Documento Definitivo GT

Grupo de Traballo “Aprender para Ser”
1.INTRODUCIÓN
Nas seguintes páxinas reflexase a labor do Grupo de Traballo “Aprender para
Ser “ , este documento é un anexo a memoria que realizamos de dito GT durante este
curso académico , dende o mes de setembro ata o mes de maio . O noso grupo tiña un
total de trinta horas de traballo, cinco das cales dedicamos a recibir dous relatórios sobre
o tema que estabamos a desenvolver .
A continuación expomos o noso traballo , primeiro comenzamos cunha parte
moi teórica , desglosada nun marco teórico sobre a intelixencia emocional , teorias ,
definicións … e un glosario de termos relativos ao mundo das emocións e os
sentimentos .
A seguinte parte , é , quizais mais amena, pois está dedicada as actividades
prácticas , tanto para aplicar na aula , coma as que nos mesmos levamos a cabo nas
nosas propias aulas . Aquí podemos atopar diversas experiencias postas en marcha nos
centros dos que formanos parte e en diversos ciclos .
Facemos tamén referencia a nosa presentación na rede , onde divulgamos a nosa
labor , a través do noso blog.
Por último , incluimos a bibliografía utilizada na redacción deste documento ,
bibliografía que nos serviu de base para ampliar os nosos coñecementos sobre a
intelixencia emocional .
Páxina 1
2. MARCO TEORICO.
2.1. CRONOLOXÍA CONSTRUTO IE.
HOWARD GARDNER , 1983 INTELIXENCIAS MÚLTIPLES
REUVEN BAR-ON , 1988 COCIENTE EMOCIONAL (CE)
PETER SALOVEY E JOHN MAYER , 1990 INTELIXENCÍA EMOCIONAL
DANIEL GOLEMAN , 1995 “INTELIXENCIA EMOCIONAL”
En 1983, Howard Gardner traballaba no proxecto Spectrum na Universidade de
Harvard. Gardner, psicólogo da facultade de ciencias da educación, propoñía a Teoría
das intelixencias múltiples, descartando que o ser humano tivera un so tipo de
intelixencia. No seu libro, Frames of Mind, estableceu oito tipos de inteligencias:
 lingüística-verbal
 lóxica-matemática
 corporal-cinestética
 visual-espacial
 musical
Páxina 2
 emocional, que se dividiría en interpersoal e intrapersoal. A primeira
permítenos diferenciar os estados de ánimo e as intencións dos demais, e a
segunda danos acceso a propia vida emocional, a gama de sentimentos,
capacitándonos para discriminar entre as emocións, poñerlles nome e recurrir a
elas como medio de interpretar e orientar a propia conduta. (Gardner, 1993).
Ambas intelixencias conflúen no construto “Intelixencia Emocional” (Goleman
1996).
 naturalista.
 existencial.
Posteriormente, os seus colegas investigadores chegaron a describir ata 20.
Gardner, cando fala das intelixencias múltiples, colabora no rescate do concepto de
intelixencia do ámbito intelectual e facilitou o camiño cara a intelixencia emocional.
O concepto de intelixencia emocional ten un precursor no concepto de
Intelixencia Social, do psicólogo Edward Thorndike quen en 1920 a definiu como "a
habilidade para comprender e dirixir aos homes e mulleres, mozos e mozas, e actuar
sabiamente nas relacions humanas".
Foi o psicológo Reuven Bar-On na súa Tesis Doutoral en 1988 o primeiro en
falar do “Cociente Emocional”, paralelo ao Cociente Intelectual.
Páxina 3
A expresión "intelixencia emocional" introducírona por primeira vez no campo da
psicoloxía en 1990 os investigadores Peter Salowey y John D. Mayer definíndoa coma
“a capacidade de percibir os sentimentos propios os dos demais, distinguir entre eles
servirse de esa información para guiar o pensamento e a conduta dun mesmo”.
Este concepto sería presentado mediáticamente por Daniel Goleman en 1995 cun
libro de gran éxito. No seu libro “La inteligencia emocional en la empresa” (1998)
refírese a “intelixencia emocional” coma “a capacidade de recoñecer os nosos propios
sentimentos e os alleos, de motivarnos e de manexar ben as emocións, en nos mesmos e
nas nosas relacións”. Considera cinco aptitudes emocionais, clasificadas a súa vez en
dous grandes grupos: Aptitude Persoal (Auto-coñecemento, Auto-regulación e
Motivación) e Aptitude Social (Empatía e Habilidades Sociais).
Mayer (2001) sinala cinco fases no desenvolvemento no estudo da Intelixencia
Emocional:
1ª) Os campos de estudos sobre Intelixencia e Emocións separanse(1900 – 1969):
xurde a tecnoloxía dos tests psicolóxicos. No campo da emoción centranse no
debate entre a primacía da resposta fisiolóxica sobre a emoción ou viceversa.
Alguns autores falan sobre a “intelixencia social”.
Páxina 4
2ª) Xurden os diversos precursores da intelixencia emocional (1970 – 1989): O
campo da cognición e o afecto examina como as emocións interacionan co
pensamento. Xurde a Teoría de Intelixencias Múltiples de Gardner, na que se inclúe
unha intelixencia “intrapersoal”.
3ª) A Intelixencia Emocional empeza a emerxer (1990 – 1993): Mayer e Salovey
publican unha serie de artigos sobre a intelixencia emocional, incluíndo o primeiro
intento de medir estas competencias.
4ª) O concepto dase a coñecer grazas a Goleman (1994 – 1997): Goleman publica o
seu libro “Inteligencia Emocional” .
O libro de Daniel Goleman (1995) convertese nun best – seller pola súa mensaxe:
“Pódese ter éxito na vida sen ter grandes habilidades académicas”.
5ª) A partir de 1998 ata a actualidade: profundízase no concepto de IE e
introdúcense novas medidas. Aparecen as primeiras revisións de artigos de
investigación.
Páxina 5
O construto de Intelixencia Emocional, como vemos, é bastante recente, podemos
dicir, incluso que estamos en cernes, se ben nos últimos anos, debido ao interese
xurdido, cada vez que sabe e se investiga mais sobre o tema. Para intentar definir, que é
a intelixencia emocional, a continuación, recollemos unha serie de aportacións de varios
autores.
2.2. MODELOS DE IE
Na literatura científica existen dous grandes modelos de IE: os Modelos Mixtos
e o Modelo da Habilidade .
Os modelos mixtos combinan dimensións da personalidade como o optimismo e
a capacidade de automotivación con habilidades emocionais, exemplos de estes
modelos son os de Goleman e Bar-On. No noso país, o que máis difusión tivo nos
contextos educativos foi o modelo mixto de Daniel Goleman, fenómeno que ten que ver
máis con razóns de marketing e publicidade que coa lóxica da súa argumentación
científica.
O Modelo da Habilidade, ten como representante a Mayer e Salovey, céntrase no
procesamento emocional da información e no estudo das capacidades relacionadas con
dito procesamento.
Páxina 6
Desde esta teoría , a IE definese como:
1. A habilidade das persoas para atender e percibir os sentimentos de forma
apropiada e precisa,
2. a capacidade para asimilalos e comprendelos de maneira axeitada e
3. a destreza para regular e modificar o noso estado de ánimo ou o dos
demais.
Desde o modelo da Habilidade, a IE implica catro grandes componentes:
a) Percepción e expresión emocional
Poder recoñecer de forma consciente as nosas emocións: Identificar que sentimos e ser
capaces de darlle unha etiqueta verbal.
b) Facilitación emocional
Capacidade para xerar sentimentos que faciliten o pensamento.
c) Comprensión emocional
Integrar o que sentimos dentro do noso pensamento e saber considerar a complexidade
dos cambios emocionais.
d) Regulación emocional
Dirixir e manexar as emocións, tanto positivas como negativas de xeito eficaz.
Páxina 7
Estas habilidades están enlazadas de forma que para unha adecuada regulación
emocional, é preciso unha boa comprensión emocional, e, a súa vez, para unha boa
comprensión emocional precisamos dunha adecuada percepción emocional.
Esta habilidade pódese utilizar sobre un mesmo (competencia persoal ou
intelixencia intrapersoal) ou sobre os demais (competencia social ou intelixencia
interpersoal) .
A intelixencia Emocional diferenciase da Intelixencia Social e das Habilidades
Sociais, en que inclúe emocións internas e privadas, que son importantes para o
crecemento persoal e o axuste emocional.
No modelo mixto inclúese o modelo proposto por Goleman e o modelo multifactorial de
Bar- On .
 Modelo de Goleman
Según Daniel Goleman os principais compoñentes da intelixencia emocional son:
A Intelixencia persoal
Está composta por unha serie de competencias que determinan o modo no que
nos relacionamos con nós mesmos, e comprende varios compoñentes
importantes:
Páxina 8
Autocoñecemento emocional (ou conciencia dun mesmo): refírese ao coñecemento
das nosas propias emocións e como nos afectan. É moi importante coñecer o modo no
que o noso estado de ánimo inflúe no noso comportamento, cales son as nosas virtudes
e os nosos puntos débiles.
Defínese tamén como a capacidade de recoñecer e entender nun mesmo as propias
fortalezas, debilidades, estados de ánimo, emocións e impulsos, así como o efecto que
teñen sobre os demais e o traballo. Maniféstase en persoas con habilidades para xulgarse
a si mesmas de forma realista,conscientes das súas propias limitacións e que admiten
con sinceridade os seus erros, sensibles ao aprendizaxe e que posúen un alto grado de
auto-confianza.
Autocontrol emocional (ou autorregulación) : O autocontrol permítenos non
deixarnos levar polos sentimentos do momento. É saber recoñecer que é pasaxeiro e que
é o que perdura nunha crise. Esta habilidade permítenos controlar as nosas propias
emocións e impulsos para adaptalos a un obxectivo, responsabilizarse dos propios
actos, de pensar antes de actuar e de evitar os xuízos prematuros. Os que posúen un alto
autocontrol emocional son persoas sinceras e íntegras, que controlan o estres e a
ansiedade ante situacións comprometidas e son flexibles ante os cambios ou as novas
ideas.
Automotivación : Dirixir as emocións cara un obxectivo permítenos manter a
motivación e fixar a nosa atención nas metas en lugar dos obstáculos. Nesto é necesaria
Páxina 9
certa dose de optimismo e iniciativa, para que sexamos emprendedores e actuemos de
forma positiva diante dos contratempos. Defínese a automotivación como a habilidade
de estar nun estado de continúa búsqueda e persistencia na consecución dos obxectivos,
facendo fronte aos problemas e atopando solucións. Esta competencia maniféstase nas
persoas que mostran un gran entusiasmo polo seu traballo e polo logro das metas por
enriba da simple recompensa, cun alto grado de iniciativa e compromiso, y con grande
capacidade optimista na consecución dos seus obxectivos.
A Intelixencia Interpersoal: está composta por competencias que determinan
o modo no que nos relacionamos cos demais:
Recoñecemento de emocións alleas (ou empatía) : As relacións sociais baséanse
moitas veces en saber interpretar as sinais que os demais emiten de forma inconsciente e
que a miúdo son non verbais. O recoñecer as emocións alleas, aquilo que os demais
senten e que se pode expresar pola expresión da cara, por un xesto, por una mala
contestación, podemos axudar a establecer lazos máis reais e duradeiros coas persoas do
noso contorno. A empatía refírese a habilidade para entendelas necesidades, sentimentos
e problemas dos demais, poñéndose no seu lugar e responder correctamente a súas
reaccións emocionais. As persoas empáticas son aquelas capaces de escoitar aos demais
e entender os seus problemas e motivacións, que normalmente teñen moita popularidade
e recoñecemento social, que se anticipan ás necesidades dos demais e que aproveitan as
oportunidades que lles ofrecen outras persoas.
