereka gagal untuk kembali 3 atau lebih dari 10 buku catatan mingguan. Dengan demikian, 77 peserta yang digunakan dalam pengujian awal dari hipotesis utama tentang keefektifan pengobatan. The motivational and volitional strategies that were used in this study were distributed as attachments to emails. In the final questionnaire, participants were asked if they had opened the attachments. Slightly more than half said they did not open them. Therefore, in the three remaining analyses, only those students who opened the attachments and for whom there was complete log book data were included. The exact numbers are indicated in the analysis section. Strategi motivasi dan kehendak yang digunakan dalam penelitian ini didistribusikan sebagai lampiran ke email. Dalam kuesioner akhir, peserta ditanya apakah mereka telah membuka lampiran. Sedikit lebih dari separuh mengatakan mereka tidak membukanya. Karena itu, dalam tiga analisis yang tersisa, hanya mereka siswa yang membuka lampiran dan untuk siapa ada data log lengkap buku dimasukkan. Angkaangka yang tepat ditunjukkan dalam bagian analisis. Research Design Desain Penelitian In the first set of analyses, there was one independent variable, message type, with three levels: bundled messages, distributed messages, and placebo messages. For the second set of analyses, there was one independent variable, study tip use, with two levels: opened study tips versus unopened study tips. Repeated measures analyses were conducted in both sets of analyses because pre- and postmeasures were taken on each of the dependent variables consisting of 1) study habits as measured by study time, 2) three components of motivational attitudes toward the course (interest, relevance, and confidence) as measured by a question based on the appropriate subscales in the Course Interest Survey (Keller & Subhiyah, 1993), and 3) achievement as measured by test grades. Pada set pertama analisis, ada satu variabel, jenis pesan independen, dengan tiga tingkatan: dibundel pesan, pesan didistribusikan, dan pesan plasebo. Untuk set kedua analisis, ada satu variabel independen, penelitian menggunakan ujung, dengan dua tingkat: tips belajar terbuka terhadap tips belajar belum dibuka. Diulang langkah-langkah analisis dilakukan di kedua set analisis karena pra-dan pasca-tindakan diambil pada setiap variabel tergantung terdiri dari 1) kebiasaan belajar yang diukur dengan waktu belajar, 2) tiga komponen sikap motivasi terhadap kursus (bunga, relevansi, dan

keyakinan) yang diukur dengan pertanyaan berdasarkan sub-skala yang sesuai dalam Survei bunga Golf (Keller & Subhiyah, 1993), dan 3) prestasi yang diukur dengan nilai ujian. The first of the two independent variables in this study, message type, refers to the way messages were assembled and distributed to the students. Six messages containing combinations of motivational and volitional messages were prepared. For the bundled group, all six messages were assembled into a booklet and sent by email to the learners in that group shortly after the first test was given. In another group, the distributed group, the messages were sent at intervals based on decisions of the instructor and researchers as to when a given type of motivational and/or volitional support would likely be of most benefit to the students. Finally, a set of placebo messages was prepared and distributed to the control group, the placebo group, together with the bundled and distributed groups during the first three of the four weeks of the treatment. These three messages consisted of historical anecdotes, humor, and unusual facts that might be of interest to the class but were not relevant to the treatment messages or the examinations (Table 1). Yang pertama dari dua variabel independen dalam jenis, studi pesan, mengacu pada cara pesan berkumpul dan didistribusikan kepada siswa. Enam pesan yang berisi kombinasi pesan motivasi dan kehendak disusun. Untuk kelompok "dibundel", semua enam pesan yang dirakit menjadi sebuah buku kecil dan dikirim melalui email kepada peserta didik dalam kelompok itu tak lama setelah tes pertama diberikan. Pada kelompok lain, "terdistribusi" grup ", pesan dikirim pada interval berdasarkan keputusan dari instruktur dan peneliti untuk ketika jenis tertentu dari motivasi dan / atau dukungan kehendak mungkin akan bermanfaat paling kepada siswa. Akhirnya, seperangkat pesan plasebo, dibagikan dengan kelompok kontrol, yang "plasebo" kelompok, bersama dengan kelompok dibundel dan didistribusikan selama tiga pertama dari empat minggu pengobatan. Ketiga pesan terdiri dari anekdot sejarah, humor, dan fakta yang tidak biasa yang mungkin menarik untuk kelas namun tidak relevan dengan pesan pengobatan atau pemeriksaan (Tabel 1).

