‫***‬

‫البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة‬

‫بتدريس مادة علوم الحياة والرض‬
‫بالتعليم الثانوي التأهيلي‬

‫السنة الولى من سلك البكالوريا‬

‫***‬

‫الصيغة النهائية‬
‫أبريل ‪2006‬‬
 ‫(*)‬
‫الفصل الول‬
‫اعتبارات عامة‬

‫(أ) ‪ -‬تمهيـــد‬

‫تقترح هذه التوجيهات مقاربات بيداغوجيسة وديداكتيكيسة لمكونات الفعسل التدريسسي لمادة علوم الحياة‬
‫والرض وفق الختيارات والتوجهات التربوية العامة التي أقرتها وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين‬
‫الطر والبحث العلمي س قطاع التربية الوطنية س ضمن مستجدات الميثاق الوطني للتربية والتكوين وإجراءات‬
‫تفعيلها في متن الكتاب البيض‪ .‬وتهدف من خلل محاورها إلى ‪:‬‬
‫• م ساعدة ال ستاذ على ا ستدماج الم ستجدات التربو ية و فق مبدأ التكو ين الذا تي‪ ،‬ق صد تحي ين معار فه‬
‫العلمية والمهنية وتنمية جهازه المفاهيمي علميا وبيداغوجيا بما يضمن جودة وفعالية ممارساته الفصلية‪.‬‬
‫• إمداد السـتاذ بمقاربات منهجيسة وديداكتيكيسة لسستثمار أمثسل لمختلف وحدات برنامسج علوم الحياة‬
‫والرض‪ ،‬ت ساعده على إنجاز درو سه إعدادا وتدري سا وتقويما بما يض من تكوينا متوازنا للمتعلم ين وفق معادلة‬
‫بيداغوجيسة حديثسة‪ ،‬تعيسد العتبار للمتعلم بجعله مركسز الفعسل التدريسسي والمشارك الرئيسسي فسي بناء معرفتسه‬
‫الشخصية‪ ،‬مما يكسبه أدوات التفكير العلمي؛ من ملحظة وحب للستطلع وتعبير وتجريب وتوثيق‪ ،‬ويتدرج به‬
‫في امتلك القيم والكفايات من مستوى الكتساب والترسيخ إلى بداية التوظيف‪ .‬وهي عناصر ستؤهله لكتشاف‬
‫ميولته ومراكز اهتماماته‪ ،‬ومنه اتخاذ قرارات صائبة على مستوى الختيار‪.‬‬
‫واعتبارا لكون سلك البكالوريا يتوّج بنيل شهادة البكالوريا التي ستؤهل المتعلم لمتابعة دراستة العليا‪ ،‬فإنه‬
‫يعمل على ترسيخ وتعميق ما اكتسبه المتعلم من معارف ومهارات ومواقف خلل المراحل السابقة‪ ،‬وإلى تزويده‬
‫بمعارف علم ية تساهم في بدا ية تخ صصه‪ ،‬ليكون قادرا على اتخاذ القرار الصائب في شأن توجي هه إلى مختلف‬
‫التخصصات‪ ،‬ضمانا لمتابعة دراسة عليا عادية وموفقة‪.‬‬
‫وتبعسا لذلك كان مسن الضروري تحديسد الكفايات المراد تنميتهسا عسبر تدريسس علوم الحياة والرض فسي‬
‫ارتباطها مع القيم والمقاييس الجتماعية‪.‬‬
‫لقد تضمنت الوثائق الرسمية من ميثاق وطني للتربية والتكوين وكتاب أبيض السس الفلسفية والتربوية‬
‫والثقاف ية الموجّ هة لمراج عة المنا هج والبرا مج‪ .‬و من هذه ال سس انبث سسقت الختيارات والتوجهات العا مة ال تي‬
‫تتأسس على مرتكزات رئيسية يمكن إجمالها في محاور ثلثة هي ‪:‬‬

‫(*) لقد اعتمد في تحرير هذه التوجيهات التربوية استعمال صيغة المذكر دون أي تمييز بين الجنسين‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 1‬أسس ومنطلقات بناء منهاج علوم الحياة والرض بالتعليم الثانوي التأهيلي‬
‫تقوم هذه السسس والمنطلقات على اعتبار الخصسوصيات السسوسيو‪ -‬ثقافيسة للمجتمسع المغربسي السسلمي‬
‫والسسس النفسسية المحددة لنضسج ونمسو المتعلم وميولتسه‪ ،‬وكذا على وضوح مرامسي وأهداف التعليسم الثانوي‬
‫التأهيلي‪.‬‬
‫وتوخ يا للتن سيق العمودي والف قي ب ين المفاه يم عبر مختلف الم ستويات التعليم ية‪ ،‬وتجن با للمتلك الف سيفسائي‬
‫للمعرفسة الذي يحول دون الصسياغة التركيبيسة والجماليسة للمشاكسل الحيائيسة والبيئيسة والجيولوجيسة‪ ،‬تمست هيكلة‬
‫المحتوى المعرفي ومحورته حول النظريات الكبرى التي تؤمن تماسك علوم الحياة والرض (النظرية الخلوية ـ‬
‫النظريسة الصسبغيةـ نظريسة النتقاء الطسبيعي) وكذلك حول بعسض المفاهيسم المدمجسة (الحميلة البيئيسة والمحيسط‬
‫الحيائي)‪ .‬كمسا تسم اعتبار متطلبات المتعلم الفرديسة والجتماعيسة فسي مجالي الصسحة والبيئة واسستعمال الموارد‬
‫الطبيعية وحاجته للوعي الرشيد بالمشاكل الحالية المرتبطة بالحياة والصحة والمحيط‪.‬‬
‫‪ - 2‬آليات بناء منهاج علوم الحياة والرض‬
‫تستحضر هذه الليات أهم خُلصات البحث التربوي الحديث‪ ،‬وتعتمد مبادئ التوازن والتنسيق والتكامل‬
‫والندماج‪ ،‬سواء على م ستوى سيرورة التكو ين أو على م ستوى المحتويات ب ما يض من تجديدا تربو يا م ستمرا‬
‫وفق متطلبات التطور المعرفي والمجتمعي‪ ،‬وبما يجعل من المدرسة وسيلة لتحقيق نهضة وطنية اقتصادية وعلمية‬
‫وتقنية‪ ،‬تستجيب لحاجيات المجتمع المغربي وتطلعاته‪.‬‬
‫‪ - 3‬عمليات تنفيذ منهاج علوم الحياة والرض‬
‫تستدعي هذه العمليات مواكبة التكوين الساسي والمستمر لكافة الطر التعليمية وفق المستجدات العلمية‬
‫والتربوية التي تعتبر المدرسة مجال حقيقيا للتنافسية اليجابية وللتربية على القيم‪ ،‬بما يساعد على إقرار مجتمع‬
‫تكافؤ الفرص؛ مجتمع المردودية والنتاجية ومجتمع الجدارة والستحقاق‪.‬‬
‫ولتجسيد هذه الختيارات والتوجهات العامة‪ ،‬تم اعتماد مجالي القيم والكفايات كمدخل بيداغوجي لمراجعة‬
‫وبناء منهاج علوم الحياة والرض لمسا لهذا المدخسل مسن مزايسا على سسيرورة التكويسن باعتبار شموليسة واندماج‬
‫مختلف مكونا ته و فق مرا حل ن مو المتعلم ومختلف جوا نب شخ صيته‪ ،‬ب ما يض من تنشئة مدر سية‪ ،‬ثم اجتماع ية‬
‫متواز نة تؤ سس لثقا فة المواط نة والديمقراط ية وحقوق الن سان بتنا سب مع روا فد ومكونات الحضارة المغرب ية‬
‫السلمية والحضارات النسانية المعاصرة‪.‬‬

‫‪ - 1.3‬في مجال القيم والكفايات‬

‫‪ - 1.1.3‬مجالت القيم والمقاييس الجتماعية‬
‫حددت مرتكزات الميثاق الوطنسي للتربيسة والتكويسن أربعسة مجالت للقيسم تنسسجم مسع الحاجيات المتجددة‬
‫للمجت مع المغر بي؛ اقت صاديا واجتماع يا وثقاف يا من ج هة‪ ،‬و مع الحاجيات الشخ صية للمتعلم ين من ج هة أخرى‪.‬‬
‫ويجمل الجدول التالي هذه المجالت والغايات المراد بلوغها‪ ،‬وكذا الحاجيات الشخصية للمتعلمين‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الحاجيات الشخصية للمتعلمين‬ ‫الغايات المراد تحقيقها‬ ‫مجالت القيم‬
‫‪ +‬ترسيخ الهوية المغربية السلمية‬
‫والحضارية‪ ،‬والوعي بتنوع وتفاعل وتكامل‬
‫روافدها‬
‫قيم العقيدة‬
‫‪ +‬الثقة بالنفس والتفتح على الغير‬ ‫السلمية السمحاء‬
‫‪ +‬التفتح على مكاسب ومنجزات الحضارة‬
‫النسانية المعاصرة‬
‫‪ +‬الستقللية في التفكير والممارسة‬

‫‪ +‬تكريس حب الوطن‪ ،‬وتعزيز الرغبة في‬

‫‪ +‬التفاعل اليجابي مع المحيط الجتماعي‬ ‫خدمته‬
‫على اختلف مستوياته‬
‫‪ +‬تكريس حب المعرفة‪ ،‬وطلب العلم والبحث ‪ +‬التحلي بروح المسؤولية والنضباط‬ ‫قيم الهوية‬
‫الحضارية ومبادئها والكتشاف‬
‫‪ +‬ممارسة المواطنة والديمقراطية‬ ‫الخلقية والثقافية‬
‫‪ +‬المساهمة في تطوير العلوم والتكنلوجيا‬
‫‪ +‬إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي‬ ‫الجديدة‬

‫‪ +‬النتاجية والمردودية‬ ‫‪ +‬تنمية الوعي بالواجبات والحقوق‬

‫‪ +‬التربية على المواطنة وممارسة الديمقراطية ‪ +‬تثمين العمل والجتهاد والمثابرة‬ ‫قيم المواطنة‬

‫‪ +‬المبادرة والبتكار والبداع‬ ‫‪ +‬التشبع بروح الحوار‪ ،‬والتسامح وقبول‬

‫الختلف‬
‫‪ +‬التنافسية اليجابية‬
‫‪ +‬ترسيخ قيم المعاصرة والحداثة‬
‫‪ +‬الوعي بالزمان والوقت كقيمة في المدرسة‬
‫‪ +‬التمكن من التواصل بمختلف أشكاله وأساليبه وفي الحياة‬

‫‪ +‬احترام البيئة الطبيعية‪ ،‬والتعامل اليجابي‬ ‫قيم حقوق النسان ‪ +‬التفتح على التكوين المهني المستمر‬
‫مع الثقافة الشعبية‪ ،‬والموروث الثقافي‬ ‫ومبادئها الكونية‬
‫والحضاري المغربي‬ ‫‪ +‬تنمية الذوق الجمالي‪ ،‬والنتاج الفني‬
‫ي في مجالت الفنون والتقنيات‬ ‫والتكوين الحِرَف ّ‬
‫‪ +‬تنمية القدرة على المشاركة اليجابية في‬
‫الشأن المحلي والوطني‬

‫ولمّا كان مبدأ التدرج البيداغوجي من بين العناصر المنظمة لستراتيجيات اكتساب مختلف مجالت القيم‬
‫ب ما يتنا سب والع مر ال سيكو‪ -‬معر في للمتعلم‪ ،‬أوردت هذه المرجع ية المؤ سساتية تراتب ية لمنظو مة الق يم وجدولة‬
‫للتربية على القيم بالتعليم الثانوي التأهيلي وفق معطيات الجدول التالي ‪:‬‬

‫‪4‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫السنـــة الولـــى‬
‫المسالك‬
‫المقاييس الجتماعية‬
‫آداب وعلوم‬
‫تعليم أصيل‬ ‫علوم رياضية‬ ‫علوم تجريبية‬
‫إنسانية‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫الثقة بالنفس والتفتح على الغير‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫الستقللية في التفكير والممارسة‬

‫التفاعل اليجابي مع المحيط الجتماعي على‬

‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬
‫مختلف مستوياته‬

‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫التحلي بروح المسؤولية والنضباط‬

‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫ممارسة المواطنة والديمقراطية‬

‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫النتاجية والمردودية‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫تثمين العمل والجتهاد والمثابرة‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫المبادرة والبتكار والبداع‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫التنافسية اليجابية‬
‫الوعي بالزمان والوقت كقيمة في المدرسة وفي‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬
‫الحياة‬
‫احترام البيئة الطبيعية والتعامل اليجابي مع الثقافة‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬
‫الشعبية والموروث الثقافي والحضاري المغربي‬

‫‪ - 2.1.3‬الكفايات ومجالتها‬
‫إلى جانسب منظومسة القيسم‪ ،‬تسم اعتبار مدخسل الكفايات مرتكزا بيداغوجسا ثانيسا لمراجعسة وبناء المناهسج‬
‫التربوية‪ .‬ويمكن أن تتخذ الكفايات التربوية طابعا استراتيجيا أو تواصليا أو منهجيا أو ثقافيا أو تكنولوجيا‪.‬‬
‫وتستوجب تنمية الكفايات الستراتيجية وتطويرها في المناهج التربوية ‪:‬‬
‫‪‬معرفة الذات والتعبير عنها‪.‬‬
‫‪‬التموقع في الزمان والمكان‪.‬‬
‫‪‬التموقع بالنسبة للخر وبالنسبة للمؤسسات المجتمعية (السرة‪ ،‬المؤسسة‬
‫التعليمية‪ ،‬المجتمع) والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة‪.‬‬
‫‪‬تعد يل المنتظرات والتجاهات وال سلوكات الفرد ية و فق ما يفر ضه تطور‬
‫المعرفة والعقليات والمجتمع‪.‬‬
‫وحتى تتم معالجة الكفايات التواصلية بشكل شمولي في المناهج التربوية‪ ،‬ينبغي أن تؤدي إلى‪:‬‬
‫‪‬إتقان اللغة العربية والتمكن من اللغات الجنبية‪.‬‬
‫‪‬التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في‬
‫المواد الدراسية‪.‬‬ ‫مختلف مجالت تعلم‬

‫‪5‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪‬التم كن من مختلف أنواع الخطاب (الد بي والعل مي والف ني‪ )...‬المتداولة‬
‫في المؤسسة التعليمية وفي محيط المجتمع والبيئة‪.‬‬
‫وتستهدف الكفايات المنهجية من جانبها بالنسبة للمتعلم اكتساب ‪:‬‬
‫‪‬منهجية للتفكير وتطوير مدارجه العقلية‪.‬‬
‫‪‬منهجية للعمل في الفصل وخارجه‪.‬‬
‫‪‬منهجيسة لتنظيسم ذاتسه وشؤونسه ووقتسه‪ ،‬وتدبيسر تكوينسه الذاتسي ومشاريعسه‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫ولكي تكون معالجة الكفايات الثقافية شمولية في مناهج التربية والتكوين‪ ،‬ينبغي أن تشمل ‪:‬‬
‫‪ ‬شقه سا الرمزي المرت بط بتنم ية الر صيد الثقا في للمتعلم‪ ،‬وتو سيع دائرة‬
‫إح ساساته وت صوراته ورؤي ته للعالم وللحضارة البشر ية بتنا غم مع تف تح‬
‫شخصيته بكل مكوناتها‪ ،‬وبترسيخ هويته كمواطن مغربي وكإنسان منسجم‬
‫مع ذاته ومع بيئته ومع العالم‪.‬‬
‫‪ ‬شقهسا الموسوعي المرتبط بالمعرفة بصفة عامة‪.‬‬
‫واعتبارا لكون التكنولوج يا قد أ صبحت في ملت قى طرق كل التخ صصات‪ ،‬ونظرا لكون ها تش كل حقل‬
‫خصبا بفضل تنوع وتداخل التقنيات والتطبيقات العلمية المختلفة التي تهدف إلى تحقيق الخير العام‪ ،‬والتنمية‬
‫القتصادية المستديمة وجودة الحياة‪ ،‬فإن تنمية الكفايات التكنولوجية للمتعلم تعتمد أساسا على ‪:‬‬
‫‪ ‬القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية‪.‬‬
‫‪ ‬التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس‪ ،‬وتقنيات ومعايير‬
‫مراقبة الجودة والتقنيات المرتبطة بالتوقعات والستشراف‪.‬‬
‫‪ ‬التم كن من و سائل الع مل اللز مة لتطو ير تلك المنتجات وتكييف ها مع‬
‫الحاجيات الجديدة والمتطلبات المتجددة‪.‬‬
‫‪ ‬اسستدماج أخلقيات المهسن والحرف‪ ،‬والخلقيات المرتبطسة بالتطور‬
‫العل مي والتكنولو جي بارتباط مع منظو مة الق يم الدين ية والحضار ية‪ ،‬وق يم‬
‫المواطنة وقيم حقوق النسان ومبادئها الكونية‪.‬‬

‫‪ - 3.1.3‬الرتباطات بين القيم والكفايات والمقاييس الجتماعية‬

‫لبراز التكامل والندماج بين مجالي القيم والكفايات كمدخل للتجديد التربوي كفيل بتحقيق تكوين متوازن‬
‫للمتعلم وفق حاجياته المعرفية‪ ،‬وحسب درجة نموه بما يضمن توجيهه الموضوعي عند نهاية كل طور دراسي‪،‬‬
‫أشارت الختيارات والتوجهات الطار إلى الرتباطات العامسة بيسن القيسم والكفايات مسن جهسة (الجدول ‪ )1‬وبيسن‬
‫الكفايات والمقاييس الجتماعية المرتبطة بالقيم من جهة أخرى (الجدول ‪: )2‬‬

‫‪6‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫القيـــــــــــــم‬
‫قيم حقوق‬ ‫قيم الهوية الحضارية‬ ‫قيم العقيدة‬ ‫الجــــدول ‪■ 1‬‬
‫قيم المواطنة‬
‫النسان‬ ‫ومبادئها الخلقية والثقافية‬ ‫السلمية السمحاء‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫الستراتيجية‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫التواصلية‬

‫الكف‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫المنهجية‬

‫ايا ت‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫الثقافية‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫التكنولوجية‬

‫الكفايـــــــــات‬
‫الجــــــدول ‪2‬‬
‫التكنولوجية‬ ‫الثقافية‬ ‫المنهجية‬ ‫الستراتيجية‬ ‫التواصلية‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫الثقة بالنفس والتفتح على الغير‬ ‫ال‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫الستقللية في التفكير والممارسة‬

‫م‬
‫التفاعل اليجابي مع المحيط‬

‫قا‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫الجتماعي على اختلف مستوياته‬

‫يي‬
‫س‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫التحلي بروح المسؤولية والنضباط‬

‫ا‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ممارسة المواطنة والديموقراطية‬

‫ل‬
‫إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي‬
‫ج‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ت‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫النتاجية والمردودية‬
‫م‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫تثمين العمل والجتهاد والمثابرة‬

‫ا‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫المبادرة والبتكار والبداع‬

‫ع‬
‫ي‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫التنافسية اليجابية‬

‫ة‬

‫الوعي بالزمان والوقت كقيمة في‬

‫ال‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫المدرسة وفي الحياة‬
‫م‬
‫ر‬
‫تب‬

‫احترام البيئة الطبيعية والتعامل‬

‫ط‬

‫اليجابي مع الثقافة الشعبية والتراث‬

‫ة‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫الثقافي والحضاري المغربي‬
‫با‬
‫لق‬
‫ي‬
‫م‬

‫‪7‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 2.3‬في مجال تنظيم تدريس مادة علوم الحياة والرض‬
‫تدرّس حصسص علوم الحياة والرض فسي سسلك البكالوريسا (السسنة الولى بمختلف مسسالكها) حسسب‬
‫المقتضيات الواردة في الجدول التالسسسي ‪:‬‬

‫السنة الولى‬ ‫المسالــك والختيــارات‬

‫*‬
‫‪ 4‬س (‪)2‬‬ ‫مسلك العلوم التجريبية‬
‫‪ 2‬س (‪)1‬‬ ‫مسلك العلوم الرياضية‬
‫‪ 1‬س (‪)1‬‬ ‫مسلك الداب والعلوم النسانية‬
‫‪ 1‬س (‪)1‬‬ ‫مسلك التعليم الصيل‬

‫(ب) ‪ -‬الكفايات المستهدفة‬

‫يسعى تدريس مادة علوم الحياة والرض بسلك البكالوريا إلى تنمية الكفايات التالية ‪:‬‬
‫‪ - 1‬مسلك العلوم التجريبية ومسلك العلوم الرياضية‬
‫‪ 1.1‬ـ الكفايات المنهجية ‪:‬‬
‫* الملحظة العلمية‪.‬‬
‫* التنظيم والتصنيف والتركيب‪.‬‬
‫* النمذجة لتمثيل الوضعيات والظواهر العلمية بواسطة نماذج وظيفية ومبسطة‪.‬‬
‫* قياس الظواهر العلمية قياسا يراعي الشكاليات الرياضية والتجريبية‪.‬‬
‫* التخم ين العل مي والتك هن بالنتائج والظوا هر انطل قا من النماذج العلم ية الحتم ية أو الحتمال ية‬
‫وانطلقا من سيرورات وخطط مبتكرة‪.‬‬
‫* استعمال النهج الفتراضي الستنتاجي وتكييفه حسب معطيات وطبيعة الشكالية المطروحة‪.‬‬
‫* بناء المفاهيم بواسطة التجريد والتعميم والمعارضة والنقل‪.‬‬
‫* تحديد وضبط المتغيرات التجريبية وفق فرضيات البحث‪.‬‬
‫* التصور القبلي والنظري لمبادئ التجربة‪.‬‬
‫* البحث عن المعلومات من مصادر مختلفة وفي وضعيات مستقلة‪.‬‬
‫* تقديم العمل والنتاجات بنظام ودقة وعناية‪.‬‬
‫* الندماج ضمن مجموعة عمل‪.‬‬

‫(*) يُبيّن القوسان عدد الحصص التي يُقسّم خللها المتعلمون إلى فوجين‪.‬‬
‫مثسسال ‪ :‬الصيغة ‪ 4‬س ( ‪ )2‬تعني ‪ 4‬ساعات من بينها ساعتان يق سّم خللها المتعلمون إلى فوجين‪ ،‬وبهذا يكون عدد الحصص‬
‫بالنسبة للستاذ هو ‪ 6‬ساعات‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 2.1‬الكفايات الستراتيجية ‪:‬‬
‫* استقصاء واستخدام الشكل والمسافة والحركة والسرعة‪.‬‬
‫* موضعة الظواهر العلمية في الزمان والمكان‪.‬‬
‫* إنجاز الستقصاءات والبحوث بصفة فردية أو جماعية‪.‬‬
‫* التفتح على التقدم العلمي والتكنولوجي والحضاري‪.‬‬
‫* الوعي بضرورة تجنب التبذير المجاني للثروات الطبيعية والطاقات القتصادية‪.‬‬
‫* اللمام بالتكامل والتفاعل بين المجال النظري والتطبيقي‪.‬‬
‫* احترام الحياة والهتمام بالذات في مجالت الصحة الجسمية والغذائية والنفسية‪.‬‬
‫* اتخاذ مواقف مسؤولة تجاه البيئة والقضايا السكانية‪.‬‬
‫‪ - 3.1‬الكفايات الثقافية ‪:‬‬
‫* الستيعاب لثقافة بيولوجية وبيئية وجيولوجية إجرائية ومهيكلة‪.‬‬
‫* اللمام بالتطسور السريع والمثيسر للمادة وتكنولوجياتها من جهسة‪ ،‬ولتطبيقاتها الحديثسة في‬
‫المجالت الطبية والزراعية والقتصادية من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ 4.1‬ـ الكفايات التواصلية ‪:‬‬
‫* التواصل الشفهي والكتابي‪.‬‬
‫* التعبير بمختلف أشكاله ‪ :‬الرسوم‪ ،‬الرسوم التخطيطية والرسوم البيانية‪.‬‬
‫‪ 5.1‬ـ الكفايات التكنولوجية ‪:‬‬
‫* الملحظة باستعمال الوسائل والدوات البصرية‪.‬‬
‫* الستعمال الصحيح والسليم للدوات المخبرية والميدانية‪.‬‬
‫* قياس الظواهر العلمية قياسا يراعي الشكاليات التكنولوجية‪.‬‬
‫* التصور التقني للعدة التجريبية الملئمة‪.‬‬
‫* الستعمال السليم للتكنولوجيات الجديدة‪.‬‬