Páxina 10
Relacións interpersonais (ou habilidades sociais) : Calquera pode darse conta de que
unha boa relación cos demais é unha das cousas máis importantes para as nosas vidas. É
non so tratar aos que nos parecen simpáticos, a nosos amigos, a nosa familia, tamén
tratar con aqueles que estean nunha posición superior á nosa. Defínense as habilidades
sociais como o talento no manexo das relacións cos demais, en saber persuadir e
influenciar aos demais. Aqueles que posúen habilidades sociais son excelentes
negociadores, teñen unha grande capacidade para liderar grupos e para dirixir cambios, e
son capaces de traballar colaborando nun equipo e creando sinerxías grupais.
 Modelo Multifactorial de Bar – On
Bar On realiza unha conceptualización multifactorial da intelixencia emocional,
conformada polos seguintes compoñentes factoriais:
Compoñentes Factoriais Intrapersonais:
• Autoconcepto: Esta habilidade fala de respectarse e de ser consciente de un mesmo,
tal e como un é, percibindo e aceptando o bo e o malo.
• Autoconcienza Emocional: Coñecer os propios sentimentos para coñecelos e saber qué
os provoca.
• Asertividade: E a habilidade de expresarse libremente e defender os dereitos persoais
sen mostrar agresividade nin pasividade.
Páxina 11
• Independenza: E a habilidade de controlar as propias accións e pensamentos, sen
deixar de consultar a outras persoas para obter a información que se necesita.
• Autoactualización: Habilidade para alcanzar a nosa potencialidade e ter unha vida rica
e plena, comprometéndonos con obxectivos e metas ao largo da vida.
Compoñentes Factoriais Interpersoais:
• Empatía: É a habilidade de recoñecer as emocións de outros, entendela e mostrar
interese polos demais.
• Responsabilidade social: Habilidade de mostrarse como un membro construtivo do
grupo social, manter as regras sociais e ser confiable.
• Relacións Interpersoais: Habilidade de establecer e manter relacións emocionais
caracterizadas polo feito de dar e recibir afecto, establecer relaciones amistosas y
sentirse a gusto.
Compoñentes Factoriais de Adaptabilidade
• Proba de realidade: Esta habilidade trata da relación entre o que emocionalmente
experimentamos e o que ocorre obxectivamente, buscando unha evidencia obxectiva
para confirmar os nosos sentimentos sen deixarnos levar por eles.
• Flexibilidade: Habilidade de axustarse aos cambios das condicións do medio,
adaptando os nosos comportamentos e pensamentos.
Páxina 12
• Solución de problemas: A habilidade de identificar e definir problemas así como xerar
e implantar solucións potencialmente efectivas. Está composta de 4 partes:
1) ser conscente do problema e sentirse seguro e motivado fronte a el.
2) definir e formular o problema (recoller información
importante/relevante).
3) Xerar tantas solucións como sexan posible.
4) tomar unha solución sobre a solución que temos que usar, analizando
os pros e os contras de cada solución.
Compoñentes Factoriais de Manexo do Estrés
• Tolerancia ao estrés: Esta habilidade fai referencia á capacidade de sufrir eventos
estresantes e emocións fortes sen virse abaixo e enfrontarse de forma positiva co estres.
Esta habilidade está baseada na capacidade de escoller varios cursos de acción para
facerlle fronte ao estres, ser optimista para resolver un problema, e sentir que temos
capacidade para controlar e influir na situación.
• Control de impulsos: É a habilidade de resistir ou retardar un impulso,controlando as
emocións para conseguir un obxectivo posterior ou de maior interese.
Páxina 13
Compoñentes Factoriais de Estado de Animo e Motivación
• Optimismo: Manter unha actitude positiva fronte as adversidades e mirar sempre o
lado bo da vida.
• Felicidade: habilidade de gozar e sentirse satisfeito coa vida, de gozar un mesmo ,de
divertirse e expresar sentimentos positivos.
Páxina 14
2.3. DEFINICIÓNS IE
2.3.1. DEFINICIÓNS DALGÚNS AUTORES:
Mayer, Salovey y Caruso: Capacidade de percibir e expresar emocións, de asimilar as
emocións no pensamento, de comprender e razoar coas emocións e de regular as
emocións nun mesmo e nos demais.
Daniel Goleman: Capacidade de recoñecer os nosos propios sentimentos, os
sentimentos dos demáis, motivarnos e manexar adecuadamente as relacións que
sostemos cos demáis e con nos mesmos.
Emily Sterrett: Fai referencia ao conxunto das destrezas de xestión persoal e
destrezas sociais que nos permiten triunfar no noso posto de traballo e na vida en xeral.
Pablo Fernández-Berrocal: Percibir, comprender e regular as emocións propias e as
dos demais.
Gallego D.J.e Gallego M.J. (2004): Capacidade que ten o ser humano, grazas ao seu
proceso evolutivo, para armonizar o emocional e o cognitivo, de xeito que poida
atender, comprender, controlar, espresar e analizar as emocións dentro de si, e nos
demais. Todo isto, permitiralle que a súa actuación sobre o entorno, e as súas relacións
humanas sexan eficaces, útiles e teñan repercusións positivas para él, para os demáis, e
para o entorno no que se desenvolve.
Páxina 15
Reuven Bar-On: “Conxunto de capacidades, competencias e habilidades non
cognitivas que influencian a habilidade propia de ter éxito ao afrontar as demandas e
presións do medio ambente” (citado en Mayer, 2001).
Mayer: “Refírese á habilidade para recoñecer o significado das emocións e as súas
relacións, e para razoar e resolver problemas en base a iso. Tamén inclúe empregar as
emocións para realzar actividades cognitivas” Mayer et al. (2001).
Edward Thorndike (1920): Habilidade para comprender e dirixir aos homes e as
mulleres, mozos e mozas, e actuar sabiamente nas relacións humanas.
2.3.2. HABILIDADES DA INTELIXENCIA EMOCIONAL:
Da intelixencia emocional desprendense diversas habilidades prácticas, que se
poden clasificar en dúas áreas:
1) INTELIXENCIA INTRAPERSONAL (internas, de autoconocimiento).
2) INTELIXENCIA INTERPERSONAL (externas, de relación).
Ao primeiro grupo pertencen tres habilidades:
a) A autoconciencia (capacidade de saber que está pasando no noso corpo e que
estamos sentindo).
b) O control emocional (que regula a manifestación dunha emoción e/ou
modifica un estado anímico a súa exteriorización).
c) A capacidade de motivarse e motivar aos demais.
Ao segundo grupo pertencen dúas habilidades:
Páxina 16
a) A empatía (entender que están sentindo outras persoas, ver cuestións e
situacións dende a súa perspectiva).
b) As habilidades sociais (habilidades que rodean a popularidade, o liderazgo e
a eficacia interpersoal, e que poden ser usadas para persuadir e dirixir, negociar e
resolver disputas, para a cooperación e o traballo en equipo).
Nun informe do National Center for Clinical Infant Programs de los EE.UU.,
do ano 1992, citase unha lista de sete ingredentes claves desta capacidade crucial,
todos eles relacionados coa Intelixencia Emocional:
1. CONFIANZA. A sensación de controlar e dominar o propio corpo, as
sensacións que se experimentan e a comprensión do mundo; a sensación do neno
de que o máis probable é que non fracase no que se propón, e de que os adultos
serán amables.
2. CURIOSIDADE. A sensación de que descubrir cousas é algo positivo e leva
ao pracer.
3. INTENCIONALIDADE. O desexo e a capacidade de producir un impacto, e
de actuar ao respecto con persistencia. Isto está relacionado cunha sensación de
competencia, de ser eficaz.
Páxina 17
4. AUTOCONTROL. A capacidade de modular e dominar as propias accións de
maneiras apropiadas á idade; unha sensación de control interno.
5. RELACIÓN. A capacidade de comprometerse con outros, baseada na
sensación de ser comprendido e de comprender aos demais.
6. CAPACIDADE DE COMUNICACIÓN. O desexo e a capacidade de
intercambiar verbalmente ideas, sentimentos e conceptos cos demais. Isto está
relacionado cunha sensación de confianza nos demais e de pracer en
comprometerse coos demais, incluso cos adultos.
7. COOPERATIVIDADE. A capacidade de equilibrar as propias necesidades
coas dos demais nunha actividade grupal.
Páxina 18
2.3.3. A COMPETENCIA EMOCIONAL:
Esta será a capacidade de expresar os nosos propios sentimentos do xeito más adecuado
e eficaz, posibilitando a colaboración na consecución dun obxectivo común. (Goleman,
1999).
A súa vez a competencia emocional pódese dividir en dous apartados ou categorias
relacionadas:
 Competencia Emocional-Persoal
 Competencia Emocional-Social
A primeira fai referencia a relación que temos con nós mesmos, por ejemplo: a
conciencia de un mesmo e das súas emocións, a motivación, o autocontrol, a
autoconfianza…
A segunda refirese as relacións que establecemos con nosos semellantes, por exemplo: a
capacidade de entender diferentes puntos de vista, a predisposición a axudar
altruistamente, a tolerancia e a flexibilización de plantexamentos, a cooperación….
Páxina 19
Competencia Emocional-Persoal Competencia Emocional –Social
CONCIENCIA DUN Recoñecer as EMPATIA Comprensión e

propias interese polos
MESMO
emocións e os demais
seus efectos
Coñecer as Predisposición a
propias axudar
fortalezas e
AUTORREGULACIÓN Control de
debilidades Conciencia das
impulsos relacións
xerárquicas do
grupo
Sinceridade e HABILIDADES Comunicación
integridade SOCIAIS eficaz
Flexibilidade Inspirar e dirixir

para afrontar a grupos
cambios
MOTIVACIÓN Cara a Catalización de

consecución de cambios
logros
Compromiso co Capacidade de
grupo negociación e
resolución de
conflictos
Iniciativa Habilidades de
equipo
:Colaboración e
cooperación .
Optimismo
Páxina 20
Recentemente Goleman propuxo un novo modelo polo cal a IE estaría integrada por
catro factores básicos:
1. A capacidade para darse conta e tomar conciencia (self-awareness).
2. A capacidade de automanexo, control e autorregulación (self-management).
3. A capacidade de darse conta dos outros, do seu comportamento e do impacto do
noso sobre eles (social-awareness).
4. A capacidade para influir e manexar as relacións cos demais (relationship
management).
Páxina 21
2.4. REFERENCIA LEGAL:
Ao longo do tempo a educación foi evolucionando e cambiando na sociedade. A
educación tradicional concibíase como a instrución centrada na adquisición de
coñecementos onde o rol do mestre era o de simple transmisor, o alumnado un axente
pasivo e o coñecemento unha aprendizaxe memorística e acumulativa, deixando de lado
aspectos importantes como o desenvolvemento afectivo ou social dos discentes.
A xustificación da necesidade de traballar a educación emocional (EE) nos
centros escolares xurde do contexto sociocultural e histórico da acción educativa, do
cambio de rol dos profesores (guía e non mero transmisor) e do principio de
globalización, atendendo a diversidade do alumnado e o desenvolvemento integral
como persoas.