After the second test was given, which concluded the treatment period for this study, the students in the bundled and distributed groups were asked if they opened the study tips attachments to look at them. An unexpected result was that fewer than half of the participants did so. Therefore, the researchers decided to add an ad hoc independent variable which was study tip use with two levels consisting of those who looked at the study tips and those who did not. Since the means of the two groups were almost identical (Mbundled = 1.68; Mdistributed = 1.67) with respect to how many opened the study tips (1 = yes; 2 = no) the distinction between bundled and distributed was not used in the analyses of this independent variable Setelah tes kedua diberikan, yang menyimpulkan masa pengobatan untuk penelitian ini, para siswa dalam kelompok dibundel dan didistribusikan ditanya apakah mereka membuka tips belajar lampiran untuk melihat mereka. Sebuah hasil yang tak terduga adalah bahwa kurang dari setengah dari peserta yang melakukannya. Oleh karena itu, para peneliti memutuskan untuk menambahkan variabel independen ad hoc yang penelitian menggunakan ujung dengan dua tingkat yang terdiri dari mereka yang melihat tips belajar dan mereka yang tidak. Karena cara kedua kelompok hampir identik

(Mbundled = 1,68; Mdistributed = 1,67) terhadap berapa banyak dibuka kiat penelitian (1 = ya, 2 = tidak ada) perbedaan antara paket dan didistribusikan tidak digunakan dalam analisis variabel independen The first dependent variable was Study Time. Based on the self-reported data in the participant logbooks which were submitted by weekly email, the study time prior to the first test was compared to the study times from the first to the second test. Participants reported time spent studying the text and time spent on a special project assigned to the class. These were summed to compute total study time. Variabel terikat pertama adalah Waktu Studi. Berdasarkan dilaporkan sendiri data dalam buku catatan peserta yang telah dikirim email mingguan, waktu studi sebelum tes pertama dibandingkan dengan waktu studi dari pertama sampai tes kedua. Peserta melaporkan waktu yang dihabiskan mempelajari teks dan waktu yang dihabiskan untuk sebuah proyek khusus ditugaskan untuk kelas. Ini yang dijumlahkan untuk menghitung waktu belajar total.

The second dependent variable was measured by using the attention, relevance, and confidence subscales from the Course Interest Survey. The satisfaction scale was not used because it was not pertinent to this particular study. This CIS is a situation-specific survey which has satisfactory reliability estimates as measured by Cronbachs alpha formula (rattention = .84, rrelevance = .84, rconfidence = .81). Each of these subscales was used as a separate measure Variabel terikat kedua diukur dengan menggunakan perhatian, relevansi, dan sub-skala kepercayaan dari Survei bunga Course. Skala kepuasan tidak digunakan karena tidak berhubungan dengan studi tertentu. CIS ini merupakan penelitian survey situasi spesifik yang memiliki keandalan memuaskan memperkirakan yang diukur dengan Cronbach alpha "s rumus (rattention = .84, rrelevance = .84, rconfidence = .81). Masing-masing sub-skala ini digunakan sebagai ukuran terpisah The third dependent measure was test grade on Test 1 compared with Test 2. These tests were those used by the instructor in the normal process of teaching and assessing. The researchers did not modify the tests and were not present when they were administered. Ukuran tergantung ketiga adalah tes kelas pada Tes 1 dibandingkan dengan Uji 2. Tes ini adalah yang digunakan oleh instruktur dalam proses normal mengajar dan menilai. Para peneliti tidak memodifikasi tes dan tidak hadir ketika mereka diberikan. All of these analyses were conducted with repeated measures using the general linear model to control for differences in the pre-treatment scores and to determine whether there were significant shifts within and between groups. A confidence interval of .05 was adopted for the major research question. For the ad hoc analyses, an interval of .10 was chosen because of the relatively small sample size and the exploratory nature of this study in an action research setting. The findings of this study will provide a basis for future, more tightly controlled studies. Semua analisis dilakukan dengan langkah-langkah diulang dengan menggunakan model linier umum untuk mengendalikan perbedaan dalam pra-perawatan skor dan untuk menentukan apakah ada perubahan signifikan dalam dan antar kelompok. Interval kepercayaan .05 diadopsi untuk pertanyaan

