FACULTAD DE HUMANIDADES

CAMPUS VI

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

PLAN DE ESTUDIOS 2011

TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS; NOVIEMBRE DE 2011

 COMISIÓN DE REDISEÑO CURRICULAR

Rosario G. Chávez Moguel

Directora

Rafael Burgos
Consejero Universitario

Nancy Leticia Hernández Reyes

Secretaria Académica

Fredy Vázquez Pérez

Coordinador de la Licenciatura e Pedagogia

Alexsandro Heleria Trujilllo

Coordinador Extensión Pijijiapan

Ana Luisa Zapata Algarín

Coordinadora Extensión Tapachula

María del Rocío Jiménez Camacho

Academia de Pedagogía turno vespertino

Andrés O. Gómez Téllez

Academia de Pedagogía turno matutino

María Minerva López García

Academia de Psicología

Audifredo Tovilla Hernández

Academia de la Línea General

Raúl Morales Solís

Academia de la Línea Sociopolítica

Leticia Pons Bonals

CA Educación y Desarrollo Humano

Daniel Hernández Cruz

CA Agentes y Procesos de la Educación

Marco Antonio Ovando Díaz

CA Psicopedagogía

Gloria Guadalupe Andrade Reyes

CA Educación y Sociedad en Chiapas

Elisa Gutiérrez Gordillo

CA Educación, Diversidad y Desarrollo Sustentable

Marilú Camacho López

CA Derecho Educativo y Orientación

Carlota Amalia Bertoni Unda

CA Currículo, Evaluación y Psicopedagogía

2
 Coordinadores de Núcleos de Formación

Andrés O. Gómez Téllez

Núcleo: Planeación, marco jurídico, gestión
y evaluación de la educación

Ma. Minerva López García

Núcleo: Psicología aplicada a la educación

Nancy Leticia Hernández Reyes

Núcleo: Tecnologías de información y comunicación para la educación

Elisa Gutiérrez Gordillo

Núcleo: Pedagogía

Leticia Pons Bonals

Núcleo: Investigación educativa

Daniel Hernández Cruz

Núcleo: Conocimientos interdisciplinarios

Revisión final del documento:

Elsa María Díaz Ordaz Castillejos
Fernando Lara Piña

3
Contenido

1. PRESENTACIÓN 6

2. ANTECEDENTES 6

3. NECESIDADES SOCIALES Y POLÍTICAS NACIONALES E INTERNACIONALES 9

4. RELACIÓN UNIVERSIDAD SOCIEDAD 12

A) DOCENTES Y ALUMNOS 13
B) EGRESADOS Y EMPLEADORES 15

5. SUSTENTOS TEÓRICOS DE LA PROPUESTA 15

A) FUNDAMENTO SOCIOLÓGICO 15
B) FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO 16
C) FUNDAMENTO PSICOLÓGICO 18
D) FUNDAMENTO PEDAGÓGICO 20
E) FUNDAMENTO FILOSÓFICO 21

6. FUNDAMENTOS DEL CAMPO PROFESIONAL 22

7. OPCIONES PROFESIONALES AFINES 24

8. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MARCO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS INTERNACIONALES,

LATINOAMERICANAS, NACIONALES, ESTATALES E INSTITUCIONALES 26

9. MISIÓN 31

10. VISIÓN 31

11. PROPÓSITO GENERAL 32

12. PERFIL DE EGRESO 32

13. PERFIL DE INGRESO 32

14. REQUISITOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y TITULACIÓN 33

15. DEFINICIÓN DEL MODELO CURRICULAR 33

17. CRÉDITOS 42

18. ORGANIZACIÓN DOCENTE 44

19. SISTEMA DE EVALUACIÓN 44

REFERENCIAS 46

ANEXO 51

4
5
1. PRESENTACIÓN

Este documento es producto de los trabajos realizados por los profesores de la

Licenciatura en Pedagogía de la Facultad de Humanidades, con el propósito de
evaluar el proceso de formación de los licenciados en pedagogía de la Universidad
Autónoma de Chiapas (UNACH) y diseñar una propuesta actualizada, pertinente y
oportuna, que dé respuesta a los requerimientos que la actual sociedad demanda
y de acuerdo con los lineamientos de los organismos internacionales y con las
políticas nacionales en materia de formación profesional.

Para su elaboración fue necesario un trabajo participativo, que tomó como base
los acuerdos de las academias y cuerpos académicos involucrados en la
formación del pedagogo.

Asimismo, el documento se ha elaborado observando los lineamientos que señala

la UNACH para la elaboración de propuestas curriculares y planes de estudios e
integra los elementos relacionados con la fundamentación teórica, considerando
aspectos como: antecedentes, necesidades sociales en torno a la formación del
pedagogo, contexto socioeconómico, político y cultural, relación universidad
sociedad, sustentos teóricos de la propuesta (epistemológicos, psicológicos,
sociológicos, pedagógicos, filosófico-antropológicos), fundamentos del campo
profesional, opciones profesionales afines y, por último, la educación superior en
el marco de las políticas internacionales, nacionales, estatales e institucionales.

2. ANTECEDENTES

La Universidad Autónoma de Chiapas fue creada en 1974, como resultado de un

proceso local que pretendía resolver el problema de la migración de estudiantes
chiapanecos hacia otras áreas del país; al mismo tiempo, su creación fue derivada
también de una política de descentralización de la educación superior, hecho que
constituyó el inicio de un movimiento mayor que se extendió por todo México en
este nivel educativo: la masificación (Ducoing y Pacheco, 1997).

La licenciatura en Pedagogía es una de las carreras fundadoras de la Facultad de

Humanidades, junto con Filosofía, Historia y Letras Modernas. Su creación se
debió al interés que se tenía en el Departamento de Lenguas de fomentar entre los
profesores universitarios la formación humanística marcadamente ausente, por lo
tanto su estudio dependió durante dos años del Departamento de Lenguas. En
1977, los estudios de licenciatura se separan de dicho departamento bajo la
denominación de Área de Humanidades, Campus VI de la UNACH, ofertando las
carreras de Letras Modernas, aprobada desde 1975, y Pedagogía, aprobada
desde 1976 (Cuevas, 1998). La escuela consigue el status de Facultad cuando en
1993 empieza a funcionar el posgrado con el programa educativo de Maestría en
Educación Superior (Hernández Reyes, 2008). Actualmente, la Facultad de

6
Humanidades ofrece cuatro programas de licenciatura y cuatro programas de
posgrado, tres a nivel de maestría y uno de especialidad.

En 1977 se creó el primer plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía,

modificado en 1979, que empezó a operar en 1980. En total, se tienen registrados
cuatro diferentes planes de estudio de la carrera de Pedagogía (1977, 1980, 1982
y 1992). La decisión de modificación en cada uno de los casos atendió a
diferentes situaciones. El primero básicamente se centraba en una formación
común tronco común que compartía con las carreras de Historia, Filosofía,
Pedagogía y Letras Modernas; la orientación era disciplinaria y temática. El
segundo plan de estudios surgió en un importante contexto de lucha política, lo
que ocasionó que una buena parte de la planta docente renunciara; se elaboró un
segundo plan con personal nuevo, con apoyo de la ANUIES. Este segundo plan
presentaba la asignación de créditos por carrera y asignatura, su distribución en
horas de clase, de laboratorio y de estudio dirigido, pero conservaba el tronco
común para las dos licenciaturas que lograron permanecer: Letras
Latinoamericanas (antes Letras Modernas) y Pedagogía.

A dos años de la aplicación de los nuevos planes de estudio, empezaron a surgir

inconformidades entre los estudiantes, ya que la formación disciplinar se había
reducido a cinco semestres y el tronco común les impedía una formación más
específica en el campo educativo; por ello, “en 1982 se realiza una modificación a
los planes de estudio que consistió básicamente en la eliminación del tronco
común y en una reestructuración, casi total en el currículo de Letras
Latinoamericanas y, parcial en el de la carrera de Pedagogía” (Andrade, et al,
1991: 27). Según Ducoing y Pacheco (1997), tal reestructuración consideró pocos
cambios significativos en el plan de pedagogía que estuvo vigente hasta 1992,
año en que sufrió un cambio radical y con el que actualmente se forma a los
estudiantes en esta opción profesional. Después de casi diez años de desarrollo
del plan 1982, se inició en 1991 un proceso de revisión y evaluación de los planes
de estudio llevado a cabo por profesores de ambas carreras.

La amplia participación del profesorado generó una propuesta importante de

cambio curricular. En el informe de evaluación curricular correspondiente
(Andrade, et al., 1991) se menciona que en los trabajos, además del profesorado,
participaron estudiantes y administrativos.

El resultado de la evaluación planteó la necesidad de elaborar nuevos currículos,

de la que surgió el nuevo plan de estudios 1992, que contempla seis líneas de
formación: general, instrumental, sociopolítica, psicológica, investigación y
pedagógica.

A diez años de funcionamiento del plan de estudios 1992, se inició un proceso de

evaluación curricular en el que se identificaron deficiencias y contradicciones que
motivaron la decisión de su rediseño; entre ellas podemos mencionar:

 La ausencia de vinculación con los problemas educativos de la entidad. […]

7
  Escasa vinculación entre la formación profesional que la institución ofrece y la
práctica profesional que la sociedad demanda. […]
 Existen necesidades educativas no atendidas, como: educación indígena,
educación en y para la interculturalidad, investigación socio-cultural de la
educación, problemática de la alfabetización, atención a los grupos más
vulnerables de la sociedad. […]
 De acuerdo a la opinión de estudiantes y profesores, los propósitos curriculares
no se están cumpliendo, la mayoría de estudiantes no egresan con la sólida
formación teórica y metodológica deseada, ni con las habilidades prácticas
necesarias para introducirse al cuestionamiento y solución de los grandes
problemas educativos que actualmente se presentan por los profundos cambios
que se dan en el todo social. Ello obedece entre otros factores a los siguientes:

- Currículo rígido en cuanto a la duración de la carrera y a la ausencia de

materias de elección libre entre otros.
- En el plan de estudios de 1992 no se consideraron las horas de trabajo
independientes de los alumnos.
- Pese que al diseñar el plan de estudios se pensó en una articulación
diacrónica y sincrónica de las asignaturas, para evitar la fragmentación del
conocimiento, esto ha sido imposible por el aislamiento en que trabaja la
mayoría de los profesores, tanto de los que se desempeñan en una misma
línea curricular, como de los que laboran en un mismo semestre.
- Ubicación inadecuada de algunas materias (taller de análisis de planes y
programas de estudio, epistemología, epistemología de la educación y las
correspondientes a la línea de investigación). (Andrade, et al, 2004: 317-
319 ).

En 2002 se crea la Comisión de Evaluación Curricular en la Facultad de

Humanidades y se realizan algunas reuniones del profesorado, para intentar
elaborar un plan de actividades y el modelo de evaluación curricular que serviría
de base para reformular el plan de estudios de la carrera de Pedagogía. A partir
de entonces, de acuerdo con la investigación realizada por Hernández Reyes
(2008) y los diferentes documentos de trabajo generados durante el proceso que
llevó hasta febrero de 2009, se pueden identificar diferentes momentos seguidos
en la revisión curricular del plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía.

En 2003 los profesores inician un proceso de actualización para compartir los

mismos referentes teóricos en materia de curriculum. A partir de esto, acuerdan
planear una investigación con tres subproyectos que fueron: estudio de opinión de
especialistas; análisis sobre la organización académica, administrativa y planes de
estudio (desde la perspectiva de docentes y alumnos); y el tercero, investigación
sobre seguimiento de egresados y estudio de opinión de empleadores.

A lo largo de 2004 y 2005, las carreras de la Facultad de Humanidades se

encontraron en un proceso de investigación curricular, cuyos informes se
publicaron en el texto denominado Evaluación curricular de los programas de
licenciatura de la Facultad de Humanidades (UNACH, 2004); a partir de entonces,
cada carrera continuó su trabajo de rediseño curricular de forma independiente.

8
Posteriormente, el director de la facultad asignó a la secretaria académica de la
carrera de pedagogía la coordinación de los trabajos y se integró un grupo de
profesores de asignatura que continuó trabajando, de acuerdo con los
lineamientos de la Coordinación de Desarrollo Curricular de la UNACH (2005).

Con base en el informe de la evaluación curricular que se había publicado, se

construyó la misión y la visión de la Facultad de Humanidades; se inició la
formulación del proyecto de plan de estudios, se elaboró un documento
denominado Fundamentación o documento base para pensar la propuesta de plan
de estudios de Pedagogía (Comisión de Rediseño Curricular de la licenciatura en
Pedagogía, 2005), al cual no se le dio difusión. Los trabajos no tuvieron
continuidad, lo cual coincidió con el cambio de administración de la facultad.

Con la nueva administración se integró una nueva comisión que elaboró la

propuesta 2006, misma que se socializó con los profesores de la carrera de
Pedagogía para que dieran sus opiniones y observaciones, con el propósito de
enriquecerla. La propuesta no tuvo eco y un grupo de profesores se propuso
elaborar una nueva (2007-2008), pero tampoco se concluyó.

En febrero de 2009 se constituyó un comité curricular integrado por representantes

de academias y de cuerpos académicos, que recuperó los trabajos previos y
emprendió un proceso incluyente que permitió integrar la propuesta que hoy se
presenta.

3. NECESIDADES SOCIALES Y POLÍTICAS NACIONALES E

INTERNACIONALES

En la actualidad se le plantean a la educación superior retos sin precedentes

emanados de los profundos cambios que se han dado en todos los órdenes de lo
social y de los planteamientos realizados por los organismos internacionales; se
reconoce el papel clave de la educación superior para impulsar el desarrollo
sociocultural y económico, exigiéndole ampliar su cobertura, diversificar su oferta y
formar a las nuevas generaciones con competencias profesionales que incluyan
conocimientos, habilidades y valores para hacer frente a un mundo complejo y
cambiante. Además, la educación superior enfrenta dificultades y desafíos
relativos al financiamiento, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios,
capacitación del personal, mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la
investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las
posibilidades de empleo de los egresados, el establecimiento de acuerdos de
cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la
cooperación internacional. La educación superior debe hacer frente a las nuevas
oportunidades que abren las tecnologías, que transforman la manera de acceder,
producir, organizar, difundir y controlar el saber.