O papel da educación socioafectiva na escola empeza a ter relevancia na década
dos anos 70 e 80 impulsada polos cambios sociais mediante a formación persoal e
democrática (Da Caba, 1999). Porén é a partir dos anos 90 cando se potencia o seu
desenvolvemento, formando parte do currículum e apoiado no enfoque psicopedagóxico
do construtivismo.
Deste xeito, empeza a tomar forma lexislativa a través da L.O.X.S.E. onde se
recolle que a finalidade educativa é o desenvolvemento integral do alumnado,
potenciando os aspectos cognitivos e intelectuais do individuo, así como o
desenvolvemento da personalidade, actitudes, valores, motivación, esforzo, ... etc
Páxina 22
(aspectos a súa vez, importantes a traballar na Intelixencia Emocional), traballando ao
longo de todas as etapas e a través das distintas áreas, os valores éticos e outros contidos
transversais aos que a sociedade é especialmente sensible, como son : saúde e calidade
de vida, educación ambiental, educación para a paz, educación do consumidor,
educación para a igaualdade entre os sexos, educación para o ocio e educación vial.
En relación ao exposto, José María Asensio, afirma: “A L.O.X.S.E. consideraba
ás actitudes como uns contidos curriculares que debían ensinarse na escola. As
disposicións actitudinais correspondense con determinados estados afectivos que
predispoñen aos individuos a actuar no sentido que ditos estados prescriben. De este
xeito, a formación das actitudes pode considerarse como un aspecto da educación
emocional que os profesores deben promover con independencia de si pertencen a unha
ou otra área do coñecemento”.
Actualmente, coa nova Lei de educación, a LOE, defínense e desenvólvense 8
competencias coma un medio para vivir en sociedade, desenvolvendo futuros cidadáns
comprometidos e competentes, mediante a comprensión da realidade social do mundo
no que vivimos, básica para convivir e facelo de forma comprometida cos valores
(educación en valores), os dereitos humanos, coa finalidade de conseguir unha
cidadanía participativa e democrática.
Tendo en conta o anteriormente mencionado, podemos afirmar que o sistema
educativo leva anos traballando, dalgún xeito, na educación emocional: contidos
transversais, educación en valores, educación para a cidadanía (materia obrigatoria a
Páxina 23
partires de 6º primaria), educación Ético-cívica (último curso de ESO), programas de
atención a diversidade: reforzo educativo, adaptacións curriculares, programas de
diversificación curricular, grupos de educación compensatoria (onde, mediante as
habilidades sociais, se desenvolve a educación social).
A intelixencia emocional é unha necesidade para acadar unha aprendizaxe óptima. Por
exemplo:
 Aprender a aprender e a coñecer, a través da razón e dos argumentos, fainos
pensar na intelixencia cognoscitiva e no coñecemento abstracto pero aprender
a ser persoa, aprender a convivir entre persoas, están mais preto da intelixencia
emocional xa que, o coñecemento emocional, faise a través das evidencias ou
imaxes e as habilidades sociais que se desenvolven a través do diálogo,
sentimentos e emocións.
 Coa adquisición e desenvolvemento doutra competencia relacionada,
“competencia Social e Cidadá”, incorpóranse formas de comportamento
individual que axuden ás persoas a convivir nunha sociedade cada vez máis
plural, relacionarse cos demais, cooperar, comprometerse e afrontar os conflitos
tanto na familia,como na escola ou en diferentes ámbitos sociais. A adquisición
desta competencia implica ser capaz de poñerse no lugar do outro (empatía),
aceptar as diferenzas, as crenzas,as culturas,a historia persoal e colectiva dos
outros e respectar os valores (tolerancia), e dar lugar a un modelo de sociedade
baseado: na vinculación; a autonomía persoal; a comunicación, comprensión e
empatía; cooperación e colaboración; resolución de conflitos; sentimentos como
Páxina 24
o altruísmo, a solidariedade, a compaixón e as condutas de axuda, o respecto e a
participación democrática, sen renunciar a liberdade individual.
O profesorado exerce unha influencia no desenvolvemento emocional dos discentes,
conscientemente ou non, a súa actuación conxunta coa das familias, contribúe á
educación emocional dos mesmos. O alumnado aprende observando ao seu profesorado
e máis a súa familia: a capacidade de coñecer as súas emocións, de controlalas, de
xestionalas, de enfrontarse ás situacións de conflicto para eliminalas e, sobre todo, da
forma na que se producen as interaccións na aula e nas súas casa
Como docentes, tendo coñecemento do contorno do neno (familiar, social,
cognitivo, afectivo,...) consideramos que é necesario ter presente isto na nosa
intervención educativa xa que temos a posibilidade de introducir nas súas áreas
elementos curriculares que favorezan educar a intelixencia emocional ou calquera outra
materia transversal, axudando e compensando as carencias de calquera aprendizaxe.
Deberíamos de comezar a traballar a Intelixencia e a Educación emocional nos
primeiros anos de vida, xa que nesta etapa a aprendizaxe é máis intensa. Tendo en conta
que o xogo forma parte activa da súa vida e aprendizaxe , deberíamos empregalo como
estratexia para aprender novas formas de pensar, sentir e actuar, sendo o núcleo da
aprendizaxe da intelixencia emocional.
Emocións e sentimentos como a timidez, melancolía, medo, optimismo, pesimismo,
ansiedade, agresividade, dependencia, tristeza, falta de atención e concentración,
Páxina 25
illamento, vagancia, ... poden ser síntoma dalgún problema enmascarado como por
exemplo carencias afectivas, maltrato, trastornos da linguaxe, acoso, marxinación, etc.
Traballando as emocións e os sentimentos podemos axudar a superar e modificar
estes problemas, mellorando o nivel e ritmo de aprendizaxe, favorecendo a autonomía e
autoestima, desenvolvendo persoas competentes social e afectivamente, con autonomía
e capaces de ser razoables pero, o mesmo tempo, críticos e con capacidade de
tolerancia.
Páxina 26
2.5. EXPERIENCIAS
 Programa PIELE (Hernández e García 1992): Trata de ofrecer unha educación
emocional que potencie o autoconcepto a nivel persoal, as reaccions
emocionais, aprender a superar as dificultades de relacion cos demais, o
desenvolvemento de hábitos de traballo na escola y a adquisición de actitudes
de comprensión ,colaboración e autonomia no ámbito familiar.
 Programa PIECAP (Hernández e Aciego 1990): Enfocado ao ámbito
adolescente, desenvolve aspectos afectivo-sociais cunha liña cognitivo-
emocional.
Ámbolos dous programas teñen unha dimensión cognitiva, outra afectiva e outra de
conducta.
 Programa de Harimaguada de la Conserjeria de Educación, Cultura, Deportes
del Gobierno de Canarias del 1997. O profesor Féliz López Sánchez e os
representantes do mencionado programa publican a necesidade de tratar na
escola máis temas curriculares que os meramente destinados ao rendemento
académico. A súa proposta vai orientada a que o alumno dispoña de respostas
ao por qué e ao para que fai as cousas, teña confianza en se mesmo, saiba
interrelacionarse cos demais, tome decisións responsables e sexa feliz. Traballar
a autoestima vai a ser moi importante, xa que unha persoa consigue un lugar de
control interno adecuado cando ten conciencia de que a súa conducta pode
modificar ou controlar as cousas que lle ocorren.
Páxina 27
 Programa de educación emocional de Vernon (1989), que traballa a
autoaceptación, os nosos sentimentos, os comportamentos relacionados coas
crenzas, a solución de problemas e a toma de decisións, xunto coas relacións
interpersoais.
 GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica , 1998): Propón
introducir a educación emocional de forma sistemática e planificada, impartindo
coñecementos e desenvolvendo habilidades relacionadas coa dimensión
emocional dentro do curriculum escolar. Entenden a educación emocional como
un tema transversal no que debe implicarse todo o profesorado a ao longo de
todo o curriculum académico. Isto pode lograrse mediante a implantación de
sistemas de programas integrados con carácter interdisciplinar, tendo, por
suposto en conta, que as actitudes do profesorado son básicas para o éxito desta
empresa. Consideran que o persoal docente non debe desaproveitar as ocasións
que lles brinden as diferentes situacións para orientar ao alumnado.
 Programa de TRAVESET (1999): Que traballa habilidades emocionais, de
autoestima , cognitivas e sociais .
 Programa de Bisquerra (2000): Bisquerra publica un manual de educación
emocional, onde analiza as clases de emocións. habilidades de intelixencia
emocional e as habilidades para vivir.
 Proposta “CINCO MINUTOS PARA VIVIR” de Aldeas Infantís, que a partir
do curso 1999–2000 introduce ao profesorado no paradigma da educación
emocional, establecendo uns contidos que pretenden desenvolver habilidades
emocionais, cognitivas e de conducta . Para elo, dedican cinco minutos diarios a
Páxina 28
traballar na aula estos temas. Esta experiencia levouse a cabo en Canarias con
tres mil alumnos.
 Vallés (2000) en EOS, publica un programa para traballar a intelixencia
emocional na escola que non so abarca a etapa obligatoria, senón tamén o
Bacharelato.
 Programa SENTIR E PENSAR (Ibarrola e Delfo, 2003), destinado a nenos de
3 a 5 anos.
 Begoña Ibarrola, “Cuentos para Sentir. Educar las Emociones”. A súa finalidade
é que os nenos comprendan mellor os seus sentimentos, a través da escoita de
contos, os cales resumen as emocións que experimentan a maioría dos nenos no
seu camiño cara a madurez.
 Didier Lévy (2004), publicou o “Imaginario de los sueños de Félix”, no que os
seus protagonistas, Félix e Pimpón, aprender a identificar e nomear os
sentimentos no medio dun mar de aventuras que fan atractiva a súa lectura.
 Programa ARGADINI. Rebeca Barrón desenvolve desde hai seis anos este
programa de educación emocional, que presenta un plantexamento eclético, na
medida en que se nutre de diversas aportacións teóricas e metodolóxicas.
Promove procesos cognitivos como a análise e resolución de problemas,
trabállanse as habilidades de interacción social e se fomenta o pensamento
diverxente e a creatividade a partir de estímulos cotidianos e, por suposto, se
estimulan os procesos de autocoñecemento.
 O abecedario dos sentimentos, de Violeta Monreal.
 Programa de Competencia Social para niños y niñas de 4 a 12 años,
RELACIONARNOS BIEN, de Manuel Segura e Margarita Arcas.
Páxina 29
3. GLOSARIO DE TERMOS
Cremos oportuno incluir unha serie de conceptos importantes que se manexan a
miúdo en torno a Intelixencia Emocional, ao redor do mundo das emocións e dos
sentimentos, pero que as veces non temos claro a que fan referencia.
 EMOCIÓN:
Na actualidade carecemos dunha definición consensuada de emoción, xa que se trata
dun concepto ambiguo, e a maioría destas definicións non recollen a
multidimensionalidade deste proceso psicolóxico.
Autores como Kleinginna y Kleinginna, despois de facer un estudo sobre un grande
número de definicións diferentes de emoción chegan a definila como: “Un complexo
conxunto de interaccións entre factores subxectivos e obxectivos, mediadas por sistemas
neuronais e hormonais que:
a) poden dar lugar a experiencias afectivas como sentimentos de activación, agrado-
desagrado.
b) xerar procesos cognitivos tales como efectos perceptuais relevantes, valoracións e
procesos de etiquetado.
c) xerar axustes fisiolóxicos.
d) dar lugar a unha conduta que é a cotío, pero non sempre, expresiva, dirixida cara
unha meta e adaptativa.