‫‪ - 2‬مسلك الداب والعلوم النسانية‬

‫‪ 1.2‬ـ الكفايات المنهجية ‪:‬‬
‫* الملحظة العلمية‪.‬‬
‫* التنظيم والتصنيف والتركيب‪.‬‬
‫* استعمال النهج الفتراضي الستنتاجي وتكييفه حسب معطيات وطبيعة الشكالية المطروحة‪.‬‬
‫* بناء المفاهيم بواسطة التجريد والتعميم والمعارضة والنقل‪.‬‬
‫* البحث عن المعلومات من مصادر مختلفة وفي وضعيات مستقلة‪.‬‬
‫* تقديم العمل والنتاجات بنظام ودقة وعناية‪.‬‬
‫* الندماج ضمن مجموعة عمل‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ 2.2‬ـ الكفايات الستراتيجية ‪:‬‬
‫* إنجاز الستقصاءات والبحوث بصفة فردية أو جماعية‪.‬‬
‫* التفتح على التقدم العلمي والتكنولوجي والحضاري‪.‬‬
‫* الوعي بضرورة تجنب التبذير المجاني للثروات الطبيعية والطاقات القتصادية‪.‬‬
‫* احترام الحياة والهتمام بالذات في مجالت الصحة الجسمية والغذائية والنفسية‪.‬‬
‫* اتخاذ مواقف مسؤولة تجاه البيئة والقضايا السكانية‪.‬‬
‫‪ 3.2‬ـ الكفايات الثقافية ‪:‬‬
‫* اللمام بالتطسور السريسع والمثير للمادة وتكنولوجياتها من جهسة‪ ،‬ولتطبيقاتها الحديثسة في‬
‫المجالت الطبية والزراعية والقتصادية‪.‬‬
‫‪ 4.2‬ـ الكفايات التواصلية ‪:‬‬
‫* التواصل الشفهي والكتابي‪.‬‬
‫* التعبير بمختلف أشكاله ‪ :‬الرسوم‪ ،‬الرسوم التخطيطية والرسوم البيانية‪.‬‬
‫‪ 5.2‬ـ الكفايات التكنولوجية ‪:‬‬
‫* الملحظة باستعمال الوسائل والدوات البصرية‪.‬‬
‫* الستعمال الصحيح والسليم للدوات المخبرية والميدانية‪.‬‬
‫* الستعمال السليم للتكنولوجيات الجديدة‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫البرامج‬

‫‪ - 1‬مادة علوم الحياة والرض بسلك البكالوريا‬

‫تتواجد مادة علوم الحياة والرض بسلك البكالوريا في ثلثة مسالك‪ ،‬هي‪:‬‬
‫* مسلك العلوم التجريبية‬
‫* مسلك العلوم الرياضية‪.‬‬
‫* مسلك الداب والعلوم النسانية (السنة الولى)‪.‬‬
‫* مسلك التعليم الصيل (السنة الولى)‪.‬‬
‫‪ - 1.1‬مسلك العلوم التجريبية‬
‫لقد حققت المعرفة العلمية في مجال العلوم التجريبية قفزة نوعية في السنين الخيرة حيث أحرزت على‬
‫تقدم با هر فاق ما حقق ته في با قي المجالت الخرى‪ .‬وبذلك أ صبحت العلوم التجريب ية تح تل موق عا متميزا في‬
‫مختل سف المنظومات التربو ية خا صة ب عد ما أ صبحت قضا يا ال صحسة والبيئة والفضاء من أولويات اهتمامات‬
‫المجتمعات المعاصرة نتيجة مستلزمات العولمة وانعكاساتها‪ ،‬وخاصة منها التي تروم التربية على المواطنة من‬
‫خلل التربية على تحمل المسؤولية‪.‬‬
‫هكذا يحتل مسلك العلوم التجريبية موقعه المتميز في سلك البكالوريا حيث يمكّن المتعلمين من الحدّ الدنى من‬
‫المعارف العلميسة والمهارات التسي تؤهلهسم للندماج فسي محيطهسم والمسساهمة فسي الحفاظ على بيئتهسم‪ ،‬وتطويسر‬
‫مجتمع هم‪ .‬ويع تبر احتكاك المتعلم بواق عه عن طر يق الملح ظة والتجر يب وال خبرة الميدان ية من إحدى مميزات‬
‫هذا المسلك‪ ،‬فضل عن تزويده بمعارف علمية عامة من خلل ملحظة الظواهر وتحليلها‪.‬‬
‫وبالن ظر إلى الخ صوصية ال تي تمتاز ب ها علوم الحياة والرض كعلوم تر بط المتعلم بواق عه رب طا علم يا‬
‫تجريبيا‪ ،‬فإنها تزوّده بمجموعة من المعارف الداعمة المساهمة في تكوين شخصيته وتحقيق توازنها وتمكينه من‬
‫تكو ين نظرة شمول ية عن الوا قع الذي يعي شه ويلح ظه ويق يم تجارب حوله‪ ،‬و من أدوات التفك ير المختل فة في‬
‫القضايا الخلقية المرتبطة بحدود وبتطبيق العلوم‪.‬‬
‫وي ساهم م سلك العلوم التجريب ية في تنوع اختيارات المتعلم ح يث يؤهله لولوج الدرا سات العل يا في تخ صصات‬
‫علمية ذات الرتباط المباشر بالعلوم التجريبية؛ كالطب والصيدلة والعلوم البيئية والهندسة الزراعية وغيرها من‬
‫التخصصات‪ ،‬سواء تلك المرتبطة عضويا بهذا المسلك‪ ،‬أو التي لها علقسة بالمسالك العلميسة الخرى‪ ،‬بفضل‬
‫ما يتيحه الختيار من إمكانيات التقوية والدعم وبداية التخصص‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫مواصفات المتخرج من مسلك العلوم التجريبية‬
‫يمكن إجمال المواصفات المتوخاة عند التخرج من هذا المسلك في جعل المتعلم قادرا على ‪:‬‬

‫(‪ )1‬المملكة المغربية‪ ،‬وزارة التربية الوطنية ‪ :‬الكتاب البيض‪ ،‬الجزء ‪ ،7‬المناهج التربوية لقطب العلوم‪ ،‬ربيع الول ‪ - 1423‬يونيو ‪ .2002‬ص ‪.3‬‬

‫‪11‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫* اكتساب تكوين متكامل ومتوازن في المواد الساسية بشكل يسمح له بمتابعة دراسته العليا في أكبر‬
‫عدد من المعاهد والكليات وفي شعب مختلفة‪ ،‬بالضافة إلى إمكانية ولوجه إلى القسام التحضيرية‪.‬‬
‫* امتلك خطوات النهج العلمي من خلل اعتماد الستدلل العلمي المناسب‪ ،‬واستعمال النهج الفتراضي‬
‫الستنتاجي‪ ،‬وتكييفه حسب معطيات وطبيعة الشكالية المطروحة‪.‬‬
‫* الطلع على المستجدات ومسايرتها في مجالت العلوم والتكنولوجيات‪.‬‬
‫* التواصل بمختلف أشكاله‪.‬‬
‫يتكوّن منهاج مادة علوم الحياة والرض بهذا المسسلك مسن أربسع وحدات‪ )،‬موزعسة على السسنة الولى‪.‬‬
‫وتهتسسم هذه الوحدات بالمجالت البيئيسة والصسحية والجيولوجيسة والبيوتكنولوجيسة فسي تناغسسم تام مسع حاجيات‬
‫المتعلسم وتطلعاته واهتماماته‪ .‬وتتمحور هذه الوحدات حسول المواضيع التالية ‪:‬‬

‫‪ +‬الظواهر الجيولوجية الخارجية‬

‫‪ +‬إنتاج المادة العضوية‬
‫‪ +‬التواصلت الهرمونية والعصبية‬
‫‪ +‬الندماج العصب هرموني‪.‬‬
‫‪ +‬بعض المشاكل البيئية‪.‬‬

‫‪ - 2.1‬مسلك العلوم الرياضية‬

‫يهدف هذا المسلك إلى ‪:‬‬
‫‪ +‬إكساب المتعلم تكوينا عميقا ومتكامل في الرياضيات‪ ،‬مع دعم تدريس المواد العلمية والنسانية بشكل‬
‫يمكّنسه من متابعة دراسته العليا في المعاهسد والكليات وفي أغلب الشعب وخاصة التهيؤ الجيسد لدخول القسام‬
‫التحضيرية التي تمكّنه من ولوج مدارس المهندسين ومدارس التجارة والتسيير العالمية‪.‬‬
‫‪ +‬جعل المتعلم متمكنا من خطوات النهج العلمي مع اعتماد الستدلل الرياضي والتحاور المبني على‬
‫الستدلل والبرهنة والمنطق والتجريد‪ ،‬وعلى تلقي الخطاب العلمي وفهمه وتبليغه والتواصل به‪.‬‬
‫‪ +‬جعسل المتعلسم ميّال إلى التقصي‪ ،‬ومهتما به على أساس الفضول المعرفسي والحكسم الموضوعي‬
‫وحب العمل الجماعي‪.‬‬
‫‪ +‬تمكين المتعلم من الطلع على المستجدات ومسايرتها في مجالت العلوم والتكنولوجيات‪.‬‬
‫‪ +‬جعسل المتعلسم قادرا على استدمساج البعاد العلميسة والتكنولوجيسة والجتماعية للظواهر الطبيعية‬
‫وتفسيرهسسا‪.‬‬

‫‪12‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫(‪)2‬‬
‫مواصفات المتخرج من مسلك العلوم الرياضية‬
‫تتجلى المواصفات المتوخاة من هذا المسلك في جعل المتخرج قادرا على ‪:‬‬
‫* اكتساب معارف علمية وبنيات وخوارزميات وطرائق البرهان والتجريب‪.‬‬
‫* ا ستعمال الن هج العل مي في معال جة الظوا هر وذلك بو ضع الفرضيات والتح قق من صحتها تجريب يا‬
‫أو نظريا‪ ،‬ثم النتقال إلى وضع القوانين العامة واستعمالها‪.‬‬
‫* تطبيق المعارف والمهارات النظرية والتجريبية في مجالت مختلفة‪.‬‬
‫* التمكن من متابعة الدراسة في أغلب الميادين العلميسة أو التكنولوجية‪ ،‬والسهام فيها إبداعا وابتكارا‪.‬‬
‫* التخم ين العل مي و صياغة الفرضيات المحتملة لف هم الظوا هر انطل قا من النماذج العلم ية والرياض ية‪.‬‬
‫* استعمال الرياضيات كمادة مجردة مستقلة وكأداة إجرائية نفعية‪.‬‬
‫* توظيف تقنيات التجريب واستعمال المعدات التجريبية وأجهزة القياس بإتقان‪.‬‬
‫* التواصل كتابيا وشفهيا بسيسر اعتمادا على البرهنة والستدلل‪.‬‬
‫* تحديد المصادر واستخدامها بفعالية للحصول على المعلومات‪.‬‬
‫يتضح مما سبسق أن تدريس علسوم الحياة والرض بهذا المسلك يساهسم بقدر أوفسر في تحقيق هذه‬
‫الموا صفات بتناوله لمواض يع علم ية محيّ نة وم سايرة للتقدم العل مي والكتشافات الحدي ثة‪ ،‬وبتبنّ يه منهج ية تعت مد‬
‫على النهوج العلمية وعلى البحث والتقصي‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬يتكوّن منهاج مادة علوم الحياة والرض بهذا المسلك من ‪ 4‬وحدات موزعة على السنتين الولى‬
‫والثانية‪ ،‬منها المشتركسة مع مسلك العلسوم التجريبيسة‪ ،‬ومنها المميسزة‪ ،‬تهتسم بالمجالت الصحية والسكانية‬
‫والجيولوجية والبيوتكنولوجية‪ .‬وتتمحور هذه الوحدات حول المواضيع التالية ‪:‬‬
‫‪ +‬الظواهر الجيولوجية الخارجية‪.‬‬
‫‪ +‬علم الوراثة‪.‬‬
‫‪ +‬القياس الحيائي‪.‬‬
‫‪ - 3.1‬مسلك الداب والعلوم النسانية ومسلك التعليم الصيل‬
‫( ‪)3‬‬

‫مسن خلل الطلع على مواصسفات متخرجسي هذيسن المسسلكين‪ ،‬يتضسح مدى مسساهمة منهاج مادة علوم‬
‫الحياة والرض إلى جانب المواد المميزة في تحقيق هذه المواصفات‪ .‬ويمكن إجمالها على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ +‬التمكن من اللغة العربية والقدرة على التواصل باللغات الجنبية كتابيا وشفهيا‪.‬‬
‫‪ +‬القدرة على توظيف هذه اللغات توظيفا سليما في مختلف الوضعيات والمجالت‪.‬‬
‫‪ +‬تملك رصيسد معرفسي ثقافي وأدبسي يؤهسل المتعلمين للمساهمة في النهضة الثقافية الدبية والفنية‬
‫والبداعية داخل المجتمع‪.‬‬
‫‪ +‬اكتساب حس نقدي يمكن المتعلم من التفكير في آليات اشتغال اللغة المستعملة بهدف النتاج والبداع‬
‫باستعمال اللغة طبقا لمبدأ التفاعل بين الثقافات والحضارات النسانية‪.‬‬
‫(‪ )2‬المرجع السابق‪ .‬ص ‪.2‬‬
‫(‪ )3‬المرجع السابق‪ ،‬الجزء ‪ ،5‬المناهج التربوية لقطب الداب والنسانيات‪ .‬ص ‪.2‬‬

‫‪13‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪+‬القدرة على تحليل الفكار والقضايا النسانية ونقدها وإنتاج خطابات خاصة حولها‪.‬‬
‫‪ +‬التمكن من اتخاذ مواقف إزاء بعض القضايا النسانية والجتماعية والمصيرية بالنسبة له‪.‬‬
‫‪ +‬القدرة على موضعة الظواهر النسانية في مختلف أبعادها الجتماعية والتاريخية والمجالية والفكرية‬
‫والقانونيسسة‪.‬‬
‫‪ +‬التمكن من امتلك أدوات تحليل الواقع الجتماعي‪.‬‬
‫‪ +‬التمكن من اكتساب معارف متوازنة قابلة للتوظيف والستثمار اليجابي في مجالت الحياة والمجتمع‪.‬‬
‫ومن أجل ذلك تم الحرص على انتقاء مواضيع تنتظم في وحدتين مميزتين‪ ،‬تتلءم وميولت واهتمامات‬
‫المتعلمين (التوالد البشري وعلم الوراثة البشرية)‪.‬‬
‫‪ - 2‬توزيع وحدات منهاج مادة علوم الحياة والرض‬
‫‪ - 1.2‬السنة الولى‬

‫‪ - 1‬السنة الولى‬

‫وحــدات الـدورة الثانيــة‬ ‫وحــدات الـدورة الولــى‬ ‫المســـــــــــــــــالك‬

‫‪ - 3‬التواصلت الهرمونية والعصبية‬

‫‪ - 1‬الظواهر الجيولوجية الخارجية‬
‫مسلك العلوم التجريبية‬
‫‪ 4‬س (‪)2‬‬
‫‪ - 4‬الندماج العصب هرموني‬ ‫‪ - 2‬إنتاج المادة العضوية‬

‫‪ - 2‬طبيعــة الخبــر الوراثي وآلية تعبيره‬

‫‪ - 1‬الظواهر الجيولوجية الخارجية‬ ‫مسلك العلوم الرياضية‬
‫‪ -‬الهندسة الوراثية‬
‫‪ 2‬س (‪)1‬‬

‫‪ - 2‬الوراثة عند النسان‬ ‫‪ - 1‬التوالد البشري‬ ‫مسلك الداب والعلوم النسانية‬

‫‪ 1‬س (‪)1‬‬

‫مسلك التعليم الصيل‬

‫‪ - 2‬الوراثة عند النسان‬ ‫‪ - 1‬التوالد البشري‬
‫‪ 1‬س (‪)1‬‬

‫مث سسال‪ :‬ال صيغة ‪ 4‬س (‪ )2‬تع ني ‪ 4‬ساعات من بين ها ساعتان يق سم خلل ها المتعلمون إلى فوج ين‪ ،‬وبهذا يكون عدد الح صص‬
‫بالنسبة للستاذ هو ‪ 6‬ساعات‪.‬‬

‫‪ - 3‬تقاطع وحدات منهاج مادة علوم الحياة والرض بسلك البكالوريا‬

‫‪14‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
‫‪15‬‬
‫السنــــــــة الولـــــــــــــى‬
‫المســــــــــــــالك‬

‫عنـــــــــــــوان الوحـــــــــــــــــــدة‬ ‫الرقمالترتيبي‬

‫الصيل‬ ‫النسانية‬
‫العلومالتجريبية العلومالرياضية‬
‫التعليم‬ ‫الداب والعلوم‬

‫الظواهر الجيولوجية الخارجية‬

‫‪1‬‬

‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫إنتاج المادة العضوية‬
‫‪2‬‬

‫‪+‬‬
‫التواصلت الهرمونية والعصبية‬
‫‪3‬‬

‫‪+‬‬
‫الندماج العصب هرموني‬
‫‪4‬‬

‫‪+‬‬
‫طبيعة الخبر الوراثي وآلية تعبيره ‪ -‬الهندسة الوراثية‬
‫‪5‬‬

‫‪+‬‬
‫التوالد البشري‬
‫‪6‬‬

‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫الوراثة عند النسان‬
‫‪7‬‬

‫‪+‬‬
‫‪+‬‬

‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
‫(ت) ‪ -‬البطاقات الوصفية‬
 ‫السنة الولى مسلك العلوم التجريبية ‪ 4‬س (‪)2‬‬
‫الدورة الولى‬

‫الحصص‬ ‫الظواهر الجيولوجية الخارجية‬ ‫‪ 1‬ـ الوحدة الولى‬

‫* الولى العدادية ‪ :‬العلقات بين الكائنات الحية وتفاعلها مع الوسط‬
‫‪ 2‬ـ المكتسبات القبلية‬
‫‪ -‬الظواهر الجيولوجية الخارجية‬

‫‪ 11‬س‬ ‫* إنجاز خريطة الجغرافيا القديمة لمنطقة معينة ‪..........................‬‬

‫ـ الدراسات الحصائية والمرفولوجية لمكونات الرواسب‬
‫‪ +‬الشكال الرسوبية‬
‫‪ +‬دينامية وعوامل نقل الرواسب‬
‫ـ تحديد ظروف الترسب في أهم أوساط الترسب الحالية‬
‫ـ تحديد ظروف الترسب في وسط قديم (بحر الفوسفات أو الحوض‬
‫الفحمي لجرادة)‬
‫‪ -‬إنجاز خريطة الجغرافيا القديمة للوسط المدروس‬
‫* استرداد التاريخ الجيولوجي لمنطقة رسوبية منضدية (الهضبة‬
‫الفوسفاتية) أو لحوض فحمي (حوض جرادة)‪ ،‬ووضع أســــس‬
‫‪ 13‬س‬ ‫الخريطة الجيولوجية ‪.........................................................‬‬
‫ـ المبادئ الاستراتيغرافية والتاريخ النسبي للتشكلت الجيولوجية‬ ‫‪ 3‬ـ المضامين المراد دراستها‬
‫للهضبة أو الحوض المدروس‬ ‫والغلف الزمني المخصص‬
‫‪ +‬مبدأ التراكب ومبدأ الستمرارية‬ ‫لكل منها‬
‫‪ +‬المحتوى الستحاثي ‪ :‬مفهوم المستحاثة الطبقاتية ومفهوم مبدأ‬
‫تماثل المحتوى الستحاثي‬
‫ـ الدورة الرسوبية ‪.‬‬
‫‪ +‬وضع السلم الاستراتيغرافي‬
‫‪ +‬مفهوم الفجوة الاستراتيغرافية‬
‫‪ 06‬س‬ ‫* حصيلة ‪.........................................................................‬‬
‫ـ الخريطة الجيولوجية حصيلة تركيبية للدراسات‬
‫الستراتيغرافية‬
‫ـ استرداد التاريخ الجيولوجي لمنطقة باستعمال الخريطة‬
‫الجيولوجية‬
‫ـ إنجاز مقاطع جيولوجية‬

‫التصال المباشر بالطبيعة‪ ،‬الملحظة والمناولة‪ ،‬إنجاز الرسوم‬

‫‪ 4‬ـ عناصر من المنهجية‬
‫التخطيطية والرسوم البيانية‪ ،‬التحليل والتركيب‬

‫انظر الملحق الخاص بالوسائل التعليمية‬ ‫‪ 5‬ـ الوسائل التعليمية‬

‫‪ 6‬ـ التقويم والدعم‬
‫‪ 30‬د‬ ‫في بداية معالجة الوحدة ‪.........................................................‬‬ ‫* التقويم القبلي‬
‫‪ 60‬د‬ ‫في منتصف الوحدة ‪..............................................................‬‬ ‫* التقويم التكويني‬
‫‪ 60‬د‬ ‫بعد الختبار التكويني ‪......................................................... :‬‬ ‫* الدعم‬
‫‪ 90‬د‬ ‫عند نهاية معالجة الوحدة وينبغي أن يشمل جميع مكونات الوحدة ‪.......‬‬ ‫* التقويم النهائي‬

‫‪ 34‬س‬ ‫المجمــــــوع‬

‫‪16‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الحصص‬ ‫إنتــاج المــادة العضويــة‬ ‫‪ 1‬ـ الوحدة الثانية‬

‫* الولى العدادية ‪ :‬العلقات بين الكائنات الحية وتفاعلها مع الوسط‬

‫* الثالثة العدادية ‪ :‬الوحدة الوظيفية للجسم‪ ،‬التربية الغذائية‬ ‫‪ 2‬ـ المكتسبات القبلية‬
‫* الجذع المشترك العلمي ‪ :‬علم البيئة ‪ -‬التوالد عند النباتات‬

‫‪ 08‬س‬ ‫* آليات امتصاص الماء والملح المعدنية عند النباتات‪.................‬‬

‫ـ مفهوم التنافذ‬
‫ـ مفهوما النتشار والنقل النشيط‬
‫ـ بنية وفوق بنية الغشاء السيتوبلزمي والغشاء الهيكلي‬
‫ـ دور زغب المتصاص في امتصاص الماء والملح المعدنية‬
‫‪ 06‬س‬ ‫* التبادلت الغازية اليخضورية ‪..............................................‬‬
‫ـ امتصاص ‪ 2CO‬وطرح ‪2O‬‬
‫ـ العوامل المؤثرة على هذه التبادلت‬
‫ـ بنية الثغور ودورها في هذه التبادلت‬
‫‪ 04‬س‬ ‫* إنتاج المادة العضوية من طرف النباتات ‪.................................‬‬
‫ـ وجود النشا في نبات‬
‫ـ السكريات‪ ،‬الدهون و البروتيدات‬
‫‪ 04‬س‬ ‫* دور الصبغات اليخضورية في التقاط الطاقة الضوئية ‪.................‬‬ ‫‪ 3‬ـ المضامين المراد دراستها‬
‫ـ استخراج اليخضور ‪ :‬أصناف الصبغات اليخضورية‬ ‫والغلف الزمني المخصص‬
‫ـ خاصيات الصبغات اليخضورية ‪ :‬امتصاص الشعة الضوئية‬ ‫لكل منها‬
‫والتفلور‬
‫ـ بنية وفوق بنية البلستيدة الخضراء‬
‫‪ 06‬س‬ ‫* التفاعلت الساسية للتركيب الضوئي ‪....................................‬‬
‫ـ دور الصبغات اليخضورية في تحويل الطاقة الضوئية إلى طاقة‬
‫كيميائية‬
‫ـ أكسدة الماء وإنتاج ‪ : ATP‬تفاعلت المرحلة المضاءة‬
‫ـ حلمأة ‪ ATP‬واختزال ‪ 2CO‬وإنتاج المادة العضوية ‪ :‬تفاعلت‬
‫المرحلة المظلمة ( تبسيط دورة ‪) Calvin‬‬
‫* تنوع مصادر المادة ومصادر الطاقة المستعملة من طرف‬
‫‪ 02‬س‬ ‫الكائنات الحية ‪..................................................................‬‬
‫ـ المادة المعدنية والمادة العضوية‬
‫ـ الطاقة الضوئية والطاقة الكيميائية‬
‫الملحظة والتجريب والمناولة‪ ،‬إنجاز الرسوم والرسوم البيانية‪،‬‬
‫‪ 4‬ـ عناصر من المنهجية‬
‫التحليل والتركيب‬
‫انظر الملحق الخاص بالوسائل التعليمية‬ ‫‪ 5‬ـ الوسائل التعليمية‬
‫‪ 6‬ـ التقويم والدعم‬
‫‪ 30‬د‬ ‫في بداية معالجة الوحدة ‪.........................................................‬‬ ‫* التقويم القبلي‬
‫‪ 60‬د‬ ‫في منتصف الوحدة ‪..............................................................‬‬ ‫* التقويم التكويني‬
‫‪ 60‬د‬ ‫بعد الختبار التكويني ‪......................................................... :‬‬ ‫* الدعم‬
‫‪ 90‬د‬ ‫عند نهاية معالجة الوحدة وينبغي أن يشمل جميع مكونات الوحدة ‪.......‬‬ ‫* التقويم النهائي‬