Hoy en día se debate la orientación y sentido de la educación superior,

básicamente desde dos grandes posicionamientos: el neoliberal orientado hacia la
competitividad y productividad, y el que emana de los países latinoamericanos que
9
plantea una visión crítica acerca del papel de la universidad para el desarrollo de
los pueblos, en el que se plantea el reconocimiento del otro y los otros en los
procesos de construcción del conocimiento. En este contexto, la postura
comprometida con la formación humana es la que se asume en este plan de
estudios.

La sociedad actual se caracteriza por procesos de globalización y de encuentros

culturales, el desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología, sobre todo de la
tecnología de la información, que han posibilitado los intercambios culturales y la
hibridación de las culturas. Además, se han constituido bloques económicos con la
participación de diferentes países, al mismo tiempo que se acrecientan los
etnocentrismos, fundamentalismos y nacionalismos, aumentando la complejidad
de la vida social.

México no es la excepción, ya que sus pueblos se han integrado a la modernidad

de distinta manera y en diferentes tiempos. Las culturas originarias, desde la
conquista hasta el presente, han sido objeto de desprecio, discriminación y
rechazo, pues las relaciones sociales y de producción han sido desiguales. En
este sentido, la desigualdad y las exclusiones se agudizan en la sociedad del
conocimiento, dado que se han profundizado las brechas entre los que tienen
acceso a la información y al conocimiento y los que quedan al margen, como en el
caso de los pueblos originarios de Chiapas y del resto de México, en quienes se
ha concretizado la pobreza, la marginación, la explotación y el abuso. No obstante,
“…grupos como los Yaquis, Tepehunes, Mayos, Coras, Huicholes, perduran
manteniendo hondas diferencias culturales respecto a los no indígenas…” (León-
Portilla, 1997: 22).

Otro fenómeno que se da en la actualidad es la resignificación de las identidades

al dar lugar a la hibridación de las culturas, en la que los procesos interculturales,
mediados por las redes de comunicación e información, rebasan los límites del
espacio y del tiempo, fraguando nuevas formas culturales (García Canclini, 2002).

La diversidad cultural es una riqueza de la humanidad que se recupera en este

currículum, el cual propone un enfoque dialógico que facilite el encuentro de los
conocimientos validados como científicos y los saberes construidos por los
pueblos. Se trata de un curriculum que articula los referentes culturales de
Chiapas al integrar cosmovisiones de los distintos grupos culturales y valores,
tales como el reconocimiento de la identidad, la singularidad, la particularidad de
los pueblos, su idiosincrasia, autoestima, búsqueda de sí mismo, el rescate del
sujeto, la conciencia, la pretensión del ser.

La característica central de la economía mundial es el predominio de la lógica

neoliberal, la cual se expresa por la desestabilidad financiera, la pobreza, hambre
y desnutrición de grandes segmentos de la población, la exclusión, el desempleo y
subempleo, la desesperanza de millones de seres humanos y la crisis ecológica
mundial, entre otros aspectos. En este tenor, se pretende encontrar propuestas
alternativas para afrontar los efectos de la globalización.
10
Frente a esta crisis el pensamiento posmoderno cuestiona las tesis del
neoliberalismo, particularmente, el individualismo narcisista exacerbado, el
impulso a la propiedad privada, las relaciones laborales poco estables, la relación
irracional con la naturaleza, la aplicación de la ciencia y la técnica alejada de la
ética, de manera especial, la exclusión de sectores de la población respecto a los
beneficios de la producción y del consumo. Las formas actuales de la
contradicción de intereses económicos inherente al capitalismo, aparecen en el
creciente desempleo y exclusión que alcanza también a los países más ricos y se
expresa en la carencia de las seguridades económicas y en el poco valor que se le
asigna a la vida humana.

En México, 40% de la población obtiene sus ingresos del empleo informal. Entre
1998 y 2004, los ocupados sin prestaciones suben a dos millones de personas
(60% de la fuerza de trabajo), las instituciones de seguridad social amparan
cuando más a un tercio de las familias trabajadoras; no existe seguro de
desempleo; los salarios mínimos caen en términos reales 70%; del ingreso
nacional disponible los trabajadores absorben 41% en 1980 y sólo 30% a partir del
2003 (Ibarra, 2007). Asimismo, por un lado, encontramos la hiperconcentración de
la riqueza en muy pocos y, por otro, algunas regiones son devastadas por el
hambre. En América Latina, 5% de la población concentra cerca de 85% de la
riqueza y el resto se distribuye entre 95% restante.

Lo preocupante desde un punto de vista ético es que el pensamiento neoliberal se

ha apropiado de las instituciones educativas, para imponer su visión en la
formación humana y se manifiesta en un discurso que, aunque propone un
desarrollo sustentable, en los hechos impulsa actividades depredadoras que
destruyen a la naturaleza y ponen en riesgo la supervivencia del ser humano. Esto
nos lleva a pensar en la formación de un pedagogo con pensamiento complejo
que realice lecturas rigurosas de la realidad educativa y la transforme para el
mejoramiento de la vida humana.

Dentro del modelo neoliberal, la problemática social se presenta sumamente

compleja por el crecimiento de la pobreza, la desintegración de pueblos y familias
debido a las migraciones, las transformaciones de los roles sociales de los
hombres y las mujeres, las crisis institucionales, la aparición de nuevos actores
sociales, los abusos del poder en todas las dimensiones de la vida social; todo
esto hace pensar en la impostergable necesidad de una educación que forme al
ciudadano comprometido con su realidad social, es decir, un sujeto informado,
comprensivo, crítico, participativo y en busca del bien común; en este sentido, se
apuesta a la formación de un pedagogo que pueda incidir en la superación de las
crisis sociales.

Lo característico de las sociedades modernas es una relación neurotizada

hombre-naturaleza; el sujeto ha asumido un comportamiento de depredación de
ésta, e incluso muchas veces la vive como amenaza. El proceso civilizatorio,
sustentado en una racionalidad científico técnica o instrumental, ha derivado en
una crisis ambiental de grandes dimensiones a nivel planetario. De esta manera,
11
debido al aprovechamiento inequitativo de los recursos ha perdido el sentido
mítico.

Debido a la crisis ambiental, muchos organismos e instituciones han impulsado la

defensa del medio ambiente y han promovido la educación ambiental, asimismo
elaboran proyectos para la conservación y regeneración de la naturaleza. En este
sentido, consideramos que el pedagogo deberá estar formado para abordar la
problemática ambiental desde una perspectiva interdisciplinaria y desde el
enfoque del desarrollo sustentable.

Por otro lado, se pretende una formación política del pedagogo, ya que los
gobiernos de las naciones se han convertido en gerentes del poder de la aldea
global. En la actualidad el rostro del poder posee muchas máscaras, pero los
sentidos del mismo no tienen ruta de futuro; lo anterior, lleva a que las clases
hegemónicas del poder político y económico se aferren a las grandes tesis de la
modernidad, igualdad, fraternidad, justicia, democracia, orden, progreso, etc., que
para los espíritus desencantados son letra muerta.

En este contexto de desigualdad, injusticia y desequilibrio, la escuela y los

procesos educativos en general se someten a la dinámica de la visión empresarial.
Incluso, los dueños del poder económico, entre ellos los industriales y
empresarios, han creado empresas educativas de bajo, mediano y alto nivel
académico, en las que se impone una visión pragmática utilitarista de la
educación. La característica fundamental de esta formación universitaria es la
reducción de los procesos curriculares a las necesidades del mercado, al quedar
pendientes las profundamente humanas, sociales, políticas y culturales. Por lo que
es necesario enfatizar en la formación del pedagogo que recupere esta dimensión
humana.

4. RELACIÓN UNIVERSIDAD SOCIEDAD

La educación superior como bien público se enfrenta a corrientes que promueven

su mercantilización y privatización, así como la orientación hacia la formación
utilitaria alejada de los valores humanos. En este contexto, es fundamental que se
revierta esta tendencia y se garantice, junto con el financiamiento adecuado de las
instituciones de educación superior públicas, la cobertura y los modelos
educativos e institucionales para la formación del mayor número posible de
personas competentes, para mejorar sustancialmente el soporte sociocultural,
técnico, científico y artístico que requiere la región, acordes con la evolución de las
demandas en el mundo del trabajo, de tal manera que los estudiantes que
ingresan al nivel superior cuenten con los valores, las habilidades, destrezas y
capacidades para adquirir, construir y transferir conocimientos en beneficio de la
sociedad, producir transformaciones y que, además, sepan desempeñarse
eficazmente en los espacios educativos donde actúan personas de disímiles
procedencias sociales y entornos culturales y ofrecer mayores opciones para los
estudiantes al interior de los sistemas a través de currículos flexibles.

12
Se piensa, además, en la necesidad de que los valores humanos de la educación
superior se vinculen con la responsabilidad social para llevar a cabo la revolución
del pensamiento, pues ésta es fundamental para acompañar al resto de las
transformaciones; reivindicar el carácter humanista y la formación integral de
personas, ciudadanos y profesionales capaces de abordar con responsabilidad
ética, social, ambiental y equidad de género los múltiples retos implicados en el
desarrollo endógeno y la integración de nuestro país.

La calidad de la educación superior en México está forzosamente vinculada a

atender las situaciones de subordinación y pobreza; por lo que la UNACH se
encuentra ante el reto de reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico
y multilingüe de nuestro país y de nuestra región, a través de la formación para la
diversidad. Así, también debe avanzar en la configuración de una relación más
activa con sus contextos y promover el respeto y defensa de los derechos
humanos. Éstos forman parte de los compromisos vitales de la educación superior
y han de expresarse en todos los programas de formación de la UNACH, así como
en sus prioridades de investigación, extensión y cooperación interinstitucional. En
los planteamientos anteriormente señalados encontramos los elementos que se
recuperan en la construcción de este curriculum.

a) Docentes y alumnos

La licenciatura en Pedagogía se imparte en tres sedes (Pijijiapan, Tapachula y

Tuxtla Gutiérrez), en las que convergen alumnos de la mayoría de los municipios
del estado.1 El número más elevado es de raíces mestizas y aún es minoritaria la
presencia de jóvenes de culturas originarias.2 Además, por las características
históricas de la carrera, todavía la figura mayoritaria es del sexo femenino.3
Conforme a la evaluación curricular 2004,4 las condiciones económicas del 30%
del alumnado son apremiantes, pues los ingresos familiares oscilan entre mil y dos
mil pesos mensuales, distribuidos generalmente entre cinco integrantes de la
unidad doméstica; solamente 5% refiere una entrada por mes de más de ocho mil
pesos.

Sólo 35% de los padres de familia terminaron o no concluyeron la educación

primaria; situación que se agudiza en 44% de las madres en iguales

1
Chiapas cuenta con 118 municipios distribuidos en 15 regiones. El mayor número de alumnos de
la licenciatura es originario de Tuxtla Gutiérrez, no obstante hay una importante presencia de
estudiantes que provienen de municipios lejanos de la capital, como Yajalón, Simojovel, Ocosingo,
Tila, Palenque, Pichucalco, Chicomuselo, Coapilla, Motozintla, Comalapa, así como otros más
cercanos: Cintalapa, Arriaga, Ocozocuáutla, Villaflores, Villacorzo, San Cristóbal, Comitán,
Teopisca, Tiltepec, Venustiano Carranza, Jiquipilas.
2
Tales como tzotziles, tzeltales, choles y zoques; grupos culturales de los cuales estimamos que
proceden 5% de los estudiantes.
3
Históricamente las mujeres han sido educadas para las áreas del sector servicios, las que
aparentemente no implican mayor esfuerzo físico e intelectual: trabajo social, enfermería,
secretariado, normal, pedagogía, y demás.
4
En dicha evaluación curricular se aplicó un cuestionario a 500 estudiantes, los cuales constituían
60% del total de la población (2133) de la licenciatura en Pedagogía ubicada en las tres sedes.

13
circunstancias. Asimismo, 24% de los padres se encuentra en los niveles de
secundaria y bachillerato, concluido y parcialmente concluido, y 19% de madres
con similares estudios. Solamente 21% de padres finalizaron o incursionaron en la
normal o en la universidad, en relación con 12% de madres en condiciones
similares.

La planta académica de esta licenciatura está conformada por 59 docentes; de

ellos 28 son de tiempo completo (47.5%), cuatro de medio tiempo (6.8%) y 27 de
asignatura (45.7%). Cada una de estas categorías tiene diferentes condiciones de
trabajo; por ejemplo, a los de tiempo completo las políticas de educación superior
les exigen diversas funciones,5 para cuyo cumplimiento se han integrado en
Cuerpos Académicos (CA), los cuales cultivan las siguientes Líneas de
Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC):

CA LGAC
Educación y Sociedad en  Proyectos, políticas, prácticas educativas y actores
Chiapas.  Historia social de la literatura, el arte y la educación
 Bibliotecología y estudios de la información
Educación y Desarrollo  Educación y desarrollo humano
Humano  Currículo
 Problemas educativos regionales
Educación, Diversidad y  Cognición, afectividad y procesos educativos
Desarrollo Sustentable  Educación para la diversidad
 Representaciones sociales y cotidianidad
Agentes y Procesos de la  Política, planeación y gestión de la educación
Educación  Formación profesional y trayectorias académicas
Política, gestión y educación  Educación para la diversidad
en y para la diversidad  Política, planeación y gestión
Curriculum, Evaluación y  Procesos socioculturales, educación y sujetos
Psicopedagogía  Currículo, evaluación y psicopedagogía
Derecho educativo y  Derecho Educativo Municipal, Estatal, Nacional e
Orientación Internacional
 Orientación, Tutoría y Competencias
 Problemas Educativos Institucionales

La escolaridad de los docentes, según datos oficiales del 2011, es la siguiente: 17

son doctores, cinco se encuentran en la fase de conclusión de tesis doctoral y seis
realizando estudios de doctorado; 26 tiene el grado de maestría y cinco con
licenciatura. Asimismo, dos pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores
(SNI), 13 son miembros del Sistema Estatal de Investigadores (SEI) y 23 están
inscritos Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) (Facultad de
Humanidades, 2011).