Páxina 30
Cabe destacar que a maioría dos autores nas súas definicións de emoción inclúen
explícitamente ou implícitamente o concepto multidimensional proposto por Lang
(1968) quen entende a emoción como un fenómeno complexo composto por tres
sistemas de resposta claramente diferenciados:
1) O neurofisiolóxico - bioquímico.
2) O motor ou condutual expresivo.
3) O cognitivo ou experiencial - subxectivo.
 SENTIMENTO
Tamén chamado actitude emocional, se define como unha predisposición dos individuos
a responder afectivamente ante certo tipo de acontecementos. Nos referimos a el como o
compoñente experiencial subxectivo da emoción, é dicir, a avaliación que o individuo
fai tralo evento emocional.
O sentimento propicia a emoción de dúas maneiras:
1. Un sentimento consiste nunha disposición cognitiva a valorar un obxecto dunha
maneira particular, de xeito que a valoración prodúcese de maneira semellante a como
se fai durante unha emoción.
2. Os sentimentos son disposicións a tratar un obxecto de xeito similar a como o
facemos durante a experiencia emocional, constitúen motivacións latentes que poden
chegar a ser manifestas ante a confrontación real co estímulo emocional.
Páxina 31
 TIPOLOXÍA DAS EMOCIÓNS
As emocións clasifícanse seguindo numerosos e variados criterios.
Goleman (1996) e Bisquerra (2000), baseándose no grao en que as emocións afectan ao
comportamento do suxeito, as clasifican da seguinte maneira:
1. Emocións negativas:
Ira: rabia, cólera, rancor, odio, furia, indignación, resentimento, aversión, exasperación,
tensión, excitación, axitación, acritude, animadversión, animosidade, irritabilidade,
hostilidade, violencia, anoxo, celos, envexa, impetancia.
Medo: Temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosego, susto, fobia, ansiedade,
aprensión, inquedanza, incertidume.
Ansiedade: Angustia, desesperación, inquietude, estrés, preocupación, anhelo, desazón,
consternación, nerviosismo.
Tristeza: Depresión, frustración, decepción, aflición, pena, dolor, pesar, desconsolo,
pesimismo, melancolía, autocompasión, soidade, desalento, desgana, morriña,
abatemento, desgusto, preocupación, desesperación.
Vergoña: culpabilidade, timidez, inseguridade, vergoña allea, bochorno, pudor, recato,
rubor, sonroxo, verecundia, perplexidade, desazón, remordemento, humillación, pesar.
Aversión: hostilidade, desprezo, acritude, animosidade, antipatía, resentimento,
rexeitamento, receo, asco, repugnancia, desdén, displicencia, desgusto.
Páxina 32
2. Emocións positivas:
Alegría: entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión, pracer,
estremecemento, gratificación, satisfacción, capricho, éxtases, alivio, regocixo,
diversión.
Humor: (provoca: sorriso, risa, carcallada, hilaridade).
Amor: afecto, cariño, tenrura, simpatía, empatía, aceptación, cordialidade, confianza,
amabilidade, afinidade, respecto, devoción, adoración, veneración, namoramento,
ágape, gratitude.
Felicidade: gozo, tranquilidade, paz interior, dita, placidez, satisfacción, benestar.
3. Emocións ambiguas:
Sorpresa, Esperanza, Compasión.
4. Emocións estéticas:
As producidas polas manifestacións artísticas (literatura, pintura, escultura, música…).
 EMOCIÓNS INDIVIDUAIS:
ALEGRÍA
A alegría é un sentimento grato e vivo que adoita manifestarse con signos exteriores a
modo de xestos ou actos que expresan xúbilo. Segundo Alicerce Varela, psicóloga e
xornalista, a alegría é intrinsecamente gozosa, entusiasta, vital e incompatible con
emocións negativas.
Páxina 33
Trátase dun sentimento menos permanente, e tan intenso e enérxico que necesariamente
é transitorio; non se pode estar exultante de gozo todo tempo, nin constantemente dando
saltos de alegría. A felicidade, en cambio, sería un estado máis profundo e estable que a
alegría, pois salvo pola incidencia dun acontecemento dramático, non se altera
facilmente: non se adoita ser feliz hoxe e mañá desgraciado.
Se a felicidade é unha aspiración xeral, aínda que difusa, dos seres humanos, a alegría é
a súa manifestación máis directa. Un sentimento pasaxeiro, pero intenso, positivo e
gozoso, que nos axuda a vivir a vida con máis lixeireza.
Platón, descríbea en “Fedro” como “teima ou tolemia divina”.
AMOR
O amor é un sentimento intenso propio do ser humano que parte da súa propia
insuficiencia, e da súa necesidade de procura do encontro ou unión con outro ser. Así
mesmo, relaciónase co proceso de sentir cara a outra persoa atracción e procurar
reciprocidade no desexo de unión, que nos completa, alegra e promove a comunicación.
É un sentimento de afecto e entrega cara a alguén ou algo. Do mesmo xeito que coa
alegría, Alicerce Varela expresa sobre o amor:
“Todo o mundo sabe por propia experiencia que a paixón amorosa é o sentimento máis
contraditorio, arrebatador e cambiante. Hai quen pensa que o amor e a amizade son
Páxina 34
sentimentos parecidos, pero entre ambos existe reciprocidade, en cambio, pódese amar a
quen nos ignora. O amor ás veces é abnegado e cego (podemos amar a alguén covarde e
malo), en cambio a amizade implica estimar e valorar á persoa. Sexa cal fora a súa
causa (o desexo sexual, a soidade...) o sentimento do amor é tan poderoso como
misterioso, e encerra en si mesmo todos os sentimentos.
A definición máis sinxela e xeral do amor desde a psicoloxía é que é unha relación
afectuosa, recíproca, activa e forte entre dúas persoas, ademais, é unha necesidade
fisiolóxica, un impulso que pode provocar condutas imprevisibles; con todo nada
sinxela é a súa repercusión na sociedade”.
Sirva como exemplo, existen na actualidade 204,000,000 entradas en Google para o
término.
ANSIEDADE
A ansiedade é un estado de axitación, inquietude ou zozobra de ánimo, angustia que
adoita acompañar a moitas enfermidades -en particular a certas neuroses- que non
permite acougo.
Trátase dunha resposta emocional ou patrón de respostas (triplo sistema de respostas)
que engloba aspectos cognitivos displacenteros, de tensión e aprensión; aspectos
fisiolóxicos, caracterizados por un alto grao de activación do sistema nervioso
Páxina 35
autónomo e aspectos motores que adoitan implicar comportamentos pouco axustados e
escasamente adaptativos. A resposta de ansiedade pode ser elicitada tanto por estímulos
externos ou situacionaes como por estímulos internos ao suxeito (respostas
anticipatorias), tales como pensamentos, ideas, imaxes, etc, que son percibidos polo
individuo como perigosos ou ameazantes (Tobal, 1990).
Psicólogos como Tobal, tamén chaman a este sentimento “medo sen obxecto”. Consiste
nun incómodo desasosego, indefinido e constante, que leva ao suxeito a anticipar cousas
negativas que aínda non sucederon. A persoa ansiosa séntese frecuentemente
preocupada e os seus pensamentos negativos poden paralizar ou facer incapaz á persoa
para vivir con normalidade (por exemplo, provoca falta de concentración, dificultade
para tomar decisións, sentimento de inferioridade, sensación de desorganización xeral...)
A ansiedade é sobre todo unha reacción de medo.
ASUSTADO/A
Situación ou cualificativo que se produce por mor da acción de dar ou causar susto, é
dicir, producir desagrado ou escándalo.
Asustado é aquel que puidese estar atemorizado, acovardado, amilanado, arredado,
amedrentado, azorado, inquedo, preocupado, escamado, mosqueado, alarmado,
impresionado, sobresaltado, sobrecollido, estremecido, espantado, aterrado,
aterrorizado, arrepiado, horripilado, intimidado.
Páxina 36
Pero tamén aquel que treme, póñenselle os pelos de punta, fáiselle un nó na garganta,
ten o corazón metido nun puño, o alma en albas, xéaselle o sangue ou se morre de
medo, ou ben, non lle chega a camisa ao pescozo. Así de amplo é o noso vocabulario á
hora de definir un sentimento propio daquel que sente medo ou preocupación por algo
descoñecido ou inesperado.
Con todo esta é unha terminoloxía tomada do portugués, curiosamente, que atende en
numerosas ocasións a unha relación co propio medo, sendo este sentimento un medo
breve e súbito, procedente dunha causa pequena.
AVERSIÓN
A aversión é a repugnancia ou rexeitamento a alguén ou a algo, o noxo, o
aborrecemento, a antipatía, a fobia, o horror, a teima, o odio, a oxeriza, a repulsión.
A aversión, aplícase tanto ás persoas como ás cousas. A aversión pode dexenerar en
horror; a repugnancia en hastío e en odio; a oposición en aborrecemento. A repugnancia
é moito máis material que a aversión, e esta máis que a oposición. Cáusanos
repugnancia un alimento, unha medicina, unha lectura. Temos aversión ás persoas, á
soidade, aos insectos; opónllenos unha persoa cuxo carácter non convén co noso. Somos
opostos a que se nos contraríe.
A aversión sería a contra cara ou o oposto da admiración. Como Lei do Universo, a
dualidade, dáse nas relacións interpersonais.
Páxina 37
Nunha relación de exceso e defecto, cando unha persoa ten unha baixa frecuencia de
sentimento cara a outro, rexeita ou lle produce aversión, ao contrario que aquel que o
posúe en exceso, ou xa que logo, admira.
ENFADO
O enfado consiste no anoxo ou movemento do ánimo que suscita ira. Trátase dunha
impresión desagradable e molesta que poden producir algunhas cousas. Trátase dunha
impresión desagradable, unha molestia que produce algunha cousa, dito ou feito. Aquel
que sente enfado ademais de anoxo ou ira, segundo a gradación, sente sinónimamente;
cólera, irritación, exasperación, malhumor, desgusto, desagrado, molestia, amolo,
indignación, contrariedade, enfurruñamento, rebote, enemistade, enfrontamento,
indisposición, desavenencia, hostilidade , etc.
Séntese enfado ante unha falta de respecto ou ante unha desobediencia ou erro. O
enfado é unha emoción forte que na vida cotiá vivimos a miúdo, que afecta a mente e
corpo, con todo non todos os tipos de enfado ou anoxo son similares. Furiosos, podemos
actuar construtiva ou destrutivamente. Pode ser que ao enfadarnos, cústenos controlar o
que facemos ou dicimos, ata chegando a dirixir a nosa cólera cara ao primeiro que se
nos mostre. Con todo, sempre se pode aprender do enfado, pois axuda a fomentar a
empatía poñéndose no lugar dos demais, coñecendo tanto os sentimentos propios como
os alleos, etc.
Páxina 38
EUFORIA
Estado de ánimo propenso ao optimismo que mostra unha capacidade para soportar a
dor e as adversidades, unha sensación de benestar.
Este sentimento de alegría desbordante, ten unha suposta orixe, segundo relatan algúns
investigadores, por un aumento das endorfinas no interior do cerebro, aínda que esta
teoría aínda non conta con probas científicas.
Pero como alegría diferénciase do propio sentimento na gradación, pois esta resulta un
sentimento agradable, contaxioso, positivo; mentres que a euforia non deixa de ser un
exceso, tendo en conta que non implica sempre que o seu motivo ou razón de ser sexa
ou teña relación cun estado do ánimo alegre.