‫‪ 34‬س‬ ‫المجمــــــوع‬

‫الدورة الثانية‬

‫‪17‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الحصص‬ ‫التواصــلت الهرمونية والعصبــية‬ ‫‪ 1‬ـ الوحدة الثالثة‬

‫* الثالثة العدادية ‪ :‬وظائف الربط‬ ‫‪ 2‬ـ المكتسبات القبلية‬

‫‪ 13‬س‬ ‫* التواصل الهرموني ‪...........................................................‬‬

‫ـ تحلون الدم ‪ :‬عامل بيولوجي ثابت‬
‫ـ الهرمون والغدة الصماء‬
‫‪ +‬دور كل من النسولين والكليكاكون في تنظيم تحلون الدم‬
‫‪ +‬البنيات المسؤولة عن إفراز كل من النسولين والكليكاكون‬
‫‪ +‬دور تركيز الكليكوز في تسيب الفرازات الهرمونية‬
‫البنكرياسية في الدم‬
‫‪ +‬كيفية عمل الهرمونات ‪ :‬فعل أحد هرموني البنكرياس على‬
‫الخليا الهدف‪.‬‬
‫▪ استقبال الرسالة الهرمونية‬
‫▪ ترجمتها‬ ‫‪ 3‬ـ المضامين المراد دراستها‬
‫والغلفالزمني المخصص‬
‫▪ الستجابة لها‬ ‫لكل منها‬

‫‪ 17‬س‬ ‫* التواصل العصبي ‪..............................................................‬‬

‫‪ -‬خاصيات العصب‬
‫‪ +‬الهتياجية‬
‫‪ +‬التوصيلية‬
‫‪ -‬طبيعة الرسالة العصبية‬
‫‪ +‬كيفية نشوئها‬
‫‪ +‬دور الغشاء الخلوي‬
‫‪ -‬خصائص الليف العصبي‬
‫‪ -‬نقطة الشتباك العصبي ( السينابس)‬
‫‪ +‬آليات التبليغ السينابسي‪.‬‬
‫الملحظة والتجريب والمناولة‪ ،‬إنجاز الرسوم والرسوم البيانية‪ ،‬التحليل‬
‫‪ 4‬ـ عناصر من المنهجية‬
‫والتركيب‬
‫انظر الملحق الخاص بالوسائل التعليمية‬ ‫‪ 5‬ـ الوسائل التعليمية‬
‫‪ 6‬ـ التقويم والدعم‬
‫‪ 30‬د‬ ‫في بداية معالجة الوحدة ‪.........................................................‬‬ ‫* التقويم القبلي‬
‫‪ 60‬د‬ ‫في منتصف الوحدة ‪..............................................................‬‬ ‫* التقويم التكويني‬
‫‪ 60‬د‬ ‫بعد الختبار التكويني ‪......................................................... :‬‬ ‫* الدعم‬
‫‪ 90‬د‬ ‫عند نهاية معالجة الوحدة وينبغي أن يشمل جميع مكونات الوحدة ‪.......‬‬ ‫* التقويم النهائي‬

‫المجمــــــوع ‪ 34‬س‬

‫‪18‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الحصص‬ ‫الندماج العصب هرموني‬ ‫‪ 1‬ـ الوحدة الرابعة‬
‫* الثانية العدادية ‪ :‬التوالد عند الكائنات الحية‬
‫* الثالثة العدادية ‪ :‬وظائف الربط‬ ‫‪ 2‬ـ المكتسبات القبلية‬
‫* الوحدة الثالثة ‪ :‬التواصلت الهرمونية والعصبية‬

‫‪ 17‬س‬ ‫* تنظيم وظيفة التوالد عند النسان ‪..........................................‬‬

‫‪ -‬فيزيولوجية الجهاز التناسلي عند الرجل والمرأة‬
‫(*)‬
‫‪ +‬دور الخصية‬
‫(*)‬
‫‪ +‬دور المبيض‬
‫‪ -‬العلقة الوظيفية بين المبيض والرحم ‪ :‬دورة الرحم‪ ،‬دورة‬
‫المبيض‪ ،‬الهرمونات المبيضية‬
‫‪ -‬دور الغدة النخامية والوطاء في تنظيم إفرازات الهرمونات الجنسية‬
‫‪ 3‬ـ المضامين المراد دراستها‬
‫عند الرجل والمرأة ‪ :‬مفهوم المفعول الرجعي‬
‫والغلف الزمني المخصص‬
‫‪ 13‬س‬ ‫لكل منها‬
‫* تعميم مفهوم الندماج العصب هرموني ‪....................................‬‬
‫أمثلة أخرى تجسد الندماج العصب هرموني‬
‫‪ +‬تنظيم الضغط الشرياني‬
‫‪ -‬الضغط الشرياني عامل بيولوجي ثابت‬
‫‪ -‬العلقة بين تغيرات كل من الضغط الشرياني وتردد القلب‬
‫وصبيبه‬
‫‪ -‬دور الجهاز العصبي والهرمونات في تنظيم الضغط الشرياني‪.‬‬
‫‪ +‬الحفاظ على التوازن المائي المعدني للوسط الداخلي‬
‫الملحظة والتجريب والمناولة‪ ،‬إنجاز الرسوم والرسوم البيانية‪ ،‬التحليل‬
‫‪ 4‬ـ عناصر من المنهجية‬
‫والتركيب‬
‫انظر الملحق الخاص بالوسائل التعليمية‬ ‫‪ 5‬ـ الوسائل التعليمية‬
‫‪ 6‬ـ التقويم والدعم‬
‫‪ 30‬د‬ ‫في بداية معالجة الوحدة ‪.........................................................‬‬ ‫* التقويم القبلي‬
‫‪ 60‬د‬ ‫في منتصف الوحدة ‪..............................................................‬‬ ‫* التقويم التكويني‬
‫‪ 60‬د‬ ‫بعد الختبار التكويني ‪......................................................... :‬‬ ‫* الدعم‬
‫‪ 90‬د‬ ‫عند نهاية معالجة الوحدة وينبغي أن يشمل جميع مكونات الوحدة ‪.......‬‬ ‫* التقويم النهائي‬

‫المجمــــــوع ‪ 34‬س‬

‫(*) ‪ :‬دون التطرّق إلى مراحل تشكّل المشاج‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫السنة الولى مسلك العلوم الرياضية ‪ 2‬س (‪)1‬‬
‫الدورة الولى‬

‫الحصص‬ ‫الظواهر الجيولوجية الخارجية‬ ‫‪ 1‬ـ الوحدة الولى‬

‫* الولى العدادية ‪ :‬العلقات بين الكائنات الحية وتفاعلها مع الوسط‬
‫‪ 2‬ـ المكتسبات القبلية‬
‫‪ -‬الظواهر الجيولوجية الخارجية‬

‫‪ 12‬س‬ ‫* إنجاز خريطة الجغرافيا القديمة لمنطقة معينة ‪..........................‬‬

‫ـ الدراسات الحصائية والمرفولوجية لمكونات الرواسب‬
‫‪ +‬الشكال الرسوبية‬
‫‪ +‬دينامية وعوامل نقل الرواسب‬
‫ـ تحديد ظروف الترسب في أهم أوساط الترسب الحالية‬
‫ـ تحديد ظروف الترسب في وسط قديم (بحر الفوسفات أو الحوض‬
‫الفحمي لجرادة)‬
‫‪ -‬إنجاز خريطة الجغرافيا القديمة للوسط المدروس‬
‫* استرداد التاريخ الجيولوجي لمنطقة رسوبية منضدية (الهضبة‬
‫الفوسفاتية) أو لحوض فحمي (حوض جرادة)‪ ،‬ووضع أســــس‬
‫‪ 13‬س‬ ‫الخريطة الجيولوجية ‪.........................................................‬‬
‫ـ المبادئ الاستراتيغرافية والتاريخ النسبي للتشكلت الجيولوجية‬ ‫‪ 3‬ـ المضامين المراد دراستها‬
‫للهضبة أو الحوض المدروس‬ ‫والغلف الزمني المخصص‬
‫‪ +‬مبدأ التراكب ومبدأ الستمرارية‬ ‫لكل منها‬
‫‪ +‬المحتوى الستحاثي ‪ :‬مفهوم المستحاثة الطبقاتية ومفهوم مبدأ‬
‫تماثل المحتوى الستحاثي‬
‫ـ الدورة الرسوبية ‪.‬‬
‫‪ +‬وضع السلم الاستراتيغرافي‬
‫‪ +‬مفهوم الفجوة الاستراتيغرافية‬
‫‪ 06‬س‬ ‫* حصيلة ‪.........................................................................‬‬
‫ـ الخريطة الجيولوجية حصيلة تركيبية للدراسات‬
‫الستراتيغرافية‬
‫ـ استرداد التاريخ الجيولوجي لمنطقة باستعمال الخريطة‬
‫الجيولوجية‬
‫ـ إنجاز مقاطع جيولوجية‬

‫التصال المباشر بالطبيعة‪ ،‬الملحظة والمناولة‪ ،‬إنجاز الرسوم‬

‫‪ 4‬ـ عناصر من المنهجية‬
‫التخطيطية والرسوم البيانية‪ ،‬التحليل والتركيب‬

‫انظر الملحق الخاص بالوسائل التعليمية‬ ‫‪ 5‬ـ الوسائل التعليمية‬

‫‪ 6‬ـ التقويم والدعم‬
‫‪ 30‬د‬ ‫في بداية معالجة الوحدة ‪.........................................................‬‬ ‫* التقويم القبلي‬
‫‪ 45‬د‬ ‫في منتصف الوحدة ‪..............................................................‬‬ ‫* التقويم التكويني‬
‫‪ 45‬د‬ ‫بعد الختبار التكويني ‪......................................................... :‬‬ ‫* الدعم‬
‫‪ 60‬د‬ ‫عند نهاية معالجة الوحدة وينبغي أن يشمل جميع مكونات الوحدة ‪.......‬‬ ‫* التقويم النهائي‬

‫‪ 34‬س‬ ‫المجمــــــوع‬

‫‪20‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الدورة الثانية‬

‫الحصص‬ ‫طبيعة الخبر الوراثي وآلية تعبيره ـ الهندسة الوراثية‬ ‫‪ 1‬ـ الوحدة الثانية‬
‫* الثانية العدادية ‪ :‬التوالد عند الكائنات الحية وانتقال الصفات‬
‫الوراثية عند النسان‬ ‫‪ 2‬ـ المكتسبات القبلية‬
‫* الجذع المشترك العلمي ‪ :‬التوالد عند النباتات‬

‫‪ 16‬س‬ ‫* مفهوم الخبر الوراثي ‪.........................................................‬‬

‫ـ تموضع الخبر الوراثي داخل نواة الخلية‬
‫ـ دور الصبغيات في نقل الخبر الوراثي من خلية إلى أخرى‬
‫‪ +‬مراحل النقسام غير المباشر عند خلية نباتية وأخرى حيوانية‬
‫‪ +‬الدورة الخلوية‬
‫ـ الطبيعة الكيميائية للمادة الوراثية‬
‫‪ +‬تركيب وبنية كل من الصبغيات وجزيئة ‪ADN‬‬
‫‪ +‬آلية مضاعفة ‪ADN‬‬
‫ـ تعريف أولي للصفة والمورثة والحليل ‪ :‬مفهوم الطفرة‬
‫‪ 3‬ـ المضامين المراد دراستها‬
‫ـ العلقة صفة ـ بروتين و مورثة ـ بروتين‬
‫والغلف الزمني المخصص‬
‫‪ +‬الدللة الوراثية للطفرة ـ الرمز الوراثي‬
‫لكل منها‬
‫‪ 04‬س‬ ‫* آلية تعبير الخبر الوراثي ‪ :‬مراحل تركيب البروتينات ‪..................‬‬
‫‪ 11‬س‬ ‫* الهندسة الوراثية ‪ :‬مبادئها وتقنياتها ‪.....................................‬‬
‫ـ مراحل نقل مورثة ‪ :‬مفهوم التغيير الوراثي‬
‫‪ +‬انتقال مورثات ‪ Agrobacterium tumefaciens‬إلى نبات‬
‫‪ +‬نقل مورثة إلى بكتيرية معينة‬
‫ـ بعض المثلة لتطبيق الهندسة الوراثية‬
‫‪ +‬النتاج الصناعي لهرمون النمو والنسولين البشري‬
‫‪ +‬النتاج الصناعي لبروتينات سامة توجه ضد الحشرات الضارة‬
‫‪ +‬الرفع من المردود الزراعي بواسطة المتعضيات المعدلة وراثيا‬

‫الملحظة والمناولة‪ ،‬إنجاز الرسوم التخطيطية والرسوم البيانية‪،‬‬

‫‪ 4‬ـ عناصر من المنهجية‬
‫التحليل والتركيب‬

‫انظر الملحق الخاص بالوسائل التعليمية‬ ‫‪ 5‬ـ الوسائل التعليمية‬

‫‪ 6‬ـ التقويم والدعم‬
‫‪ 30‬د‬ ‫في بداية معالجة الوحدة ‪.........................................................‬‬ ‫* التقويم القبلي‬
‫‪ 45‬د‬ ‫في منتصف الوحدة ‪..............................................................‬‬ ‫* التقويم التكويني‬
‫‪ 45‬د‬ ‫بعد الختبار التكويني ‪......................................................... :‬‬ ‫* الدعم‬
‫‪ 60‬د‬ ‫عند نهاية معالجة الوحدة وينبغي أن يشمل جميع مكونات الوحدة ‪.......‬‬ ‫* التقويم النهائي‬

‫المجمــــــوع ‪ 34‬س‬

‫‪ - 3‬السنة الولى مسلك الداب والعلوم النسانية ‪ 1‬س (‪)1‬‬

‫‪21‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الدورة الولى‬

‫الحصص‬ ‫التوالــد البشــري‬ ‫‪ 1‬ـ الوحدة الولى‬

‫* الثانية العدادية ‪ :‬التوالد عند الكائنات الحية وانتقال الصفات‬

‫الوراثية عند النسان * الثالثة العدادية ‪ :‬التربية الصحية‬ ‫‪ 2‬ـ المكتسبات القبلية‬
‫* الجذع المشترك الدبي والصيل ‪ :‬النسان والبيئة‬

‫‪ 04‬س‬ ‫* فيزيولوجية الجهاز التناسلي عند الرجل ‪.................................‬‬

‫ـ دور الخصية في إنتاج المشاج وإفراز الهرمونات‬
‫ـ البنيات المسؤولة عن إنتاج الهرمونات والمشاج الذكرية‬
‫ـ مقارنة الخريطة الصبغية على مستوى كل من الخلية المنسلية‬
‫المنوية والحيوان المنوي ‪ :‬مفهوم الختزال الصبغي‬
‫ـ مراحل تكون المشاج الذكرية‬
‫ـ دور كل من الغدة النخامية والوطاء في تنظيم نشاط الخصية‬

‫‪ 04‬س‬ ‫* فيزيولوجية الجهاز التناسلي عند المرأة ‪.................................‬‬

‫ـ دور المبيض في إنتاج المشاج النثوية وإفراز الهرمونات‬
‫ـ البنيات المسؤولة عن إنتاج كل من المشاج النثوية والهرمونات‬ ‫‪ 3‬ـ المضامين المراد دراستها‬
‫‪ -‬العلقات الوظيفية بين المبيض والرحم‬ ‫والغلف الزمني المخصص‬
‫‪ +‬دورة المبيض‬ ‫لكل منها‬
‫‪ +‬دورة الرحم‬
‫ـ مراحل تشكل المشاج النثوية‬
‫ـ دور كل من الغدة النخامية والوطاء في تنظيم نشاط المبيضين‬

‫‪ 04‬س‬ ‫* من الخصاب إلى الولدة ‪...................................................‬‬

‫ـ مراحل الخصاب‬
‫ـ مراحل الهجرة والتعشيش‬
‫ـ الحمل والوضع‬
‫‪ 01‬س‬ ‫*تنظيم النسل ‪....................................................................‬‬
‫‪ 01‬س‬ ‫* المراض المنقولة جنسيا ‪...................................................‬‬

‫الملحظة ‪ ،‬إنجاز الرسوم التخطيطية‪ ،‬تحليل وثائق ملئمة‪ ،‬التركيب‪،‬‬

‫‪ 4‬ـ عناصر من المنهجية‬
‫إنجاز البحوث والستقصاءات‬
‫انظر الملحق الخاص بالوسائل التعليمية‬ ‫‪ 5‬ـ الوسائل التعليمية‬
‫‪ 6‬ـ التقويم والدعم‬
‫‪ 30‬د‬ ‫في بداية معالجة الوحدة ‪.........................................................‬‬ ‫* التقويم القبلي‬
‫‪ 45‬د‬ ‫في منتصف الوحدة ‪..............................................................‬‬ ‫* التقويم التكويني‬
‫‪ 45‬د‬ ‫بعد الختبار التكويني ‪..................................................... :‬‬ ‫* الدعم‬
‫‪ 60‬د‬ ‫عند نهاية معالجة الوحدة وينبغي أن يشمل جميع مكونات الوحدة ‪.......‬‬ ‫* التقويم النهائي‬

‫‪ 17‬س‬ ‫المجمــــــوع‬

‫‪22‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الدورة الثانية‬

‫الحصص‬ ‫الوراثــة عند النســان‬ ‫‪ 1‬ـ الوحدة الثانية‬

‫* الثانية العدادية ‪ :‬التوالد عند الكائنات الحية وانتقال الصفات‬

‫الوراثية عند النسان * الثالثة العدادية ‪ :‬التربية الصحية‬
‫‪ 2‬ـ المكتسبات القبلية‬
‫* الجذع المشترك الدبي والصيل ‪ :‬النسان والبيئة‬
‫* الوحدة الولى ‪ :‬التوالد البشري‬

‫* دور كل من النقسام الختزالي والخصاب في توزيع وتخليط‬

‫‪ 04‬س‬ ‫الصبغيات ‪......................................................................‬‬
‫ـ مقارنة الخريطة الصبغية لكل من الرجل والمرأة ‪ :‬الصبغيات‬
‫الجنسية والصبغيات المتماثلة‪ ،‬مفهوم الصيغة الصبغية‬
‫ـ دور النقسام الختزالي في توزيع وتخليط الصبغيات ‪:‬‬
‫الزينة الصبغية لكل من المشيج الذكري والمشيج النثوي‬
‫ـ دور الخصاب في استرداد الصيغة الصبغية الثنائية‬
‫‪ 04‬س‬ ‫* انتقال الصفات الوراثية عبر الجيال ‪......................................‬‬
‫ـ دراسة أمثلة تمكن من التوصل إلى المفاهيم التالية ‪:‬‬
‫‪ +‬المظهر الخارجي‬
‫‪ +‬الصفة الوراثية‬
‫‪ 3‬ـ المضامين المراد دراستها‬
‫‪ +‬النمط الوراثي‬
‫والغلف الزمني المخصص‬
‫‪ +‬المورثة والحليل‬
‫لكل منها‬
‫‪ +‬الحليل السائد والحليل المتنحي وتساوي السيادة‬
‫ـ تحليل شجرات النسب تتعلق بانتقال بعض المراض الوراثية‬
‫(مرتبطة بالجنس وغير مرتبطة بالجنس) مع الشارة إلى أخطار‬
‫الزواج بين القارب‬
‫‪ 02‬س‬ ‫‪ -‬أهمية التشخيص قبل الولدة ‪..............................................‬‬
‫‪ 02‬س‬ ‫* بعض حالت الشذوذ الصبغي عند النسان ‪...............................‬‬
‫‪ 02‬س‬ ‫* مفهوم الطفرة ‪.................................................................‬‬
‫‪ -‬تعريفها‪ ،‬خاصياتها‬
‫ـ العوامل المسببة لبعض الطفرات‬
‫‪ -‬أمثلة للطفرات عند النسان‬

‫الملحظة والتحليل‪ ،‬إنجاز شجرات النسب‪ ،‬البحث والستقصاء‬ ‫‪ 4‬ـ عناصر من المنهجية‬

‫انظر الملحق الخاص بالوسائل التعليمية‬ ‫‪ 5‬ـ الوسائل التعليمية‬

‫‪ 6‬ـ التقويم والدعم‬
‫‪ 30‬د‬ ‫في بداية معالجة الوحدة ‪.........................................................‬‬ ‫* التقويم القبلي‬
‫‪ 45‬د‬ ‫في منتصف الوحدة ‪..............................................................‬‬ ‫* التقويم التكويني‬
‫‪ 45‬د‬ ‫بعد الختبار التكويني ‪......................................................... :‬‬ ‫* الدعم‬
‫‪ 60‬د‬ ‫عند نهاية معالجة الوحدة وينبغي أن يشمل جميع مكونات الوحدة ‪.......‬‬ ‫* التقويم النهائي‬

‫‪ 17‬س‬ ‫المجمــــــوع‬

‫‪23‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 3‬السنة الولى مسلك التعليم الصيل ‪ 1‬س (‪)1‬‬
‫الدورة الولى‬

‫الحصص‬ ‫التوالــد البشــري‬ ‫‪ 1‬ـ الوحدة الولى‬

‫* الثانية العدادية ‪ :‬التوالد عند الكائنات الحية وانتقال الصفات‬

‫الوراثية عند النسان * الثالثة العدادية ‪ :‬التربية الصحية‬ ‫‪ 2‬ـ المكتسبات القبلية‬
‫* الجذع المشترك الدبي والصيل ‪ :‬النسان والبيئة‬

‫‪ 04‬س‬ ‫* فيزيولوجية الجهاز التناسلي عند الرجل ‪.................................‬‬

‫ـ دور الخصية في إنتاج المشاج وإفراز الهرمونات‬
‫ـ البنيات المسؤولة عن إنتاج الهرمونات والمشاج الذكرية‬
‫ـ مقارنة الخريطة الصبغية على مستوى كل من الخلية المنسلية‬
‫المنوية والحيوان المنوي ‪ :‬مفهوم الختزال الصبغي‬
‫ـ مراحل تكون المشاج الذكرية‬
‫ـ دور كل من الغدة النخامية والوطاء في تنظيم نشاط الخصية‬

‫‪ 04‬س‬ ‫* فيزيولوجية الجهاز التناسلي عند المرأة ‪.................................‬‬

‫ـ دور المبيض في إنتاج المشاج النثوية وإفراز الهرمونات‬
‫ـ البنيات المسؤولة عن إنتاج كل من المشاج النثوية والهرمونات‬ ‫‪ 3‬ـ المضامين المراد دراستها‬
‫‪ -‬العلقات الوظيفية بين المبيض والرحم‬ ‫والغلف الزمني المخصص‬
‫‪ +‬دورة المبيض‬ ‫لكل منها‬
‫‪ +‬دورة الرحم‬
‫ـ مراحل تشكل المشاج النثوية‬
‫ـ دور كل من الغدة النخامية والوطاء في تنظيم نشاط المبيضين‬

‫‪ 04‬س‬ ‫* من الخصاب إلى الولدة ‪...................................................‬‬

‫ـ مراحل الخصاب‬
‫ـ مراحل الهجرة والتعشيش‬
‫ـ الحمل والوضع‬
‫‪ 01‬س‬ ‫*تنظيم النسل ‪....................................................................‬‬
‫‪ 01‬س‬ ‫* المراض المنقولة جنسيا ‪...................................................‬‬

‫الملحظة ‪ ،‬إنجاز الرسوم التخطيطية‪ ،‬تحليل وثائق ملئمة‪ ،‬التركيب‪،‬‬

‫‪ 4‬ـ عناصر من المنهجية‬
‫إنجاز البحوث والستقصاءات‬
‫انظر الملحق الخاص بالوسائل التعليمية‬ ‫‪ 5‬ـ الوسائل التعليمية‬
‫‪ 6‬ـ التقويم والدعم‬
‫‪ 30‬د‬ ‫في بداية معالجة الوحدة ‪.........................................................‬‬ ‫* التقويم القبلي‬
‫‪ 45‬د‬ ‫في منتصف الوحدة ‪..............................................................‬‬ ‫* التقويم التكويني‬
‫‪ 45‬د‬ ‫بعد الختبار التكويني ‪..................................................... :‬‬ ‫* الدعم‬
‫‪ 60‬د‬ ‫عند نهاية معالجة الوحدة وينبغي أن يشمل جميع مكونات الوحدة ‪.......‬‬ ‫* التقويم النهائي‬