penelitian besar. Untuk analisis ad hoc, selang .10 dipilih karena ukuran sampel yang relatif kecil dan sifat eksplorasi studi ini dalam suasana penelitian tindakan. Temuan penelitian ini akan memberikan dasar untuk masa depan, studi lebih ketat. Materials Bahan The materials used in this study for collecting data consisted of weekly logbooks that were sent to the participants by email and which were returned via email by the participants to the researchers. The researchers set up a second course website using Blackboard, which is the system used by this university. It was identical to the instructors primary website except that she did not have access to it. Thus, the participants were assured of confidentiality in their responses. The lead researcher had access to the instructors website in order to get copies of grades. Bahan yang digunakan dalam penelitian ini untuk mengumpulkan data terdiri atas buku catatan mingguan yang dikirim ke peserta melalui email dan yang dikembalikan melalui email oleh peserta para peneliti. Para peneliti membuat sebuah situs web tentu saja kedua menggunakan Blackboard, yang merupakan sistem yang digunakan oleh universitas ini. Itu identik dengan website utama instruktur kecuali bahwa dia tidak memiliki akses ke sana. Dengan demikian, peserta terjamin kerahasiaan dalam respons mereka. Para peneliti utama memiliki akses ke situs web instruktur untuk mendapatkan salinan nilai Study tips were created in accordance with the motivational and volitional strategies that were selected for use with these participants. These decisions were based upon audience information obtained from interviews with the course instructor and her graduate student, as well as the researchers knowledge of relevant research and direct experience with similar audiences. A total of six strategies were produced. Each of these consisted of two or more pages of information and graphics. All of them were put together into one package for the bundled group and kept separate for the distributed group. The only other difference between the two groups was that in the emails that contained these strategies there were slightly different comments due to the bundled versus distributed situations. The titles, motivational and volitional foci, and brief explanatory comments are contained in Table 1. Tips belajar diciptakan sesuai dengan strategi motivasi dan kehendak yang dipilih untuk digunakan dengan peserta. Keputusan ini didasarkan pada informasi yang diperoleh penonton dari wawancara dengan instruktur kursus dan mahasiswa pascasarjana nya, serta peneliti "pengetahuan s penelitian yang relevan dan pengalaman langsung dengan khalayak yang sama. Sebanyak enam strategi yang diproduksi. Masing-masing terdiri dari dua atau lebih halaman informasi dan grafis. Semuanya disatukan menjadi satu paket untuk kelompok dibundel dan disimpan terpisah untuk kelompok didistribusikan. Satu-satunya perbedaan lain antara dua kelompok itu adalah bahwa dalam email yang berisi strategistrategi ini ada komentar yang sedikit berbeda karena situasi dibundel dibandingkan didistribusikan. Judul, fokus motivasi dan kehendak, dan komentar singkat jelas tercantum pada Tabel 1