5
De acuerdo con el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), las funciones para los
docentes de tiempo completo son: docencia, investigación, gestión y tutoría.

14
b) Egresados y empleadores

Para la construcción de esta propuesta, se recuperó la opinión de los egresados y

empleadores. Al respecto, podemos señalar que la mayoría de los jóvenes
eligieron estudiar pedagogía como primera opción dentro de su abanico de
intereses y 51% ya trabajaba o se había insertado en actividades laborales dentro
del campo de la educación. Del total, 89% estaba empleado en una institución de
servicios, pública o privada, mientras que 2% había incursionado en la práctica
profesional libre (Elizondo, 2004).

Es necesario señalar que, a partir de 2005, la inserción laboral de los pedagogos

se ha transformado en un complejo proceso, debido a diversos motivos, entre
ellos, la exigencia de estudios de posgrado, presupuestos institucionales
reducidos, desconocimiento del perfil de egreso del pedagogo; y, además, por
políticas educativas estatales que excluyen al pedagogo de las convocatorias para
ocupar plazas de educación básica.

Por su parte, los empleadores exigen competencias para el trabajo en equipo,

toma de decisiones, creatividad para desarrollar propuestas educativas
innovadoras, capacidad para diseñar planes y programas de estudios, diseños de
programas e instrumentos de evaluación, así como habilidades para la docencia,
la administración educativa, conocimiento de lenguas indígenas, uso de nuevas
tecnologías, principalmente de paquetes computacionales (Andrade, et al, 2004).

Para el nuevo curriculum, es necesario tomar en consideración las demandas que

plantea la sociedad actual, atravesada por los procesos de globalización, apertura
de mercados y omnipresencia de los medios masivos, y los aspectos de la cultura
institucional de la Facultad de Humanidades, los cuales obedecen a rasgos
imperantes en la cultura social (Pérez Gómez, 2004).

5. SUSTENTOS TEÓRICOS DE LA PROPUESTA

La formación del pedagogo, profesionista responsable de organizar y guiar los

procesos educativos en la sociedad actual, se sustenta en una base sociológica
que reconoce una realidad compleja y cambiante, una base epistemológica
heurística, una base psicológica constructivista humanista, una base pedagógica
crítica contextualizada y una base filosófico-antropológica de corte humanista
dialógico.

a) Fundamento sociológico

Desde los planteamientos de la sociología crítica contemporánea, se asume que

en el actual proceso de globalización los procesos educativos se realizan en
contextos sociales marcados por la diversidad social, la complejidad y el cambio

15
permanente (Morin, 1998); por el deterioro del medio ambiente, como
consecuencia del modelo de desarrollo industrial (Giddens, 1999); por el avance
sin precedentes en la historia del desarrollo tecnológico en el campo de la
producción de información y el desarrollo de los conocimientos, que trastocan los
procesos y espacios educativos, lo que ha llevado a algunos autores a definir esta
sociedad como informacional o como sociedad del conocimiento (Castells, 1994);
por el contacto y conflicto cultural producto de la ampliación de los márgenes
nacionales, la aparición de nuevas naciones y pueblos que reclaman un gobierno
autónomo y el resurgimiento de ideologías fundamentalistas que nos dejan ver la
existencia de una diversidad cultural, surgida de diversas formas que hacen uso
de distintas vías de expresión; por el cuestionamiento sobre las instituciones que
han marcado el desarrollo del proyecto modernizador desde el siglo XIX, que ha
llevado a plantearse la existencia de una sociedad posmoderna (Lyotard, 1994;
Vattimo, 1994).

Estas expresiones se tomaron en cuenta al plantear la formación de los

pedagogos en la sociedad actual, la cual debe atender fundamentalmente la
necesidad de:

 tomar conciencia de los límites de la vida en el planeta, educar para la

sustentabilidad (Melendro, 2005);
 reflexionar sobre los nuevos espacios sociales (reales y virtuales) de educación
que están cuestionando el papel de la escuela como tradicionalmente ha sido
concebida (San Martín, 2005);
 reflexionar sobre los escenarios regionales educativos marcados por la
diversidad cultural y proceso de inclusión-exclusión sociales (Sáez, 2006);
 reflexionar sobre la formación del ciudadano que requiere la sociedad actual
(Melendro, 2005).

Lo anterior implica que el diseño de este plan de estudios busque promover los
saberes que en la actualidad se presentan como necesarios para la conservación
de la especie, la búsqueda del equilibrio entre naturaleza y tecnología, la
interculturalidad y el ejercicio de la democracia.

b) Fundamento epistemológico

La definición de la base epistemológica de la formación de los pedagogos, asume

una postura de corte heurístico e histórico, recuperando los siguientes
planteamientos de Meneses (2001: 63-65):

a) La epistemología no se reduce a la filosofía, a la ciencia, a la sociología ni a

cualquier otra disciplina ya elaborada… no quiere imponer dogmas en los
científicos… no quiere ser un sistema a-priori…
b) … opera como un aparato que se va constituyendo para polemizar la ciencia que
se está haciendo en marcos concretos, y desde diferentes ángulos e intenciones
puede interrogarla…

16
 c) Es una perspectiva que heurísticamente enfrenta un diálogo crítico con un objeto
con el que habrá de construirse recíprocamente… es un aparato crítico que no se
contenta, con los límites de una definición sino con la búsqueda de relaciones…
d) … ha de ser pensada como un a-posteriori que examina críticamente los espacios
de producción de conocimientos, articulando dentro de sí sus bases gnoseológicas
como la ampliación de la ciencia en lo social, constituidos en un aparato, en un
entramado teórico-conceptual que se elabora con base en una intención ante lo
real y creado a partir de una problemática u objeto social que demanda su acción.

De acuerdo con este marco epistemológico se reconoce la existencia de una

identidad profesional disciplinaria para la pedagogía, que se reconstruye
permanentemente. Al respecto, Runge (2002: 1) propone

traer a la visibilidad a la pedagogía y mostrar su existencia efectiva como saber

pedagógico y como práctica pedagógica (…) para así poder investigarse a sí
misma y legitimar su puesto. Se trata de darle a la pedagogía nuevos
presupuestos y, con base en ellos, ubicarla en un ámbito de saber que no se
define bajo los parámetros tradicionales de ciencia. Entendida así, la
pedagogía queda entonces en capacidad de reconstruir su identidad histórica y
de reconocerse en y por medio de su propia historicidad.

La formación del pedagogo de acuerdo con este plan de estudios, en su base

epistemológica, asume la postura de recuperar los saberes, prácticas,
conocimientos, experiencias, nociones y demás contenidos pedagógicos que se
han configurado a lo largo del tiempo en el contexto chiapaneco y nacional;
además del conocimiento pedagógico que tradicionalmente se ha definido como
conocimiento científico. “Lo que se busca es trazar nuevas líneas para una posible
epistemología de la pedagogía que, a su vez, permita hacer un análisis histórico-
reconstructivo de la misma, pero ya no teniendo como guía los parámetros
disciplinarios y los criterios tradicionales” (Runge, 2002: 3), sino considerando que
el objeto de la pedagogía y el centro del conocimiento de los pedagogos lo
constituyen este conjunto de saberes y prácticas relacionadas con la educación y
los procesos formativos que marcan el desarrollo histórico de Chiapas, México y
Latinoamérica y que, al recuperarlos, permitirán reconstruir o plantear alternativas
educativas tendientes a la construcción de una sociedad más democrática.

La reflexión sobre la formación del sujeto es importante en el proceso de

formación del pedagogo que aquí se plantea, ya que es consustancial a su propio
discurso. Para Vargas (2006), el discurso pedagógico es una elaboración filosófica
sobre el sentido, mientras la práctica pedagógica es un proceso de intervención
sobre la humanidad; estos componentes se unen para definir una noción de
sujeto; el sujeto cuya formación se pone en juego a través de un proceso
educativo. Con sus planteamientos, este autor trasciende la discusión que se lleva
a cabo en el marco de la epistemología tradicional sobre la disputa del objeto de
estudio de la pedagogía ya que, si bien es cierto que la educación es un cruce de
caminos, un punto por el que se enlazan y entrecruzan distintas líneas de fuerzas
discursivas que pudieran ser ciencias o disciplinas, la pedagogía mira este

17
objeto desde un ámbito pedagógico propio que no disputa frente a las demás
disciplinas o ciencias de la educación.

Hoy día urge que la pedagogía se libere de las ataduras que le ha impuesto el
marco epistemológico positivista tradicional y se asuma como un saber necesario
(filosófico y científico) que guíe a la sociedad, a través del diseño, orientación e
implementación de los procesos de formación de los seres humanos, hacia la
sustentabilidad, interculturalidad y democracia, reconociendo que, más allá de las
disciplinas o ciencias vinculadas con la educación, ella tiene el papel central, al ser
capaz de construir y reconstruir el tejido social desde estos parámetros. Es a partir
de las condiciones sociales actuales que la base epistemológica en este plan de
estudios de pedagogía contiene un carácter heurístico e histórico (a-posteriori, de
acuerdo con Meneses), que le permite mostrarse como un conjunto de saberes y
prácticas necesarias y apropiadas en el contexto actual que fundamenta la
formación del pedagogo desde la base epistemológica.

c) Fundamento psicológico

La perspectiva humanista nos permite considerar en primer lugar la humanidad del

destinatario de todo proyecto educativo. Esto significa que, antes de considerarlo
únicamente como un sujeto cognoscente, es fundamental reconocer que como ser
humano se compone de varias esferas, que es una totalidad que excede a la
suma de sus partes y no tomar en cuenta esto implica una fragmentación artificial
del ser humano.

De acuerdo con los planteamientos del enfoque humanista, los sujetos poseemos,
además de la dimensión intelectual sobre la cual se ha hecho énfasis en los
procesos educativos, otras dimensiones como la emocional, social, subjetiva,
productiva, física, que interactúan entre sí. La educación no puede, entonces,
desarrollar las capacidades cognitivas de los sujetos sin tomar en cuenta los
demás aspectos. En este sentido, la práctica docente, la organización y
funcionamiento de la institución habrán de propiciar las condiciones necesarias
para que el estudiante proceda al desarrollo de su autoconocimiento y crecimiento
personal en su contexto. En esta propuesta la idea de un ser humano integral
toma sentido en un proyecto educativo (formación de pedagogos) en el que se
combinan las diferentes dimensiones de formación: cognoscitiva, afectiva,
emocional, social, subjetiva, productiva y física.

Como consecuencia de lo anterior, se asume que la educación es un proceso

social que se crea en colectivo y surge de las raíces de cada nación, cuya
finalidad es fomentar el pensamiento liberador, creativo, transformador, así como
la reflexión crítica y la participación ciudadana mediante el desarrollo del
autoconocimiento personal en equilibrio con el conocimiento público. De esta
forma, la escuela se constituye en un centro del quehacer teórico-práctico
integrada a las características políticas, sociales y culturales de su entorno, dentro
del cual los actores del proceso educativo dialogan, reflexionan y discuten sobre el
sentir, el hacer y los saberes existentes con el objeto de llegar a la construcción de
18
opciones válidas de autoconocimiento, decisión personal y crecimiento individual
y social (Rogers, 1981).

El núcleo central del papel del docente en esta propuesta, está basado en una
relación de respeto por los estudiantes. Los docentes se caracterizan por ser
facilitadores o mediadores de los saberes, del sentir y hacer social y cultural, por
ser también los promotores de experiencias de aprendizaje en el marco de una
relación comunicativa centrada en un ambiente de afectividad y tolerancia a través
del diálogo, la discusión y el autoaprendizaje. El docente debe partir siempre de
las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes, buscando
estimular la capacidad de autorrealización de los mismos. Estas premisas parten
de tres principios generales establecidos por Rogers (1981, 384-429):

1. Es imposible enseñar directamente a otra persona, solamente podemos aspirar a

facilitar su aprendizaje.
2. La estructura y organización de la persona parece volverse más rígida ante la
presencia de alguna amenaza exterior y tiende a relajarse cuando se siente libre
de toda presión.
3. La situación educativa que promueve un aprendizaje significativo de manera más
efectiva es aquella en la cual la amenaza hacia la personalidad no está presente.

En este orden de ideas, el aprendizaje se concibe como un proceso socializador

de descubrimiento, en el que los actores sociales se comprometen y construyen
conocimientos validados en la práctica relacionada con los contextos social y
cultural propios, a través de vivencias y experiencias. El desarrollo humano y
social propuesto conlleva la presencia de procesos afectivos que son los que
impulsan el desarrollo social, emocional, moral y cognitivo de los estudiantes. En
suma, las experiencias de aprendizaje dentro del plan de estudios de pedagogía,
habrán de ser desarrolladas en una atmósfera de respeto, afecto, empatía,
creatividad, reflexión, diálogo, horizontalidad, y libertad en los procesos de
construcción colectiva de los conocimientos.

Esta base humanista se enriquece con los aportes del enfoque constructivista
dialógico que, de acuerdo con Gimeno Sacristán (1999), consiste en orientar la
enseñanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes quienes, como sujetos
activos, son capaces de interpretar su realidad y construir sus propios
conocimientos, pero esta construcción no se da de manera aislada sino como
producto de las interacciones sociales en contextos socioculturales y personales
concretos. Esta situación coloca al estudiante como protagonista central de un
proceso de formación permanente, en todos los ámbitos de su vida personal y
profesional.