Con todo, parecese non saberse nunca se a euforia fose un aliado ou un inimigo, pois
sabéndoa controlar énchenos de vida, máis, non podendo manexala dificulta ás veces o
raciocinio; impulsada por un exceso de enerxía totalmente impulsivo. Neste sentido
presentaríallenos como antónimo de sensatez.
FELICIDADE
Ven definida como o estado que se comprace na posesión dun ben; como satisfacción,
gusto, contento.
Páxina 39
Definir o concepto de felicidade é tarefa ardua. Seguramente sexa unha das definicións
máis controvertidas e complicadas.
Supón un estado de harmonía ou plenitude interior, reflexo subjetivo da recta
ordenación da vida cara ao seu verdadeiro fin. A felicidade diferénciase do pracer, pois
pode unha vida chea de praceres ser profundamente desdichada, e, á inversa, ser feliz
sen gozar de praceres. Etimológicamente, procede de bo demo, término no sentido
socrático do daimon interior ou espírito profundo persoal.
Para Aristóteles, a felicidade é a unidade presuposta dos fins humanos, o ben supremo,
o fin último; moi ao contario do que expoñen varias correntes filosóficas modernas,
entre elas a "Nietzscheniana", que afirman que o home non é concibido para a
felicidade, que está destinado a sufrir.
Martin Seligman, un dos fundadores da psicología positiva, menciona no seu libro
felicidade auténtica que a felicidade é como un conxunto de emocións positivas, tales
como éxtasis e a comodidade e actividades positivas, como a concentración e o
cumprimento das nosas tarefas. Ademais de sentimentos emocionais positivos relativas
ao pasado (alegría, orgullo, serenidade,…), ao presente (os praceres, as satisfaccións,…)
e ao futuro (optimismo, esperanza, confianza,…).
Páxina 40
FRUSTRACIÓN
A frustración é o sentimento desagradable en virtude do cal as expectativas do suxeito
non se ven satisfeitas ao non poder conseguir o pretendido. Como fenómeno
psicolóxico, pode identificarse o sentimento de frustración como unha síndrome que
ofrece síntomas diversos que, con todo roldan unha categoría xeral: a desintegración
emocional do individuo. Existen por suposto diferentes niveis de frustración e múltiples
causas e consecuencias.
O impacto da frustración sobre o individuo está determinado pola personalidade, así
como por numerosas variables, difíciles de controlar.
Trátase dun sentimento que se produce, xeralmente, cando se lle priva a alguén do que
esperaba, déixase sen efecto un propósito contra a intención de quen procura realizalo.
O estado deste sería aquel en o cal, veríase sometido a unha situación insoluble,
véndose privado da satisfacción dun desexo defraudado nas súas expectativas de
recompensa ou bloqueado na súa acción.
ILUSIÓN
A ilusión, consiste nun sentimento de esperanza cuxo cumprimento parece
especialmente atractivo. Supón o reflexo do que un desexa fágase realidade. Se non se
cumpre, xeralmente adoita ir precedido de decepción; e ademais mantén unha estreita
Páxina 41
relación coa esperanza. Neste sentido, mentres que a ilusión é algo que atinxe ao futuro;
o seu antónimo, a desilusión, é algo que se sente no presente.
O súa etimoloxía provén do latín “illusio”, “illusorius”, término proveniente de
“illudere”, que pode traducirse como “burlar”. De aí, que se utilice tamén o súa
terminoloxía para expresar o concepto, imaxe ou representación sen verdadeira
realidade, suxerido pola imaxinación ou causado por engano dos sentidos.
A máxima da ilusión supona a utopía, ilusión de futuro mellor, de paraíso ao final do
túnel.
IRA
A ira, definida como paixón da alma, que causa indignación e anoxo, como apetito de
vinganza, como furia ou violencia dos elementos ou repetición de actos con saña,
encoro ou vinganza; é un estado emocional que a varía en intensidade, indo da irritación
leve á furia intensa. Como outras emocións, está acompañada de cambios fisiolóxicos e
biolóxicos. Cando unha persoa enfádase, o seu ritmo cardíaco e presión arterial
aumentan, do mesmo xeito que os niveis das hormonas adrenalina e noradrenalina. A ira
pode ser debida a acontecementos externos ou internos. Podemos enfadarnos cunha
persoa específica (como un compañeiro de traballo ou supervisor) ou un acontecemento
(un atasco de tráfico, un voo cancelado), ou ben a ira pode aparecer ao preocuparse e
rumiar problemas persoais. Os recordos de acontecementos traumáticos ou que nos
fixeron enfadar poden tamén desencadear este tipo de emocións.
Páxina 42
É un sentimento que se produce cando a liberdade persoal vese alterada por algunha
razón. Enfadarse de cando en vez é inevitable e ata útil, porque descarga tensións. Pero
entre un acceso de “malas pulgas” e a cólera desatada hai moitos grados. Considérase
que é un sentimento negativo aínda que é útil e ás veces xusto. Supón cargar de enerxía
o noso comportamento para afrontar ou eliminar as causas do noso malestar. A ira,
cando non se controla, resulta devastadora para a mente e para o corpo.
Ata considerada como un dos pecados capitais mostra o seu connotación máis negativa
dentro da imaxinería e o folclore.
MEDO
O medo é unha perturbación angustiosa, unha inquietude do ánimo por un risco ou dano
(real ou imaxinario); receo que se posúe a preto do sentir que suceda algo contrario ao
que se desexa.
O medo, chamado ás veces angustia ante o real, é a reacción fronte a un perigo externo,
a un dano esperado, previsto, que ameaza ao suxeito. Por exemplo cando unha persoa
debe afrontar unha grave operación.
É o sentimento máis intenso e desagradable que xorde pola ameaza dun perigo presente
e inminente que provoca no individuo unha sensación de tensión e de inquietude pola
nosa seguridade física ou psicolóxica. O medo é bo e malo ao tempo. Grazas a el
sobrevivimos como especie, xa que nos prevén dos perigos. Pero ás veces actúa como
un veneno que nos trastorna, facéndonos temer a pantasmas inexistentes...
Páxina 43
MORRIÑA
Unha das palabras das que máis presumen os galegos e á que máis recorren é morriña.
Ata ou punto de que os galegos somos identificados a través deste nome. O castelán
tomouno prestado porque non existía forma que expresase ese sentir. O substantivo
morriña contribuíu, xunto con saudade, a traspasar a simple imaxe saussureana da
estrutura lingüística, suma de significante e significado. Para moita xente, dicir morriña
é dicir Galicia e viceversa.
O significado de morriña é coñecido por tódolos galegos: 'sentimento de nostalxia por
algo ou alguén que están ausentes', 'abatemento que se sofre por algunha cousa e pode ir
acompañado por cansazo físico, tristura'. Pero tamén, por extensión, é a doenza
espiritual que algunhas persoas senten ó estaren lonxe dá súa casa, terra ou patria. Son
sinónimos vos substantivos nostalxia, saudade, señardade e soidade. Mais, ó fin,
morriña é un pouco de todo iso.
NERVIOSO/A
Aquel que se sente nervioso é unha persoa inqueda e incapaz de permanecer en repouso,
moi excitable.
Poñerse nervioso é un xeito popular de referirse a moitos estados afectivos en relación
con certo grado de inquietude.
O sistema nervioso central e periférico xoga un importante papel neste estado de
nerviosismo, xa que o cerebro é o responsable de pensamentos e sentimentos, e xa que
Páxina 44
logo procesa a información de todos os cambios que sobreveñen ao corpo, e así ás veces
se realimenta o "nerviosismo".
A miúdo relaciónaselle cos procesos de ansiedade e estrés.
PREOCUPADO/A
Dise daquel que vive unha situación de intranquilidade, temor, angustia ou inquietude;
ou ben, aquel que estivese interesado ou encaprichado en favor ou en contra dunha
persoa, dunha opinión ou doutra cousa.
A preocupación aparece, en xeral, como un intento de resolver un problema que ameaza
fixando un curso de acción adecuado e converterase en problemática cando non chegue
a bo término a súa función. Xa que logo, a preocupación aparece asociada á
planificación das nosas accións e como tal entra dentro da normalidade máis absoluta.
A preocupación, como afrontamento dos problemas dentro da normalidade está
asociada a crenzas de que é positivo preocuparse, dado que colabora na solución.
SIMPATÍA
A simpatía é unha inclinación afectiva entre persoas (ou tamén cara a animais ou
cousas), xeralmente espontánea e mutua. Ademais atenderá ao modo de ser e carácter
dunha persoa que a fan atractiva ou agradábel para as demais.
Simpatía e antipatía, términos ambos procedentes do grego sympátheia e antipátheia (á
súa vez de sym, con; anti, contra; e páthos, afección), expresan unha relación favorable
Páxina 45
e desfavorable, respectivamente, á comunicación e participación espontánea de
sentimentos entre os homes. Un significado vulgar, como «o ser simpático», refírese aos
dotes polas que un suscita facilmente noutros o sentimento de agrado e de compracencia
cara a el (o contrario ocorre no antipático). Responden a estes aspectos outras
expresións tamén correntes: «mirar con simpatía», «sentir compaixón», «ser
antipático», etc.
SOIDADE
A soidade é o sentimento que define a carencia ou ausencia xa sexa voluntaria como
involuntaria de compañía; e que representa, ao igual, ese pesar ou melancolía dos que
senten pola ausencia, morte ou perda de alguén ou algo. Pero describir este sentimento
interior non é moi fácil. A soidade pode ser unha experiencia bastante particular e
individual en cada ser humano. Pensamos na soidade e con seguridade evocamos
dolorosamente situacións que están relacionadas con abandono, illamento, desterro,
encerro, melancolía, tristeza, pesar, terror ou perda, etc.
A soidade pode resultar como un produto de varios factores; pode estar presente como
algo real logo da morte de seres queridos, ou logo dunha separación ou unha despedida,
xa sexa entre amigos ou entre a familia; tamén é posible sentila como algo transitorio ou
percibila como un sentimento máis duradeiro no transcurso da existencia.
Páxina 46
Young definiu á soidade como a ausencia ou percepción de ausencia de relacións
sociais satisfactorias, neste sentido, non necesariamente é sinónimo de illamento social,
xa que un pode estar só sen sentirse solitario ou sentirse só cando un está en grupo.
TIMIDEZ
A timidez consiste nunha reacción de inseguridade e vergonza dunha persoa, que pode
ir acompañada de rubor e sudoración, e nalgúns casos chega ata a incapacidade para
actuar.
Aquel que é tímido séntese e mostra medorento, medroso, encollido ou curto de ánimo.
É unha limitación do carácter que impide o desenvolvemento social. Maniféstase como
unha inseguridade ante o que nos rodea e moitas veces, unha incapacidade para afrontar
e resolver as relacións sociais.
A timidez é a sensación oposta a sentirse cómodo entre outros. Cando unha persoa sente
timidez é posible que dubide en dicir ou facer algo porque se sente insegura e non está
preparada para que os demais noten a súa presenza.
TOLERANCIA
A tolerancia consiste na acción e efecto de tolerar; de respectar as ideas, crenzas ou
prácticas dos demais cando son diferentes ou contrarias ás propias.
Páxina 47
Así mesmo, refírese, con isto, ao recoñecemento de inmunidade política para quen
profesan relixións distintas da admitida oficialmente.
Tolerar é aceptar aos demais como son, sen peros e sen reparos. Supón manter unha
actitude que unha persoa ten respecto de aquilo que é diferente dos seus valores.
É un dos valores humanos máis respectados e garda relación coa aceptación daquelas
persoas, situacións ou cousas que se afastan do que cada persoa posúe ou considera
dentro das súas crenzas.