‫‪ 17‬س‬ ‫المجمــــــوع‬

‫‪24‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الدورة الثانية‬

‫الحصص‬ ‫الوراثــة عند النســان‬ ‫‪ 1‬ـ الوحدة الثانية‬

‫* الثانية العدادية ‪ :‬التوالد عند الكائنات الحية وانتقال الصفات‬

‫الوراثية عند النسان * الثالثة العدادية ‪ :‬التربية الصحية‬
‫‪ 2‬ـ المكتسبات القبلية‬
‫* الجذع المشترك الدبي والصيل ‪ :‬النسان والبيئة‬
‫* الوحدة الولى ‪ :‬التوالد البشري‬

‫* دور كل من النقسام الختزالي والخصاب في توزيع وتخليط‬

‫‪ 04‬س‬ ‫الصبغيات ‪......................................................................‬‬
‫ـ مقارنة الخريطة الصبغية لكل من الرجل والمرأة ‪ :‬الصبغيات‬
‫الجنسية والصبغيات المتماثلة‪ ،‬مفهوم الصيغة الصبغية‬
‫ـ دور النقسام الختزالي في توزيع وتخليط الصبغيات ‪:‬‬
‫الزينة الصبغية لكل من المشيج الذكري والمشيج النثوي‬
‫ـ دور الخصاب في استرداد الصيغة الصبغية الثنائية‬
‫‪ 04‬س‬ ‫* انتقال الصفات الوراثية عبر الجيال ‪......................................‬‬
‫ـ دراسة أمثلة تمكن من التوصل إلى المفاهيم التالية ‪:‬‬
‫‪ +‬المظهر الخارجي‬
‫‪ +‬الصفة الوراثية‬
‫‪ 3‬ـ المضامين المراد دراستها‬
‫‪ +‬النمط الوراثي‬
‫والغلف الزمني المخصص‬
‫‪ +‬المورثة والحليل‬
‫لكل منها‬
‫‪ +‬الحليل السائد والحليل المتنحي وتساوي السيادة‬
‫ـ تحليل شجرات النسب تتعلق بانتقال بعض المراض الوراثية‬
‫(مرتبطة بالجنس وغير مرتبطة بالجنس) مع الشارة إلى أخطار‬
‫الزواج بين القارب‬
‫‪ 02‬س‬ ‫‪ -‬أهمية التشخيص قبل الولدة ‪..............................................‬‬
‫‪ 02‬س‬ ‫* بعض حالت الشذوذ الصبغي عند النسان ‪...............................‬‬
‫‪ 02‬س‬ ‫* مفهوم الطفرة ‪.................................................................‬‬
‫‪ -‬تعريفها‪ ،‬خاصياتها‬
‫ـ العوامل المسببة لبعض الطفرات‬
‫‪ -‬أمثلة للطفرات عند النسان‬

‫الملحظة والتحليل‪ ،‬إنجاز شجرات النسب‪ ،‬البحث والستقصاء‬ ‫‪ 4‬ـ عناصر من المنهجية‬

‫انظر الملحق الخاص بالوسائل التعليمية‬ ‫‪ 5‬ـ الوسائل التعليمية‬

‫‪ 6‬ـ التقويم والدعم‬
‫‪ 30‬د‬ ‫في بداية معالجة الوحدة ‪.........................................................‬‬ ‫* التقويم القبلي‬
‫‪ 45‬د‬ ‫في منتصف الوحدة ‪..............................................................‬‬ ‫* التقويم التكويني‬
‫‪ 45‬د‬ ‫بعد الختبار التكويني ‪......................................................... :‬‬ ‫* الدعم‬
‫‪ 60‬د‬ ‫عند نهاية معالجة الوحدة وينبغي أن يشمل جميع مكونات الوحدة ‪.......‬‬ ‫* التقويم النهائي‬

‫‪ 17‬س‬ ‫المجمــــــوع‬

‫‪25‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫منهجية تدريس مادة علوم الحياة والرض‬

‫‪ - 1‬المقاربة بالكفايات‬
‫‪ - 1.1‬تدريس علوم الحياة والرض بالكفايات‬
‫تساهم المواد العلمية مثل البيولوجيا والجيولوجيا في بناء المستويات الولى للتمثلت العلميّة الموضوعية‬
‫لكسل مسن المادة والكائنات الحيسة‪ ،‬وذلك عسن طريسق الملحظسة والتحليسل المنطقسي للظواهسر التسي تثيسر فضول‬
‫المتعلمين‪ .‬ومنه تؤهل هؤلء للندماج في بيئة تتحكم فيها قوانين علميّة تتطوّر بفعل التقدم التكنولوجي‪.‬‬
‫وتضع المقاربات التجريبيّة لتدريس هذه المواد المتعلمَ أمام عالم الحقائق الموضوعية الملموسة‪ ،‬حيث تشارك في‬
‫تكو ين تفكيره وتشجّ عُ ت ساؤلته وتث ير خياله ب صياغة فرضيات‪ .‬إن ها ت ستدعي ا ستدلله المنط قي وتؤ سس لد يه‬
‫علقات مع مفهوم الحقيقة‪ ،‬وبهذا يكتسب المتعلمون دقة الملحظة والتحليل والستدلل حسب الظواهر المدروسة‬
‫والمشا كل المطرو حة‪ .‬وتقود هم هذه ال سيرورة إلى البتعاد عن التمر كز حول الذات و عن آرائ هم وانطباعات هم‬
‫غير الموضوعية‪ ،‬وإلى اعتبار براهين الخرين وإمدادات التجارب العلمية‪.‬‬
‫على هذا السساس ينبغسي النطلق مسن تسساؤلت المتعلميسن وتمثلتهسم القبليسة‪ ،‬وباعتماد مرحلة البحسث‬
‫والتق صي المقتر حة من طرف ال ستاذ والمنجزة من ق بل المتعلم ين لكت ساب آليات ذهن ية ضرور ية ل كل تفك ير‬
‫عل مي نقدي يت يح الر بط المنط قي ب ين التجر بة الشخ صية والمعارف المدر سية‪ ،‬وم نه البناء التدري جي لكفايات‬
‫يستلزمها تعلم مواد تجريبية‪.‬‬
‫وينب غي أن ترت كز منهج ية تدر يس علوم الحياة والرض على توج يه انتباه المتعلم ين ن حو العالم الحقي قي‬
‫الملموس‪ ،‬على أن تثير وضعية النطلق فضولهم وتحث تساؤلتهم وتمنحهم إمكانية التعبير عن أفكارهم الولية‬
‫من ج هة‪ ،‬ومن ج هة أخرى اختزال دور المدرس التوجي هي في د قة ال صياغة التعبير ية وسلمتها اللغو ية‪ ،‬و في‬
‫اعتبار التمثلت القبليسة وكذا قيادة القسسم إلى اختيار التسساؤلت والمشاكسل الملئمسة لنهسج بنائي يعتسبر الدوات‬
‫والو سائل الديداكتيك ية (أجهزة مخبر ية‪ ،‬صور‪ ،‬خرائط‪ ،‬صور شفا فة‪ ،)... ،‬ويؤدي إلى بناء مهارات ومعارف‬
‫وعناصر أخرى من الكفايات الواردة في منهاج علوم الحياة والرض‪.‬‬
‫لذا ينبغي أن يتأسس النهج الديداكتيكي المتبع في تدريس علوم الحياة والرض على ما يلي ‪:‬‬
‫▪ جعل المتعلم عبر مشاركته الفعلية قادرا على بناء معرفته العلميّة الخاصة‪.‬‬
‫▪ اعتبار فضوله العلميّ وتلبيته‪.‬‬
‫▪ دمجه الواعي في أنشطة البحث والتقصي وإنجازها‪.‬‬
‫▪ اعتماد طريقسة بيداغوجيسة تعتسبر التعلمات السساسية (التواصسل‪ ،‬التسساؤل‪ ،‬السستدلل‪ ،‬التعليسق) قابلة‬
‫للنجاز بوسائل ديداكتيكية من خلل ‪:‬‬

‫‪26‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫▫ طرح تساؤلت لصياغة مشكل علمي‪.‬‬
‫▫ حسث المتعلميسن فرادى أو ضمسن مجموعات صسغيرة للتفكيسر فسي المشكسل المطروح وصسياغة‬
‫فرضيات لحله‪.‬‬
‫▫ مجابهة الفرضيات وتدبير الختلفات مصدرا لتحفيزات مستمرة‪.‬‬
‫▫ التفاق على فرضية ‪ /‬فرضيات مقبولة من حيث الصياغة والدقة العلمية‪.‬‬
‫▫ التفكير في وسائل تمحيص الفرضيات (التجريب‪ ،‬الملحظة‪ ،‬البحث‪.)... ،‬‬
‫▫ النجاز الفعلي وإتا حة الفر صة للجم يع للمشار كة من خلل تقد يم اقتراحات ومجاب هة الخطاء‬
‫(بيداغوجية الخطاء)‪ ،‬أو وضع خلصات أولية‪ ،‬أو طرح امتدادات محتملة للموضوع‪.‬‬
‫وبهذا تشك سل مرحلة البح سث والتق صي المحرك الرئي سي لهذا الن هج الديداكتي كي‪ ،‬ح يث يُمكّّن العم سلُ ض من‬
‫مجموعات من ‪:‬‬
‫▫ تنمية مواقف واتجاهات‪ :‬الحوار‪ ،‬الحترام‪ ،‬التعاون‪... ،‬‬
‫▫ تنمية كفايات أوصى بها الميثاق الوطني للتربية والتكوين وترجمتها التوجهات العامة لمراجعة المناهج‬
‫التعليمية الواردة في الكتاب البيض‪.‬‬
‫ولمّا كان الن هج الديداكتيكي المعت مد ي ستند على المقار بة الذهن ية والمقار بة بالق يم وبالكفايات‪ ،‬فإ نه يج عل‬
‫ُسسِندُ للمدرس دور المدبّر والمنشّطس والمنظّمس لسسيرورة هذا الفعسل‬
‫المتعلم محورا فاعل فسي الفعسل التكوينسي‪ ،‬وي ْ‬
‫التكويني‪ ،‬ويربط كل من المتعلم والستاذ من جهة‪ ،‬وعناصر المنهاج الدراسي من جهة أخرى‪ ،‬بتعاقد ديداكتيكي‬
‫شفاف وواضح المعالم يقود المتعّلمَ إلى اكتساب معرفة مدرسية قابلة للنقل والتطور‪.‬‬
‫ول يعني النطلق من تمثلت المتعلمين القتصار على إبرازها وتصحيح الخاطئ منها‪ ،‬وإنما هدم ما‬
‫هو مب ني من ق بل‪ .‬على هذا ال ساس ينب غي ج عل المتعلم ين في " وضعيات مشا كل" أمام عنا صر تتعارض مع‬
‫تمثلتهم الخاطئة‪ .‬حيث تُعطي هذه الوضعيات المأزقية دللت ومعان للتعلّمات من خلل القطيعات التي تطرح‬
‫والتي تتمخّض عنها تساؤلت حقيقية مُفضية إلى حركيّة ودينامية داخل القسم‪ .‬إذ تجعل كل متعلم يجابه ما يعتقده‬
‫مع الحقي قة ويغ ير في الع مق ما يو جد في ذه نه‪ .‬فالتعلّم إذن ل يس إضا فة عن صر أو عنا صر إلى ر صيد قبْلي‬
‫للزيادة في م ستوى هذا الر صيد‪ ،‬بل ت صحيح التمُثلت ال سابقة وإزا حة العوائق الموجودة‪ .‬إ نه كذلك بناء نماذج‬
‫تف سيريسة مجردة وموضوعي سة قابلة لل ستثمار‪ .‬وه سي عمليات تتطلب مجهودات فكري سة شخ صية ل ْل َب ْنيَنَة (‬
‫‪ )structuration‬والتنظيم‪ .‬إنه في الخير الستئناس بالثقافة العلمية وآليات التفكير العلمي‪.‬‬
‫ن كلّ‬
‫ولتحق يق كل هذا‪ ،‬من المف يد تخط يط وبرم جة مرا حل ت هم " ما فوق المعر فة " (‪ )métacognition‬تمكّ ُ‬
‫متعلم من مساءلة نفسه حول كل ما تعلمه‪ ،‬وحول كيفيات تعلّماته وحول الوضعيات التي تتيح له توظيف ونقل‬
‫معارفه‪ .‬إنها عمليات تحيل على أنشطة تقويمية وتقود إلى تقويم ذاتي حقيقي‪.‬‬
‫وختا ما يتجلى الهدف ال سمى من هذه المقار بة في تك سير الرتا بة المعتادة والدعوة إلى نه جٍ بيداغو جي‬
‫يمكن تلخيص مراحله الساسية فيما يلي ‪:‬‬
‫▪ إبراز المكتسبات القبلية غير المتبلورة وتمُثلت المتعلمين‪.‬‬

‫‪27‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫▪ الوعي بأهم العوائق‪.‬‬
‫▪ تحديد أهداف ‪ -‬كفايات عند بداية كل نشاط باعتبار هذه العوائق‪.‬‬
‫▪ برمجة وضعيات مشاكل حول أهم العوائق‪.‬‬
‫▪ توجيه المتعلمين نحو مقاربات تتأسس على تساؤلتهم الخاصة وتدبير وضعيات التعلّم‪.‬‬
‫▪ تمكين المتعلمين من القيام بالبحث والتقصي لبلورة نموذج تفسيري مجرد (مراحل ال َبنْينة)‪.‬‬
‫▪ فترات فوق معرفية تمكّن المتعلم من إدراك كيفية اشتغاله وفهم مكتسباته‪.‬‬
‫▪ فترات النقل والستثمار تسمح للمتعلم بتوظيف مكتسباته في وضعيات أخرى‪.‬‬

‫‪ - 2.1‬من الهداف إلى الكفايات‬

‫تتميسز المقاربسة الكفائيسة بمعالجسة سسيرورة التعلم فسي شموليتهسا واندماجهسا باعتبار مراحسل نمسو المتعلم‬
‫وباقتراح مهام وأنشطة ووضعيات تستدعي ربط مفاهيم وأحداث وإجراءات ومهارات ومواقف واتجاهات وأنماط‬
‫تفك ير‪ ،‬بتحل يل الكراهات وال سياقات وبتحد يد المشا كل لتخاذ قرارات والقيام بتدخلت‪ .‬ويل خص الجدول التالي‬
‫مقارنة بين التدريس الهادف والتدريس بالكفايات‪.‬‬

‫أساليب التدريس‬
‫بعض متغيرات‬
‫التدريس بالكفايات‬ ‫التدريس بالهداف‬
‫فعل التدريس‬
‫يتمركز أساسا على المهارات والقدرات‬ ‫يتمركز أساسا على المعارف‬
‫تعلم شمولي بواسطة أهداف نوعية إلى عامة‬ ‫التحديد الدقيق والجرائي لهداف التعلّم‬
‫تعلم مندمج (معارف‪ ،‬مهارات‪،‬‬
‫تجزيء التعلم (أهداف غير مندمجة)‬ ‫التعلّم‬
‫مواقف‪)... ،‬‬
‫تعلم بمرجعية علم النفس المعرفي‪ -‬التكويني‬ ‫تعلم بمرجعية علم النفس السلوكي‬
‫تعلم بواسطة أنشطة تطبيقية‬ ‫تعلم عبر تمارين نظرية‬
‫يلحظ بصعوبة النتائج المتوخاة‬ ‫يلحظ بسهولة النتائج المتوخاة‬
‫إثارة بتحفيز داخلي‬ ‫إثارة بتحفيز خارجي‬
‫المتعلم‬
‫متمركز على المبادرة التي تولد تخوفات في‬
‫متمركز على أنشطة تُؤمّن التعلم‬
‫بداية التعلم‬
‫تعليم تفاعلي متمركز حول التقويم التكويني‬ ‫تعليم إلقائي ثم نشيط‬
‫مقاربة شمولية ونَسقية‬ ‫مقاربة تحليلية‬
‫التعليم‬
‫تخطيط النشطة حسب الكفايات ثم حسب‬
‫تخطيط النشطة حسب المحتويات والهداف‬
‫المحتويات‬

‫‪28‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫تقويم متشدّد نسبيا‬
‫قياس نسبي يتضمّن أحكام قيمة‬
‫البحث عن اندماج التعليم والتعلم والتقويم‬
‫تقويم عبر مهام مندمجة‬
‫تقويم كيفي‬
‫اختيار عناصر المحتوى والبحث عن اندماج‬
‫الكفايات‬
‫صعوبة قياس صدق النتائج‬
‫يُعطي نتائج حسب درجة التحكم في الكفايات‬
‫واستراتيجيات التعلم‬
‫‪29‬‬
‫تقويم سهل نسبيا‬
‫قياس موضوعي‬
‫تقاطع بين أهداف التدريس وأهداف التقويم‬
‫تقويم بواسطة أسئلة وأحيانا بواسطة مشاريع‬
‫تقويم كمّي‬
‫التقويم‬
‫البحث عن صلحية المحتوى باعتبار مجموع‬
‫وحداته‬
‫سهولة قياس صدق النتائج‬
‫يُعطي نتائج حسب الهداف‬
‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 3.1‬الكفايات ومجالتها‬
‫يحيل مفهوم الكفاية حسب مصدره اللتيني ( ‪ chercher à atteindre = Peter‬و ‪ )avec = cum‬على‬
‫ثلث خاصيات عامّة هي ‪:‬‬
‫▪ ترتبط الكفاية بنشاط أو عدة أنشطة محددة‪.‬‬
‫▪ ترتبط الكفاية بوضعية أو وضعيات معينة‪.‬‬
‫▪ تستدعي الكفاية عدة أشكال من المعارف‪.‬‬
‫وتأ سيسا على هذه الخا صيات‪ ،‬يم كن اعتبار الكفا ية مجمو عة من المعارف و من المهارات والموا قف‬
‫المرتبطة بفعلٍ أو عدة أفعال تكوينية‪ .‬وتخُتزن هذه الليات في الذهن‪ ،‬ويمكن استحضارها وتحريكها من أجل‬
‫القيام بمه مة أو مهام معي نة‪ .‬فالكفا ية إذن تح يل على الجراءات وال سيرورات الفعل ية ال تي ُت َمكّ نُ النجاز‪ .‬إن ها‬
‫تحيل على آليات ووسائل النجاز والنتاج‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬تحيل الخلفية المرجعية للكفايات المعتمدة على خمسة مجالت مرتبطة بأهم العمليات الذهنية ندرجها في‬
‫الجدول التالي ‪:‬‬

‫‪30‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
‫‪31‬‬
‫المستوى الثاني‬ ‫المستوى الول‬ ‫الكفايات‬

‫مجالت تعلم المواد الدراسية‬

‫المازيغية‬
‫المؤسسة التعليمية وخارجها في مختلف‬ ‫التواصلية‬
‫إتقان اللغة العربية والتمكن من اللغات الجنبية والتفتح على‬
‫التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل‬

‫منهجية للعمل في الفصل وخارجه‬ ‫منهجية للتفكير وتطوير المدارج العقلية‬ ‫المنهجية‬

‫التموقع في الزمان والمكان‬ ‫معرفة الذات والتعبير عنها‬ ‫الستراتيجية‬

‫والستشراف‪.‬‬
‫الجودة‪ ،‬والتقنيات المرتبطة بالتوقعات‬
‫القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية‬ ‫التكنولوجية‬
‫والمعايرة‪ ،‬والقياس وتقنيات ومعايير‬
‫التمكن من تقنيات التحليل التقدير‬

‫ومع بيئته ومع العالم‬

‫وترسيخ هويته كمواطن مغربي وكإنسان منسجم مع ذاته‬
‫عامة‬
‫وللحضارة البشرية‪ ،‬بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها‪،‬‬ ‫الثقافية‬
‫الشق الموسوعي المرتبط بالمعرفة بصفة‬
‫وتوسيع دائرة إحساساته وتصوراته ورؤيته للعالم‬

‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
‫الشق الرمزي المرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم‪،‬‬
‫‪32‬‬
‫المستوى الرابع‬ ‫المستوى الثالث‬

‫المؤسسة التعليمية وفي محيط المجتمع والبيئة‬

‫التمكن من مختلف أنواع الخطاب (الدبي والعلمي والفني‪ )... ،‬المتداولة في‬

‫منهجية لتنظيم الذات والشؤون والوقت وتدبير التكوين الذاتي والمشاريعالخاصة‬

‫وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع‬ ‫التعليمية‪ ،‬المجتمع) والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة‬
‫قدرات تتمثل في تعديل المنتظرات والتجاهات والسلوكات الفردية‬ ‫التموقع بالنسبة للخر وبالنسبة للمؤسسسات المجتمعية (السرة‪ ،‬المؤسسة‬

‫وقيم المواطنة‪ ،‬وقيم حقوق النسان ومبادئها القومية‬

‫الجديدة والمتطلبات المتجددة‬
‫العلمي والتكنولوجي‪ ،‬بارتباط مع منظومة القيم الدينية والحضارية‬
‫التمكن من وسائل العمل اللزمة لتطوير تلك المنتجات وتكييفها مع الحاجيات‬
‫استدماج أخلقيات المهن والحرف‪ ،‬والخلقيات المرتبطة بالتطور‬

‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 4.1‬تمثيل الكفايات في مادة علوم الحياة والرض‬
‫لقد مكّن تحليل مختلف مجالت الكفايات من تمثيلها في تدريس مادة علوم الحياة والرض على النحو‬
‫التالسسسسي ‪:‬‬

‫في مجال الكفايات التواصلية‬

‫* انطلقا من الملحظة المباشرة‬ ‫▪ البحث عن المعلومات‬
‫للظواهر خلل الخرجة الميدانية‪،‬‬ ‫المناسبة ضمن وثائق أو‪/‬‬
‫أو لصور‪ ،‬أو لنصوص علمية‪،‬‬ ‫ومن الذاكرة‪ ،‬وترجمتها‬
‫لخطاطات و جداول‪ ،‬لنتائج تجارب‪... ،‬‬ ‫إلى معطيات قابلة‬ ‫من قبيل ‪:‬‬
‫* اختيار معلومات ملئمة (مكتبة‪،‬‬ ‫للستعمال‬ ‫أستعلم ‪= s’informer‬‬
‫▪ تنظيم وربط المعلومات مراكز التوثيق‪)... ،‬‬
‫* استعمال مفاتيح التصنيف‪ ،‬كاشف‬ ‫لحل مشاكل أو لنتاج‬
‫المصطلحات العلمية‪ ،‬معجم‪ ،‬فهرس‪...‬‬ ‫مجموعة من الوثائق‬
‫* التعبير الشفهي واحترام رأي الخر‪.‬‬
‫* التعبير الكتابي ‪:‬‬
‫‪ +‬بناء نص علمي‪ ،‬ملخص‪... ،‬‬
‫▪ إنجاز تقرير وتقديم عمل‬
‫‪ +‬استرجاع معارف‬ ‫من قبيل ‪:‬‬
‫بكيفية منظمة وباستعمال‬ ‫أتواصل =‬
‫‪ +‬تنظيم المرتب‪ ،‬كتابة تقرير لتجربة‬
‫أسلوب علمي واضح‬ ‫‪communiquer‬‬
‫أو لمناولة‪ ،‬أو لخرجة ميدانية‪...‬‬
‫وسليم‬
‫* التعبير البياني ‪:‬‬
‫‪ +‬إنجاز رسم‪ ،‬رسم تخطيطي‪ ،‬خطاطة‬
‫وظيفية‪... ،‬‬

‫في مجال الكفايات المنهجية‬

‫* صياغة مشكل علمي‪ ،‬صياغة فرضية‬

‫▪ الربط المنطقي‬
‫* تمحيص فرضية عن طريق التجريب‬ ‫للمعلومات بهدف التفسير‬
‫أو التوثيق أو تحليل معطيات جديدة ‪...‬‬
‫▪ الستئناس ‪:‬‬
‫* البرهنة على إثبات علمي (‬ ‫‪ +‬بمبادئ النهوج العلمية‬
‫‪)affirmation‬‬ ‫‪ +‬بنمذجة الظواهر العلمية‬ ‫من قبيل ‪:‬‬
‫* تصوّر ‪:‬‬ ‫‪ +‬بتقنيات قياس الظواهر‬
‫‪ +‬تجربة‬ ‫أطبق = ‪appliquer‬‬
‫العلمية‬
‫عدّة لتربية أو لزرع كائنات حية‬
‫‪ُ +‬‬ ‫‪ +‬بالتخمين العلمي والتكهّن‬
‫* تحديد مجال صلحية عُدة تجريبية‬ ‫بالنتائج والظواهر‬
‫* تأويل النتائج واستخلص الستنتاجات‬ ‫‪ +‬ببناء المفاهيم بواسطة‬
‫* نقد تصوّر تجربة ونتائجها‬ ‫التعميم والتجريد والنقل‬
‫والمعارضة‬
‫* استثمار المعارف في وضعيات جديدة‬
‫‪ +‬بالندماج ضمن‬
‫مجموعات عمل‬