Tomando como base el sustento psicológico humanista y el constructivismo

dialógico, se incluyen en la base psicológica de este curriculum los planteamientos
del Proyecto Tuning para América Latina (2007) que hacen referencia a la
formación integral del ciudadano por medio del aprendizaje significativo en
diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes),

19
afectiva (saber ser, actitudes y valores), mediante el aprendizaje de competencias
que no se reducen al simple desempeño laboral, tampoco a la sola apropiación de
conocimientos para saber hacer, “sino que abarca todo un conjunto de
capacidades, que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona
responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales,
cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y
evidencia su capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto
específico y cambiante” (Tuning, 2007: 36). Lo anterior es congruente con el
enfoque de competencias que caracteriza al plan de estudios, al poner énfasis en
la formación humanista, se pretende atender las necesidades sociales y las
demandas del entorno socioeconómico.

d) Fundamento pedagógico

En concordancia con la postura psicológica constructivista humanista adoptada en

los fundamentos psicológicos, la fundamentación pedagógica del plan de estudios
de la licenciatura en Pedagogía se sustenta en las aportaciones de los teóricos
críticos y, para el contexto latinoamericano, en dos pensadores humanistas, José
Martí (citado por Mena, 2009; Nassif, 1993) y Paulo Freire (1990; 2006), que pese
a no ser contemporáneos, comparten ideas similares sobre la educación en su
más amplia acepción de proceso formativo eminentemente humano.

Desde esta mirada, en Latinoamerica, tanto Martí como Freire conciben a la

educación como un proceso dialógico, libertario y útil para la formación integral del
ser humano. Educar es, para ambos, preparar para la vida. Por lo tanto, la
educación es un proceso dialógico porque propicia relaciones interpersonales
subjetivo-objetivas entre quien enseña y quien aprende, ya que como sostiene
Freire: nadie aprende sólo, nadie enseña a nadie, los seres humanos se educan
mutuamente mediados por el mundo (1990). Por su parte, Martí sostuvo que la
educación debe ser un proceso participativo y de comunicación constante entre
quien enseña y quien aprende, que posibilite el desarrollo de un pensamiento
flexible y creativo que lleve a los alumnos a pensar por sí mismos (citado por
Mena, 2009). Desde Martí y Freire, el carácter dialógico de la educación se
sustenta en el respeto al diferente y a la diversidad, a la vez que propicia la
creencia en la horizontalidad de las relaciones entre las personas como sujetos de
la historia, capaces de contribuir a la construcción de un mundo más democrático
y justo.

La educación es un medio de liberación porque permite a los sujetos la posibilidad

de cuestionar verdades absolutas, dogmas e ideologías que le impiden la toma de
conciencia de su lugar en el mundo como sujeto histórico. Martí sostuvo
categóricamente que “un pueblo de hombres educados será siempre un pueblo de
hombres libres” (citado por Mena, 2009: 4) y Freire siempre dijo que la educación
es un poderoso instrumento para la liberación de los pueblos. La educación es un
proceso útil porque al propiciar la combinación de teoría y práctica, de
pensamiento y acción, de mente y cuerpo contribuye a la formación integral de los
sujetos. Para ambos autores, la educación debe propiciar la formación no sólo
20
intelectual sino también moral, ética, estética y práctica de los sujetos. La
educación debe vincular la escuela con la realidad, el trabajo, la política, la
economía y, en general, con la cultura.

e) Fundamento filosófico

El diálogo es una realidad que surge de la voluntad de cada uno de los actores,
que aunque no está ausente de desencuentros, lo que predomina es la tarea de
dar respuesta al momento histórico por el que atraviesa la universidad, el estado,
el país y, desde luego, toda la humanidad, forzada a aceptar una visión
economicista de la existencia.

La filosofía dialógica de la ciencia supera el paradigma positivo, cognitivo y crítico.

Utiliza la metodología comunicativa en coherencia con el concepto de
investigación y genera teorías duales construidas desde la interdisciplinariedad e
interculturalidad. Los dilemas que superan son acción-estructura, objeto-sujeto y
universalidad-interculturalidad.

En la sociedad dialógica el conocimiento se democratiza, se defiende la igualdad

de las diferencias y se busca la igualdad de todas las personas y culturas que
comparten un mismo espacio, en donde se respeten las identidades y las
diferencias culturales; las condiciones de diálogo se construyen con la decisión
permanente de las personas que afrontan las decisiones. Lo anterior conlleva el
consenso de normas y principios que garanticen el respeto, el territorio compartido
y la adquisición de competencias que brinden las mismas oportunidades a todas
las personas que intervienen en la dinámica de la existencia. El enfoque dialógico
supera el etnocentrismo y al relativismo y toma conciencia de los excluidos en las
actuales condiciones de la sociedad.

La filosofía dialógica brinda las categorías para integrar en el currÍculum las

diferentes dimensiones de las culturas locales, estatales, nacionales e
internacionales, a través del sistema de redes en donde dichas culturas sostienen
un proceso de interacción global. Las finalidades educativas se elaboran en el
horizonte de conflictos culturales, científicos y filosóficos para integrarlos. Las
necesidades locales y globales se valoran, comparan e interpretan desde los
procesos de interacción.

Desde esta postura filosófica, se anula la dicotomía entre orador y auditorio, ya

que el proceso dialógico se convierte en compromiso histórico, pensamiento en
acción y acción comunicativa cuyo contenido profundo es la negación de un lugar
en la historia; lugar que se pretende conquistar a través del diálogo. En la
perspectiva dialógica del currículum no son las premisas estables o inestables las
valiosas, sino los seres humanos que son capaces de intercambiar los bienes
culturales y dimensiones del ser en lucha por la trascendencia; tampoco el sujeto
que conoce o el conocimiento mismo, sino que los sujetos, a partir del
21
conocimiento, pueden llegar a negociar con el poder rutas de una vida mejor y,
desde luego, más justa y humana. El argumento se torna valioso en cuanto
favorece y provoca la reflexión para dar concreción a la vida comunitaria.

Es este el referente filosófico-antropológico de la propuesta curricular de la

licenciatura en pedagogía. Los sustentos filosóficos, psicológicos,
epistemológicos, sociológicos, pedagógicos, didácticos y técnicos del currículum
pueden estar dimensionados desde lo dialógico, por lo que todas las partes del
currículum y los actores estarán en permanente diálogo.

6. FUNDAMENTOS DEL CAMPO PROFESIONAL

El desarrollo de la Pedagogía ha estado ligado al saber enseñar, ya que desde el

nacimiento de la profesión de maestro, ambos procesos han estado vinculados
(Gómez y Tenti, 1989). En el siglo XVIII, con el movimiento de la Ilustración, las
ideas de democratización de los procesos educacionales incidieron para que la
educación se convirtiera en un tema sistemático de estudio e hiciera posible la
aplicación del método científico. Fue entonces que se institucionalizaron los
procesos educativos, lo que también provocó el nacimiento de la Pedagogía
(García Carrasco, 1983).

La racionalización de la formación se refuerza por el desarrollo de una ciencia y

una tecnología de la educación (la pedagogía) que pretende prescribir cada vez
con mayor detalle los métodos y procedimientos más racionales para lograr un
aprendizaje eficaz […]. El desarrollo de la pedagogía trae como consecuencia
el surgimiento de los distintos profesionales de la educación (docentes,
pedagogos, psicopedagogos, didactas, tecnólogos educativos, etc.) (Gómez y
Tenti, 1989: 21).

García Carrasco (1983) plantea la marginalidad del estatus de la ocupación del

pedagogo. Esta idea se ve reforzada por las aportaciones de García y Sarramona
(1981), quienes afirman que el estatus científico de la pedagogía y la dificultad que
existe por asignar al término pedagogía el carácter sintético-normativo que como
ciencia le correspondería, se debe, entre otras cosas, a que “la palabra ‘pedagogo’
no ha designado a hombre de ciencia alguno, sino simplemente a un educador de
niños y adolescentes, o, lo que es lo mismo, a un tipo de profesional
tradicionalmente mal pagado y mal conceptuado” (García y Sarramona, 1981: 12).

García Carrasco establece los siguientes problemas referentes a la ocupación de

los profesionales de la pedagogía:

 la insuficiente configuración del estatus del pedagogo dentro de la sociedad, lo

que “impide que sea propiamente este gremio de especialistas el que dicte con
eficacia el nivel de aspiración en cuanto a la tecnología didáctica que cabría
esperar dentro del sistema de enseñanza” (García Carrasco,1983: 31);
 la indefinición ocupacional del pedagogo, ya que no tienen el poder de
establecer los currículos en aquellas carreras en las que la mayor parte de
titulados se dedican a la enseñanza;

22
  la ausencia de una definición profesional de la pedagogía, en contraste con
“sectores profesionales (por ejemplo, Medicina), ya que no existe ningún sector
ocupacional en el que, de iure o de facto, se insinúe o exista monopolio
ocupacional por parte del pedagogo. Más bien se observa, por el contrario, un
cierto avance de otros profesionales hacia sectores que los pedagogos
reclaman como propios” (García Carrasco, 1983: 35);
 el predominio de la formación teórica sobre la práctica, que impide a estos
profesionales intervenir en la solución de problemas educativos concretos.

Por su parte, Díaz Barriga afirma que el problema de la identidad profesional del
pedagogo se atribuye a la deficiente formación más que al no reconocimiento que
la sociedad mantiene sobre este profesional. “La formación que recibe el
pedagogo es fundamentalmente dispersa, desestructurada y en ocasiones con
una fuerte ausencia de ‘lo pedagógico’ como aspecto organizador de la formación”
(Díaz Barriga, 1988: 12). Para este autor, la formación del pedagogo muestra
rasgos de deficiencia en “uno de los ámbitos científicos [la didáctica] que
constituyen la columna vertebral del pensamiento educativo” (Díaz Barriga,1988:
12).

Frente a los problemas antes expuestos se sostiene que existe un campo de

desarrollo profesional emergente para el pedagogo que, según Díaz Barriga, no
está siendo atendido debido a la inconsistencia de la formación y a la falta de
actualización de los planes de estudio, lo cual es necesario “para lograr el
desarrollo intelectual de este profesionista como una formación que posibilite su
inserción sólida en el pensamiento educativo y su manejo eficiente de las
habilidades profesionales que le son exigidas” (Díaz Barriga, 1988: 21). También
Fernández (1989) plantea dentro del mismo marco de la profesión del pedagogo,
la necesidad de una discusión amplia de los mismos profesionales para reorientar
las indefiniciones que la mantienen en crisis de identidad, tanto profesional como
científica.

Actualmente, el campo profesional de la pedagogía ha logrado una significativa

consolidación. Por lo cual, se entiende a la Pedagogía como ciencia de la
educación (teórica, práctica y aplicada), fundamental para el desarrollo humano,
de la sociedad y de la economía. Con fundamento en esta concepción, el
pedagogo ha de tener elementos para desarrollar habilidades y competencias en
la generación y construcción de conocimiento, en el diseño de normas, políticas y
estrategias educativas, así como para definir políticas integrales en materia
educativa.

La Pedagogía es la ciencia base de la educación y la formación educativa es

nodal para el desarrollo humano y la búsqueda del bienestar social. Por
consiguiente, es relevante promover aprendizajes complejos, fundamentales y
pertinentes para desarrollar habilidades y competencias en el desempeño
profesional que se concretiza en los campos de la docencia, orientación educativa,
gestión, asesorías e intervenciones pedagógicas, diseño de programas y
currículas, sistemas de evaluación, didáctica y procesos de investigación.

23
La pedagogía como ciencia integral humanística forma sujetos, cuya función social
es poner su inteligencia al servicio del progreso humano. Asimismo, como ciencia
integral la pedagogía se concibe genéricamente porque abarca diversos aspectos:
potencial de sabiduría (homo sapiens), capacidad de producir en diferentes
ámbitos (homo economicus), aptitud para transfromar (homo faber) y condición
para jugar (homo ludens).

Con base en estos planteamientos, este plan de estudios se propone fortalecer la

formación del pedagogo dotándolo de las competencias necesarias para ejercer
su profesión en un campo laboral incierto pero urgido de opciones educativas que
atiendan las crecientes necesidades de formación permanente, atención a
sectores poblacionales vulnerables, rescate de tradiciones y procesos de
educación comunitarios, así como capacitación para el trabajo y organización de
grupos sociales. Esta formación incluye saberes teóricos y prácticos, así como el
fortalecimiento de la identidad profesional.

7. OPCIONES PROFESIONALES AFINES

Como campos de conocimiento relacionados con la pedagogía en México, Pontón

(2002) distingue las siguientes tres vertientes:

 Aquella “ligada al aparato escolar, tanto de la educación básica como de la

educación superior” (Pontón, 2002:126); formación impulsada desde las
escuelas normales.
 Aquella relacionada con la profesionalización de la pedagogía, que se impulsa
desde los programas de licenciatura, especialmente los de la UNAM. Esta
autora sostiene que esta institución “ha representado un modelo de formación
profesional para la mayoría de las universidades, tanto estatales como privadas
del país” (Pontón, 2002: 119).
 La de los profesionistas quienes realizan acciones “de innovación curricular,
desarrollo de tecnologías educativas y sistemas de evaluación institucional”
(Pontón, 2002:126), formados en centros e instituciones de educación superior.

En el caso de las escuelas Normales, la formación se refiere a la

profesionalización de los profesores que atenderán, frente a grupo, las
necesidades de la educación básica.

Respecto a la profesionalización de la pedagogía, a nivel nacional, existen en la

actualidad siete planes de estudio de nivel licenciatura en Pedagogía que ofrecen
las siguientes instituciones públicas:

 Universidad Autónoma de Chiapas

 Universidad Autónoma de Colima
 Universidad Veracruzana
 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras
 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Profesionales
Acatlán
 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Profesionales
24
 Aragón
 Universidad Nacional Autónoma de México, Sistema de Enseñanza Abierta

En relación con los diversos centros e instituciones que ofrecen licenciaturas en el

campo de la educación en México como: ciencias de la educación, educación
superior, psicopedagogía, innovaciones educativas, planeación… que, según
datos de la ANUIES (2006), suman 144 instituciones.

Durante la última década, específicamente en el contexto chiapaneco, se han

presentado tensiones con respecto a esta licenciatura porque, por un lado, se
afirma que en la práctica ha sido vinculada y limitada al ejercicio docente en las
instituciones educativas de nivel básico y, por otro, se defiende la necesidad social
de contar con profesionales que atiendan los graves problemas educativos de la
entidad. En el fondo, este cuestionamiento tiene que ver con la pertinencia de la
formación profesional de pedagogos.