Procedure Prosedur The research team attended the first day of class to administer a survey of study habits, attitudes, and course-specific motivation. Participation was voluntary. If students filled out and returned the questionnaires, it indicated their willingness to participate. This was the only time the researchers had face-to-face contact with the class. Tim peneliti menghadiri hari pertama kelas untuk mengelola survei dari kebiasaan belajar, sikap, dan tentu saja khusus motivasi. Partisipasi adalah sukarela. Jika siswa telah mengisi dan mengembalikan kuesioner, itu menunjukkan kesediaan mereka untuk berpartisipasi. Ini adalah kali hanya para peneliti harus tatap muka kontak dengan kelas. Beginning immediately after Week 1, logbooks were sent to students each week. The contents always included questions about time spent studying. Some logbooks contained other questions pertaining to motivation and other attitudes. Dimulai segera setelah Minggu 1, buku catatan dikirim kepada siswa setiap minggu. Isi selalu mencakup pertanyaan tentang waktu yang dihabiskan belajar. Beberapa buku catatan berisi pertanyaan lain yang berkaitan dengan motivasi dan sikap lainnya The logbook that was distributed at the end of the third week class asked for study times and also asked about motivational attitudes (interest, relevance, and confidence). These served as the pre-measures for this study. The first test was given during the following (fourth) week of class Buku catatan yang disalurkan pada akhir minggu ketiga kelas meminta waktu belajar dan juga ditanya tentang sikap motivasi (ketertarikan, relevansi, dan keyakinan). Ini menjabat sebagai pra-tindakan untuk penelitian ini. Tes pertama diberikan selama mengikuti kelas minggu keempat. The logbook that was distributed at the end of the seventh week class once again asked for study times and also asked about motivational attitudes (interest, relevance, and confidence). These served as the post-measures for this study. The second test was given during the following (eighth) week of class Buku catatan yang disalurkan pada akhir kelas minggu ketujuh sekali lagi meminta kali belajar dan juga ditanya tentang sikap motivasi (ketertarikan, relevansi, dan keyakinan). Ini berperan sebagai pengukuran terakhir untuk penelitian ini. Tes kedua diberikan selama mengikuti kelas minggu ke delapan. Results Hasil There were two sets of analyses. With respect to the first independent variable, message type, measures of student motivation, study time, and test scores were taken just prior to the first test and again just prior to the second test. Based on the use of repeated measures analysis, there was a significant decrease in self-reported confidence in getting a high grade, F(1,76)= 6.80, p=.011, but there

were no differences among groups. Also there were no significant differences among groups with respect to study time, interest, relevance, or test scores. Ada dua set analisis. Sehubungan dengan tipe independen pertama, variabel pesan, tindakan motivasi siswa, waktu belajar, dan nilai ujian diambil sesaat sebelum tes pertama dan lagi sesaat sebelum tes kedua. Berdasarkan penggunaan analisis tindakan berulang, terjadi penurunan yang signifikan dalam diri dilaporkan kepercayaan dalam mendapatkan nilai tinggi, F (1,76) = 6.80, p = 0,011, tetapi tidak ada perbedaan antara kelompok. Juga tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelompok sehubungan dengan mempelajari waktu, bunga, relevansi, atau skor tes. With respect to the second independent variable, study tips, there were several significant differences between the participants who opened the study tips attachments and those who did not. First, with regard to study time, there was a significant interaction effect, F(1,25)= 8.04, p=.009, such that those who opened the study times increased while those who did not open them decreased in time spent studying. Sehubungan dengan tips kedua variabel independen, tips belajar, ada perbedaan yang signifikan antara beberapa peserta yang membuka lampiran tips belajar dan mereka yang tidak. Pertama, berkaitan dengan mempelajari waktu, ada pengaruh interaksi yang signifikan, F (1,25) = 8.04, p = .009, seperti bahwa mereka yang membuka, waktu belajar meningkat sedangkan mereka yang tidak membukanya menurun pada waktu yang dihabiskan belajar
Insert Figure 1 about here

There were no differences between the two groups in interest or relevance, but there was a significant interaction, F(1,38)= 3.43, p=.072 in confidence. Those who opened the study tips scored lower on the pre-measure than those who did not open them, but their confidence increased slightly on the postmeasure while the scores of those who did not open the study tips decreased dramatically (Figure 2). Tidak ada perbedaan antara kedua kelompok ketertarikan atau relevansi, tapi ada interaksi yang signifikan, F (1,38) = 3,43, p = 0,072 dalam keyakinan. Mereka yang membuka tips belajar skor lebih rendah pada setelah pengukuran terakhir daripada mereka yang tidak membukanya, tapi kepercayaan diri mereka meningkat sedikit pada pengukuran terakhir sedangkan puluhan mereka yang tidak membuka tips belajar menurun drastis (Gambar 2).
Insert Figure 2 about here