‫‪33‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫في مجال الكفايات الستراتيجية‬

‫* القدرة على تنظيم السلوكات‬

‫والمواقف‬
‫* احترام الحياة والهتمام بالذات في‬
‫مجال الصحة‬
‫* اتخاذ مواقف مسؤولة تجاه البيئة‬
‫والقضايا السكانية‬
‫* الوعي بالتمثلت وضرورة تغيير‬
‫وتصحيح المفاهيم‬
‫* ربط المشكل المدروس بسياقاته‬
‫وبأنساقه‬
‫الفاعلة في الظاهرة العلمية‬
‫* البرهنة على الراء والختيارات‬
‫باعتبار منظومة القيم‬
‫▪ النخراط في البحث عن‬
‫* مجابهة الراء والختيارات مع‬
‫الخرين‬
‫* الندماج في مجموعات عمل‬
‫* إمكانية العمل في الميدان‬
‫▪ معرفة الذات والتعبير‬
‫عنها‬
‫▪ الوعي بضرورة تجنب‬
‫التبذير المجّاني للثروات‬
‫الطبيعية‬
‫▪ موضَعة الظواهر العلمية‬ ‫من قبيل ‪:‬‬
‫في الزمان والمكان‬ ‫أتصرّف وأتعلم ‪ ..‬لكون‬
‫▪ ربط عناصر المحيط‬ ‫=‬
‫الجتماعية والقتصادية‬ ‫‪se comporter et‬‬
‫‪apprendre.... pour être‬‬
‫المدروسة‬
‫حلول بديلة‬
‫▪ إنجاز الستقصاءات‬
‫بصفة فردية أو جماعية‬

‫في مجال الكفايات التكنولوجية‬

‫* تركيب عدّة تجريبية‬

‫* تهييء تحضير مجهري‬
‫* استعمال أدوات بصرية‬
‫للملحظة وللقياس‪ ،‬وأدوات‬
‫مخبرية‬
‫* إنجاز رسم‪ ،‬رسم تخطيطي‪،‬‬
‫‪...‬‬
‫* إنجاز َمعْشبة‬
‫* إنجاز تشريح‬
‫* تتبّع تربية أو زرع كائنات حية‬
‫▪ التصور التقني لعدة تجريبية‬
‫▪ إنتاج عدة تجريبية ‪:‬‬
‫‪ +‬باستعمال أدوات الملحظة‪،‬‬
‫والمناولة‪ ،‬والقياس‪... ،‬‬ ‫من قبيل ‪:‬‬
‫‪ +‬باختيار طريقة أو تقنية‪... ،‬‬ ‫أنجز = ‪réaliser‬‬
‫‪ +‬بتتبع مراحل سيرورة‬
‫‪ +‬بإنجاز حركات دقيقة‬
‫▪ الستعمال السليم‬
‫للتكنولوجيات الجديدة للعلم‬
‫والتواصل ( ‪)*NTIC‬‬

‫في مجال الكفايات الثقافية‬

‫* اللمام بتطوّر العلم وبتطبيقاته‬
‫في مختلف مرافق حياة النسان‬
‫(الطب‪ ،‬الزراعة‪ ،‬الصناعة‪)...،‬‬
‫* الوعي بنسبية الثقافة العلمية‬
‫من قبيل ‪:‬‬
‫▪ استيعاب ثقافة بيولوجية‬
‫المعرفة والثقافة العلمية =‬
‫وجيولوجية وبيئية إجرائية‬ ‫‪le savoir et la culture‬‬
‫‪scientifique‬‬

‫‪* Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication.‬‬

‫‪34‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 2‬المقاربة البستيمولوجية وبناء المفاهيم‬
‫‪ - 1.2‬العوائق البستيمولوجية‬

‫تع نى المقار بة الب ستيمولوجية بتحل يل بن ية المعر فة ال ُم َدرّ سَة وإيجاد العلقات ب ين المفاهي سم والقوان ين‬
‫والنظريات‪ ،‬وكذا بالبحسث عسن التصسحيحات المتتاليسة التسي طرأت على هذه المفاهيسسم عسبر تاريسسخ بنائهسا‬
‫والعوائ سق التي ت سمّ اجتياز ها‪ .‬وتمكّّن الب ستيمولوجيا المدر سية من ع سدة استنتاجات ديداكتيكي سة بخ صوص‬
‫الم سوادّ التعليم ية‪ .‬و يبرز مفهوم القطي عة والعائق من خلل الدرا سة التاريخ ية للمفاه يم العلمي سة أن نموّ الف كر‬
‫العلمي ينتج عن سيرورة ل خطية؛ إذ يتميّسز بمسار تطبعه عدة انعراجات تتخللها عوائق وقطيعات‪ .‬وبهذا فإن‬
‫ظهور نظرية معينة ل يتمّ عن جمع الوقائع بل عن مصادفة وتجاوز العوائق‪.‬‬
‫وتطرح البستيمولوجيا أربعة تساؤلت على المستوى الفلسفي والديداكتيكي هي ‪:‬‬
‫* ما هو المفهوم العلمي ؟‬
‫* ما هي مكانة الوقائع في الكتشاف ؟‬
‫* ما هي الوظيفة الديداكتيكية لمفهوم العائق البستيمولوجي ؟‬
‫* كيف يمكن اعتبار القوانين والنظريات ؟‬
‫ويل عب تاري سخ المفاهي سم دورا ها ما في ما يخ سص ديداكت يك الم سواد إذا ما ت مّ دم جه و فق ا ستراتيجية دقي قة‬
‫تتوخى اجتياز صراعات معرفية أثناء سيرورة التعلم من لدن المتعلم على غرار تلك الجتيازات التي تمت خلل‬
‫الفترات التاريخ ية لبناء هذه المفاهيم العلم ية‪ .‬ول يعني ذلك أن المتعلم سيتتبع الخطوات التاريخيسة التي قطعها‬
‫مفهوم ما أثناء بنائه‪ ،‬ول اعتبسار أو إنتاج سيرورات ديداكتيكية مطابقسة للسيرورات التاريخية‪ ،‬بل إن تار يخ‬
‫مفهوم ما يشكسل موضوع تحليل دقيسق يمنسح الستاذ خلفية مرجعية من أجل الدراسة المقارنة مع سيرورات‬
‫التعلسسم لدى المتعلميسن‪ ،‬فتعابيسر هؤلء متنوّعسة وغيسر ثابتسة‪ ،‬يجسب ربطهسا بإنتاجسسات متطسسوّرة ” راشسسدة‬
‫واجتماعيسسة ” ووضعهسا فسسي إطارهسا التاريخسي باسستحضار المشاكسل العلميسسة والسسياقات والدوات التسي‬
‫عاصرتهسا‪ .‬وهو دور ل يلبسيه تاريخ البيولوجيا وحسده ول يمكن أن يشكل المرجع الوحيد‪ ،‬بل هناك التحليل‬
‫المنطقي لبقية المواد التعليمية والميتولوجية ‪ ...‬أمكن العتماد عليها كذلك‪.‬‬
‫وإذا كان العلسم يتطسوّر ويتقسدم باجتياز عوائق إبستيمولوجية‪ ،‬فقد أصبحت لهذا المفهوم مكانة خاصة‬
‫في التعلم‪ ،‬ح يث ي ستوجب اكت ساب المفاه يم العلم ية معر فة العوائق لدى المتعل سم ومحاولة اجتياز ها‪ .‬و في هذا‬
‫الطسار كتب ‪: )Bachellard )1938‬‬
‫” إن المتعلم يأ تي إلى الق سم و هو حا مل لمعلومات مركّ بة من ق بل‪ ،‬فبالن سبة إل يه ل تتجلى الترب ية العلمي سة في‬
‫اكتساب ثقافة تجريبية‪ ،‬بل في تغيير الثقافة القبلية واجتياز العوائق المتراكمة أثناء الحياة اليومية ”‪.‬‬
‫وفي نفس السياق يقول ‪ ” : A. Giordan‬إننا نتعلم ضد معارف سابقة ”‪.‬‬
‫ومن بين العوائق البستيمولوجية عند ‪ Bachellard‬هناك ‪:‬‬
‫* عائق التجربة الولى ويتمثل في اعتماد التجربة اليومية (الحدسية)‪.‬‬
‫* عائق المعرفة العامة ويتمثل في الميولت إلى التعميم‪.‬‬

‫‪35‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫* عائسسق إسسناد بعسض الخصسائص إلى المادة كإسسناد درجسة حرارة مرتفعسة لبعسض المواد كالصسوف‬
‫والمعسسادن‪.‬‬
‫* عائق الحيائية ويتمثل في إسناد روح للشياء غير الحية‪.‬‬

‫‪ - 2.2‬البستيمولوجيا والديداكتيك‬

‫يبيّن الجدول التالي الخاصيات البستيمولوجية المعاصرة والتساؤلت الديداكتيكية المطابقة ‪:‬‬

‫التساؤل الديداكتيكي المطابق‬ ‫خاصيات البستيمولوجيا المعاصرة للعلوم‬

‫* ل تعتبر منهجية البحث العلمي المنبثقة عن ‪ C. Bernard‬بالنسبة ‪ +‬ما هي النهسوج التعليمية التي تمكّن من تعليم غير تقليدي ؟‬
‫لعلوم الحياة والرض مسن نوع ‪ )*(OHERIC‬فهسي تبسسيطية ول‬
‫تمكّن من إدراك الخاصيات غير المنتظرة للكتشاف وأهميته‪.‬‬
‫* تسستمدّ الوقائع فسي العلوم معناهسا فسي إطار نظام تفكيري يتناسسب ‪ +‬كيف تقسدّم بعض الوقائع العلمية رغم كونها متعددة التأويلت‬
‫خلل الحقبسة التاريخية وحسب الفكر السائد في تلك الحقبة ؟‬ ‫مع الحقبة التي ظهرت فيها‪.‬‬
‫* نتسسج بناء المفاهيسسم عسن تصسحيحات ومراحسل متتاليسسة حيسث ‪ +‬هل يم كن بالن سبة لمفهوم ما ولمختلف المرا حل ال تي ا ستغرقها‬
‫يتمس تجاوزهسا فسي بناؤه إلقاء الضواء على العوائق التسي ّ‬
‫تمس اجتيازهسا خلل تاريسخ‬ ‫تميزت كسسل مرحلسسة بعوائق إبسستيمولوجية لم ّ‬
‫العلوم ؟‬ ‫بعض الحالت إل بعد وقت طويل‪.‬‬
‫* ل يتنا سب بناء العل سم مع الب حث و مع الحقي قة المثال ية ال تي ل ‪ +‬ما هي المثلة الحالية والماضية التي تمكّن من توضيح رهانات‬
‫البحث العلمي ؟‬ ‫ترتبط بنشاط المجتمعات النسانية‪.‬‬
‫‪ +‬كيف يمكن تصوّر تعليم بواسطة حل المشاكل ؟‬ ‫* تعتبر المفاهيم العلمية أول إجابات لمشاكل‪.‬‬
‫‪ +‬ك يف يم كن للمفاه يم ال تي ت مّ بناؤ ها في الق سم أن تت سم بطا بع‬ ‫* للمفهوم العلمي قدرة تفسيرية وتنبؤية‪.‬‬
‫تنبؤي ؟‬
‫* ليس للمفهسوم قيمسة تفسيرية إل داخل مجال صلحية محدد‪.‬‬
‫‪ +‬هل يتسمّ التفكيسر في وضسع حدود لصلحية المفاهيم ؟‬
‫* يمكن صياغة المفهسوم العلمي بطريقة متدرّجة حسب مستويات‬
‫‪ +‬ما هي مستويات صياغة المفاهيم العلمية ؟‬
‫التجريد‪.‬‬
‫* ل تت سلسل المفاه يم بكيف ية خط ية‪ ،‬بل يتوا جد كل مفهوم عل مي ‪ +‬هسل وضعيات التعلّم تأخسذ بعيسن العتبار المجال المفاهيمسي‬
‫للمفهوم العلمي ؟‬ ‫داخل شبكة مفاهيمية‪.‬‬
‫* ل تعتبسسر القوانيسسن العلميسة إل السسبب الكثسر شيوعسا لتفسسير ‪ +‬ك يف يمك سن إدراج تف سيرات مختل فة في ن فس الو قت وزرع‬
‫الشك فيها ؟‬ ‫وضعية معينة‪.‬‬
‫* تكون النظريات العلميسسة منمذمجسة‪ ،‬والنموذج ل يناسسب إل بناء ‪ +‬مسا هسي حدود النمذجسة فسي العلوم ؟ ومسا ارتباطهسا بالواقسع ؟‬
‫وكيف تمكّن من تقديم تفسير له ؟‬ ‫متصوّرا ومجرّدا من الواقع ول علقة له به‪.‬‬

‫‪* : Observation )O(, Hypothèse )H(, Expérience )E(, Résultat )R(, Interprétation )I(, Conclusion )C(.‬‬

‫‪36‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 3.2‬الهدف ‪ -‬العائق‬
‫يق سود انتقاء التمثلت أثناء صياغتها من طرف التلم يذ ل حل مش كل ما إلى اعتبار الهداف ال تي يم كن‬
‫اعتمادها لتجاوز العوائق‪ .‬وتشكّل هذه الهداف محور التعلّم بعكسها العلقة بين الهداف والعوائق وفق الخطاطة‬
‫التالية ‪:‬‬

‫العائــق‬
‫إدراك الفرق بين الفكر العلمي‬ ‫الهــدف‬
‫وتمثلت التلميذ‬ ‫صياغة أولية للهداف انطلقا من‬
‫تحليل المادة التعليمية من خلل نموذج‬

‫عائــق‬

‫الهدف ‪ -‬العائق‬

‫صياغة الهدف الذي يمكّن من التدرّج‬

‫يُعتمد على شروط تجاوز العائق‬ ‫العقلي بتجاوز العائق‬
‫والتقدّم في المدارج العقلية المطابقة‬ ‫ترجمة الهدف حسب الصنافات‬
‫‪ - 4.2‬وظيفة التمثلت في تدريس العلوم‬
‫يعتبر ‪ JP. Astolfi‬أن للتمثلت وظيفسة عقليسة عند المتعلم لها خصائص مرتبطة بالتنظيسم المعرفي‬
‫لذاكرتسه‪ .‬كما تمثل عوائسق تخص كل مجال مفاهيمي أو عملية ف كّ الرموز التي يقوم بها المتعلم‪ .‬فالتمثلت‬
‫إذن أنماط خاصة من المعارف تعبّر عن بنيات معرفية منظمة في الذاكرة‪.‬‬
‫ويقدم ‪ A. GIORDAN‬تعريفا شامل لمفهوم التمثل باعتبار الصيغة التالية ‪:‬‬

‫التمثل = دالّة (‪)P.C.O.R.S‬‬

‫حيث ‪( P = Problème :‬مشكل) أي مجموع التساؤلت التي تدعو إلى تحريك واستعمال التمثل‪ .‬إنها محرّك‬
‫النشاط الذهني‪.‬‬
‫= ‪( C‬إطار مرجعسي) أي مجموع المعارف الجانبيسة المسستعملة مسن طرف المتعلم‬ ‫‪Cadre de référence‬‬
‫لصياغة تمثله‪.‬‬
‫‪( O = Opérations mentales‬العمليات الذهن ية) أي مجموع العمليات العقل ية ال تي يتحكّم في ها المتعلّم ق صد‬
‫إنتاج أو استعمال تمثله‪.‬‬
‫‪( R = Réseau sémantique‬شب كة دلل ية) و هي تنظ يم ي تم تشكيله انطل قا من الطار المرج عي والعمليات‬
‫الذهنية قصد إعطاء دللت للتمثل‪.‬‬

‫‪37‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
‫‪( S = Signifiants‬الدوالّ) أي مجموع العلمات والشارات والرموز المسستعملة لنتاج وتفسسير التمثسل‬
‫(خطاطات‪ ،‬نماذج‪ ،‬رسوم بيانية ‪.)...‬‬

‫ونظرا للهمية الديداكتيكية للتمثلت في بناء المفاهيم العلمية‪ ،‬أوصت عدة أبحاث ودراسات في مجال ديداكتيك‬
‫العلوم بضرورة مراعاتها خلل عملية التكوين‪ ،‬حيث تصبح وظيفتها أكثر ديناميكية ل بالن سبة للمتعلم فح سب‪،‬‬
‫بل بالنسبة للمدرس كذلك‪ ،‬إذ تمكّن المتعلم من ‪:‬‬
‫‪ +‬إدراك الفرق بين أخطائه والمعرفة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ +‬قبول مناقشة المعارف المترسّخة في ذهنه‪ ،‬وبالتالي تعلّم نسبية المعرفة‪.‬‬
‫‪ +‬احترام أفكار وآراء الخرين‪.‬‬
‫‪ +‬قبول الصراع المعرفي‪.‬‬
‫‪ +‬تجاوز العوائق المطروحسة مسن طرف تصسوّراته‪ ،‬وإمكانيسة إرتقائه إلى مسستويات أعلى مسن التجريسد‬
‫والتعميم‪.‬‬
‫‪ +‬إعادة تنظيم معارفه السابقة‪.‬‬
‫أما بالنسبة للمدرس‪ ،‬فيمكّنه اعتبار التمثلت من معرفة عميقة لمتعلميه ولمكتسباتهم القبلية حول المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫ومهما يكن من أمسر هذه الخلفيات النظرية‪ ،‬فإن التساؤل المطروح يرتبط بكيفية توظيف هذه التمثلت‬
‫من طرف الستاذ في سيرورة تعليمه‪ .‬إذ تكمن أفضل طريقة في جعل المتعلمين يفصحون عنها جماعيا قصسد‬
‫مجابهت ها‪ ،‬م ما يولّ سد تفاعلت على ش كل صراعات اجتماعي سة معرفي سة (‪)conflits sociaux cognitifs‬‬
‫داخسل الفصل وذلك بوضع المتعلمين في وضعيات مشكل‪.‬‬
‫فهذا التنشيط للصراعات السوسيو معرفية يعتبر أساسيا لتخطي العوائق وفرض معارف علميسة صحيحسة‪ ،‬مما‬
‫يسستدعي بناء وضعيات التموضسع ‪ /‬حسل المشكسل (‪)situation de position/résolution de problème‬‬
‫ح سول العائ سق ق صد تخط يه بف ضل المكان ية المعرفي سة لل صراع‪ .‬وانطل قا من هذه الوضع ية يم كن توض يح‬
‫النظمة التفسيرية لتمثلت مختلفة من أجل صياغة مشكل يلعب الدور في الحسم والختيار بين هذه النظمسة‬
‫أو على القل مناقشتها مناقشة إجرائية‪ .‬وفي بعض الحالت يؤدي ظهور نسق تفسيري إلى خلق مشكل جديد بعد‬
‫مجابهته مع الواقسع‪ ،‬ويطرح ضرورة إعادة النظر في صياغته لحل المشكل المطروح‪ .‬كما يمكن أيضا البحث‬
‫عن حدود صلحية التمثلت في إنشاء أنظم سة تف سيرية أو سع‪ ،‬و في الحال سة المعاك سة يم كن تقد يم معلومات‬
‫متناقضة مع التمثلت تلعب دور المُماثلة (‪.)analogie‬‬
‫ويمكسن إيجاد العلقسة بين التمثسل ” صياغة المشكسلة ‪ /‬حل المشكلسة ” والصراع المعرفي حسب‬
‫الخطاطة التاليسسة ‪:‬‬

‫‪38‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫التمثـــــل‬
‫نظام تفسيري‬

‫ربط منطقي للعناصر‬

‫صياغة المشكل ‪ :‬يتضمن النظام التفسيري القدرة على التنبؤ بالنسبة لوضعيات مختلفة‪ .‬ويمكن لهذا‬
‫التنبؤ أن يشمل وضعيات جديدة لم تعرف من قبل‪.‬‬

‫حل المشكل المصاغ‬

‫حل المشكل المصاغ‬
‫ملحظة مباشرة أو بواسطة وثائق تتعلق‬
‫اقتراح وضعية تجريبية أو البحث في وثائق‬
‫بالظاهرة المدروسة‬

‫النتيجة ‪ :‬عدم إثبات التنبؤ بعد مجابهته مع الواقع‬

‫زعزعة استقرار التمثل‬ ‫الصراع المعرفي أو السوسيو ‪ -‬معرفي‬

‫البحث عن نظام تفسيري آخر يمكّن‬

‫من حل الصراع‬

‫خلف أو صراع سوسيو‪ -‬معرفي‬ ‫نظامان تفسيريان متناقضان‬

‫صياغة مشكل قابل للجزم ‪ :‬البحث عن وضعية‬

‫(التجريب‪ ،‬الملحظة أو البحث عن وثائق)‬

‫تطوّر المشكل المصاغ (ولو بشكل جزئي)؛ حيث يكون أحد‬

‫النساق التفسيرية أكثر تطابق مع الحداث الملحظة‪.‬‬

‫اختيار أحد النساق التفسيرية‬

‫حل الصراع‬

‫‪39‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
‫‪40‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 3‬حصة علوم الحياة والرض‬
‫‪ - 1.3‬مميزات حصة علوم الحياة والرض‬
‫تسساهم حصسص علوم الحياة والرض فسي التكويسن الفعلي للمتعلم‪ ،‬إذ أنهسا تهتسم بالطرائق والمهارات‬
‫والتقنيات التي تمكّن المتعلم من بناء المفاهيم العلمية ‪ :‬التحكم في تقنيات الملحظة و التجريب‪ ،‬تحسين التواصل‬
‫الشفهي والكتابي والبياني‪ ،‬تنمية القدرة على التحليل والستدلل والتركيب والتجريد والتعميم‪... ،‬‬
‫‪ - 1.1.3‬تقنيات ووسائل الملحظة والتجريب‬
‫يُعتمسد فسي حصسص علوم الحياة والرض على الملحظسة والتجريسب لدراسسة الظواهسر الطبيعيسة‪ .‬ولهذا‬
‫وجب استكمال تدريب المتعلمين على الملحظة بالعين المجردة‪ ،‬وعلى حسن استعمال وسائل وتقنيات الملحظة‬
‫والتجريسب‪ ،‬وذلك انطلقسا من إنجساز التجارب واستعمسال الدوات البصريسة (مكبر يدوي‪ ،‬مكبر زوجي‪،‬‬
‫مجهر‪ )... ،‬والتوظيف الصحيح والسليم للدوات المخبرية والميدانية‪.‬‬
‫ويجسب عدم القتصسار على الملحظسة غيسر المباشرة إذا توفرت ظروف القيام بالملحظسة المباشرة‪ ،‬إذ‬
‫يتعي سن م نح الولوي سة لملحظ سة كل ما هو حقيق سي‪ .‬أ ما النماذج الشراح ية والشر طة وال صور الشفا فة‬
‫أو الفوتوغرافية‪ ،‬فتسخر لتعزيز الملحظة المباشرة أو لتعويضها عند القتضاء شريطة أن ل يكون هناك إفراط‬
‫في عددها وأل يستغرق عرضها وقتا طويل‪ .‬لذا تحظى الشغال التطبيقية في تدريس مادة علوم الحياة والرض‬
‫بأهم ية بال غة‪ ،‬إذ ت ساهم في تنم ية الكفايات التكنولوج ية والمنهج ية للمتعلم ين‪ .‬ويتطلب التو فق في إنجاز الشغال‬
‫التطبيقية ما يلي ‪:‬‬
‫▪ قيام الستاذ بجرد شامل يطلع من خلله على الدوات والمكانيات المتوفرة في مختبر المؤسسة‪ ،‬والعمل على‬
‫إثرائه بعينات من الصخور والمستحاثات والحيوانات والنباتات‪ ،‬وبتراكيب تجريبية ووثائق متنوّعة‪.‬‬
‫▪ إدماج التجارب في سياقات ديداكتيك ية وا ستدراج المتعلم ين للت صوّر القبلي للتجر بة ولعدّت ها ق بل الشروع في‬
‫إنجازها‪ .‬ويتعين إشراك المتعلمين في نقد تصوّر التجارب ونتائجها‪.‬‬
‫▪ تحضير بعض التجارب قبل الحصة لتمكين المتعلمين من معاينة نتائجها أثناء الدرس‪.‬‬
‫▪ إقناع المتعلم ين بضرورة الحفاظ على الدوات المخبر ية وعلى احترام قوا عد ال سلمة‪ .‬ك ما أن ال ستاذ مطالب‬
‫بمراقبتها قبل وبعد استعمالها وصيانتها‪.‬‬
‫‪ - 2.1.3‬التواصل الشفهي والكتابي والبياني‬
‫تهدف حصسة علوم الحياة والرض إلى المسساهمة فسي تنميسة قدرات المتعلميسن على تنميسة الكفايات‬
‫التواصلية وذلك بتدريبهم على استعمال ‪:‬‬
‫▪ الت عبيرين الشف هي والكتا بي ال سليمين لغو يا وعلم يا لترج مة الفكار والملحظات والر سوم وجداول المعطيات‬
‫والمبيانات والرسوم التخطيطية‪.‬‬
‫▪ التعبي سر البيا ني لترج مة ح صيلسة الملحظات بر سسوم أو تبيانات‪ ،‬ولترج مة ب عض الظوا هر البيولوجي سة‬
‫أو الجيولوجيسة القابلة للقياس بواسسطة بيانات كالمدارج والمنحنيات والخطوطات‪ .‬وبذلك تتيسح حصسص علوم‬
‫الحياة والرض للمتعلم فرصسة التدرب على تقنيسة التعسبير البيانسي الذي يمتاز عسن باقسي أشكال التعسبير بالدقسة‬