Los egresados de pedagogía de la UNACH encontraban, hasta hace algunos

años, la posibilidad de realizar su ejercicio profesional principalmente como
docentes de escuelas del nivel básico. Diversas instituciones de educación
superior privadas en la entidad abrieron opciones de licenciatura en pedagogía o
ciencias de la educación respondiendo a esta expectativa laboral. A partir del
decreto emanado del Gobierno del Estado de Chiapas (2005) en el cual se
excluye a los egresados de esta licenciatura de la posibilidad de participar en los
concursos por plazas de educación básica, esta expectativa laboral se frustró y,
tanto la UNACH como las demás instituciones de educación superior encargadas
de esta oferta educativa se vieron afectadas, al disminuir el número de aspirantes
(quienes desde su punto de vista ya no veían como atractiva la formación
profesional en educación), así como al enfrentar restricciones oficiales para la
apertura y mantenimiento de estas licenciaturas que, de acuerdo con la
perspectiva gubernamental, habían saturado su mercado laboral.

Una perspectiva distinta con respecto a la formación de pedagogos es la que se

ofrece en este plan de estudios. Se reconoce que, ante las carencias y problemas
educativos que colocan a la entidad en los últimos lugares nacionales en cuanto a
investigación, eficiencia, eficacia escolar, alfabetismo, programas de educación
que atiendan a necesidades sociales específicas, entre otros, es necesaria la
existencia de profesionales que den coherencia y sentido a los procesos de
formación que en este contexto son indispensables para pensar en su
transformación social y desarrollo humano, atendiendo a las particularidades del
contexto en el cual se ubiquen.

De acuerdo con lo anterior, aunque como áreas afines con la Pedagogía se

encuentre una gran cantidad de opciones, las particularidades desde las cuales se
está abordando la formación de los pedagogos en este plan de estudios
resignifican su papel como un profesionista capaz de dar coherencia y sentido a la
educación al proponerle fines y establecer principios filosóficos que van más allá
de lo técnico, en la reflexión, investigación, diseño, implementación y evaluación
25
de propuestas educativas para diferentes escenarios y contextos, al atender las
complejidades que caracterizan al entorno histórico social, al asumir una posición
crítica del statu quo e impulsar la transformación social hacia la sustentabilidad, la
interculturalidad y la ciudadanía, aspectos que se abordan como parte del plan de
estudios.

8. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MARCO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

INTERNACIONALES, LATINOAMERICANAS, NACIONALES, ESTATALES E
INSTITUCIONALES

En este apartado, abordaremos los aspectos sobresalientes que han dado rumbo
a las políticas de educación superior a partir de las declaraciones y acuerdos
existentes. Tanto en la Declaración de la Sorbona,6 como en la Declaración de
Lovaina,7 se señala que la originalidad y flexibilidad de este sistema se conseguirá
mediante el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) y semestres.
En el mismo sentido, están las declaraciones de Bolonia8 y Praga9 que plantean el
compromiso de coordinar políticas para alcanzar, en breve plazo, la adopción de
un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable; la adopción de
un sistema basado esencialmente en técnico superior o profesional asociado y
licenciatura.

Por su parte, para la educación superior del siglo XXI, la UNESCO plantea la
necesidad de formar a un ciudadano que responda a las exigencias de esta época
sin precedentes. En consecuencia, se requiere un ciudadano con capacidad de
participación y compromiso con el bienestar social, por lo que los profesionales
deben formarse para servir a la sociedad desde la interdisciplinariedad y el
aprender a aprender permanentemente; asimismo, contribuir al desarrollo del
acervo mundial del conocimiento, mediante programas educativos flexibles que
permitan la movilidad y el intercambio interinstitucional, por lo que es necesario el
vínculo estrecho entre universidad, ciencia y sociedad y, de esta manera, propiciar
el desarrollo humano global para la solidaridad y la paz entre los hombres.

Los organismos financieros internacionales han presionado a los gobiernos de los

estados a través de recomendaciones para efectuar ajustes estructurales
drásticos, como concretamente ha sucedido en el ámbito educativo, lo que ha
ocasionado una profunda crisis que se ve reflejada en la mayoría de los sectores
educativos y en sus actores sociales.

En lo que respecta a la región latinoamericana y del Caribe, las diversas

declaraciones y propuestas para el desarrollo de la educación superior se han
orientado a través de proyectos modernizadores, impulsados desde los
organismos internacionales y conferencias mundiales sobre la educación superior,

6
Celebrada en París en 1998.
7
Celebrada en Bélgica, en 2004.
8
Celebrada en Bolonia, en 1999.
9
Celebrada en Praga, en 2001.

26
en los que se reconoce que la complejidad de la educación superior en la región
revela tendencias heterogéneas y de desarrollo desigual; así como también se
observa la posición estratégica que tiene la educación para el desarrollo de los
pueblos y las naciones en la sociedad contemporánea.

Asimismo, se reconoce, desde diferentes instancias latinoamericanas, que la

educación superior está pensada desde la urgencia de la construcción de una
sociedad más próspera, justa y solidaria, avalada por un modelo de desarrollo
humano integral sustentable, desde la integración regional con enfoques propios
que valoren la diversidad humana y natural como nuestra principal riqueza.

De igual manera, se reconoce que, en un mundo donde el conocimiento, la ciencia

y la tecnología juegan un papel de primer orden, el impulso y el fortalecimiento de
la educación superior es necesario para el desarrollo social, la generación de
riqueza, el fortalecimiento de las identidades culturales, la cohesión social, la lucha
contra la pobreza y el hambre, la prevención del cambio climático y la crisis
energética, así como para la promoción de una cultura de paz, lo anterior
establecido en la Declaración de la CRES en 2008.10

En consecuencia, se sostiene que la reforma de los sistemas de educación

superior deben estar orientados por valores liberales como: equidad, justicia,
respeto a los derechos humanos, solidaridad, democracia, autonomía
responsable, libertad académica, tolerancia, respeto mutuo, creatividad cultural y
diálogo para la paz.

Se considera, además, que la función de la educación superior, según las

declaraciones de diferentes organismos latinoamericanos, es un instrumento
esencial para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno, por lo que
las políticas de educación superior deben concebirla como derecho humano y bien
público social que responda a las demandas sociales.

Desde principios del siglo XX, han sido variadas las experiencias en América
Latina acerca de propuestas alternativas a la de los Estados nacionales, muchas
de las cuales están inspiradas en el pensamiento de Paulo Freire, quien propone
la pedagogía de la liberación, la no separación entre escuela y comunidad, la
educación popular. La filosofía de estos movimientos, “… supone desbordar el rol
tradicional de la escuela y del docente: deja de haber un espacio especializado en
la educación y una persona encargada de la misma; todos los espacios y todas las
acciones, y todas las personas, son espacio-tiempos y sujetos pedagógicos”
(Zibechi, 2005).

Desde estos movimientos, que tienden hacia el arraigo territorial, se piensa en la

interculturalidad como un proceso de interaprendizaje vinculado a la búsqueda de
un proyecto civilizatorio alternativo, que promueva la oralidad, supere la dicotomía
sujeto-objeto y esté guiada por un proceso de interaprendizaje, que puede ser
10
Celebrada en Colombia en 2008.

27
informal e itinerante, para posibilitar la incorporación de alumnos en cada pueblo o
comunidad, y, de esta forma, trabajar en “la construcción de nuevos marcos
conceptuales, analíticos, teóricos, en los cuales se vayan generando nuevos
conceptos, nuevas categorías, nuevas nociones, bajo el marco de la
interculturalidad y la comprensión de la alteridad” (Zibechi, 2005).

En el marco nacional, en congruencia con el contexto internacional señalado

anteriormente, la educación superior en México responde a las políticas y
orientaciones emanadas de los acuerdos y planteamientos de organismos
internacionales (UNESCO, OCDE y Banco Mundial). Estos pronunciamientos se
observan, tanto en el Plan Nacional de Desarrollo (PND), como en el Programa
Nacional de Educación (PNE), el Fondo de Concurso bajo el Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional PIFI (FIUPEA), los lineamientos de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el
Fondo de Modernización para la Educación Superior (FOMES), el Plan Estatal de
Desarrollo (PED), el Programa Sectorial de Educación (PSE), la Ley General de
Educación, la Ley de Educación del Estado de Chiapas, entre otros, traducidos en
objetivos, estrategias y acciones que, en términos generales, se centran en la
búsqueda de la calidad educativa, la cobertura, equidad, pertinencia y
competitividad. En respuesta a estos objetivos generales, la ANUIES (2000)
plantea que para

el año 2020, […] las instituciones de educación superior de México integran un

vigoroso sistema de educación superior, que forma profesionales e
investigadores de alto nivel, genera y aplica conocimientos, extiende y preserva
la cultura, tareas que realiza con calidad, pertinencia, equidad y cantidad
equiparables con los estándares internacionales (ANUIES, 2000: 139-140).

Asimismo, la Ley General de Educación Superior, en su artículo tercero, postula

que:

La educación superior tiene por finalidad proporcionar formación científica,

profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir a la
preservación de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del
conocimiento en todas sus formas y desarrollar las actitudes y valores que
requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética y
solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar
el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia
del orden democrático (Gobierno Federal, 1995: 5).

Apegados a estas políticas, se ha priorizado que el sector educativo combata el

rezago, específicamente, en los niveles medio superior y superior; así como lograr
la calidad educativa bajo el concepto de equidad, tomando en cuenta a todos los
grupos que integran nuestra sociedad; por ello, el Plan Nacional de Desarrollo y el
Plan Sectorial de Educación 2007-2012 establecen los objetivos, estrategias y
líneas de acción para alcanzar dichas metas:

 Elevar la calidad de la educación para formar ciudadanos competitivos en el

28
 mercado laboral
 Ampliar las oportunidades educativas, cerrar brechas e impulsar la equidad.
 Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información de los
ciudadanos y ampliar sus competencias para la vida.
 Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores
ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos,
para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.
 Fomentar la transparencia y la rendición de cuentas de todos los actores
implicados (SEP, 2007b: 14).

En cuanto a las estrategias y líneas de acción señaladas para lograr los objetivos
anteriores en el nivel superior se destacan las siguientes:

1. Fortalecer los procesos de habilitación y mejoramiento del personal académico.

2. Fomentar la formación integral de los estudiantes y mejorar su permanencia,
egreso y titulación oportuna.
3. Promover una cultura de la planeación, de la evaluación y de la mejora continua de
la calidad educativa.
4. Impulsar la internacionalización de la educación superior.
5. Aumentar la cobertura de la educación superior y diversificar la oferta educativa.
6. Impulsar la equidad educativa, entre regiones, grupos sociales y étnicos, con
perspectiva de género.
7. Fomentar el desarrollo y uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
8. Estimular la participación de docentes, alumnos y la comunidad educativa en
general en programas de cultura, arte y deportes.
9. Fortalecer la pertinencia de los programas de educación superior.
10. Promover la integración de los diversos subsistemas de educación superior en un
sistema abierto, flexible y diversificado (SEP, 2007b: 26).

Los objetivos y acciones descritos se concretizan en el actual Sistema Nacional de

Planeación Permanente de la Educación Superior (SiNaPPES) que diseña
estrategias, lineamientos y metas para mejorar el funcionamiento del Sistema de
Educación Superior. Asimismo, el Gobierno Federal se coordina con organismos
de carácter no gubernamental como la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y han trabajado estrechamente, en
los últimos años, en el diseño de políticas para generar procesos de evaluación de
la educación superior, mediante organismos como la Comisión Nacional de
Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), los Comités Interinstitucionales
para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), el Centro Nacional de
Evaluación Superior (CENEVAL) y el Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior (COPAES), para garantizar la calidad educativa y, por ende, la
formación de los profesionales que el país requiere.

Para el caso específico de los docentes y con el propósito de mejorar la calidad

educativa del nivel superior se han puesto en operación acciones de formación,
como el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).

29
Estas tendencias han sido recuperadas por las entidades federativas, que las han
concretizado en sus planes de desarrollo y en los programas sectoriales. En el
caso de Chiapas, en el Plan de Desarrollo “Chiapas Solidario” 2007-2012, se
plantea ofrecer servicio de educación superior con equidad, pertinencia, relevancia
y eficacia; reorientar la oferta educativa de educación superior; reducir los
programas educativos en áreas saturadas; gestionar la obligatoriedad de los
contenidos de responsabilidad social; ampliar la cobertura de las Instituciones de
Educación Superior (IES) en atención al desarrollo regional; elaborar un
diagnóstico situacional de la educación superior y fortalecer la infraestructura
educativa y las estructuras orgánicas.

Se sugiere con insistencia la necesidad de la educación superior a distancia y

evaluar su impacto; consolidar el programa de educación continua y permanente
dirigido a los docentes de las IES públicas; impulsar programas educativos hacia
el docente en el nivel superior; efectuar un diagnóstico de fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas en la formación docente en las IES;
elaborar una base de datos de la plantilla de personal académico, para determinar
su inclusión a las áreas afines a su formación; establecer un programa de
profesionalización e incorporar a los catedráticos a los programas de posgrado.

Por otra parte, se pretende consolidar un equipo estatal multidisciplinario de

seguimiento y evaluación de las IES, revisar la normatividad de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) con relación a éstas para evaluar su funcionamiento e
impacto; establecer procesos de evaluación y acreditación con carácter de
obligatoriedad; promover talleres, encuentros, foros y cursos de evaluación y
acreditación; acreditar los programas educativos por la Comisión Estatal para la
Planeación de la Educación Superior (COEPES). Asimismo, se busca consolidar
la vinculación de las IES con los sectores productivo y social; proporcionar apoyos
a la COEPES; establecer como política de obligatoriedad la vinculación de las
instituciones de educación con el sector productivo. Todas estas estrategias están
encaminadas a lograr una educación de calidad que contribuya al desarrollo
social, económico y político (Gobierno del estado de Chiapas, 2007-2012).