A tolerancia atópase en estreita relación co respecto, podendo así ser capaces de aceptar
as diferentes opinións en torno a un mesmo tema, aceptando e respectando as diferenzas
étnicas, sociais, culturais e relixiosas, entre outras.
TRANQUILIDADE
A tranquilidade consiste na capacidade da quietude, o acougo, a paz. Unha persoa
tranquila, será aquela que se toma as cousas con tempo, sen nerviosismos nin agobios, e
que non se preocupa por quedar ben ou mal ante a opinión dos demais.
Tranquilidade supón estar satisfeito do que un fixo en determinadas ocasións, non hai
alguén que teña sempre tranquilidade xa que todos os días enfrontámosnos a distintos
problemas.
Páxina 48
A tranquilidade é a capacidade de saír ou enfrontar o problema da forma máis
conveniente para cada un.
TRISTURA
Tristura é o sentimento daquel que se sente deprimido, sen ánimo e, en moitas ocasións,
con tendencia ao choro. Pero ademais, outórgaselle dita calidade de triste, a todo tipo de
cousas que mostran ou producen este sentimento ou a sucesos desgraciados.
É o sentimento menos pracenteiro, o que xera desalento, desamparo, insignificancia e
melancolía: é o sentimento máis inútil. Porque mentres o medo carga de enerxía o
organismo para loitar ou fuxir, e a ira faio para responder con agresión, a tristura fai crer
que non hai nada que facer, que ninguén é culpable. A persoa triste só pode renderse ao
sufrimento. Aínda que ás veces sirva de inspiración aos poetas, palabras como
amargura, desalento, melancolía, van indefectiblemente unidas ao sentimento negativo
por excelencia. Levada ao límite, a tristura pode converterse en depresión.
VERGOÑA
A vergoña é un sentimento de turbación causado por sentir culpa ou humillación que
turba o ánimo, e xeralmente adoita acender a cor do rostro; ou ben se produce
ocasionada por algunha falta cometida ou por algunha acción deshonrosa e humillante
(propia ou allea). Se trata dunha extrema incomodidade que sentimos por non actuar
Páxina 49
segundo as expectativas doutra persoa, por fallarlle. Na cultura xaponesa a vergoña é
utilizada para corrixir as actitudes reprobables.
Pero ademais, a vergoña é o sentimento que xorde en puntos conflitivos entre o
individuo e a sociedade. Ocultamos e non amamos aquilo do que nos avergoñamos. O
que está mal visto pola sociedade esperta vergoña no individuo.
As persoas que se senten avergoñadas con frecuencia non son libres e tenden a fundirse
con referentes idealizados...e á depresión.
O terapeuta John Bradshaw chama á vergoña “a emoción que nos fai saber que somos
finitos”.
 AUTOESTIMA
É a autovaloración, positiva ou negativa, dun mesmo, da propia personalidade, das
actitudes e das habilidades que son os aspectos que constitúen a base de identidade
persoal e que supera nas súas causas a racionalización e a lóxica.
A autoestima constrúese desde a infancia e a forma e relación coas persas significativas,
principalmente cos pais. É básica para poder desenrolar unha personalidade forte e
seguridade en se mesmo.
 AUTOCONCEPTO
Páxina 50
Segundo Ugarriza (2001) é a habilidade para comprender, aceptar e respetarse a se
mesmo, aceptando tanto os aspectos positivos e negativos como tamén as nosas
limitacións e posibilidades.
Bisquerra manifesta que é a capacidade que amosa o individuo de respectarse e
aceptarse a se mesmo como unha persoa basicamente boa.
Goleman engade que é recoñecer as propias fortalezas e debilidades.
 AUTOCONCIENCIA
A autoconciencia emocional é considerada por moitos autores como a peza fundamental
da intelixencia emocional. Así, entre outros, Bar-On a define como “a habilidade de
recoñecer os nosos propios sentimentos... diferencialos uns de outros e saber que é e por
que está causado cada un”.
Goleman, Boyatzis e McKee engaden que “autoconciencia significa ter un coñecemento
profundo das nosas propias emocións, así como coñecer cales son os nosos puntos
fortes e limitacións, os nosos valores e motivacións, as nosas metas e os nosos soños”.
Webster tamén define a autoconciencia como “a conciencia da nosa propia
personalidade ou individualidade”.
Páxina 51
Resumindo se podería definir como a habilidade que nos permite:
1. Entender: que sentimos e por que o sentimos (a causa dos nosos sentimentos e o
afecto que esta produce).
2. Ser conscientes das nosas crenzas e valores, e saber coo conducilos.
3. Comunicar as nosas emocións aos demais.
4. Nos axuda a manter o noso punto de vista e a estar en sintonía coas nosas
verdadeiras motivacións.
5. Ser máis estratéxicos e efectivos ao relacionarnos co noso entorno.
6. Tomar unha decisión reflexionada acerca de como imos actuar.
 AUTOVALORACIÓN
É unha configuración da personalidade que integra un concepto de se mesmo por parte
do suxeito, no que aparecen cualidades, capacidades, intereses e motivos, de maneira
precisa, xeneralizada e con relativa estabilidade e dinamismo, comprometido na
realización das aspiracións máis significativas do suxeito nas diferentes esferas da súa
vida. Pode incluír contidos que se teñen, outros desexables e outros inexistentes
resultado das reflexións, valoracións e vivencias do suxeito sobre se mesmo e sobre os
contidos esenciais da súa propia personalidade.
A autovaloración pode ter certos graos de desenvolvemento en cada individuo conforme
as súas características psicolóxicas, en función de maneira en que se percibe a se mesmo
física e subxectivamente, de acordo coas cualidades, aptitudes e capacidades que cre ter,
Páxina 52
con qué sexo, familia e cultura se sinte identificado hasta que punto se coñece e canto se
estima. Estas características sen lugar a dúbidas tamén serán determinadas polas
condicións de vida e a educación recibida.
 EMPATÍA
É a reacción emocional que experimenta unha persoa como resultado de recoñecer o
estado emocional de outra. Caracterízase polo feito de experimentar nun mesmo os
sentimentos da outra persoa, aínda que non coa mesma intensidade.
A empatía é unha resposta emocional de carácter prioritariamente afectivo aínda que,
como todas as experiencias humanas implique tamén outros procesos fisiolóxicos,
cognitivos, etc.
Se poden diferenciar dous tipos de empatía:
- A empatía disposicional, consiste na tendencia relativamente estable a
experimentar os sentimentos das outras persoas.
- A empatía situacional, refírese ao maior ou menor grao de activación afectiva
que experimenta unha persoa ante un feito ou unha situación concreta. É menos
estable pois depende máis das variables contextuais, da situación concreta e das
persoas implicadas no suceso.
Páxina 53
Hoffman defende que a empatía é unha capacidade innata, coa que nacen todas as
persoas, aínda que as experiencias e as aprendizaxes que cada individuo vai adquirindo
ao longo da súa vida farán que uns a desenvolvan máis cos outros.
 MOTIVACIÓN
Impulso que conduce a unha persoa a elixir e realizar unha acción entre aquelas
alternativas que se presentan nunha determinada situación e a persistir nela hasta o
cumprimento dos seus obxectivos.
A motivación implica a existencia dalgunha necesidade e está relacionada coa vontade e
o interés.
Nas persoas a motivación engloba tanto os impulsos conscientes como os inconscientes.
As teorías da motivación establecen un nivel de motivación primario que se refire á
satisfacción das necesidades elementais (respirar, comer, ...) e un nivel secundario
referido as necesidades sociais, como o logro ou o afecto.
 AUTOCONTROL
É a capacidade de dominio de sí mesmo nas diferentes situacións da vida. Isto supón
dirixir o propio comportamento, darse pautas a sí mesmo para saber en cada intre que é
o máis adecuado e como debemos facelo.
Páxina 54
As persoas dotadas desta competencia:
- Gobernan axeitadamente os seus sentimentos impulsivos e as súas emocións
conflitivas.
- Permanecen equilibrados, positivos e imperturbables aínda nos momentos máis
críticos.
- Pensan con claridade e permanecen concentrados a pesares das presións.
O autocontrol maniféstase pola ausencia de explosións emocionais ou por ser quen de
relacionarse cunha persoa incomodada sen anoxarse.
 ASERTIVIDADE
Ugarriza (2001) e Bisquerra (2000) a definen como a habilidade de expresar
sentimentos, crenzas e pensamentos sen chamar os sentimentos dos demais e defender
os nosos dereitos dun xeito non destrutivo. Quintana (2001) ademais engade que a
conduta asertiva ten tres estilos de actuar: a conduta asertiva, a non asertiva e a agresiva.
Tamén precisa que entrenarse en habilidades sociais produce beneficios persoais, a
persoa aumenta a súa competencia na maneira de desenrolarse en situacións
interpersoais. E esa competencia se concreta en que o suxeito aprende a iniciar e a
manter eficazmente conversas e a expresar todos os seus sentimentos, opinións ou
Páxina 55
dereitos dun xeito asertivo afrontando os conflitos coa seguridade de que pode
resolvelos sen ansiedade, sen temor a situación e seu costo emocional para se mesmo.
 HABILIDADES SOCIAIS
É a capacidade para actuar ou interactuar axeitadamente nun momento e/ou nunha
situación concreta para acadar a correcta integración do individuo no ámbito social.
Conxunto de comportamentos verbais e non verbais, eficaces nas relacións interpersoais
que se adquiren a través da aprendizaxe principalmente.
Autores como Caballo (1986) definen as habilidades sociais como “o conxunto de
condutas emitidas por un individuo nun contexto interpersoal que expresa sentimentos,
actitudes, desexos, opinións e dereitos dese individuo dun xeito adecuado á situación,
respectando as condutas dos demais e que xeralmente resolve os problemas inmediatos
da situación mentres minimiza a probabilidade de futuros problemas”.
Tamén Hargie e Saunders (1981) na súa definición as consideran como un conxunto de
condutas sociais dirixidas a un obxectivo, interrelacionadas, que poden aprenderse e que
están baixo o control do individuo.
Segundo Goleman ,esta aptitude emocional pertencería ao grupo das aptitudes sociais,
que son as que determinan o manexo das relacións e comprendería a súa vez oito
aptitudes emocionais que serían:
Páxina 56
a) Influencia.
b) Comunicación.
c) Manexo de conflitos.
d) Liderazgo.
e) Catalizador de cambios.
f) Establecer vínculos.
g) Colaboracións e cooperación.
h) Habilidades en equipo.
 RESOLUCIÓN DE CONFLITOS
Capacidade para identificar, anticipar ou afrontar resolutivamente conflitos sociais e
problemas interpersoais. Isto implica a capacidade para identificar situacións que
requiren unha solución ou decisión preventiva e avaliar riscos, atrancos e recursos.
Entendemos por conflitos: “unha situación de enfrontamento de intereses, de crenzas, de
opinións; unha situación problemática provocada por un desacordo entre persoas ou por
unha acción non aceptable por outro; unha situación na que se produce unha
confrontación entre persoas e que está xerada por un incumprimento de normas.
Desde o punto de vista educativo, o máis importante é buscar unha saída construtiva aos
conflitos. A resolución de conflitos implica a interacción entre as partes, para explicar
as distintas posicións, para argumentar e para xustificar co fin de lograr un punto de
confluencia.
Páxina 57
 COMUNICACIÓN AFECTIVA-EFECTIVA
Capacidade a ter en conta para conseguir ser competente socialmente.