‫‪41‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
‫والموضوعية‪ ،‬ويتفادى الحشو والطناب‪ .‬ومن فوائد هذا الشكل التعبيري كونه يتيح للمتعلم فرصة تذكر تمثلته‬
‫المجردة وتنمية قدرته على التحويل وتنمية مهارات التنسيق بين البصار والحركات اليدوية‪.‬‬
‫وينب غي أثناء إنجاز الر سوم وال تبيانات حث المتعلم ين على مراعاة تنا سب أبعاد الشياء المراد ر سمها وإق صاء‬
‫التفاصيل الثانوية‪ .‬وعلى الستاذ تتبع مراحل هذا النشاط عن قرب وتقويمه بالنسبة لكل متعلم‪.‬‬
‫‪ - 3.1.3‬الدراسات الميدانية والزيارات‬
‫ت ستوجب ب عض وحدات البرنا مج كدرا سة الظوا هر الجيولوج ية‪ ،‬والو ساط الطبيع ية‪ ،‬الت صال المبا شر‬
‫بالطبي عة‪ .‬ونظرا ل ما لهذه الدرا سات الميدان ية من أهم ية تج عل المتعلم في ات صال مبا شر مع بيئ ته من خلل‬
‫ملحظة الظواهر وتأثيراتها على المناظر الطبيعية‪ ،‬فمن الواجب تحضير الدراسات الميدانية والزيارات بكيفية‬
‫جيدة‪ ،‬وإجراؤهسا وفسق برنامسج مفصسل لسستثمارها لحقسا فسي الفصسل‪ .‬ويتعيسن على السستاذ احترام الجراءات‬
‫الدارية التالية قبل القيام بأية دراسة ميدانية ‪:‬‬
‫▪ إشعار رئيس المؤسسة كتابة بموقع الخرجة ومسيرها وتاريخ إجرائها بالنسبة لكل قسم أسبوعا واحدا‬
‫قبل هذا التاريخ‪ .‬وعلى رئيس المؤسسة أن يعين مرافقا من بين المحضرين أو المعيدين ليسهر بجانب الستاذ‬
‫على ضبط النظام وضمان سلمة المتعلمين‪ .‬وتجدر الشارة إلى أن المذكرة الصادرة عن الكتابة العامة لوزارة‬
‫الترب ية الوطن ية ت حت ر قم ‪ 57‬بتار يخ ‪ 25‬نو نبر ‪ 1971‬ت نص على ما يلي ‪..." :‬إن التلم يذ يوجدون في حالة‬
‫تأميـن بمجرد مـا يتعاطون لنشاطات مدرسـية أو نشاطات موازيـة تحـت حراسـة أو إشراف أسـتاذهم‪ .‬كمـا أن‬
‫مسؤولية الستاذ والدارة هي الخرى خاضعة لنفس التأمين‪."...‬‬
‫▪ زيارة موقع الخرجة عدة مرات لللمام بمختلف الظواهر الجيولوجية والبيئية التي ينوي استثمارها مع‬
‫متعلميسسه‪.‬‬
‫▪ تهييء الدوات اللزمة للدراسة الميدانية‪.‬‬
‫▪ تحسيس المتعلمين بأهمية احترام حيوانات ونباتات البيئة‪ ،‬وشروط السلمة‪.‬‬
‫بالضافسة إلى الدراسسات الميدانيسة‪ ،‬يمكسن القيام بزيارة مؤسسسات ذات طابسع علمسي كحدائق الحيوانات‬
‫والمحطات التجريبيسة للسستثمار الفلحسي ومحطات معالجسة المياه ومراكسز تحاقسن الدم ومصسانع المشروبات‬
‫والمصبرات وتعاونيات الحليب وغيرها‪ ،‬لتعزيز المفاهيم المدروسة داخل القسم وربط الدراسة بالواقع المعيش‪.‬‬
‫‪ - 4.1.3‬المفاهيم العلمية‬
‫تعرف السساحة العلميسة انفجارا معرفيسا كسبيرا‪ ،‬ولقسد فرض هذا التطور الهائل والسسريع للمعرفسة على‬
‫مخططسي المناهسج التربويسة الهتمام بأسساسيات المعرفسة كاتجاه معاصسر لبناء البرامسج الدراسسية‪ .‬ويعتمسد فهسم‬
‫أسساسيات المعرفسة على اسستيعاب المفاهيسم التسي تلخسص الصسفات والخصسائص المشتركسة بيسن الحقائق الجزئيسة‬
‫والعلقات الموجودة بينها‪ .‬ولهذا أصبح تحديد المفاهيم العلمية ضروريا لستيعاب أساسيات علوم الحياة والرض‬
‫من طرف المتعلمين‪.‬‬
‫ويتوخى تدريس علوم الحياة والرض بسلك البكالوريا تعزيز وإثراء المفاهيم العلمية الساسية المكتسبة‬
‫خلل مراحل التعليم السابقة‪ ،‬كما تستهدف حصصها تعريف المتعلم بالنجازات التكنولوجية المعاصرة ومجالتها‬

‫‪42‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
‫التطبيق ية‪ .‬وإذا كان التطور ال سريع والمث ير للمادة وتكنولوجيات ها يفرض اختيار وتنو يع طبي عة وتو جه المعر فة‬
‫ح سب طبي عة المواض يع‪ ،‬فإن تدر يس علوم الحياة والرض ب صفة عا مة يقت ضي ا ستثمار الوثائق ال تي توفر ها‬
‫تقنيات البحسث الحديثسة (المجهسر اللكترونسي‪ ،‬تقنيات التبريسد والصسقل والكنسس‪ ،‬التسسجيلت الطبيسة‪ ،‬الهندسسة‬
‫الوراثية‪.)... ،‬‬
‫ويمكّّن السستثمار الوجيسه لهذه الوثائق مسن مقاربسة حديثسة ومجددة للمادة شريطسة الحرص على تكييسف‬
‫مستويات صياغة المفاهيم المدمجة حسب مستوى المتعلمين‪.‬‬
‫إن تدريسس علوم الحياة والرض ل يقتصسر فقسط على ملحظسة الحداث العلميسة الخاصسة والمنعزلة‬
‫وقياسسها مسن أجسل الملحظسة والقياس‪ ،‬بسل يجسب تدريسب المتعلميسن على تجاوز المرحلة التحليليسة والنتقال إلى‬
‫الصياغات التركيبية‪ ،‬وذلك بالربط بين المفاهيم وتجميع المكتسبات المجزأة (الفسيفسائية)‪ ،‬وهذا التجميع من شأنه‬
‫أن ي ستدرج المتعلم للو صول إلى صياغة تركيب ية وإجمال ية للمشا كل البيولوج ية والجيولوج ية‪ .‬وبالتالي فالمتعلم‬
‫مدعسو إلى إنجاز التراكيسب وإلى اللمام بالنظريات والنماذج والمفاهيسم المدمجسة التسي تؤمسن تماسسك العلوم‬
‫البيولوجية والجيولوجية‪ .‬فالمعارف المحينة والمتماسكة والقريبة من اهتمامات المتعلمين الفردية والجتماعية في‬
‫مجال الصسحة والبيئة واسستعمال الموارد الطبيعيسة‪ ،‬تعتسبر ضروريسة للتكويسن العلمسي‪ ،‬ولفهسم تحوّلت العالم‬
‫المعاصر‪ ،‬والوعي المعقلن بالمشاكل العلمية والخلقية التي يواجهها النسان‪.‬‬

‫‪ - 5.1.3‬بناء المفاهيم العلمية‬

‫يسستدعي بناء المفاهيسم العلميسة تدريسب المتعلم على التجريسد والتعميسم‪ .‬إذ أن المفهوم يتجلى فسي التمثسل‬
‫الفكري للموا صفات الخا صة بمجمو عة من الشياء‪ ،‬و هو يش كل انطل قا من عملي تي التجر يد والتعم يم‪ .‬فبناء‬
‫المفاه يم العلم ية يتطلب عدم الكتفاء بمثال وح يد‪ ،‬بل يتع ين الع مل على تعداد المثلة خلل الح صص لن ذلك‬
‫يمكّّن من فصل المفهوم عن الدعامة المجسدة التي ساهمت في بنائه‪ .‬وهذا يبرز أهمية الخطوة الخيرة من النهج‬
‫التجريبي والمتمثلة في تعميم الظاهرة الملحظة‪.‬‬
‫تتطور المفاهيم العلمية لدى المتعلمين نتيجة تعرف المزيد من خصائص الشياء والوضعيات‪ .‬فالمفاهيم‬
‫لي ست ثاب تة بل تتطور بن مو المعارف والحقائق لدى المتعلم ين‪ ،‬وبن مو قدرات هم على الت صنيف والتف سير والتن بؤ‪.‬‬
‫ويلحظ عند بناء بعض المفاهيم أنها تبدو بسيطة ومحدودة‪ ،‬إل أن استمرار المتعلم في اكتشاف الخبرات الجديدة‬
‫يساهم في إثرائها وفي زيادتها عمقا واتساعا‪ .‬ولهذا فمن الكيد أن يحمل المفهوم الواحد معان ورموزا مختلفة‬
‫بالنسبة لفراد مختلفين نتيجة تنوّع خبراتهم ومكتسباتهم الخاصة‪ .‬فمهوم التنفس على سبيل المثال يتطور عموديا‬
‫من التبادلت الغازية على م ستوى الرئتين إلى التبادلت على م ستوى الخل ية في نهاية التعل يم الثانوي العدادي‬
‫لي صل إلى التفاعلت الكيميائ ية على م ستوى الميتوكندري في التعل يم الثانوي التأهيلي‪ .‬وهذا يبرز أهم ية التدرج‬
‫الحلزوني للمفاهيم حسب المستويات الدراسية للمتعلمين‪ ،‬وضرورة إلمام الستاذ بمقررات علوم الحياة والرض‬
‫بمختلف م ستويات التعل يم الثانوي (العدادي والتأهيلي)‪ .‬فالمفهوم ك ما سلف الذ كر ل ينب ني من مثال وا حد بل‬
‫بالمعار ضة (‪ )opposition‬والتعمي سم وإعادة البناء مرات عدي سدة‪ ،‬ك ما أ نه قاب سل لعادة البناء على م ستوى‬
‫صياغات مختلفة‪.‬‬

‫‪43‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
‫وعلوة على ذلك فإن الخاصسية المميزة للمفاهيسم العلميسة ليسست مجرد تفسسير للشياء أو الحداث‬
‫وت صنيفها وتعرّف العنا صر المشتر كة بين ها ف قط‪ ،‬بل هي إقرار لب عض أنواع العلقات ب ين مفهوم ين أو أك ثر‪.‬‬
‫ومن شأن فهم هذه العلقات مساعدة المتعلم على استعمال المعلومات بكيفية شمولية وتركيبية في حل المشكلت‪.‬‬
‫وتتفاعل المفاهيم العلمية فيما بينها في سياق الشبكات المفاهيمية‪ ،‬فمفهوم التنفس ل يشكل حدثا خاما ومنعزل‪ ،‬بل‬
‫يتفا عل مع مفاه يم أخرى‪ ،‬إذ أ نه يح تل موق عا عقد يا ويتقا طع مع مفاه يم أخرى كاله ضم والو سط الداخلي‪ ،‬ك ما‬
‫يستوجب امتلك هذا المفهوم التحكم في بعض المفاهيم المندرجة ضمن مقرر الكيمياء‪ .‬وهذا النوع من التفاعل‬
‫الفقي بين المفاهيم يبرز ضرورة الطلع على مقررات المواد العلمية الخرى‪.‬‬
‫وختا ما فامتلك المفهوم العل مي ي جب اعتباره سيرورة فعالة من طرف المتعلم‪ ،‬ح يث إ نه يرت بط بإعادة‬
‫تنظ يم مجموع البن ية العقل ية (‪ )structure cognitive‬م ما يفرض توظ يف وضعيات تعليم ية ‪ -‬تعلم ية منا سبة‬
‫تضمن للمفهوم بناء سليما‪.‬‬

‫‪ - 2.3‬تحضير حصة علوم الحياة والرض‬

‫تتطلب كل ساعة داخل القسم عدة ساعات من التحضير‪ .‬ول ينبغي أن يتم هذا التحضير في آخر لحظة‪،‬‬
‫لن ح صة علوم الحياة والرض تتطلب في أغلب الحيان تهي يء عدد تجريب ية وأدوات ووثائق متنوّ عة وإجراء‬
‫تجارب قد تحتاج إلى عدة أيام لتصبح قابلة للستغلل‪.‬‬
‫ونظرا لكون دروس مادة علوم الحياة والرض تندرج ضمن مجموع المواد الملقنة خلل فترة التمدرس‪،‬‬
‫فعلى السستاذ أن يلم بسبرامج التعليسم الثانوي العدادي والتأهيلي فسي مادة تخصسصه‪ ،‬ويطلع على برامسج المواد‬
‫الخرى وخاصة العلمية منها‪.‬‬
‫ويتجلى تحضير حصة علوم الحياة والرض في جذاذة تتضمن المحاور التية ‪:‬‬
‫‪ +‬الهداف التربوية الكفيلة بتنمية الكفايات المسطرة‪.‬‬
‫‪ +‬الوضعيات التعليمية ‪ -‬التعلمية المناسبة لكل من الهداف المسطرة‪.‬‬
‫‪ +‬المعينات التربوية وتتمثل في الوسائل التعليمية والوثائق العلمية والتربوية والكتب المدرسية‪.‬‬
‫وينبغي اختيار المناسبة منها للوضعيات المحددة‪ ،‬وتهييئها قبل بداية كل حصة‪.‬‬
‫‪ +‬التقو يم التربوي ‪ :‬و من أ هم الشروط ال تي ينب غي أن تتو فر ف يه‪ ،‬تطاب قه مع الكفايات المراد‬
‫تنميتها‪.‬‬
‫‪ +‬الملحظات والنقسد الذاتسي ‪ :‬بعسد اسستعمال جذاذة الدرس‪ ،‬يجدر بالسستاذ أن يسسجل مواطسن‬
‫الضعسف التسي لحظهسا خلل الحصسة‪ ،‬الشيسء الذي سسيساعده على اسستدراك هفواتسه خلل الحصسص المقبلة‪.‬‬
‫إلى جانسب جذاذات الدروس يجدر بالسستاذ أن يضسع للسستقصاءات والعروض التسي ينوي تكليسف‬
‫المتعلم ين بإنجاز ها برم جة زمن ية ترا عي عل قة هذه ال ستقصاءات والبحوث بالمواض يع المعال جة مع ضرورة‬
‫اعتبار ميولت وحاجات واهتمامات متعلميه‪ ،‬وكذا نضجهم المعرفي والنفسي عند اختيار هذه النشطة وتكليفهم‬
‫بإنجازها‬

‫‪44‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 3.3‬تسيير حصة علوم الحياة والرض‬
‫‪ - 1.3.3‬الطرائق التربوية‬
‫تُعرّ فُ الطرائق التربوية كوسائل لدارة العلقات بين الستاذ والمتعلم والمعارف في وضعيات تعليمية ‪-‬‬
‫تعلمية معينة‪ ،‬وتتنوّع الطرائق التربوية حسب ظروف التعلم‪ .‬ولهذا فإن انتقاء الطريقة التربوية المناسبة يبقى من‬
‫صلحية الستاذ‪ .‬غير أن الطريقة التربوية ل تكون ملئمة إل إذا ضمنت لجميع المتعلمين الستفادة بقدر كبير‬
‫من التعلم الذي يمكن توظيفه في مختلف الظروف والوضعيات‪.‬‬
‫* الطرائق التلقينية‬
‫إن تدريسس علوم الحياة والرض ل يخلو مسن التلقيسن‪ ،‬ومردّ ذلك إلى الحمولة المعرفيسة الهائلة مسن‬
‫المعارف العلمية الجديدة التي ينبغي أن يكتسبها المتعلم قبل أن يصبح قادرا على توظيفها في أعماله الشخصية‪.‬‬
‫وتتجلى هذه الطرائق في كون ال ستاذ يعرض معلومات جاهزة ما على المتعلم ين إل أن ي سجلوها في ذاكرت هم‬
‫دون ما أد نى تد خل‪ .‬وإذا كا نت الطرائق التلقين ية تر كز الهتمام على ال ستاذ ول ت ساهم بش كل مبا شر في تف تح‬
‫شخصية المتعلم‪ ،‬فإن الستغناء عنها نهائيا من قبيل الم ستحيل‪ ،‬لذلك يجدر بالستاذ أل يلجأ إليها إل عند تقديم‬
‫معلومات علمية جديدة يصعب على المتعلم التوصل إليها كالمصطلحات والرموز مثل‪.‬‬
‫* الطرائق التنشيطية‬
‫و هي ال تي ت سعى إلى إيقاظ اهتمامات المتعلم ين وتشج يع مبادرات هم وتنم ية رغبت هم في المعر فة بكيف ية‬
‫مستديمة‪ .‬ويستوجب تطبيق هذه الطرائق أن يكون المتعلم مركز العملية التعلمية‪ ،‬وأن يقتصر دور الستاذ على‬
‫توفيسر ظروف التعلم وتوجيسه نشاط المتعلميسن عنسد الضرورة‪ .‬ونظرا للهميسة التسي تكتسسيها تنميسة الكفايات‬
‫المسستهدفة مسن وراء تدريسس علوم الحياة والرض‪ ،‬فإنسه مسن الضروري أن يتسسم تدريسسها بروح الطرائق‬
‫التنشيطية‪.‬‬

‫‪ - 2.3.3‬النهوج التربوية‬
‫ق بل الشروع في معال جة موضوع مع ين‪ ،‬يحدد ال ستاذ بد قة كيف ية تقد يم مختلف المقا طع التعلم ية ال تي‬
‫يتضمنها هذا الموضوع‪ ،‬ويختار النهج أو النهوج الملئمة لمعالجتها‪.‬‬
‫لقسد أصسبح التقديسم أحادي الموضوع متجاوزا لنسه ل يؤدي إل إلى تكدس معلومات مجزأة يصسعب على المتعلم‬
‫تعميمها قصد استيعاب ديناميكية بيئته‪ .‬لذلك تم تقسيم وحدات البرامج إلى مواضيع ينبغي التعامل معها بكيفية‬
‫محوريسة تيسسر إدماج معارف وقدرات ومهارات واتجاهات ومواقسف المتعلم فسي تصسرفاته اليوميسة تجاه ذاتسه‬
‫وبيئته‪.‬‬
‫ولكون ها مادة علم ية تتم يز بطابع ها التجر يبي؛ تفرض علوم الحياة والرض تب ني النهوج ال تي تع كس مرا حل‬
‫التفك ير العل مي كالن هج التجر يبي‪ ،‬والن هج المب ني على بيداغوج ية المشا كل الممثل ين على التوالي في الخطاطت ين‬
‫التاليتين ‪:‬‬

‫‪45‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫خطوات النهج التجريبي‬

‫الملحظة‬

‫طرح الشكالية‬

‫صياغة الفرضية‬ ‫إعادة‬

‫اختبار الفرضية عن طريق‬

‫الملحظة‬
‫التوثيق‬

‫التجريسسسب‬

‫النتائج‬

‫تحليل النتائج‬

‫الخلصة‬ ‫عدم تحقق الفرضية‬

‫تحقق الفرضية‬

‫حل الشكالية‬

‫تعميم الظاهرة‬
‫‪46‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫خطوات النهج المبني على بيداغوجية المشاكل‬

‫الشكاليـــــــة‬

‫صياغة السؤال‬

‫نعم‬ ‫ل‬

‫جمع المعلومات وتحليلها قصد‬

‫نعم‬
‫صياغة الفرضية‬

‫هل تكفي هذه المعلومات لصياغة‬

‫ل‬
‫الفرضية ؟‬
‫هل ينبغي إعادة صياغة‬
‫ل‬
‫السؤال المطروح ؟‬ ‫نعم‬

‫صياغة الفرضية‬

‫تحديد خطة البحث الملئمة لختبار‬

‫الفرضية‬

‫تطبيق خطة اختبار الفرضية‬

‫تحليل النتائج‬

‫هل تمكّن هذه النتائج من الجابة‬

‫ل‬
‫على السؤال المطروح ؟‬
‫نعم‬

‫التصريح بحل الشكالية والتعميم‬

‫‪47‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫المعينات التربوية‬
‫تع تبر المعينات التربو ية‪ ،‬وخا صة من ها الدوات والجهزة والوثائق العلم ية المتنو عة دعا مة أ ساسية في‬
‫تدريس علوم الحياة والرض‪ ،‬نظرا للطابع التجريبي الذي تكتسيه هذه المادة والمرتبط بالكفايات التي تسعى إلى‬
‫تنميتهسسا‪.‬‬
‫‪ - 1‬الوسائل التعليمية‬
‫‪ - 1.1‬تعريفها‬
‫الو سائل التعلم ية هي جم يع أنواع الو سائط ال تي ت ستخدم في العمل ية التعليم ية ‪ -‬التعلم ية لتنم ية الكفايات‬
‫المنهجيسة والتواصسلية والتكنولوجيسة‪ ،‬وخلق المناخ الملئم لترسسيخ المواقسف والتجاهات‪ .‬وتعيسن هذه الوسسائل‬
‫الستاذ على تطوير منهجية عمله والزيادة في مردوديته التربوية‪ ،‬كما تساعد المتعلم على إثراء خبراته وعقلنة‬
‫أساليب تعلمه بما يضمن البناء الذاتي لمعرفته وتقوية الجانب النفسي ‪ -‬الحركي لديه‪.‬‬
‫‪ - 2.1‬تصنيفها‬
‫يمكن تصنيف الوسائل التعليمية المستعملة في تدريس علوم الحياة والرض كالتالي ‪:‬‬
‫‪ - 1.2.1‬الدوات والوثائ سق ال ساسيسة ال تي ي جب أن تحظ سى بال سبقيسة في ال ستعمالت اليوم ية لل ستاذ‪،‬‬
‫مثسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسل‪:‬‬
‫‪ +‬المواد الطرية‪.‬‬
‫‪ +‬العينات الطبيعية‪.‬‬
‫‪ +‬الخرائط بجميع أصنافها (طبوغرافية‪ ،‬جيولوجية‪)... ،‬‬
‫‪ +‬التحضيرات المجهرية‪.‬‬
‫‪ - 2.2.1‬الدوات والوثائق البديلة التي يلجأ إليها الستاذ في حالة عدم توفر المختبر على الدوات الساسية‪ ،‬مثل‬
‫‪ +‬النماذج الشراحية‪.‬‬
‫‪ +‬الصور الشفافة والصور الفوتوغرافية‪ ،‬والصور الراديوغرافية‪... ،‬‬
‫‪ +‬الوثائق كالملفات التربوية‪ ،‬والملفات الوثائقية‪ ،‬والمستنسخات‪... ،‬‬
‫‪ +‬أشرطة سينمائية‪ ،‬أقراص مضغوطة‪ ،‬برانم‪... ،‬‬
‫‪ +‬مقالت المجلت العلمية والجرائد‪.‬‬
‫‪ - 3.1‬توظيف وصيانة الوسائل التعليمية‬
‫بمسا أن اكتسساب الموقسف العلمسي ل يتأتسى للمتعلم إل بجعله باسستمرار أمام حقائق ووضعيات وظواهسر‬
‫مسستمدة مسن محيطسه الطسبيعي وبتحفيزه على الخلق والبداع‪ ،‬يتعيسن على أسستاذ علوم الحياة والرض أن يضسع‬
‫نصب عينيه هذه الشروط أثناء تحضير دروسه واختيار الوسائل المدعمة‪ ،‬وأن يوظف هذه الخيرة في السيرورة‬
‫البيداغوجية وفق الضوابط التية‪:‬‬