There was also a significant difference in test scores, F(1,38)= 9.00, p=.005, in that both groups scored higher on Test 2 than Test 1. The interaction was not significant even though the magnitude of improvement in the opened study tips group was greater than the did not open group (Figure 3). Ada juga perbedaan yang signifikan dalam nilai tes, F (1,38) = 9,00, p = .005, dalam kedua kelompok dinilai lebih tinggi pada Test 2 dari Tes 1. Interaksi itu tidak signifikan meskipun besarnya peningkatan pada kelompok "membuka studi tips" lebih besar dari kelompok "tidak terbuka" (Gambar 3)

Insert Figure 3 about here

Discussion Results indicated that the combined set of motivational and volitional strategies contributed to improving students study habits, attitudes toward the course, and learning performance. This conclusion is supported by the results that students in the treatment group who opened the study tips had spent more time studying, had increased confidence, and had a higher increase in test scores than students who didn't open the study tips. Although confidence dropped overall in the three messagetype groups, it might be because people were overconfident at first and then their confidence dropped after taking the first test and discovering that their grades were not as high as they had hoped. According to the instructor, some students choose to take this course for one of their general education requirements because they expect that it will be an easy course, and maybe they think it will be exciting like watching the action adventure movie, Raiders of the Lost Arc, which has a strong archaeological theme. But, the students find that it is not easy and that it is filled with highly technical detail. The first measure of confidence was taken before the first test when students just started this course and were, apparently, over confident. The second measure was taken right before the second test when confidence would be low due to the students's experience of the first test results. Worthy of mention is those students who chose to open the study tips maintained and slightly increased their confidence. This further confirmed that the combined set of motivational and volitional strategies can have a positive impact on maintaining students's motivation. Hasil penelitian menunjukkan bahwa himpunan gabungan strategi motivasi dan kehendak memberikan kontribusi untuk meningkatkan kebiasaan belajar siswa ", sikap terhadap kursus, dan kinerja pembelajaran. Kesimpulan ini didukung oleh hasil bahwa siswa dalam kelompok perlakuan yang membuka tips belajar telah menghabiskan lebih banyak waktu belajar, mengalami peningkatan kepercayaan diri, dan mengalami peningkatan lebih tinggi pada nilai tes dari siswa yang tidak membuka tips belajar. Meskipun kepercayaan turun dalam tiga keseluruhan pesan-jenis kelompok, mungkin karena orang terlalu percaya pada awalnya dan kemudian kepercayaan mereka turun setelah mengambil tes pertama dan menemukan bahwa nilai mereka tidak setinggi yang mereka harapkan. Menurut instruktur, beberapa siswa memilih untuk mengambil kursus ini untuk salah satu persyaratan umum mereka pendidikan karena mereka berharap bahwa itu akan menjadi mudah saja, dan mungkin mereka pikir akan menarik seperti menonton film petualangan aksi, "Raiders of The Lost Arc, "memiliki tema yang arkeologi yang kuat. Tapi, para mahasiswa menemukan bahwa itu tidak mudah dan itu diisi dengan detail yang sangat teknis. Ukuran pertama kepercayaan diambil sebelum tes pertama saat siswa baru saja mulai kursus ini dan itu, tampaknya, lebih percaya diri. Ukuran kedua diambil tepat sebelum tes kedua ketika kepercayaan akan rendah karena pengalaman para siswa dari hasil tes pertama. Patut disebutkan adalah para siswa yang memilih untuk membuka tips belajar dipertahankan dan sedikit meningkatkan keyakinan mereka. Hal ini semakin menegaskan bahwa himpunan gabungan strategi motivasi dan kehendak dapat memiliki dampak positif pada mempertahankan motivasi siswa itu. In contrast to the expectations of this research, there were few differences among message-type treatment groups concerning study habits, interest, confidence, relevance, and grades. One reason