Segundo Bisquerra implica dominar non so a capacidade para atender aos demais tanto
na comunicación verbal como na non verbal para recibir as mensaxes con precisión,
senón tamén a capacidade para iniciar e manter conversas, expresar os propios
pensamentos e sentimentos con claridade, na comunicación verbal e non verbal, e
demostrar aos demais que foron comprendidos.
 CURRICULUM SOCIAFECTIVO
Recompilación ou conxunto de todas as experiencias socioafectivas da persoa.
 EMOCIONALMENTE COMPETENTE
Tanto Bisquerra como Rovira consideran persoa emocionalmente competente a aquela
que presenta as seguintes características básicas:
Páxina 58
- Actitude positiva: Persoas que valoran máis os acertos que os erros, máis as
cualidades ca os defectos, máis os pequenos éxitos, fai uso a cotío do eloxio
verdadeiro, buscan o equilibrio entre a tolerancia e a esixencia.
- Recoñecer os propios sentimentos e emocións: Implica coñecerse a se mesmo e
o autoanálise contribúe a isto.
- Capacidade para expresar sentimentos e emocións: Tanto as emocións positivas
como as negativas necesitan canalizarse a través dalgún medio de expresión. É
importante recoñecer cal é a canle máis apropiada e o momento oportuno.
- Capacidade para controlar sentimentos e emocións: A persoa emocionalmente
competente sabe atopar o equilibrio entre a expresión das emocións e o seu
control.
- Empatía: Facer nosos os sentimentos e as emocións dos demais.
- Ser quen de tomar decisións adecuadas: As decisións adecuadas implican
integrar o racional e o emocional.
- Motivación, ilusión, interés: O desexo suscita a motivación. A pasividade, o
aburrimento, a pereza, denotan un nivel baixo de competencia emocional.
- Autoestima: Ter sentimentos positivos cara a un mesmo e confianza nas propias
capacidades para facer fronte aos retos que se plantexan.
- Saber dar e recibir: Implica saber dar e recibir máis que cousas materiais, valores
persoais: presenza, escoita, compaña, orientacións, tempo, atencións, etc.
- Ter valores alternativos: Ter valores alternativos que den un sentido á vida.
- Ser quen de superar as dificultades e frustracións.
- Ser quen de integrar polaridades: Ser quen de integrar tolerancia e esixencia,
soidade e compaña, ... aínda que ás veces isto supón manter un difícil equilibrio.
Páxina 59
 ANALFABETO EMOCIONAL
Todo aquel que presenta un baixo nivel de competencia emocional, que desemboca con
frecuencia nun conxunto de comportamentos desadaptativos.
Son persoas incapaces de dominar a súa intelixencia emocional, que lles leva a relacións
familiares e profesionais conflitivas e que se debaten en inútiles loitas internas que lles
impiden non só establecer relacións cos demais, senón con sí mesmos e con entorno.
Presentan estas características, entre outras:
- Persoas ríxidas, incapaces de adaptarse ao cambio. Con pouca capacidade para
escoitar e aprender.
- Con relacións sociais pobres. Insensibles, críticas e moi esixentes.
- Con pouco autocontrol.
- Con exceso de arrogancia, agresividade e prepotencia.
Páxina 60
4. ACTIVIDADES PRÁCTICAS:
4.1. ACTIVIDADES DE AUTOESTIMA
 “O PROTAGONISTA DO DÍA”
- Obxectivos :
 Promover o autocoñecemento.
 Promover a autovaloración positiva.
 Reforzar as cualidades positivas.
 Reforzar o recoñecemento mutuo.
- Desenrolo da actividade :
Disporemos de dúas caixas pequenas ou bolsas. Nunca meteranse os nomes de tódolos
nenos/as do grupo. A outra empregarase para ir gardando os nomes dos que xa foron
“protagonistas do día”.
A primeira vez que se faga a actividade o titor/a sacará un nome da caixa ou bolsa e
anunciará a toda a clase o nome de protagonista do día. Ademais dos cargos da clase
que funcionarán como sempre, o/a protagonista terá asignado outras tarefas como:
repartir, axudas, dar a palabra…
Páxina 61
Nun momento da xornada o/a neno/a porase diante dos compañeiros e irá recibindo
cumpridos por parte dos seus compañeiros/as. Os nenos/as pedirán a quenda para facer
o cumprido e o/a protagonista daralles a palabra e as grazas. Ao facer o cumprido, dirán
o nome do protagonista.
Ao final tamén o titor/a faralle un cumprido. Todo o que se vai dicindo anotase nunha
cartolina preparada para iso. Faranse dúas copias, unha para colocar na clase no
“Recuncho do protagonista do día”, e a outra para que o neno/a leve a casa para
ensinarllo a súa familia.
O protagonista do día será o encargado de elixir ao compañeiro/a que será o
protagonista do vindeiro día.
É primordial antes de comezar a actividade traballar cos nenos/as que é un cumprido e
recoñecer algunhas cualidades.
 “CUALIDADES”
- Obxectivos :
 Adquirir vocabulario para denominar cualidades persoais.
 Introducir valores para a construción persoal.
Páxina 62
Comezarase introducindo cualidades ou atributos sinxelos como simpático/a, alegre, …
e logo pódense introducir atributos máis complexos. Non é convinte traballar de máis de
dous en cada sesión. Os pasos a seguir para explicar cada unha das cualidades poderían
ser:
1. Dar unha definición sinxela de cualidade.
2. Proporcionar exemplos de maneira de ser das persoas que teñen esa cualidade.
3. Os nenos/as explican as súas experiencias respecto a esa cualidade.
4. Facer entre todos unha lista de que cousas fan as persoas que teñen esa
cualidade.
5. Facer actividades como representar situacións nas que os protagonistas teñan esa
cualidade a traballar, facer un debuxo sobre esa situación e engadirlle unha frase
explicativa, colgando o debuxo nun lugar visible da clase.
 “NOS PODEMOS TOCAR SEN HOSTILIDADE”
- Obxectivos :
 Proporcionar sentimentos de pertenza ao grupo e vinculación.
 Dar outra dimensión ao contacto físico que non sexa a de agresión.
Páxina 63
Os nenos/as pasean por unha estancia, ou pola clase, sen mesas nin sillas polo medio,
namentres escoltan música. No momento en que a música para cada neno ten que darlle
unha aperta ao compañeiro/a que ten máis preto.
Cando a música volve a soar os compañeiros que se deron a aperta seguen paseando
collidos da man. Cando esta deixa de soar cada parella abraza a parella que está máis
preto.
Logo serán xa un grupo de catro nenos/as os que paseen pola clase e cando pare e
música xuntaranse con outro grupo de catro, e así ata que todo o grupo se de unha aperta
formando unha piña.
 “ESTOU ORGULLOSO DE…”
- Obxectivos :
 Ser consciente das cousas que fan que un se sinta orgulloso.
 Aumentar a capacidade de provocar accións das que un se poida sentir
orgulloso.
Pedir aos alumnos/as que pensen cousas das que se sintan orgullosos/as relacionadas
con diferentes temas que se lle irán suxerindo. Por exemplo:
Páxina 64
- De que te sentes orgulloso/a porque podes facelo ti so?
- De que te sentes orgulloso/a na escola?
- De que te sentes orgulloso/a dos teus compañeiros?
- De que te sentes orgulloso/a da túa familia?
- De que te sentes orgulloso/a porque che custou moito e ao final
conseguíchelo?
- Sénteste orgulloso/a dalgunha cousa feita coas túas mans?
- Algunha vez sentícheste orgulloso/a por axudar a alguén?
- Algunha vez fixeche algunha cousa para que na clase se estea mellor?
Sénteste orgulloso/a de isto?
- …
Anteriormente traballaranse o significado de “sentirse orgulloso/a”.
 “A PELOTA MENSAXEIRA”
- Obxectivos :
 Crear vínculos.
É unha actividade adecuada para facela a principios de curso.
Páxina 65
Todos sentados en círculo ímonos pasando unha pelota ao tempo que saudamos polo
seu nome ao neno/a que nola envía. O que recibe a pelota contesta ao que lla tirou
tamén saudándoo polo seu nome. Así sucesivamente vaise lanzando a pelota, de xeito
que chegue a todos os participantes.
 “EU SON…”
- Obxectivos :
 Reforzar o autoconcepto positivo.
Despois de traballar o significado de algunhas cualidades respecto a maneira de ser,
teñen que debuxarse a sé mesmos e debaixo de debuxo completan a frase “Eu son …,
… e …” apuntando tres cualidades.
O titor/a ensina cada debuxo sen nome do autor e le en voz alta o texto escrito. Os
compañeiros/as teñen que adiviñar de quen se trata.
Logo se colocan os traballos na clase para que todos os miren.
Páxina 66
 “ESTOU PENSANDO EN ALGUÉN”
- Obxectivos :
 Crear vínculos.
 Aumentar a autoimaxen positiva.
Trátase de adiviñar de quen falamos da clase a partires de pistas dadas sobre esa persoa
baseándose nas súas preferencias persoais e en condutas positivas. Por exemplo: “Estou
pensando en alguén a quen lle gusta ... e xoga con todos. Quen é?”
Pouco a pouco vanse dando pistas de todos os membros do grupo incluído o titor/a.
 “QUE DIN DE NÓS”
- Obxectivos :
 Favorecer a autoimaxen positiva.
Todos sentados en círculo. O titor/a lanza a pelota a un neno/a e cando a atrapa, os dous
compañeiros/as que se sentan a cada lado téñenlle que dicir unha cualidade positiva.
Páxina 67
Logo será el ou ela o que tire a pelota a outro compañeiro/a a quen alabarán os dous que
están ao seu carón. Así sucesivamente hasta que por todos pasa a pelota.
Anteriormente cómpre traballar o significado das cualidades que se adecuarán a idade
dos alumnos/as.
 “QUE TE GUSTA DE MIN?”
- Obxectivos :
 Reforzar o autoconcepto.
Facemos dous círculos concéntricos, un dentro de outro e co mesmo número de
alumnos/as en cada un (non excederán de 6 ou 7 en cada círculo). Os do círculo interior
mirarán cara a fora e os do exterior mirarán cara dentro, quedando cada neno enfronte
doutro.
Comezarán os do círculo exterior facendo unha pregunta ao compañeiro/a que ten
enfronte: “Di unha cousa que che gusta de min”.
Páxina 68
Pasados uns minutos e mentres o círculo interior está quedo, o exterior da un paso cara a
esquerda, de xeito que cada neno/a teña a outro compañeiro/a enfronte ao que lle fará a
mesma pregunta.
Así o círculo exterior irá correndo hasta que todos e cada un dos membros fagan a
pregunta a todos os do círculo interior e conseguiran as dispostas.
Logo cambiarán de posición e ao remate da actividade todos os nenos/as terán escoitado
seis ou sete cousas positivas de sé mesmos.
Páxina 69
4.2. ACTIVIDADES DE EMPATÍA
1. EMPATÍA CARA AOS PAIS
 “ QUE PENSAN DE MIN OS MEUS PAIS? ”
- Obxectivos:
 Comprender a posición dos pais.
 Darse conta dos sentimentos que teñen os pais cara aos seus fillos.
- Desenrolo:
Cada un dos nenos/as terá dúas tarxetas de cartolina, unha vermella e outra verde. A
vermella empregarase para dicir “non” e a verde para dicir “si”.
Faranse unhas cantas afirmacións e todos terán que levantar a tarxeta correspondente
segundo estean de acordo ou non.