Indudablemente, Chiapas es una entidad multicultural, pluriétnica y multilocal, por

lo que la educación superior, atendiendo a estas condiciones, tendrá que
recuperar elementos relacionados con los derechos de los pueblos, al respetar su
quehacer educativo en el marco de su cultura e historicidad. Al respecto, en el
Acuerdo de San Andrés (1996) se señala que el Estado debe hacer efectivo a los
pueblos indígenas su derecho a una educación gratuita y de calidad, así como
fomentar la participación de las comunidades y pueblos indígenas para
seleccionar, ratificar y remover a sus docentes, al tomar en cuenta criterios
académicos y de desempeño profesional previamente convenidos. Por otra parte,
se ratifica el derecho a la educación bilingüe e intercultural de dichos pueblos;
para ello, se enfatiza el estudio, la divulgación y el desarrollo de las lenguas
indígenas y la traducción de obras científicas, técnicas y culturales, de tal manera
que se garantice una educación que respete y aproveche sus saberes, tradiciones

30
y formas de organización, mediante procesos de educación integral en las
comunidades que les amplíen su acceso a la cultura, la ciencia y la tecnología.

Los planteamientos señalados muestran una época de alta complejidad, inestable,

de incertidumbre, sujeta a cambios impredecibles y de consecuencias
insospechadas en el plano económico, cultural y en las relaciones sociales. La
universidad se encuentra en una situación inédita ante la cual, a través de la
crítica y la creatividad, se convierta en una institución clave para el logro de lo
posible: un mundo mejor. Muchas de las explicaciones sobre los dominios de la
ciencia, la cultura, el arte, la política, la religión, las disposiciones económicas,
emanan de la universidad a través de sus egresados y del conocimiento generado
en ella.

Ante este contexto, la Universidad Autónoma de Chiapas inspirada en el

paradigma del pensamiento complejo y en la perspectiva de la sustentabilidad se
asume como una universidad para el desarrollo (UNACH, 2007a), que se
reconoce como un espacio para la defensa y protección de los derechos
económicos, sociales, culturales y ambientales de la sociedad, así como un lugar
para la revaloración y la reafirmación de las identidades culturales y depósito de la
historia regional. Se impone a sí misma plantear propuestas de transformación a
los problemas globales generados desde lo local.

El modelo educativo propuesto se centra en el aprendizaje y en la formación

integral del estudiante, para ello se establece que los currículos universitarios
atiendan la formación intelectual, ética, estética y sociocultural del estudiante.

Para favorecer la formación integral del estudiante se plantea consolidar el

Sistema de Tutorías y la constitución de Centros de Apoyo Psicopedagógico,
mejorar el Sistema Bibliotecario y fortalecer la Red UNACH.

En concordancia con los planteamientos de los organismos regionales y

nacionales, la UNACH tiene como una de sus líneas estratégicas más importantes
ampliar la cobertura y diversificar la oferta educativa.

9. MISIÓN

Formar integralmente a profesionales de la Pedagogía con sentido ético, político y

compromiso social que, con una perspectiva humanista, compleja, crítica y
dialógica, construyan desde la historicidad de los sujetos propuestas pedagógicas
orientadas a la búsqueda del equilibrio entre ciencia, tecnología, naturaleza y
sociedad, que atiendan a la interculturalidad, el respeto a la diversidad y los
derechos humanos para la reinvención de la vida democrática de los pueblos.

10. VISIÓN

31
La licenciatura en Pedagogía es un programa de educación superior acreditado,
con un currículo flexible, que integra las funciones sustantivas de la universidad,
con profesores y alumnos reconocidos socialmente, que contribuyen a la
construcción de conocimientos y propuestas pedagógicas, así como al desarrollo y
gestión de innovaciones y participan en la solución de problemas educativos.

11. PROPÓSITO GENERAL

Formar un pedagogo capaz de comprender, diseñar, implementar, participar y

guiar propuestas educativas alternativas multi, inter y transdisciplinarias en y para
la transformación social en la sociedad actual, que contribuya a la atención de los
problemas educativos del sujeto, de las instituciones, de la sociedad, de la cultura,
del medio ambiente y aquellos derivados del avance científico y tecnológico,
desde una perspectiva científica crítica, histórica, política, ética y estética, acorde
con los contextos en los que se sitúa su práctica profesional.

12. PERFIL DE EGRESO

El egresado de la licenciatura en Pedagogía de la UNACH es un profesional que

 Reconoce la práctica pedagógica como una práctica científica crítica, histórica,

ética y estética acorde con los contextos en los que se sitúa su práctica
profesional.
 Propone y desarrolla proyectos educativos que contribuyan a la formación de
ciudadanos críticos, propositivos, creativos y respetuosos de la diversidad
cultural y la naturaleza.
 Genera escenarios educativos alternativos que superen los límites que le
impone la realidad actual.
 Desarrolla las competencias que le permiten dedicarse a la docencia en los
distintos niveles educativos.
 Desarrolla un pensamiento complejo que articula los saberes derivados de las
diferentes disciplinas del saber humano desde enfoques multi, inter y
transdisciplinarios.
 Reconoce que el conocimiento es una construcción social y, por lo tanto, es
histórico y dialéctico.
 Diseña, desarrolla y evalúa propuestas educativas innovadoras y pertinentes.
 Hace uso de la tecnología de la información y de la comunicación de manera
ética.
 Posee la formación teórico-metodológica necesaria para hacer una lectura
rigurosa y comprensiva de la realidad y atender su diversidad.

13. PERFIL DE INGRESO

El perfil de ingreso a la licenciatura en Pedagogía es el siguiente:

a) Haber concluido la educación media superior en el sistema educativo

mexicano o estudios extranjeros homologados, con el promedio mínimo
establecido por la legislación universitaria.

32
 b) Haber egresado del nivel medio superior de un bachillerato propedéutico o
en el área de ciencias sociales y humanidades.
c) Tener interés en los problemas educativos de México.
d) Haber aprobado el examen de ingreso y el curso preuniversitario si fuera el
caso.

14. REQUISITOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y TITULACIÓN

Los requisitos de ingreso, permanencia y titulación son los establecidos en la

legislación universitaria.

En cuanto al conocimiento de una lengua distinta al español será requisito

acreditar nivel de comprensión de una lengua local o extranjera.

15. DEFINICIÓN DEL MODELO CURRICULAR

El modelo curricular para la formación de pedagogos adopta una perspectiva por

competencias, la cual ha sido definida de diversas formas. En este plan de
estudios se asume que el estudiante debe movilizar un conjunto de recursos para
que construya las competencias requeridas en el ejercicio de su profesión, desde
un enfoque constructivista dialógico y atienda, de esta manera, a la solución de
problemas educativos. Lo que lleva a reconocer “dos momentos en la formación,
uno vinculado a la adquisición de información disciplinar básica y otro referido a su
empleo en problemas específicos. La forma en que esto se puede realizar en un
plan de estudios […] de formación profesional superior adquirirá formas
específicas” (Díaz Barriga, 2006: 25).

Este curriculum toma como base las competencias fundamentales de la educación

superior, planteadas por Pérez Gómez (2009: 7 y 8), referentes a la formación
profesional:

1. Conocimiento comprensivo, significativo, en un determinado ámbito del saber que

permite entender las lecturas básicas y avanzadas en ese campo, las teorías,
principios y métodos más relevantes, así como algunos aspectos que se
encuentran en la frontera del saber de dicho ámbito. Ello implica capacidad para
buscar información, seleccionarla y organizarla en modelos que intentan
comprender el funcionamiento y las posibilidades de dicho ámbito de la realidad.
2. Competencia para aplicar el conocimiento comprensivo de manera profesional,
argumentada y responsable, identificando, formulando y tratando de resolver
problemas concretos y abstractos y desarrollando argumentos adecuados en dicho
campo del saber.
3. Competencia para evaluar y valorar de forma crítica los fenómenos habituales en
dicho campo de estudio para elaborar juicios informados tomando en
consideración los aspectos sociales, científicos, artísticos y éticos implicados así
como proponer alternativas creativas a los problemas y situaciones de la realidad
en dicho ámbito del saber.

33
 4. Competencia para comunicar información, ideas, problemas y soluciones tanto a
especialistas como a audiencias no especializadas, de forma oral y escrita,
utilizando todos los instrumentos y posibilidades que ofrecen las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación: en la propia lengua y en una
segunda de relevancia internacional.
5. Competencia para trabajar y aprender en grupo, respetar la diversidad y la
discrepancia así como capacidad para compartir ideas y colaborar, crear en
proyectos comunes.
6. Competencia para seguir aprendiendo dentro de dicho ámbito del saber con un
elevado grado de autonomía. Ello implica tanto habilidades y conocimientos como
fundamentalmente actitudes y valores, deseo de aprender y actitud de búsqueda e
indagación más allá de las apariencias, de los límites locales y de los supuestos
cotidianos.

En este plan de estudios se traducen las competencias fundamentales del nivel

superior para la formación del pedagogo en competencias disciplinares que, a su
vez, integran las competencias profesionales teórico-metodológicas, las técnico-
prácticas y las social-participativas, que se entienden de la siguiente manera:

 Competencias profesionales teórico-metodológicas, referidas al conocimiento

profundo de los contenidos teóricos y metodológicos desarrollados por la
pedagogía.
 Competencias técnico-prácticas, referidas a la aplicación de los aprendizajes
pedagógicos en situaciones concretas, con la finalidad de atender problemas
educativos de diversa índole en contextos interculturales.
 Competencias social-participativas, referidas a la posibilidad de dialogar,
compartir y realizar trabajos colaborativos que contribuyan a la formación del
ser humano en todas sus dimensiones.

Así, las competencias disciplinares para la formación del pedagogo se expresan

como sigue:

a) Para la competencia fundamental 1, la competencia del pedagogo es:

Entendimiento comprensivo y significativo del saber pedagógico; sus teorías,

principios y métodos más relevantes, así como algunos aspectos que se
encuentran en la frontera del saber de dicho ámbito. Lo que implica:

 Conocimiento de la historia del pensamiento pedagógico, así como los

fundamentos, teorías, principios, métodos y estrategias educativas para ser
desarrolladas en diversos ámbitos.
 Planeación de actividades didácticas y evaluación de procesos educativos en
contextos socioculturales diversos.
 Aprendizaje y actualización permanente en el campo pedagógico.

b) Para la competencia fundamental 2, la competencia del pedagogo es:

Aplicación de conocimientos para la comprensión y explicación de problemas

educativos mediante la investigación. Lo que comporta:
34
  Comprensión, construcción, evaluación y explicación de los problemas
educativos actuales desde distintos paradigmas, enfoques metodológicos y
perspectivas, medios, recursos, estrategias y métodos de la investigación
educativa.
 Realización de investigación educativa, selección de estrategias, aplicación de
instrumentos de investigación, calendarización de actividades, búsqueda,
selección e interpretación de información.
 Trabajo colaborativo, empatía y actitud de indagación permanente.

c) Para la competencia fundamental 3, la competencia del pedagogo es:

Valorar de forma crítica los procesos pedagógicos con base en juicios informados,
que se traduce en las siguientes competencias del pedagogo:

 Conocimiento de los lineamientos normativos de organización y gestión de

instituciones y servicios educativos.
 Aplicación del marco normativo en el diseño e implementación de propuestas
institucionales.
 Capacidad creativa de comunicación y trabajo en equipo.

d) Para la competencia fundamental 4, la competencia del pedagogo es:

Comunicar información, de forma oral y escrita, en la propia lengua y en una

segunda de relevancia en el contexto de aplicación, utilizando los instrumentos
que ofrecen las nuevas tecnologías de información y comunicación, lo cual incluye
el desarrollo de las siguientes competencias:

 Comprensión, análisis, implementación y evaluación de tecnologías de

información y comunicación en entornos asociados a los procesos educativos y
formativos.
 Comunicación y uso de TIC y segundos idiomas en contextos diversos.
 Capacidad creativa de comunicación y trabajo colaborativo.

e) Para la competencia fundamental 5, la competencia del pedagogo es:

Trabajo y aprendizaje en grupo respetando la diversidad, que implica:

 Conocimiento de los problemas educativos que se enfrentan actualmente a

nivel global y local.
 Evaluación crítica de proyectos y procesos educativos, emanados desde
distintas instancias, tanto a nivel local, como nacional e internacional.
 Capacidad de trabajar en grupo de manera solidaria, reconociendo y
respetando la diversidad cultural e ideológica.

f) Para la competencia fundamental 6, la competencia del pedagogo es:

Aprendizaje con elevado grado de autonomía, que significa :

35
  Aprendizaje autónomo en torno a las teorías de otras ciencias que fundamentan
la educación.
 Toma de decisiones y aplicación de conocimientos para el análisis integral, con
sentido histórico, de los aspectos que conforman las situaciones educativas en
diferentes contextos.
 Trabajo en equipo y con miembros de otras disciplinas, manteniendo un
pensamiento autónomo y una actitud de actualización permanentemente en su
campo de formación y en el de otras disciplinas afines y auxiliares a su proyecto
educativo.

Para que el estudiante pueda construir estas competencias a lo largo de su

formación se definieron tres núcleos de formación, cada uno atiende el desarrollo
de las competencias disciplinares derivadas de las competencias fundamentales,
así, cada núcleo se corresponde con las seis competencias fundamentales
señaladas anteriormente para la formación profesional del pedagogo en el siglo
XXI.

Para desarrollar cada núcleo se establecen, en un primer momento, unidades de

competencias básicas (ubicadas del primero al cuarto semestres) para proceder,
posteriormente (del quinto semestre en adelante), a la movilización de la
información y recursos necesarios para que los estudiantes aborden y busquen
soluciones a diversos problemas educativos que se les presentan.

Los núcleos son definidos como los nodos que agrupan los conocimientos
particulares, que dan a la pedagogía su estatus disciplinario. Entre los núcleos se
van estableciendo interconexiones, a manera de una red, entre los diversos
elementos que conforman la formación profesional integral del pedagogo.