‫‪48‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ +‬انتقاء الوسيلة التعليمية الكثر صلحية لتمرير المفاهيم المراد تبليغها والكفيلة بتحقيق أهداف الدرس‪.‬‬
‫ويجب الحرص على أن تكون هذه الوسيلة‬
‫▪ ملئمة في محتواها للهداف المرسومة‪.‬‬
‫▪ صادقة وموضوعية في المعلومات التي تتناولها‪.‬‬
‫▪ حديثة في محتواها ومُواكبة لتطور العلوم وتجددها المستمر‪.‬‬
‫▪ ملئمة للمستوى العمري والنفسي للمتعلم ولطبيعة الوسط‪.‬‬
‫▪ ل تتضمن تفاصيل كثيرة بالشكل الذي يؤدي إلى انعدام التركيز لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ +‬معاينة الوسيلة التعليمية مسبقا للتأكد من صلحيتها‪ ،‬والتمكن من طريقة استخدامها وتحديد السلوب‬
‫المثل لستغللها‪.‬‬
‫‪ +‬إدراج الوسيلة التعليمية في اللحظة وفي المقطع الملئمين من السيرورة التعليمية‪.‬‬
‫‪ +‬إشراك المتعلمين إشراكا فعال في مختلف مراحل اسغللها‪.‬‬
‫‪ +‬إخضاع الوسيلة التعليمية وطريقة استعمالها باستمرار للتقويم المستمر‪.‬‬
‫ويعتبر المختبر العلمي للمؤسسة ملتقى جميع أساتذة المادة‪ ،‬يتبادلون فيه الخبرات ويساهمون في تنظيمه‬
‫وإغنائه بابتكارات هم وبحوث هم‪ ،‬ويخ تبرون ف يه عدد هم التجريب ية وتجارب هم ق بل توظيف ها في الق سم‪ .‬ك ما ي سهرون‬
‫على ترتيب وحفظ وصيانة الوسائل التعليمية المتوفرة فيه‪.‬‬

‫‪ - 2‬الوثائق التربوية والمدرسية‬

‫‪ - 1.2‬جذاذة الدرس‬
‫إنها وثيقة تربوية تعكس المجهودات المستمرة للستاذ خلل إعداد الدرس‪ .‬لذلك يجدر بالستاذ أن‬
‫يعيرها اهتماما بالغا كما تنص على ذلك المذكرة الوزارية الصادرة في شأنها‪ ،‬حيث ينبغي تخصيص الوقت‬
‫الكافي للتوثيق وتهييء الوسائل التعليمية اللزمة‪ .‬وغير خاف على الستاذ أن إعداد الجذاذة يتطلب وقتا طويل‪،‬‬
‫لذا يتعين عليه أل ينتظر اللحظات الخيرة لنجازها‪.‬‬
‫‪ - 2.2‬إنجازات المتعلمين‬
‫تتمثل بالخصوص في مرتب يدون فيه المتعلم جميع إنجازاته وأنشطته تدريجيا خلل مراحل الدرس‬
‫(ملخصات‪ ،‬رسوم‪ ،‬جداول‪ ،‬بيانات‪ ،‬تمارين‪ .)... ،‬كما يرتب فيه جميع المستنسخات التي تم استغللها‬
‫والختبارات التقويمية‪ .‬وحتى يبقى مرتب المتعلم مرآة صادقة تعكس ما توصل إليه‪ ،‬يتعين على الستاذ أن‬
‫يراقبه بانتظام ويركز بالخصوص على تصحيح إنجازات المتعلمين ومراقبة المضمون العلمي‪.‬‬
‫‪ - 3.2‬دفتر النصوص وورقة التنقيط‬
‫يعتبر دف تر الن صوص شاهدا على ما قام به الستاذ من أنش طة خلل ح صصه الدرا سية‪ ،‬و صلة و صل‬
‫ب ين إدارة المؤ سسة وال ستاذ من ج هة‪ ،‬وب ين هذا الخ ير وهيئة التأط ير التربوي من ج هة أخرى‪ .‬لذا ينب غي أن‬
‫يحظى بالعناية الكافية‪ ،‬وأن يعبأ بصورة منتظمة من لدن الستاذ‪.‬‬
‫ونظرا لما لمراقبة المتعلمين من أهمية‪ ،‬وما لوراق التنقيط من فائدة في ربط التصال بين الدارة وآباء‬

‫‪49‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
‫وأولياء المتعلمين‪ ،‬يجدر بالستاذ أن يلتزم بالنتظام الذي تنص عليه المذكرات الوزارية الصادرة في هذا الشأن‪.‬‬
‫‪ - 4.2‬الكتب المدرسية‬
‫ر غم توفر ها على وثائق متعددة ومتنو عة قابلة لل ستثمار دا خل الق سم‪ ،‬فإن الك تب المدر سية ل تعوّض‬
‫ع مل ال ستاذ‪ ،‬ول يم كن أن ت حل م حل الدوات ال تي ينب غي أن تح ظى بالول ية‪ .‬فالك تب المدر سية تعزز ع مل‬
‫ال ستاذ‪ ،‬وت ساعد المتعلم على ا ستيعاب المعارف المقد مة و صقل مهارا ته‪ ،‬والتأ كد من مدى تح قق أهداف التعلم‬
‫لديسسه‪.‬‬
‫‪ - 5.2‬المذكرات الوزارية الخاصة بتنظيم تدريس علوم الحياة والرض وتسيير المخابر‬
‫تع تبر هذه المذكرات بالضا فة إلى المذكرات العا مة المرجع ية ال ساسية لتنظ يم ع مل ال ستاذ وضب طه‪،‬‬
‫وتحد يد علقا ته مع الجهات التربو ية والدار ية المعن ية‪ ،‬م ما ي ستلزم ضرورة الطلع على مضامين ها‪ ،‬والع مل‬
‫على تنفيذ وتطبيق ما جاء فيها من توجيهات‪.‬‬

‫‪50‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ - 1‬مفهوم التقويم التربوي‬

‫تُعتمسد المراقبسة المسستمرة كأسسلوب مسن أسساليب التقويسم التربوي‪ ،‬وكونهسا مسستمرة فإن لهذه المراقبسة‬
‫انعكاسسات على فعلي التعليسم والتعلّم وعلى فعسل التقويسم‪ .‬وإذا كانست المنهجيسة المقترحسة لتدريسس علوم الحياة‬
‫والرض (الفصسل ‪ )3‬قسد وضّحست كيفيسة مقاربسة تدريسس علوم الحياة والرض مسن خلل اعتماد كفايات تمكّنس‬
‫المتعلّم من التمو ضع في م سار تكوي نه‪ ،‬والم ساهمة الفعل ية في تدب ير هذا التكو ين‪ ،‬فإ نه باقتراح أشكال أخرى‬
‫للتقو يم يم كن الوقوف على أ صالة هذه المنهج ية‪ ،‬ح يث تط مح المبادئ ال تي تؤ سس لهذه الشكال التقويم ية إلى‬
‫تعديل التصورات نحو فعل التقويم من " الجزاء والعقاب " إلى جعله مطلبا وحاجة ووسيلة للتكوين‪.‬‬
‫ولن يتأتسى ذلك إل بإشراك المتعلّم عسبر تعاقسد ديداكتيكسي فسي سسيرورة تقويميسة مسستمرة تبدأ بتقويسم تشخيصسي‬
‫س َترْسَلُ بتقو يم تكوي ني لتنت هي بتقو يم إجمالي لح صيلة التكو ين‪ .‬و هي سيرورة ستمكّن المتعلّم من‬
‫للمكت سبات وتُ ْ‬
‫مراقبسة مسسار تكوينسه وتدرّجسه المعرفسي اسستعدادا للمتحان الوطنسي‪ ،‬كمسا سستتيح له فرصسة سسدّ الثغرات خلل‬
‫التكويسن وعنسد نهايتسه بواسسطة اسستراتيجيات داعمسة (الدعـم التربوي)‪ ،‬ووحدات تكوينيسة مكمّلة‪ .‬إنهسا سسيرورة‬
‫ستدرّب المتعلم على تحمّل المسؤولية عبر جميع مراحل تكوينه وعلى اعتماد التقويم الذاتي أرقى مستويات هذه‬
‫السيرورة‪ .‬إنها نهاية سيرورة تجعل من مبدأ التغذية الراجعة المنظم الرئيسي لجميع مراحل الفعل التكويني‪.‬‬

‫‪ - 2‬أنماط التقويم‬
‫ي نص منهاج علوم الحياة والرض على اعتبار أشكال التقو يم التال ية في كل مق طع تعلي مي ‪ -‬تعلّ مي ‪:‬‬
‫‪ - 1.2‬التقويم التشخيصي أو القبلي‬
‫بتموضعه في بداية معالجة كل وحدة‪ ،‬يرصد هذا النمط من التقويم حصيلة الصعوبات والثغرات‪ ،‬وكذا‬
‫المكتسبات والستعدادات الولية‪ .‬ويمكّن هذا التقويم من تحديد وضعية النطلق وأنشطة التعليم والتعلّم‪.‬‬
‫‪ - 2.2‬التقويم التكويني‬
‫باندماجه في سيرورة التعلّم‪ ،‬يساعد هذا النمط من التقويم المتعلم على تعرّف أخطائه وفهمها وتصحيحها‪.‬‬
‫وينبئ الستاذ بكيفية مستمرة بالثار الحقيقية لفعله البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ - 3.2‬التقويم الجمالي أو النهائي‬
‫بتموضعه عند نهاية كل وحدة دراسية‪ ،‬يسمح هذا النمط من التقويم بإنجاز حصيلة مُنقطة للتكوين المتبع‪.‬‬
‫ويكسون هذا التقويسم إثباتيا عندما يرتبط بإثبات التكويسن عند نهاية حلَقة أو عدة حلَقات دراسية لمنح شهادات‬
‫الستحقاق والتقدير‪.‬‬
‫ويلخص الجدول التالي الوظائف الساسية لكل نمط من أنماط التقويم الثلثة‪:‬‬

‫‪51‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫في نهاية الفعل التكويني‬ ‫خلل الفعل التكويني‬ ‫قبل الفعل التكويني‬
‫تقويم إجمالي‬ ‫تقويم تكويني‬ ‫تقويم تشخيصي‬

‫▪ إخبار المتعلم حول مدى تنميسسسسة‬

‫سد‬
‫سل على تحديس‬
‫سه‪ ،‬والعمس‬
‫▪ الح صول على بيانات ومعلومات عن الكفايات لديس‬
‫المكتسسبسسات السسابقسسة للمتعلميسن‪ ،‬مواطسن الضعف والقوى بغيسسة دعم‬

‫الوظائـــــف الساسيــــــــــة‬
‫والضروريسة للبدء فسي معالجسة مكوّنات تعلماته‪.‬‬
‫▪ معرفسة المؤهلت التسي سستوظف فسي‬ ‫الوحدة الجديدة‪.‬‬
‫▪ قياس الفوارق بيسسن النتائج الفعليسسة‬ ‫مراحل لحقة‪.‬‬ ‫▪ إدراك المعيقات والتمثلت الخاطئة‬
‫ال تي قسسد تؤث سسر سلبا على الم سار ▪ مسساعدة السستاذ على نطويسر فعله والهداف والكفايات المسطرة‪.‬‬
‫▪ الحكم على درجة تحقق التعلمات‪.‬‬ ‫التربوي‪.‬‬ ‫التعلمي‪.‬‬
‫سار ▪ تزويد الستاذ بمعلومات تساعده على‬
‫سحيح المسس‬
‫سل الفوري لتصس‬
‫▪ تحد يد المعارف والمهارات والموا قف ▪ التدخس‬
‫سبر إجراءات اتخاذ قرارات ملئمسة لتصسحيح المسسار‬
‫سي عس‬
‫سي ‪ -‬التعلمس‬
‫سص التعليمس‬
‫سر الكاملة‪ ،‬وفحس‬
‫المتوفرة و‪/‬أو غيس‬
‫التعليمي ولدعم التعلمات‪.‬‬ ‫إمكانيات نقل التعلمات المكتسبسسة إلى ملئمة‪.‬‬
‫▪ كشسف الصسعوباتت والوسسائل الكفيلة‬ ‫وضعيات جديدة‪.‬‬
‫▪ ترشيسد الفعسل التعليمسي على ضوء لتجاوزها‪.‬‬
‫تشخ يص الف عل التربوي ح سب إيقاعات ▪ الكشسف عسن الفوارق بيسن المتعلميسن‬
‫قصد اختيار طرق مناسبة لخصوصيات‬ ‫التلميذ‪.‬‬
‫كل مجموعة منهم‪.‬‬

‫‪ - 4.2‬التقويم الخباري‬
‫يهتسم هذا النوع مسن التقويسم بأداة تقويسم المتحانات وذلك بطرح عدة أسسئلة حول هذه الدوات‪ ،‬مثسل ‪:‬‬
‫‪ +‬هل هي سهلة أم صعبة ؟‬
‫‪ +‬هل هي صادقة ؟‬
‫‪ +‬هل هي أمينة ؟‬
‫‪ +‬هل هي متطابقة ؟‬
‫فال صدق أو ما ي سمى بال صلحية هو تلك الميزة ال تي تت صف ب ها كل أداة تقو يم تق يس ما ي جب قيا سه‪.‬‬
‫فالبحث عن صلحية امتحان مثل يعني إثبات مدى قدرته على قياس الشيء الذي هو مقترح من أجله‪.‬‬
‫أما المانة فهي الميزة التي تتصف بها أداة القياس‪ ،‬حيث ينبغي أن تفضي إلى نفس النتائج كلما تم استعمالها‪.‬‬
‫وبعبارة أخرى فإن أداة القياس تكون أمينة إذا أعطت نتائج ثابتة وجدّ متشابهة عند تطبيقها عدة مرات في نفس‬
‫الظروف‪ .‬تسستعمل عدة معاملت لتعرف قيمسة السسئلة‪ ،‬ومسن أبرز هذه المعاملت نذكسر معامـل الصـعوبة الذي‬
‫يُعرّف بن سبة المترشح ين الذ ين يوفّقون فسي سؤال مسا‪ .‬ويم كن الح صول عل يه بالنسسبة للسسئلة ذات التصسحيح‬
‫الموضوعي بتطبيق الصيغة التالية ‪:‬‬

‫‪52‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫عدد المتوفقين في السؤال‬
‫=‬ ‫معامل الصعوبة‬
‫عدد الممتحنين‬
‫أمسا فسي اسستعمال‬
‫أسئلة تحريرية أو مقالية‪ ،‬فتستعمل الصيغة التالية‪:‬‬

‫المعدل الحسابي للنقط المحصل عليها من طرف الممتحنين في السؤال‬

‫=‬ ‫معامل الصعوبة‬
‫النقطة القصوى الممنوحة للسؤال‬

‫ونشيسر إلى أن هناك اتفاق مسن طرف الخصسائيين حول الحتفاظ بالسسئلة التسي يتراوح معامسل صسعوبتها بيسن‬
‫‪ 0,20‬و ‪.0,80‬‬
‫على هذه السس تؤمّن السيرورة التقويمية المقترحة الرتباط النسقي لمختلف مراحل حصة علوم الحياة‬
‫والرض‪ ،‬وت ستلزم تحضيرا قبْل يا محك ما يتجاوز النظرة التقن ية الضيّ قة ال تي غال با ما تخ في ممار سات ضامرة‬
‫وغائبة‪ ،‬ويدعو إلى فهم ما ينجز من عمليات (كيف ؟ ولماذا تُنجز ؟)‪.‬‬
‫ولتحقيق كل هذا يستحسن ضبط الكفايات التي يستلزمها إنجاز النشطة‪ ،‬وتفريد المساعدات والدعم المقدمة خلل‬
‫التعلّمات حسب نوع النشطة المقترحة‪ ،‬وحسب نتائج التقويم الجمالي بخصوص درجات اكتساب هذه الكفايات‬
‫من طرف كل متعلم‪ .‬حيث يصبح التقويم الجمالي أداة تشخيصية لخدمة تفريد وتفريق المساعدة حسب الحاجات‬
‫التكوينية‪.‬‬
‫‪ - 3‬معطيات منهجية لتقويم الكفايات‬
‫إن هناك صعوبات لتقويم الكفايات نظرا لطابعها الشمولي‪ ،‬إل أنه من الممكن ملمسة بعض عناصرها‬
‫من خلل عمليات وعتبات النجاز‪ .‬ويمكن اعتماد مجموعة من الدوات التقويمية (أسئلة‪ ،‬تمارين‪ ،‬أنشطة‪ ،‬مهام‪،‬‬
‫مشاريع‪ )... ،‬قصد الستئناس بها من خلل بطاقات تقويمية محكمة لقرار مختلف أنماط التقويم‪ .‬ومن بين هذه‬
‫الدوات ما يلي ‪:‬‬
‫‪ - 1.3‬الختبارات الشفهية‬
‫تك سون هذه الختبارات على ش كل سسؤال أو عرض شف هي‪ .‬وت ستعمل لتقوي سم عنا صر من الكفايات‬
‫التواصلية (التعبير الشفهي) خلل تقويم تشخيصي أو أثناء تقويم تكويني‪.‬‬
‫‪ - 2.3‬الختبارات العملية‬
‫يمكن اللجوء إلى هذا النمط من الختبارات خلل حصص الشغال التطبيقية لمادة علوم الحياة والرض‪،‬‬
‫ح يث ت سمح التجارب والمناولت المنجزة وكذا تقد يم النتائج ومناقشت ها بتقو يم عنا صر من الكفايات التكنولوج ية‬
‫والمنهجية والتواصلية والستراتيجية‪ .‬ويكون هذا التقويم مندمجا في سيرورة التعلّم‪.‬‬
‫‪ - 3.3‬الختبارات الكتابية والتقويم المندمج للكفايات‬
‫تستعمل لتقويم مندمج للكفايات‪ ،‬وتتضمن ‪:‬‬

‫‪53‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫• الختبارات المقالية‪.‬‬
‫• اختبارات الختيار من متعدد (‪.)QCM‬‬
‫• اختبارات المطابقة‪.‬‬
‫• اختبارات التكميل‪.‬‬
‫• اختبارات الجابات القصيرة‪.‬‬
‫وهي جميعها أدوات تقويمية يمكن اعتمادها للحصول على مؤشرات حول درجات التحكم في مختلف الكفايات عبر‬
‫سف‪.‬‬
‫سف معارف ومنهجيات ومهارات واتخاذ مواقس‬
‫سن خلل توظيس‬
‫سترداد المعارف والطرائق والمهارات‪ ،‬أو مس‬
‫اسس‬
‫وتجدر الشارة إلى أن التقو يم الموضو عي لمختلف عنا صر الكفايات الخا صة بتدر يس علوم الحياة والرض وتت بع‬
‫مراحل اكتسابها وتنميتها يستلزم تنوّع الدوات التقويمية وتحضيرها وفق استراتيجية تدمج المستجدات الديداكتيكية‬
‫في الموضوع‪ ،‬وحسب توجيهات السلطة التربوية من قرارات ومقررات ومذكرات وزارية‪.‬‬
‫كمسا أن تقويسم مختلف أنشطسة التعلمات فسي مادة علوم الحياة والرض يسستوجب اسستعمال جميسع أنواع‬
‫الختبارات السسالفة‪ .‬وتبقـى للسـتاذ الصـلحية فـي اختيار مسا يراه ملئمسا لطبيعسة الكفايات المراد تقويمهسا‪.‬‬
‫وفيمسا يلي ملخسص للخطوات التسي ينبغسي اتباعهسا أثناء إعداد اختبار فسي إطار سسيرورة تقويسم تربوي شامسل ‪:‬‬

‫تحسين التعليم والتعلم‬

‫استعمال الختبار‬
‫إعداد الختبار‬

‫‪54‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 4‬استثمار نتائج التقويم‬
‫تؤدي الختبارات إلى نتائج تسستثمر على مسستوى كسل مكوّنات العمليسة التعليميسة ‪ -‬التعلميسة‪ ،‬بمسا فسي ذلك‬
‫الهداف والطرائق والمعينات التربوية والختبارات نفسها‪ ،‬بهدف تحسين مردودية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫ويتم تشخيص الخطاء عن طريق ‪:‬‬
‫‪ +‬تحليل أوراق اختبار التحصيل‪.‬‬
‫‪ +‬الملحظة المستمرة أثناء التعلم‪.‬‬
‫ويتم إجراء تصحيح الختبارات من طرف‬
‫‪ +‬الستاذ لدعم المتعلم‪.‬‬
‫‪ +‬المتعلم المتفوق لدعم المتعلم الضعيف‪.‬‬
‫‪ +‬المتعلم نفسه بناء على توجيهات الستاذ (تصحيح ذاتي)‪.‬‬
‫أما وسائل التصحيح فتتم عبر ‪:‬‬
‫‪ +‬الحالة على فقرات محددة في الدرس‪.‬‬
‫‪ +‬الحالة على الكتاب المدرسي المعتمد أو على كتاب لمادة أخرى‪.‬‬
‫‪ +‬الحالة على كتب التمارين‪.‬‬
‫‪ - 5‬الدعم التربوي‬
‫‪ - 1.5‬مفهوم الدعم التربوي‬
‫هو مجمو عة من الو سائل والتقنيات التربو ية ال تي يم كن اتباع ها دا خل الف صل أو خار جه لتل في ب عض‬
‫الصعوبات التي قد تعترض التعلم‪.‬‬
‫ويشكّل الدعم التربوي إجراءًا مرتبطا بكل أنماط التقويم السالفة الذكر‪ ،‬وذلك على النحو التالي ‪:‬‬
‫• إذا كشف التقويم التشخيصي عن وجود نقص في مكتسبات المتعلمين القبلية سيحول دون متابعتهم للتعليم‪،‬‬
‫وجب اتخاذ تدابير وقائية وداعمة تمكّنهم من تلك المتابعة‪.‬‬
‫• إذا أفرزت نتائج التقويم التكويني عن وجود صعوبات وثغرات أثناء مسار التكوين‪ ،‬فإنه من اللزم القيام‬
‫بتدخلت لسد الثغرات ولتجاوز تلك الصعوبات‪.‬‬
‫• إذا أ تت نتائج التقو يم الجمالي دون عت بة إتقان الكفايات المتوخاة‪ ،‬ينب غي اتخاذ قرارات لتعو يض الن قص‬
‫الحاصل وتداركه‪.‬‬
‫على هذه العتبارات تتحدد أنماط الدعسم التربوي الممكسن اعتمادُهسا لتدريسس وتقويسم مادة علوم الحياة‬
‫والرض‪.‬‬
‫‪ - 2.5‬أنماط الدعم التربوي‬
‫يمكن تنظيم وتنفيذ الدعم التربوي وفق النماط التالية‪:‬‬
‫‪ - 1.2.5‬الدعم المندمج‬
‫يتم في نطاق أنشطة القسم‪ ،‬ويتميز بس ‪:‬‬
‫• دعم دائم ومستمر على شكل تدخلت آنية للمراجعة والتثبيت والتعويض وسد الثغرات‪.‬‬
‫‪55‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫• دعم مرتبط بالتقويم التكويني الذي يقوم به الستاذ أو بالتقويم الجمالي‪.‬‬
‫• دعم فردي عن طريق تكليف الفئة المعنية من المتعلمين بإنجاز بعض النشطة التكميلية‪.‬‬

‫‪ - 2.2.5‬الدعم المؤسسي‬
‫يتم خارج القسم وداخل المؤسسة في إطار أقسام خاصة‪ ،‬ومن إجراءاته ‪:‬‬
‫• إنجاز مشروع المؤسسة لتغطية بعض جوانب النقص لدى المتعلمين‪.‬‬
‫• إحداث أقسام خاصة بالدعم في المواد المعنية‪.‬‬
‫• الدعم في فضاءات مدرسية أخرى كمراكز التوثيق والخزانة المدرسية والقاعات متعددة الوسائط‪.‬‬

‫‪ - 3.2.5‬الدعم الخارجي‬
‫يتم خارج المؤسسة عبر إجراءات منظمة منها ‪:‬‬
‫• شراكات مع مؤسسات أو هيئات تتكلف بمشروع معين لدعم المتعلمين‪.‬‬
‫• فضاءات خارج المؤسسات التعليمية‪ ،‬كالمكتبات العامة ومراكز التوثيق ودور الشباب والثقافة‪... ،‬‬