might be the limited participationa relatively small number of students opened the study tips of containing combined sets of motivational and volitional strategies. The limited participation can be due to several reasons: 1) Students got confused about various emailsemail from instructors, other people, etc., 2) some students may have been afraid of opening the attachment because of bugs or viruses, and 3) some students would not open the attachment if they did not perceive it as being important or crucial to them. This third reason is the most likely one based on a small number of comments (2 or 3) in student emails indicating that they were very busy and did not want to receive emails that were not directly related to their course requirements. This is consistent with a basic principle in the ARCS model of motivational design which stipulates that one should identify a specific motivational gap before developing and implementing a solution (Keller, 1999). In the present study, there were prior indications that perceived relevance was low, but this was not confirmed. The problem may have been that many of the students were high in extrinsic relevance (wanting to get a good grade), but low in intrinsic relevance (usefulness of the content) and they apparently had no desire to increase their perceptions of intrinsic relevance. A similar finding was obtained by Means, Jonassen, and Dwyer (1997) when they compared groups that received treatments that would be intrinsically versus extrinsically motivating. Berbeda dengan harapan penelitian ini, ada beberapa perbedaan di antara pesan-jenis kelompok perlakuan tentang kebiasaan belajar, minat, keyakinan, relevansi, dan nilai. Salah satu alasan mungkin terbatas-partisipasi sejumlah kecil mahasiswa dibuka tips belajar dari set yang berisi gabungan dari strategi motivasi dan kehendak. Partisipasi terbatas dapat disebabkan oleh beberapa alasan: 1) Siswa bingung tentang berbagai orang email-email dari instruktur, lainnya, dll, 2) beberapa siswa mungkin takut membuka lampiran karena bug atau virus, dan 3) beberapa siswa tidak akan membuka lampiran jika mereka tidak melihatnya sebagai sesuatu yang penting atau penting untuk mereka. Alasan ketiga adalah yang paling mungkin didasarkan pada sejumlah kecil komentar (2 atau 3) dalam email siswa menunjukkan bahwa mereka sangat sibuk dan tidak ingin menerima email yang tidak langsung berkaitan dengan persyaratan kursus mereka. Hal ini konsisten dengan prinsip dasar dalam model ARCS desain motivasi yang menyatakan bahwa seseorang harus mengidentifikasi kesenjangan motivasi tertentu sebelum mengembangkan dan menerapkan solusi (Keller, 1999). Dalam penelitian ini, ada indikasi sebelumnya bahwa relevansi dianggap rendah, tapi ini tidak dikonfirmasi. Masalahnya mungkin bahwa banyak dari siswa yang tinggi dalam relevansi ekstrinsik (ingin mendapatkan nilai yang baik), tapi rendah relevansi intrinsik (kegunaan dari konten) dan mereka tampaknya tidak punya keinginan untuk meningkatkan persepsi mereka terhadap relevansi intrinsik. Temuan serupa juga diperoleh dengan Berarti, Jonassen, dan Dwyer (1997) saat mereka membandingkan kelompok yang menerima perawatan yang akan menjadi lawan intrinsik ekstrinsik motivasi. Future research should consider ways of designing the study to have more control over the situation in order to obtain more detailed and precise audience analysis information. This would help ensure that the study tips would be relevant to a given students needs and increase the likelihood that the students would open the attachments.. However, the results of this study support the feasibility and effectiveness of incorporating combinations of motivational and volitional messages into packages of information that are distributed in the form of motivational messages.