 Núcleo pedagogía. Este núcleo es central en el proceso de formación del

pedagogo y se desdobla en los siguientes tres subnúcleos:

Subnúcleo enseñanza-aprendizaje: Pretende que el sujeto

comprenda a la Pedagogía como ciencia de la educación (teórica,
práctica y aplicada), la cual es fundamental para la formación
humana en las dimensiones social, política, económica y cultural.
Con base en ello, desde la exigencia del ejercicio ético-político de la
profesión, es necesario desarrollar habilidades, destrezas, actitudes,
conocimientos y valores que se articulen en competencias
disciplinares expresadas en unidades de competencia, para la
generación y construcción de conocimiento, diseño de principios,
políticas y estrategias educativas integrales.

Subnúcleo gestión de la educación: La idea fundamental de este

núcleo se centra en la conceptualización, fundamentación y las
propuestas de estrategias y métodos para los procesos de
planeación, gestión y mejoramiento de los desafíos de calidad, en
contextos educativos formales no formales e informales; asimismo,

36
 se atiende a la formación de la cultura jurídica, con énfasis en los
fundamentos del derecho internacional, nacional y del estado de
Chiapas.

Subnúcleo tecnologías de información y comunicación para la

educación. Se incluye como parte de la formación del pedagogo del
siglo XXI, para enfrentar los retos que el desarrollo tecnológico
impone a todos los procesos sociales en materia de educación, en
los ámbitos escolar y no escolar. De tal manera que este profesional
cuente con las competencias (teórico-metodológicas y prácticas), que
le permitan resolver problemas relacionados con las tecnologías de
información y comunicación aplicadas a proyectos de intervención
educativa.

 Núcleo conocimientos interdisciplinarios En este núcleo el proceso de

formación del pedagogo se desdobla en los siguientes dos subnúcleos:

Subnúcleo psicología aplicada a la educación. La formación en este

núcleo para el pedagogo permitirá el reconocimiento que los aportes
de la psicología a la educación le proveerá de herramientas
culturales para ser sensible a la complejidad de las realidades en las
que se inserta el fenómeno educativo, con su carácter subjetivo, para
el desarrollo de propuestas de intervención con espíritu crítico y el
deseo emancipador del ser humano.

Subnúcleo sociedad y cultura. Permite la construcción de

competencias para reconocer la importancia del trabajo
interdisciplinario y recuperar conocimiento de otros campos para
abordar el estudio de la problemática educativa de manera integral y
estar en la posibilidad de elaborar propuestas factibles de
intervención.

 Núcleo investigación educativa. Tiene como finalidad que este

profesional cuente con las competencias (teórico-metodológicas, prácticas y
socio-participativas) que le permitan introducirse en la investigación de su
campo, comprender, evaluar y explicar los problemas educativos actuales,
con herramientas analíticas e instrumentos de indagación pertinentes al
contexto en el que se desenvuelve académicamente.

La propuesta curricular que aquí presentamos se ha construido en atención al

contexto en el cual se lleva a cabo el proceso de formación del pedagogo en la
UNACH, que se detalla en la primera parte de este documento. Se trata de formar
un profesionista capaz de actuar en su entorno cultural, sin desconocer el contexto
global.

37
La inclusión en el perfil de egreso de las competencias fundamentales propuestas,
a manera de “marco de referencia para orientar nuestras decisiones tanto en la
elaboración de los planes de estudio como en la práctica docente” (Pérez Gómez,
2009: 6-7), se hace con la finalidad de no perder de vista que éstas son la base de
la organización de la estructura curricular y de la puesta en operación del plan de
estudios.

El plan de estudios contempla diversos momentos de formación, “en este caso la

perspectiva del aprendizaje basado en la resolución de problemas o los modelos
que se reconocen articulados como enseñanza situada constituyen una expresión
específica de tales acciones. En opinión de Roe, la formación en competencias
corresponde a una segunda etapa de los tramos de formación curricular, donde se
aplican conocimientos aprendidos en una forma más disciplinaria” (Díaz Barriga,
2006: 27). En este sentido, el proceso de formación del pedagogo implica tres
momentos:

El primer momento constituye una introducción a los estudiantes en el

conocimiento de los contenidos básicos de su campo profesional y comprende del
primero al cuarto semestres.

El segundo momento comprende del quinto al séptimo semestres y se

caracteriza porque en cada uno de éstos los estudiantes construyen y ejecutan las
competencias del trabajo pedagógico en proyectos de investigación o intervención
educativa grupales, a partir de la movilización de los recursos básicos adquiridos
en los semestres previos, así como otros que logre incorporar en la práctica
misma del ejercicio profesional.

En este momento, cada semestre se constituye en una unidad integradora de

trabajo que gira en torno a la reflexión de una problemática que podrá
desarrollarse a lo largo de los tres semestres, o bien abordar una temática distinta
en cada uno de ellos.

En estos semestres se ofertan diversas áreas de intervención pedagógica, se

entiende la intervención pedagógica como un proceso para la atención de
problemas educativos desde una perspectiva crítica comprensiva.

Los estudiantes se inscriben a un área de intervención de acuerdo con sus

intereses. En cada generación se podrá ofrecer una serie de proyectos que
permita incorporar en cada uno de ellos un número de estudiantes no menor de 10
y no mayor de 15.

Se tomarán en cuenta las líneas de generación y aplicación del conocimiento

(LGAC) de la Facultad (aquellas que cultivan sus PTC y en las que colaboran los
profesores de asignatura) y proyectos de investigación inscritos en éstas. Un
grupo de seis profesores, adscritos a cada uno de los núcleos del plan de
estudios, se constituirán en los asesores del proyecto y definirán los contenidos y
materiales didácticos que serán utilizados; además, propondrán un contexto de
38
intervención o investigación, así como una temática inscrita en la unidad
integradora de trabajo la cual será puesta en marcha como parte del programa de
servicio social.

Los seis núcleos de formación, que se hicieron coincidir con las competencias
fundamentales de nivel licenciatura (Pérez Gómez, 2009), confluyen en estos
proyectos, los cuales son ordenados desde el núcleo de Pedagogía.

El tercer momento se lleva a cabo en el octavo semestre, el cual tiene como

finalidad que el estudiante redacte una tesis a partir de reflexionar los trabajos de
intervención e investigación en los que ha participado los semestres previos. Se
plantea la redacción de una tesis que consiste en un ejercicio de reflexión e
integración que lleva a cabo el estudiante, para redactar un documento que
responda a las características formales de presentación de un trabajo académico.
Como apoyo al estudiante que realiza este documento, durante el último semestre
de su formación se ofrecen talleres orientados a la culminación de la tesis.

Los docentes responsables de estos talleres (integrantes de los distintos núcleos

de formación), brindarán a los estudiantes la asesoría necesaria para que
terminen su tesis en el tiempo establecido en el plan de estudios. Al igual que en
los semestres del segundo momento, en éste se formarán grupos de entre 10 y 15
estudiantes de acuerdo con el tema de investigación que elijan trabajar y será el
docente encargado del Taller de elaboración de tesis quien coordine el trabajo de
estos estudiantes, en colaboración directa con los docentes de los otros tres
talleres y con los directores de tesis.

39
 NÚCLEO/
PEDAGOGÍA CONOCIMIENTOS INVESTIGACIÓN
SEMESTRE Y
INTERDISCIPLINARIOS EDUCATIVA
MOMENTO DE REQUISITOS
ENSEÑANZA- GESTIÓN TIC PSICOLOGÍA SOCIEDAD
FORMACIÓN APRENDIZAJE DE LA APLICADAS A APLICADA Y
EDUCACIÓN LA A LA EDUCACIÓN CULTURA
EDUCACIÓN

1 Taller de Problemas de la sociedad

Sujeto, herramientas de contemporánea (global-
Política Introducción a la psicología
formación y cómputo y nacional)
Educativa aplicada a la educación
cultura alfabetización Modernidad y
informacional posmodernidad
2 Contexto sociocultural en
CONOCIMIENTOS Pensamiento Derecho
Chiapas
TEÓRICO- pedagógico educativo en Psicología del desarrollo Campo de la investigación educativa
Educación y sociedad
PRÁCTICOS DE moderno Chiapas
BASE
3 Pensamiento
pedagógico
latinoamericano
Políticas de Tradiciones de la investigación
Pensamiento TIC, cultura y Psicología del aprendizaje
planeación de educativa
pedagógico educación escolar
la educación
emergente y
alternativo
4 Teorías, modelos Políticas de Institución escolar Nivel de comprensión
Psicología del Investigación educativa en México y
y enfoques evaluación Economía, Estado y de una lengua distinta al
comportamiento social Chiapas
didácticos educativa educación español (extranjera o local)
5 FORMACIÓN EN LA Taller de TIC
PRÁCTICA Análisis Taller de aprendizaje Aportes interdisciplinarios
Gestión de la aplicadas a la Taller de planteamiento de problemas
curricular estratégico al campo educativo
educación educación
Las competencias se
6 evalúan en torno al Marco Diseño de
Educación Taller: Intervención
avance de proyectos de normativo proyectos Aportes interdisciplinarios Taller de métodos y técnicas de
formal y no psicopedagógica
investigación o para la gestión educativos en al campo educativo investigación
formal en ámbitos educativos
intervención pedagógica entornos virtuales
7 pedagógica en diversas
áreas de intervención Marco
Taller de Taller: Intervención
pedagógica (*) Pedagogía normativo para Aportes interdisciplinarios Taller de sistematización y análisis de
herramientas psicopedagógica SERVICIO
social la gestión al campo educativo resultados
informáticas para en ámbitos educativos SOCIAL
pedagógica
el análisis de datos

40
 8 REDACCIÓN DE LA EXAMEN
TESIS Taller de PROFESIONAL
Síntesis de experiencias Taller de reflexión pedagógica educomunicación Taller de análisis de contexto Taller de redacción de tesis
de investigación o audiovisual
intervención

(*) Áreas de intervención pedagógica:

Sustentabilidad
Derechos humanos
Cultura para la paz
Ciudadanía
Género
Interculturalidad
Atención a la diversidad y grupos vulnerables
Atención a necesidades educativas especiales
Innovaciones educativas
Formación para el trabajo
Ocio y animación sociocultural
Cultura popular
Procesos extraescolares

41
17. CRÉDITOS

El total de créditos del plan de estudios es 258.

Los créditos se asignaron de acuerdo al SISTEMA DE ASIGACIÓN Y

TRANSFERENCIA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS (SATCA) (SEP y ANUIES,
2007)

Equivalencias:
Docencia: 16 horas = 1 crédito.
Trabajo profesional supervisado 50 horas = 1 crédito.
Aprendizaje a través de asesoría: 20 horas = 1 crédito

DISTRIBUCIÓN DE CRÉDITOS POR SEMESTRE

Semestre Horas Horas Horas semanales de Créditos
semanales semanales con trabajo profesional
docente supervisado por docente
(Teóricas) (Prácticas)
1 35 22.5 12.5 34
2 36 24.0 12.0 36
3 36 24.0 12.0 36
4 36 24.0 12.0 36
5 33 19.5 13.5 30
6 33 19.5 13.5 30
7 33 19.5 13.5 40
8 20 10.0 10.0 16
TOTAL 262 163.0 99.0 258

42
DISTRIBUCIÓN DE CRÉDITOS POR NÚCLEO Y SUBNÚCLEO
PEDAGOGÍA CONOCIMIENTOS INVESTIGACIÓN TOTAL
INTERDISCIPLINARIOS EDUCATIVA
ENSEÑANZA- GESTIÓN DE LA TIC APLICADAS A PSICOLOGÍA SOCIEDAD Y
SEMESTRE APRENDIZAJE EDUCACIÓN LA EDUCACIÓN APLICADA A LA CULTURA
EDUCACIÓN
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 6 4 2 6 6 4 2 6 5 2.5 2.5 4 6 4 2 6 12 8 4 12 0 0 0 0 35 22.5 1.5 34
2 6 4 2 6 6 4 2 6 0 0 0 0 6 4 2 6 12 8 4 12 6 4 2 6 36 24 12 36
3 12 8 4 12 6 4 2 6 6 4 2 6 6 4 2 6 0 0 0 0 6 4 2 6 36 24 12 36
4 6 4 2 6 6 4 2 6 0 0 0 0 6 4 2 6 12 8 4 12 6 4 2 6 36 24 12 36
5 6 4 2 6 6 4 2 6 5 2.5 2.5 4 5 2.5 2.5 4 6 4 2 6 5 2.5 2.5 4 33 19. 13.5 30
5
6 6 4 2 6 6 4 2 6 5 2.5 2.5 4 5 2.5 2.5 4 6 4 2 6 5 2.5 2.5 4 33 19.5 13.5 30
7 6 4 2 6 6 4 2 6 5 2.5 2.5 4 5 2.5 2.5 4 6 4 2 6 5 2.5 2.5 4 33 19.5 13.5 30
SERVICIO (*) 10
SOCIAL
8 2.5 1.25 1.25 2 2.5 1.25 1.25 2 5 2.5 2.5 4 2.5 1.25 1.25 2 2.5 1.25 1.25 2 5 2.5 2.5 4 20 10 10 16
TOTAL 50.5 33.25 17.25 50 44.5 29.25 14 44 31 16.5 10 26 41.5 24.75 16.75 36 56.5 37.25 19.25 54 38 22 16 38 262 163 99 258
subnúcleos
TOTAL A = Horas semanales 126 A = Horas semanales 98 A = Horas A = Horas
NÚCLEOS semanales 38 semanales 62
B = Horas semanales con docente (Teóricas) 79 B = Horas semanales con docente 62 B = Horas B = Horas
semanales con semanales
docente 22 con docente 63
C = Horas semanales de trabajo supervisado C = Horas semanales de trabajo C = Horas C = Horas
por docente (prácticas) 41.25 supervisado por docente (prácticas) 36 semanales de semanales de
trabajo trabajo
supervisado supervisado
por docente por docente
(prácticas) 16 (prácticas) 99
D = Créditos 120 D = Créditos 90 D = Créditos 38 D =Créditos 258

(*) No se contabilizan las horas de servicio social.