‫‪ - 3.5‬استراتيجيات الدعم التربوي‬

‫‪ - 1.3.5‬الستراتيجية الوقائية‬
‫تنصب على موضوعات أو مقاطع تعلمية على حدة‪.‬‬

‫‪ - 2.3.5‬الستراتيجية التصحيحية‬
‫تنصب على مجموعة متجانسة من المواضيع‪ ،‬وتعتمد أسلوب التقويم الجمالي‪ .‬ويمكن تلخيص مراحل هذه‬
‫الستراتيجية في الخطاطة التالية ‪:‬‬

‫‪56‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫الستراتيجية التصحيحية‬

‫مجموعة متجانسة من وحدات‬

‫التعلــم‬

‫اختبار التحصيل‬

‫تحصيل غير كاف‬ ‫تحصيل كاف‬

‫تشخيص الخطاء‬

‫تصنيف التلميذ حسب فئات‬

‫الخطاء‬

‫اختبار الوسائل الملئمة لدعم تلميذ‬

‫كل فئة‬

‫دعم الفئات‬

‫اختبار التحصيل‬

‫تحصيل غير كاف‬ ‫تحصيل كاف‬

‫متابعة التعلم‬
‫‪57‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫ملحـــق‬
‫خاص بالوسائل التعليمية‬

‫مسلك الداب والعلوم النسانية‬ ‫مسلك العلوم‬ ‫مسلك العلوم‬

‫الوسائل التعليمية‬
‫ومسلك التعليم الصيل‬ ‫الرياضية‬ ‫التجريبية‬
‫‪+‬‬ ‫أجراس زجاجية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أحواض التشريح‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أدوات التشريح‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أشرطة فيديو‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أقراص معلوماتية وبرانم‬
‫‪+‬‬ ‫أقماع‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أكياس بلستيكية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫آلة التصوير‬
‫‪+‬‬ ‫إلكترودات مهيجة ومستقبلة‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أنابيب اختبار‬
‫‪+‬‬ ‫أنابيب شعرية زجاجية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أنموذج الكرة الرضية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أنموذج جزيئة ‪ADN‬‬
‫‪+‬‬ ‫أنموذج جزيئة ‪IG‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أواني التبلور‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫بوصلات‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫تحضيرات مجهرية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫تلفاز‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ثلجة‬
‫‪+‬‬ ‫جهاز تسجيل التقلصات العضلية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫جهاز عرض الشرطة‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫جهاز عرض الصور الشفافة‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫جهاز عرض الصور المعتمة‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫جهاز فيديو‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫حاسوب‬
‫حاضنة‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫حاملات‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫حاملات النابيب‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫حوجلت‬
‫‪+‬‬ ‫حويض العصب‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫خرائط جيولوجية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫خرائط طبوغرافية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫خرائط هيدروغرافية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫زجاجات ساعة‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫سحاحات‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫سدادات مطاطية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫شاشة العرض‬
‫شبكات منجلية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫شفافات‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫صفائح دقيقة‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫صفائح و صفيحات‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫صناديق للصخور‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫صور إلكترونوغرافية‬

‫‪58‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫صور جدارية‬

‫‪59‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫مسلك الداب والعلوم النسانية‬ ‫مسلك العلوم‬ ‫مسلك العلوم‬
‫الوسائل التعليمية‬
‫ومسلك التعليم الصيل‬ ‫الرياضية‬ ‫التجريبية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫صور جوية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫صور شفافة‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫صور فوتوغرافية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫قطارات‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫علب بيتري‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫عينات صخرية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫قارورات زجاجية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫قارورات غاز‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫كاميرا رقمية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫كؤوس زجاجية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ماصات‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مجسم التشوهات التكتونية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مجسم الجهاز التناسلي النثوي‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مجسم الجهاز التناسلي الذكري‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مجسم الدماغ‬
‫‪+‬‬ ‫مجسم القلب‬
‫‪+‬‬ ‫مجسم مراحل نمو الجنين‬
‫‪+‬‬ ‫مجموعة تحديد الفصائل الدموية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مجاهر‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مخبارات مدرجة‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مدق و مهراس‬
‫‪+‬‬ ‫مستحاثات‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مسخن مائي‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مسلط عاكس‬
‫‪+‬‬ ‫مسماع‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مصابيح‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مصابيح كحولية‬
‫‪+‬‬ ‫مقياس الضغط الشرياني‬
‫‪+‬‬ ‫مقياس ‪PH‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مكبرات زوجية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مكبرات يدوية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ملاقط خشبية‬
‫‪+‬‬ ‫مهيج كهربائي‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مواد طرية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مواد كيماوية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مواقد غازية و شبكات معدنية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ميزان دقيق‬
‫‪+‬‬ ‫نابذة‬
‫‪+‬‬ ‫ورق الترشيح‬
‫‪+‬‬ ‫ورق السيلوفان‬
‫ورق عباد الشمس‬
‫‪+‬‬ ‫ورق كروماتوغرافي‬
‫‪+‬‬ ‫وسائل منع الحمل‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪EXAO‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪Kit immunoglobuline‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪Stéréoscope‬‬

‫‪60‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫بيبليوغرافيا لهم المراجع‬
‫مراجع باللغة العربية‬

‫* كتب ومجلت‬
‫‪ - 1‬أبوشقرة (غازي) ‪ :‬دور التربيسة والعلم البيئييسن فسي ترسسيخ المسن البيئي العربسي‪ .‬التربيسة الجيدة‪ .‬مكتسب‬
‫اليونسكو القليمي للتربية في البلد العربية‪ ،‬العدد ‪ ،15‬دجنبر ‪.1990‬‬
‫‪ - 2‬بوشع يب الز ين ‪ :‬م ستجدات منا هج الترب ية والتكو ين في الميثاق الوط ني للترب ية والتكو ين‪ ،‬من التوجهات إلى‬
‫إجراءات التفعيل‪ ،‬مجلة عالم التربية‪ ،‬العدد ‪.12‬‬
‫‪ - 3‬التومي (عبد الرحمان) ‪ :‬الكفايات‪ ،‬مقاربة نسقية‪ ،‬مطبوعات الهلل‪ ،‬وجدة ‪.2003‬‬
‫‪ - 4‬الدريج (محمد) ‪ :‬الكفايات في التعليم‪ ،‬سلسلة المعرفة للجميع عدد ‪ ،16‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬البيضاء ‪.2000‬‬
‫‪ - 5‬الدر يج (مح مد)‪ :‬الكفايات في التعل يم ‪ ،‬من أ جل تأ سيس عل مي للمنهاج المند مج‪ ،‬منشورات سلسلة المعر فة‬
‫للجميع‪ ،‬دجنبر ‪.2003‬‬
‫‪ - 6‬دي شي (بي ير) ‪ :‬تخط يط الدرس لتنم ية الكفايات (ترج مة ع بد الكر يم غر يب)‪ ،‬منشورات عالم الترب ية‪ ،‬الطب عة‬
‫الثانية ‪.2003‬‬
‫‪ - 7‬زكي (سعد عمر) ‪ ،‬خيري كاظم (أحمد) ‪ :‬تدريس العلوم‪ ،‬دار النهضة‪ ،‬القاهرة‪.1973 ،‬‬
‫‪ - 8‬ضيسف (عبسد ال) ‪ :‬مسن الهداف إلى الكفايات ‪ -‬دراسسة تحليليسة فسي طرق ومناهسج التدريسس‪ ،‬الطبعسة الثانيسة‪.‬‬
‫مطبوعات الهلل‪ ،‬وجدة‪.2004 ،‬‬
‫‪ - 9‬العاني (عبد الرزاق رؤوف) ‪ :‬تطوير المناهج الدراسية من أجل التنمية الفكرية‪.‬‬
‫‪ - 10‬عبد الدائم (عبد ال) ‪ :‬الثورة التكنولوجية في التربية‪ ،‬دار العلم للمليين‪ ،‬القاهرة ‪.1976‬‬
‫‪ - 11‬عربونسي (بوعزة) وآخرون ‪ :‬الواضسح فسي النشاط العلمسي‪ ،‬دليسل السستاذ للسسنة الولى مسن التعليسم الثانوي‬
‫العدادي‪ ،‬دار الرشاد الحديثة للنشر والتوزيع‪ ،‬الدار البيضاء ‪.2003‬‬
‫‪ - 12‬عربونسي (بوعزة) وآخرون ‪ :‬الواضسح فسي النشاط العلمسي‪ ،‬دليسل السستاذ للسسنة الثالثسة مسن التعليسم الثانوي‬
‫العدادي‪ ،‬دار الرشاد الحديثة للنشر والتوزيع‪ ،‬الدار البيضاء ‪.2005‬‬
‫‪ - 13‬غريب (عبد الكريم) ‪ :‬التدريس بالوحدات‪ ،‬مقاربة سيكو‪ ،‬بيداغوجية‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح‬
‫الجديدة‪ ،‬البيضاء ‪.1996‬‬
‫‪ - 14‬غريب (عبد الكريم) وآخرون ‪ :‬الكفايات؛ استراتيجيات وأساليب تقويم الجودة‪ ،‬منشورات عالم التربية ‪.2003‬‬
‫‪ - 15‬غريب (عبد الكريم) وآخرون ‪ :‬في طرق وتقنيات التعليم ‪ :‬سلسلة علوم التربية‪ ،‬العدد ‪.7‬‬
‫‪ - 16‬غريسب (عبسد الكريسم) وآخرون ‪ :‬معجسم علوم التربيسة ؛ مصسطلحات البيداغوجيسا والديداكتيسك‪ ،‬سسلسلة علوم‬
‫التربية ‪ ،10 - 9‬منشورات عالم التربية ‪.1998‬‬
‫‪ - 17‬غر يب (عبد الكر يم)‪ :‬الكفايات واستراتيجيات اكت سابها‪ ،‬منشورات عالم الترب ية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء ‪.2001‬‬
‫‪ - 18‬الفاتحي (محمد) ‪ :‬تقييم الكفايات‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬البيضاء ‪.2004‬‬

‫‪61‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 19‬الفاتحي (محمد) ‪ :‬مناهج وأساليب التقييم‪ .‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء ‪.1995‬‬
‫‪ - 20‬الفرابي (عبد اللطيف)‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجية والديداكتيك‪ ،‬سلسلة علوم التربية ‪.1994‬‬
‫‪ - 21‬كارنسو لورنسس وفيرنيسو آلن ‪ :‬الخطاب الديداكتيكسي؛ أسسئلته ورهاناتسه (ترجمسة عبسد اللطيسف المودنسي)‪،‬‬
‫منشورات عالم التربية ‪.2003‬‬
‫‪ - 22‬مادي (لحسن) ‪ :‬الهداف والتقويم في التربية‪ ،‬مطبعة بابل‪ ،‬الرباط ‪.1990‬‬
‫‪ - 23‬مادي (لحسن) ‪ :‬التقييم الدراسي‪ ،‬أنواعه وتطبيقاته‪ ،‬مطبعة بابل‪ ،‬الرباط ‪.1991‬‬
‫‪ - 24‬المبروك (عثمان أحمد) ‪ :‬طرق التدريس‪ ،‬طرابلس‪ ،‬منشورات كلية الدعوة السلمية‪،‬الطبعة الثانية‪.1990 ،‬‬

‫* وثائق رسمية‬

‫‪ - 1‬المملكة المغربية‪ ،‬اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين ‪ :‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬الرباط يناير ‪2 .2000‬‬
‫‪ -‬المملكسة المغربيسة‪ ،‬وزارة التربيسة الوطنيسة والشباب‪ ،‬لجان مراجعسة المناهسج التربويسة المغربيسة للتعليسم البتدائي‬
‫والثانوي العدادي والتأهيلي‪ ،‬الكتاب البيض (في ‪ 8‬أجزاء)‪ ،‬الرباط يونيو ‪.2002‬‬
‫‪ - 3‬وزارة التربية الوطنية ‪ :‬تقييم التعلمات‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء ‪.1997‬‬
‫‪ - 4‬وزارة التربية الوطنية ‪ :‬كتاب مرجعي في الدعم التربوي‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء ‪.1999‬‬

‫مراجع باللغة الفرنسية‬

‫‪1 - ALLAL )L( : Vers une pratique de l’évaluation formative. De Boeck université,‬‬
‫‪Bruxelles, 1991.‬‬
‫‪2 - ASTOLFI )J.P( et al. : Comment les enfants apprennent les sciences? Retz, 1998.‬‬
‫‪3 - ASTOLFI )JP( : L’école pour apprendre. ESF, 1993.‬‬
‫‪4 - ASTOLFI )JP( : L’erreur, un outil pour apprendre. ESF, 1997.‬‬
‫‪5 - ASTOLFI )J.P( : Compétences méthodologiques en sciences expérimentales. I.N.R.P,‬‬
‫‪1991.‬‬
‫‪6 - ASTOLFI )J.P( : mots clés de la didactique des sciences. Édition DE BOECK,‬‬
‫‪Université 1997.‬‬
‫‪7 - ASTOLFI )J.P( et DEVELAY )M( : La didactique des sciences expérimentales. PUF,‬‬
‫‪Que sais-je ? Paris 1989.‬‬
‫‪8 - BACHELARD )G( : La formation de l'esprit scientifique. 13ème édition, Sorbonne 1986.‬‬
‫‪9 - BARTH )BM( : Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la‬‬
‫‪compréhension. Retz Nathan, Paris, 1993.‬‬
‫‪10 - BARTH )B.H( : L'apprentissage des concepts. C.E.P.E n° 10, Lyon 1981.‬‬
‫‪11 - BARTH )B.H( : Le savoir en construction. Former une pédagogie de la‬‬
‫‪compréhension, Retz Nathan, Paris 1993.‬‬
‫‪12 - BEAUDANT )Alain( : sociologie de l’école ; pour une analyse des établissements‬‬
‫‪scolaires. Editions Bordas, 1981.‬‬
‫‪13 - BONNICHON )G(, MARTIN )D( : Enseigner des méthodes au collège et au lycée.‬‬
‫‪Paris, Magnard, 1995.‬‬
‫‪14 - BOSMAN )C( et al. : Quel avenir pour les compétences ? De Boeck, Bruxelles 2000.‬‬
‫‪62‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
15 - BOTHIER et al. : Individualiser les parcours de Formation. Association des
enseignants chercheurs en sciences de l’éducation, 1993.
16 - CHARLIER : Planifier un cours c’est prendre des décisions. De Boeck université
Bruxelles, 1989.
17 - CLOUZOT )O( : Former autrement. Apprentissages intellectuels, langage et
instruction des connaissances. Les éditions d’organisation, 1996.
18 - DE ROSNAY )J( : le macroscope. Seuil, Paris, 1975.
19 - DECORTE )E( et al. : Les fondements de l'action didactique. Bruxelles, De Boeck
1979.
20 - DEKETELE )J.M( : l’évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour qui ?
Revue tunisienne des sciences de l’éducation, 1996.
21 - DELANDSEERE )G( : Dictionnaire de l'évaluation de la recherche en éducation.
PUF, Paris 1979.
22 - DEMOUNEM )R(, ASTOLFI )JP( : Didactique des Sciences de la Vie et de la Terre.
Paris, Nathan, 1996.
23 - DESVE : Guide bibliographique des didactiques - Des ressources pour les enseignants
et les formateurs. Paris, INRP, 1993.
24 - DEVECCHI )G( : Aider les élèves à apprendre. Paris, Hachette éducation, 1993.
25 - DEVELAY )M( : De l’apprentissage à l’enseignement. Paris, ESF, 1992.
26 - DEVICCHI )G(, GIORDAN )A( : L’enseignement scientifique: comment faire pour
que ça marche ? CNDP Nice, 2èmeé édition, 1997, catalogue CNDP 2001.
27 - DOLZ et al. : L'enseignement de la compétence en éducation. Coll. Raison Education,
De Boeck 2000.
28 - FAYNAL )F( et RIEUNIER A : Pédagogie - dictionnaire des concepts clés -
Apprentissage, Formation et Psychologie cognitive. ESF, Paris 1997.
29 - GAGNE. )R. M( : Les principes fondamentaux de l’apprentissage, traduction de R.
BRIEN et R. Paquin. Montréal, les éditions H.R.W ; 1976.
30 - GILLET )P( : Construire la formation; outil pour les enseignants et les formateurs.
PUF, Paris 1991.
31 - GIORDAN )A(, DEVECCHI )G( : Les origines du savoir: Des conceptions des
apprenants aux concepts scientifiques. Delachaux et Niestlé, 1994.
32 - GIORDAN )A( et al : Histoire de la Biologie. Tome 1. Technique et documentation-
Lavoisier, Paris 1987, 2° tirage revu, 1989.
33 - GIORDAN )A( : L'élève et/ou les connaissances scientifiques. 2ème édition, Berne
1987.
34 - GRAWITZ )Madeleine( : méthode des sciences sociales. 10ème édition, Dalloz, 1996.
35 - GUICHARD )J( : Observer pour comprendre les SVT. Hachette éducation, 1999.
36 - HAROUCHI )A( : La pédagogie des compétences. Éditions d'organisation, Paris
2000.
37 - LASNIER )F( )2000( : Réussir la formation par compétences. Guérin, Montréal, cité
par le centre d’études et de formation en enseignement supérieur )CEFES( 2004.
38 - LEPLAT )J( : Compétences et ergonomie. Bruxelles, Mardaga 1991.
39 - MEIRIEU )P( : Quelle pédagogie pour quelle école ? ESF 10 ème édition, Paris 1993.
40 - MEIRIEU )Ph( : L’école, mode d’emploi. Des méthodes actives à la pédagogie
différenciée. 5ème édition. Paris, ESF, 1990.
41 - MOSER )A( et al.: L’aide au travail personnel de l’élève. Hachette - éducation, CNDP
Hachette, 1992.
42 - PERENOND : Construire les compétences dès l'école. ESF 2ème édition, Paris 1998.
43 - REY )B( : Les compétences transversales en question. Paris, ESF, 1996.
63 2006 ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل‬
44 - ROGERS )K( : Une pédagogie de l'intégration; compétences et intégration des acquis
dans l'enseignement. Bruxelles, De Boeck Université, 2ème édition 2001.
45 - SCALLON )G( : L’évaluation formative des apprentissages, Tome 1 : La réflexion.
Tome 2 : L’instrumentation. Québec, Presses de l’université Laval, 1988.

64 2006 ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل‬
 ‫الفهرس‬

‫الفصل الول‬
‫(أ) ‪ -‬تمهيد‪2.......................................................................................................‬‬
‫‪ - 1‬أسس ومنطلقات بناء منهاج علوم الحياة والرض بالتعليم الثانوي التأهيلي‪3...................‬‬
‫‪ - 2‬آليات بناء منهاج علوم الحياة والرض‪3...............................................................‬‬
‫‪ - 3‬عمليات تنفيذ منهاج علوم الحياة والرض‪3...........................................................‬‬
‫‪ - 1.3‬في مجال القيم والكفايات‪3..............................................................................‬‬
‫‪ - 2.3‬في مجال تنظيم تدريس منهاج علوم الحياة والرض‪8...........................................‬‬
‫(ب) ‪ -‬الكفايات المستهدفة‪8.....................................................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫البرامج‬
‫‪ - 1‬مادة علوم الحياة والرض بسلك البكالوريا‪11.............................................................‬‬
‫‪ - 1.1‬مسلك العلوم التجريبية‪11...................................................................................‬‬
‫‪ - 2.1‬مسلك العلوم الرياضية‪12...................................................................................‬‬
‫‪ - 3.1‬مسلك الداب والعلوم النسانية ومسلك التعليم الصيل‪13............................................‬‬
‫‪ - 2‬توزيع وحدات مادة علوم الحياة والرض‪14.................................................‬‬
‫‪ - 1.2‬السنة الولى من سلك البكالوريا‪14.......................................................................‬‬
‫‪ - 2.2‬تقاطع وحدات منهاج مادة علوم الحياة والرض بسلك البكالوريا‪15...............................‬‬
‫‪ - 3‬البطاقات الوصفية‪16............................................................................................‬‬
‫‪ - 1.3‬السنة الولى مسلك العلوم التجريبية‪16...................................................................‬‬
‫‪ - 2.3‬السنة الولى مسلك العلوم الرياضية‪20...................................................................‬‬
‫‪ - 3.3‬السنة الولى مسلك الداب والعلوم النسانية‪23........................................................‬‬
‫‪ 4.3‬السنة الولى مسلك التعليم الصيل‪25.......................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫منهجية تدريس علوم الحياة والرض‬
‫‪65‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫‪ - 1‬المقاربة بالكفايات‪27..........................................................................................‬‬
‫‪ - 1.1‬تدريس علوم الحياة والرض بالكفايات‪27............................................................‬‬
‫‪ - 2.1‬من الهداف إلى الكفايات‪29.............................................................................‬‬
‫‪ - 3.1‬الكفايات ومجالتها‪30.....................................................................................‬‬
‫‪ - 4.1‬تمثيل الكفايات في مادة علوم الحياة والرض‪32....................................................‬‬
‫‪ - 2‬المقاربة البستيمولوجية وبناء المفاهيم‪34................................................................‬‬
‫‪ - 1.2‬العوائق البستيمولوجية‪34................................................................................‬‬
‫‪ - 2.2‬البستيمولوجيا والديداكتيك‪35...........................................................................‬‬
‫‪ - 3.2‬الهدف ‪ -‬العائق‪36.........................................................................................‬‬
‫‪ - 4.2‬وظيفة التمثلت في تدريس العلوم‪36..................................................................‬‬
‫‪ - 3‬حصة علوم الحياة والرض‪39.............................................................................‬‬
‫‪ - 1.3‬مميزات حصة علوم الحياة والرض‪39...............................................................‬‬
‫‪ - 2.3‬تحضير حصة علوم الحياة والرض‪42...............................................................‬‬
‫‪ - 3.3‬تسيير حصة علوم الحياة والرض‪42.................................................................‬‬

‫الفصل الرابع‪:‬‬
‫المعينات التربوية‬
‫‪ - 1‬الوسائل التعليمية‪46...........................................................................................‬‬
‫‪ - 1.1‬تعريفها‪46...................................................................................................‬‬
‫‪ - 2.1‬تصنيفها‪46...................................................................................................‬‬
‫‪ - 3.1‬توظيفها وصيانتها‪46......................................................................................‬‬
‫‪ - 2‬الوثائق التربوية والمدرسية‪47..............................................................................‬‬
‫‪ - 1.2‬جذاذة الدرس‪47............................................................................................‬‬
‫‪ - 2.2‬إنجازات التلميذ‪47........................................................................................‬‬
‫‪ - 3.2‬دفتر النصوص وورقة التنقيط‪47.......................................................................‬‬
‫‪ - 4.2‬الكتب المدرسية‪48.........................................................................................‬‬
‫‪ - 5.2‬المذكرات الوزارية‪48.....................................................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪:‬‬
‫‪66‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬
 ‫التقويم التربوي‬
‫‪ - 1‬مفهوم التقويم التربوي‪49....................................................................................‬‬
‫‪ - 2‬أنماط التقويم‪49................................................................................................‬‬
‫‪ - 1.2‬التقويم التشخيصي أو القبلي‪49..........................................................................‬‬
‫‪ - 2.2‬التقويم التكويني‪49.........................................................................................‬‬
‫‪ - 3.2‬التقويم الجمالي أو النهائي‪49...........................................................................‬‬
‫‪ - 4.2‬التقويم الخباري‪50........................................................................................‬‬
‫‪ - 3‬معطيات منهجية لتقويم الكفايات‪51........................................................................‬‬
‫‪ - 1.3‬المتحانات الشفوية‪51.....................................................................................‬‬
‫‪ - 2.3‬المتحانات العملية‪51......................................................................................‬‬
‫‪ - 3.3‬المتحانات الكتابية والتقويم المندمج للكفايات‪51.....................................................‬‬
‫‪ - 4‬استثمار نتائج التقويم‪53......................................................................................‬‬
‫‪ - 5‬الدعم التربوي ‪53.............................................................................................‬‬
‫‪ - 1.5‬مفهوم الدعم التربوي ‪53.................................................................................‬‬
‫‪ - 2.5‬أنماط الدعم التربوي ‪53..................................................................................‬‬
‫‪ - 3.5‬استراتيجيات الدعم التربوي ‪54.........................................................................‬‬
‫ملحق خاص بالوسائل التعليمية‪56..............................................................................‬‬
‫بيبليوغرافيا لهم المراجع‪58.....................................................................................‬‬

‫‪67‬‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية للسنة الولى من سلك البكالورياـ الصيغة النهائية ـ أبريل ‪2006‬‬