Penelitian di masa depan harus mempertimbangkan cara-cara merancang penelitian untuk memiliki lebih banyak kontrol atas situasi untuk mendapatkan informasi audiens analisis yang lebih rinci dan tepat. Hal ini akan membantu memastikan bahwa tips belajar akan relevan dengan "mengingat kebutuhan siswa dan meningkatkan kemungkinan bahwa siswa akan membuka lampiran .. Namun, hasil penelitian ini mendukung kelayakan dan efektivitas menggabungkan kombinasi pesan motivasi dan kehendak ke dalam paket informasi yang didistribusikan dalam bentuk "pesan motivasi."
References Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does training on self-regulated learning facilitate student' learning with hypermedia? Journal of Educational Psychology, 96(3), 523-535. Bannert, M. (2004). Designing Metacognitive Support for Hypermedia Learning. In H. M. Niegemann, R. Brnken & D. Leutner (Eds.), Instructional Design for Multimedia Learning. Proceedings of the EARLI SIG 6 Biannual Workshop 2002 in Erfurt. Mnster: Waxmann. Corno, L. (2001). Volitional Aspects of Self-Regulated Learning. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), SelfRegulated Learning and Academic Achievement. Theoretical Perspectives (Second Edition) (pp. 191-226). Mahawah, N.J.: Erlbaum. Gollwitzer, P. M. (1999). Implementation Intentions. Strong Effects of Simple Plans. American Psychologist, 54(7), 493-503. Gollwitzer, P. M., & Schaal, B. (2001). How Goals and Plans Affect Action. In J. M. Collis & S. Messick (Eds.), Intelligence and Personality. Bridging the Gap in Theory and Measurement (pp. 139-161). Mahwah, N.J.: Erlbaum. James, W. (1890). The principles of psychology (Vol. 2). New York: Henry Holt. Keller, J. M. (1987). Development and use of the ARCS model of motivational design. Journal of Instructional Development, 10(3), 2 - 10. Keller, J. M. (1999). Motivation in cyber learning environments. Educational Technology International, 1(1), 7 - 30. Keller, J. M. (2004). A predictive model of motivation, volition, and multimedia learning. In Proceedings of the International Symposium & Conference, Educational Media in Schools (pp. 9-19): Osaka, Japan: Kansai University. Keller, J. M., & Subhiyah, R. (1993). Course interest survey. Tallahassee, FL: Instructional Systems Program, Florida State University. Kuhl, J. (1984). Volitional aspects of achievement motivation and learned helplessness: Toward a comprehensive theory of action control. In B. A. Maher & W. B. Maher (Eds.), Progress in Experimental Personality Research (pp. 101-171). Orlando: Academic Press. Kuhl, J. (1985). Volitional mediators of cognitive-behavior-consistency; self-regulatory processes and action versus state orientation. In J. Kuhl & J. Beckmann (Eds.), Action control. From cognition to behavior (pp. 101-128). Berlin: Springer. Kuhl, J. (1987). Action control: The maintenance of motivational states. In F. Halisch & J. Kuhl (Eds.), Motivation, Intention and Volition (pp. 279-291). Berlin: Springer. Means, T. B., Jonassen, D. H., & Dwyer, R. M. (1997). Enhancing relevance: Embedded ARCS strategies vs. purpose. Educational Technology Research and Development, 45(1), 5 - 18. Patterson, C. J., & Mischel, W. (1976). Effects of tempation-inhibiting and task-facilitating plans of self-control. Journal of Personality and Social Psychology, 33, 209-217. Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1994). Self-regulated learning in college students: Knowledge, strategies, and motivation. In C. E. Weinstein (Ed.), Student motivation, cognition, and learning. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in Education. Theory, Research, and Applications (Vol. 2). Upper Saddle River, N.J.: Merrill Prentice Hall. Visser, J., & Keller, J. M. (1990). The clinical use of motivational messages: an inquiry into the validity of the ARCS model of motivational design. Instructional Science, 19, 467-500. Wolters, C. (1998). Self-regulated learning and college student's regulation of motivation. Journal of Educational Psychology, 90, 224-235. Zimmerman, B. J. (1998a). Academic Studying and the Development of Personal Skill: A Self-Regulatory Perspecitve. Educational Psychologist, 33(2/3), 73-86.

Zimmerman, B. J. (1998b). Developing Self-Fulfilling Cycles of Academic Regulation: An Analysis of Exemplary Instructional Models. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-Regulated Learning. From Teaching to SelfReflective Practice (pp. 1-19). New York: Guilford Press