Dado que en octavo semestre los subnúcleo Enseñanza-Aprendizaje y Gestión de la educación comparten el mismo taller y lo mismo ocurre con los
subnúcleos Psicología aplicada a la educación y Sociedad y cultura, en esta tabla se han divido de manera proporcional las horas y créditos para cada caso, con la
finalidad de sumar el número total de horas y créditos.

43
18. ORGANIZACIÓN DOCENTE

La posibilidad de que el plan de estudios alcance los propósitos señalados

depende de la organización que puedan lograr sus docentes. Éstos se congregan
en academias con base en el núcleo de formación al que se encuentran adscritos
(academias por núcleo del primero al cuarto semestre), pero además se integran
por academias semestrales, de acuerdo con el semestre en el que participan
como asesores docentes del quinto al séptimo semestre. La misma dinámica se
requiere en el octavo semestre (ver Anexo).

Es importante tener en cuenta que a partir de los programas que se presentan en

este plan de estudios cada núcleo académico es responsable de explicitar en el
plan de actividades semestral:

a) Los escenarios de aprendizaje (que serán definidos con base en las

actividades que requiera cada unidad).
b) La metodología de trabajo a seguir en acuerdo con las competencias que
serán aprendidas y los escenarios establecidos.
c) La forma en la que se evaluarán las competencias construidas por los
estudiantes a largo de cada unidad.

19. SISTEMA DE EVALUACIÓN

El sistema de evaluación constará de cuatro dimensiones: desarrollo curricular,

evaluación de los aprendizajes, evaluación del profesorado y evaluación de la
gestión. Se entiende a la evaluación como un proceso permanente, dialéctico e
integrador de experiencias, enfocada a la mejora de los procesos educativos.

Con respecto a la primera dimensión, se pretende que al final del semestre las
academias de cada núcleo realicen la evaluación del trabajo, que durante el
semestre fueron observando y registrando para su análisis y modificación
correspondiente. Este trabajo se realizará en academias organizadas por núcleo y
por semestre.

La segunda dimensión, evaluación de los aprendizajes, se entiende como un

proceso integrador que permita valorar las competencias construidas por los
estudiantes durante el proceso y al finalizar cada ciclo escolar para realizar los
ajustes necesarios. El esquema de calificación será el establecido en la legislación
universitaria, de acuerdo con el sistema educativo mexicano.

La tercera dimensión se refiere a la evaluación del profesorado; en este sentido,

tanto las competencias docentes como las demás actividades asignadas a ellos

44
tutoría, investigación y gestión se evaluarán a través de la Dirección de
Desarrollo Académico, de acuerdo con la legislación universitaria.

La cuarta dimensión, evaluación de la gestión, se plantea desde la realización de

autoestudios permanentes que permitan identificar problemáticas y corregir el
rumbo, con miras a la óptima aplicación y desarrollo del plan de estudios.

45
REFERENCIAS

ANDRADE Reyes, G. Guadalupe, et al., (1991). Evaluación curricular de la Escuela de

Humanidades. Chiapas, México: UNACH.

ANDRADE Reyes, G. Guadalupe, et al, (2004). “Informe de la evaluación curricular de la

Licenciatura en Pedagogía” en: Evaluación curricular de los programas de
licenciatura de la Facultad de Humanidades, Tuxtla Gutiérrez: UNACH.

ANUIES (2000). La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas Estratégicas de

Desarrollo, México: ANUIES.

CASTELLS (1994). Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidos.

CHACÓN Reyes, Jorge (2007) “Educación, interdisciplinariedad y pedagogía”, en

Memorias del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, noviembre de
2007, Mérida, Yucatán.

COMISIÓN de Rediseño Curricular de Pedagogía. (2005). Fundamentación o documento

base para pensar la propuesta de plan de estudios de Pedagogía. (Disponible en
la Secretaría Académica, Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de
Chiapas, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas).

CUEVAS, Agustín, (1998). El desarrollo del capitalismo en América Latina. Madrid,

España: Siglo XXI.

DECLARACIÓN de la Sorbona. Celebrada en París en 1998.

DECLARACIÓN de Lovaina. Celebrada en 2004.

DECLARACIÓN de Praga. Celebrada en 1999.

DECLARACIÓN de Glasgow. Celebrada en Bruselas en 2005.

DECLARACIÓN de Bergen. Celebrada en 2005.

DECLARACIÓN de la CRES. Celebrada en Colombia en 2008.

DÍAZ Barriga, Ángel. (1988). “La formación del pedagogo, un acercamiento al tratamiento
de los temas didácticos”. En: PACHECO, T., y Ángel Díaz B. (Comp.). La
formación de profesionales para la educación. Elementos para un replanteamiento.
México: CESU-UNAM. Pp. 11-22.

DIAZ Barriga, Ángel (2006) “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una

alternativa o un disfraz de cambio?”, en Revista Perfiles Educativos, No.5. México
vol. XXVIII, núm. 111, pp. 7-36, consulta electrónica realizada en septiembre de
2009,en [Link]

46
DOMÍNGUEZ Cruz, Mayra (2004). Estudio de Egresados de la Licenciatura en Pedagogía
de la UNACH, generaciones 1993-1998 y 1994-1998, (tesis inédita de licenciatura
en Pedagogía), Tuxtla Gutiérrez.

DUCOING, Patricia. (1990). La pedagogía en la Universidad de México 1881-1954. Tomo

I. México: CESU-UNAM.

DUCOING, Patricia y Teresa Pacheco Méndez. (1997). Formación Universitaria en

Educación. I. Universidades del Sureste. México: UNAM-CESU.

ELIZONDO Zenteno, María del Pilar y Lisandro Montesinos Salazar. (2004).

Estudio del desempeño de los egresados de la UNACH. Chiapas, México:
UNACH.

FACULTAD DE HUMANIDADES. (2011). Plantilla de personal docente. (Documento

disponible en la Secretaría Académica, Facultad de Humanidades, Universidad
Autónoma de Chiapas, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas).

FERNÁNDEZ, Alfredo L. (1989) “La práctica profesional de la pedagogía”. Revista de la

Educación Superior. ANUIES-72. México. ISSN 0185-2760.
[Link] (consulta
realizada en agosto de 2007).

FREIRE, Paulo (1990). La naturaleza política de la educación. Barcelona: Paidos.

FREIRE, Paulo (2006) Pedagogía de la tolerancia. México: Fondo de Cultura Económica.

GARCÍA Canclini, Néstor. (1998). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la
modernidad. México: Grijalbo y CONACULTA.

GARCÍA Carrasco, Joaquín. (1983). La Ciencia de la Educación. Pedagogos, ¿para qué?.

Madrid: Santillana-Aula XXI.

GARCÍA Garrido, José Luís y Jaime Sarramona. (1981). “Sentidos y límites de una
pedagogía de hoy”. En: Las Ciencias de la Educación a examen. Anuario 1.
Barcelona, España: Universidad de Barcelona - Bellaterra.

GIDDENS, Anthony (1999). Consecuencias de la modernidad. México: Alianza Editorial.

GIMENO Sacristán, José (Coord.) (1999). Los retos de la enseñanza pública. Málaga:
Universidad Internacional de Andalucía, Akal.

GOBIERNO FEDERAL. (1995). Ley General de Educación. México: Gobierno Federal

GOBIERNO FEDERAL. (2007a) Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. México:

Gobierno Federal

GOBIERNO FEDERAL. (2007b) Plan Sectorial de Educación 2007-2012. México:

Gobierno Federal

47
GOBIERNO DEL ESTADO de Chiapas. (2005) Diario Oficial de Chiapas. Reglamento de
selección de docentes de educación básica del estado de Chiapas. Diario oficial
20 de julio de 2005 2148-A-2005bis. [Link]
Contenido/Marco_Juridico/Informacion/Estatal/Periodico_2005/Archivos/07_Julio/3
13/[Link] (consulta realizada en abril de 2009.

GOBIERNO DEL ESTADO de Chiapas (2007a). Plan de Desarrollo Chiapas

Solidario2007-2012, Chiapas, México: Gobierno del Estado de Chiapas

GOBIERNO DEL ESTADO de Chiapas (2007b). Plan Sectorial del Estado de Chiapas
2007-2012. Chiapas, México: Gobierno del Estado de Chiapas

GÓMEZ Campo, Víctor y Tenti Fanfani, Emilio (1989). “Universidad y profesiones. Crisis y
alternativas”. Argentina: Miño y Dávila Editores.

HERNÁNDEZ Reyes, Nancy Leticia. (2008). Formación, curriculum y profesión en

discursos y vivencias de estudiantes universitarios. Málaga, España: UMA.

HABERMAS, J., et al (2002). La Posmodernidad, 5ª. Edición, Editorial Kairós, Barcelona,

España: Hal Foster.

IBARRA, David (2007). Derechos Humanos y realidades sociales. México: UNAM.

LEÓN-PORTILLA, Miguel (1997). Los Pueblos Originarios y la Globalización, , México:

Fondo de Cultura Económica.

LYOTARD, J. (1994). ¿Por qué filosofar? México: Altaya.

MELENDRO Estefanía, Miguel (2005) “La globalización de la educación”, en Teoría de la

Educación. Revista interuniversitaria, vol. 17, 2005, Salamanca, pp.185-208.

MENESES Díaz, Gerardo (2001) “Epistemología y pedagogía”, en Epistemología y objeto

pedagógico ¿Es la pedagogía una ciencia?, México: UNAM-Plaza y Valdés,
(segunda reimpresión de la segunda edición de 1997), pp. 41-91.

MENESES Díaz, Gerardo (2002) Formación y teoría pedagógica. México: Lucerna

Diógenes.

MORÍN, Edgar (1998). Introducción al pensamiento complejo. FALTAN DATOS.

MORIN, Edgar (1999) Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro. México:
Correo de la UNESCO.

PÉREZ Gómez, Ángel (2004) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata,

España.

PÉREZ Gómez, Ángel (2009) Los títulos universitarios y las competencias fundamentales.
Espacio Europeo de Educación Superior, Córdoba: Universidad de Córdoba y
Junta de Andalucía.

48
PONTÓN Ramos, Claudia Beatriz (2002) “Constitución conceptual de la educación como
objeto de estudio y su impacto en la formación de profesionales de la educación”,
En Revista Perfiles Educativos, año/vol. XXIV, número 97-98, Universidad
Nacional Autónoma de México, pp. 117-126.
[Link]

PONTÓN Ramos, Claudia Beatriz (2007) “Constitución histórica y conformación teórica

del campo educativo en México”, en Memorias del IX Congreso Nacional de
Investigación Educativa, noviembre de 2007, Mérida, Yucatán.

PROYECTO Tuning América Latina (2007) Consultas realizadas en páginas web en

octubre de 2009. [Link]

PROYECTO Tuning Europa (2000) Consultas realizadas en páginas web en octubre de

2009. [Link]

ROGERS, Carl (1981). Psicoterapia centrada en el cliente. Espáña: Paidos.

SÁEZ Alonso, Rafael (2006) “La educación intercultural como factor clave de la eficacia
contra el racismo”, en Revista Española de Pedagogía no. 234, año LXIV, mayo-
agosto de 2006, pp. 303-321.

SAN MARTÍN Alonso, Ángel (2005) “La digitalización de la enseñanza o el sueño del
aprendizaje electrónico”, en Teoría de la Educación. Revista interuniversitaria, vol.
17, 2005, Salamanca, pp.157-184.

SALAS Hernández, María de Jesús, Olivia Guadalupe Pascasio, Lorena Rasgado Toledo
(2002). La cultura de los académicos de la carrera de pedagogía de la Facultad de
Humanidades de la UNACH, Tesis de licenciatura (inédita).

SARRAMONA, Jaume y Salomo Márques. (1985). ¿Qué es la Pedagogía? Una respuesta

actual. Barcelona: CEAC.

SEP (2000) Acuerdo número 279 de la Secretaría de Educación Pública por el que se
establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de
validez oficial de estudios del tipo superior. Diario Oficial de la Federación, 10 de
julio de 2000.

SEP. (2007a). Acuerdo No 420, por el que emiten las Reglas de Operación del Programa
Fondo de Modernización para la Educación Superior FOMES, México: Diario
Oficial de la Federación, 30 de diciembre de 2007, 2ª sección.

SEP. (2007b). Reglas de Operación del Fondo para la Modernización de la Educación

Superior FOMES (Fondo de concurso bajo el Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional PIFI), México: Diario Oficial de la Federación, 28 de febrero de 2007,
9ª sección.

SEP. (2007c). Acuerdo No 421, por el que emiten las Reglas de Operación del Programa
Fondo de Inversión de Universidades Públicas Estatales con la Evaluación de la

49
 ANUIES, México: Diario Oficial de la Federación, 30 de diciembre de 2007, 4ª
sección.

SEP. (2002). Programa de Mejoramiento del Profesorado. En: [Link].

UNACH. (2004). Evaluación curricular de los programas de licenciatura de la Facultad de

Humanidades, Tuxtla Gutiérrez: UNACH.

UNACH (2007a) Proyecto Académico 2006-2010. Universidad para el desarrollo. Tuxtla

Gutiérrez, Chiapas: Universidad Autónoma de Chiapas. Consulta electrónica
[Link] en enero de 2009.

UNACH (2007b) Plan de Desarrollo Institucional 2018. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas:

Universidad Autónoma de Chiapas. Consulta electrónica [Link] en enero
de 2009.

UNACH (s/f) Modelo curricular UNACH. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: Universidad Autónoma
de Chiapas. Consulta electrónica [Link] en enero de 2009.

UNIVERSIDAD Autónoma de Colima, Plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía.

UNIVERSIDAD Nacional Autónoma de México. Facultad de Filosofía y Letras, Plan de

estudios de la licenciatura en Pedagogía.

UNIVERSIDAD Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Profesionales

Aragón, Plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía.

UNIVERSIDAD Veracruzana, Plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía.

VATTIMO, G. (1994). En torno a la posmodernidad. Barcelona: Anthropos.

ZIBECHI Raúl, (2005). La educación en los movimientos sociales, Programa de las

Américas (Silver City. NM: Internacional Relations Center, 8 de junio de 2005).
Disponible en: [Link]
[Link]

50
ANEXO

51