Coas respostas se pode confeccionar unha táboa de dobre entrada: por un lado a lista de
nenos/as e polo outro as afirmacións feitas como as seguintes:
 Miña nai está contenta de mín.
 Meu pai está contento de mín.
 As veces fago que os meus pais estean preocupados.
Páxina 70
 Moitísimas veces fago que os meus estean preocupados.
 Gústame falar coa miña nai.
 Meus pais fan cousas por mín.
 “ CORRESPONDENCIA COS PAIS ”
- Obxectivos:
 Entender a posición dos pais.
 Darse conta dos sentimentos que os pais teñen cara aos fillos.
 Recoñecer cualidades nos pais.
 Detectar anomalías na relación pais/fillos.
- Desenrolo da actividade:
Pedirlles aos nenos que escriban unha mensaxe ao pai, ou a súa nai, o neno será quen
decida a quen. A mensaxe será:
“Querido/a pai/nai:
O que máis me gusta de ti é…”
Logo será o pai ou a nai os que envían a mensaxe imaxinariamente. Serán os mesmos
nenos/as os que escriban a mensaxe que dirá:
Páxina 71
“Querido/a fillo/filla:
O que máis me gusta de ti é…”
Noutra sesión pedirémoslle que escriban ao proxenitor a quen aínda non escribiron e
tamén que contesten no seu nome.
2. EMPATÍA CARA AOS COMPAÑEIROS/AS
 “ O QUE ME FAI FELIZ DOS MEUS COMPAÑEIROS”
- Obxectivos:
 Comunicar os propios desexos.
 Espertar interés nos compañeiros.
Pedímoslle aos nenos/as que escriban 3 cousas, ou algunha máis, que esperan dos seus
compañeiros comezando coa seguinte frase sempre:
Páxina 72
“Faime feliz que…”
Ao rematar de escribir, cada un terá que ler en voz alta a frase que lle pareza máis
importante ao resto da clase. De seguido colgaranse todas as follas nun lugar visible da
aula.
 “ QUE ME FAI DANO? ”
- Obxectivos:
 Coñecer os propios sentimentos.
 Coñecer os sentimentos dos outros.
 Comprender o concepto de “dano psicolóxico”.
Primeiro levarase a cabo unha conversa sobre os males que se ven e sobre os que non se
ven. Queremos que sexan os nenos os nenos os que os definan: ferida física e ferida
psicolóxica.
Logo teñen que pór exemplos de cando se sentiron feridos, anotaranse no encerado e
clasificaranse segundo correspondan a dor física ou a dor psicolóxica (“Se ve” ou “Non
se ve”).
Nunha cartolina co título: “Que fai dano aos nenos/as desta clase?” copiamos todo o que
se foi dicindo e se colgará na clase.
Páxina 73
 “ QUE FAGO PARA QUE NA CLASE SE ESTEA BEN? ”
- Obxectivos:
 Crear sentimento de grupo.
 Fomentar o sentimento de sentirse responsable do benestar dos
demais.
 Comprender o concepto de “dano psicolóxico”.
Teremos unha conversa na que se falará da necesidade de sentirnos ben no grupo, de
que dependendo de cómo se trate aos compañeiros e do que se espere deles (depende)
haberá ou non harmonía no grupo. Logo entre todos se fará unha lista das cousas que
podemos facer para que os compañeiros se sintan ben.
Con esa lista, confeccionaremos unha táboa e darémoslle unha copia a cada neno/a
pedíndolles que poñan unha cruz no número 3 se o fan sempre, no número 2 se o fan a
miúdo e no número 1 se o fan poucas veces.
Insistirémoslles en que valoren cómo tratan a todos os nenos/as do grupo non só os
amigos.
Os ítems poderían ser:
Páxina 74
 Antes de incomodarme penso.
 Axudo.
 Escoito.
 A quen me fala míroo á cara e aos ollos.
 Sorrío.
 Procuro entender aos demais.
 “ DEBUXEMOS COMO QUEREMOS QUE SEXA O NOSO GRUPO ”
- Obxectivos:
 Aumentar o sentido de responsabilidade respecto ao grupo.
Terán que facer un debuxo o un texto, ou ámbalas dúas cousas sobre algunha situación
que se de una aula na que destaque a amabilidade, a xustiza, a responsabilidade… e que
lles gustaría que todos lembraran.
Os debuxos ou textos colgaranse na clase para axudarlles a lembrar como os membros
do grupo desexan que sexa o grupo.
 “ NINGUÉN MIRA A PALLA NO PROPIO OLLO ”
Páxina 75
- Obxectivos:
 Darse conta de que o que non lle gusta que fagan os demais, tamén
eles o fan ás veces.
Pedímoslle aos nenos/as que anoten nun folio todo o que non lles gusta das persoas que
coñecen. Teñen que escribilo en forma de oración. Exemplos: Non me gusta que sexan
egoístas, non me gusta que digan mentiras, non me gusta que se burlen de min…
Logo, cada neno/a deberá ler en silencio o que apuntou e deberán subliñar cunha cor
todo aquilo que eles tamén fan.
Finalmente reflexionaremos ao lanzar a pregunta:
“Decatástesvos de que vós tamén facedes as mesmas cousas que vos molestan?”
 “ CÓMO CONSOLAR? ”
- Obxectivos:
 Sensibilizarse respecto a pena e a dor dos outros.
 Tomar conciencia de que se poden facer cousas para aliviar a pena e
a dor.
Páxina 76
Presentámoslle aos nenos/as situacións concretas nas que algunha persoa estea triste.
Pedirémoslle que expliquen como a consolarían. Posibles situacións:
 A Álvaro teñen que operalo dos oídos e ten medo de que fagan dano. Por iso,
dende hai uns días está triste e preocupado. Como o podemos consolar?
 Estela perdeu o seu can. Fai uns días que non o atopan. Estela quéreo moito.
 O pai de Laura está de viaxe. Fai moitos días que non o ve e está triste.
 Daniel está chorando desconsoladamente. Adrián, o seu amigo, hoxe trouxo un
xoguete da súa casa e non llo deixa. O que lle da máis pena non é o feito de que
Adrián non llo deixe, senón que, como el sempre llo deixa todo, non esperaba
isto do seu amigo.
 O avó de Antón morreu. Antón sinte moita pena.
 “ CÓMO TE SENTIRÍAS? ”
- Obxectivos:
 Poñerse no lugar do outro.
Páxina 77
Partindo de distintas situacións, pedirémoslle aos nenos/as que simulen ser os
protagonistas e que respondan ben individualmente ou xunto co grupo levantando a
tarxeta que crean adecuada da colección “Técnica das caras” (citada no apartado
“Emocións e sentimentos”) a pregunta: “ Se foras ti el ou ela, como te sentirías?”.
As situacións pódense presentar con soporte auditivo ou visual, dándolle aos nenos/as a
posibilidade de que poidan captar mellor o que pasa.
Situacións posibles:
 Unha nena non trata ben ós seus amigos e agora non a deixan xogar con eles.
Imaxina que ti es esa nena. Como te sentirías?
 Na clase hai unha nena que non cae ben a ninguén. Por iso non ten amigos.
Imaxina que estás no seu lugar.
 Unha nena non ten roupa limpa para poñerse. Na súa casa non hai diñeiro
dabondo para mercar deterxente para lavala ou para mercar roupa nova.
Imaxina que ti es esa nena.
 Un neno gañou un concurso de debuxo. Imaxina que ti es ese neno.
Páxina 78
4.3. ACTIVIDADES DE EMOCIÓNS E SENTIMENTOS
Se se pretenden realizar cos nosos alumnos actividades relacionadas cos sentimentos e
as emocións hai que ter en conta que é fundamental ser quen de recoñecelos e nomealos.
Por iso, para tratar cada un dos sentimentos, pódese seguir a secuencia seguinte:
1. Presentar a emoción que se tratará mediante unha definición sinxela.
2. Proporcionar exemplos de situacións das que facilmente se poida deducir o
sentimento que nos interesa.
3. Mostrar debuxos e fotografías con esta expresión emocional.
4. Animar aos nenos/as a que expliquen vivencias de cando experimentaron esa
emoción. É importante que o titor/a tamén o faga.
5. Dar á emoción a categoría de agradable ou desagradable.
6. Facer expresar fisicamente esa emoción.
7. Elaborar entre todos unha lista do que provoca a emoción.
8. Facer listas das actitudes e comportamentos que manifestan as persoas ante esta
emoción.
9. Proporcionar unha actividade en cuxo transcurso a emoción se poida
experimentar a un nivel máis persoal que grupal (xogos, contos, role playing…).
 “ BINGO ”
En cada cartón figurarán unhas dez emocións coas súas correspondentes caras.
O primeiro que encha o seu cartón, elixe unha das emocións que hai no seu cartón e
explica cando o sentiu.
Páxina 79
 “ RULETA ”
Pódese facer unha ruleta de grandes dimensións para que todo o grupo poida xogar á
vez ou ben ruletas pequenas para xogar en pequenos grupos.
Faranse en cartolina e nela debuxaremos oito sectores. En cada sector escribiremos o
nome dunha emoción.
Empregaremos un clip, que fará de saeta, aguantado pola punta dun lápis que
manteremos dereito no centro do círculo. Mentres cunha man aguantamos o lapis, coa
outra empuxamos o clip para que dea voltas.
O neno/a a quen lle toque mirará onde parou o clip e encargarase de explicar aos seus
compañeiros/as algunha situación na que sentiu esa emoción.
 “ DOMINÓ ”
En cada ficha, a un lado porase o nome dun sentimento e no outro unha frase que ilustre
un dos sentimentos que aparezan no xogo.
Xogarase preguntando: “Como te sentes?”
Para elaborar o contido do dominó podemos pedir a colaboración dos nenos/as segundo
a idade que teñan.
Unha posibilidade podería ser:
Páxina 80
SENTIMENTOS:
CONTENTO, TRISTE, ENFADADO, RELAXADO, EGOÍSTA, ABURRIDO,
CELOSO, AVERGONZADO, COMPASIVO, EMOCIONADO, SEGURO, AMABLE.
FRASES:
- A túa familia ocúpase de ti, non deixa que che pase nada malo.
- Sempre axudas. Sabes saudar. Sabes dar as grazas.
- Regaláronche o xoguete que querías.
- O teu can morreu e queríalo moito.
- Un compañeiro/a sempre te está molestando.
- Respiras fondo. Relaxas o teu corpo.
- Nunca deixas as túas cousas.
- Mañá vaste de acampada!
- Non sabes qué facer. Non sabes a qué xogar.
- Túa nai sempre lle da moitos bicos ao teu irmá pequeno.
- Estabas a facer unha falcatruada e descubríronte.
- Un neno mancouse e está a chorar.
Páxina 81
 “ TÉCNICA DAS CARAS ”
- Obxectivos:
 Fomentar a comunicación interpersoal de sentimentos.
 Usar o vocabulario sobre os sentimentos.
 Expresar o propio estado emocional.
A cada alumno/a daráselle imaxes (por exemplo, debuxos de caras) representativas de
cada sentimento ou emoción que queiramos traballar. Anteriormente traballaremos as
imaxes resaltando cáles son os rasgos físicos que evidencian a emoción.
Cada neno/a gardará todas as imaxes no seu pupitre menos aquela que corresponde a
como se sente nese intre e deixaraa enriba da mesa ao lado da frase: “ Como me sinto?
Estou…”.
Ao longo da xornada, pedirémoslles que cambien a imaxe dependendo de cómo se
sintan nun momento dado. Para facelo, deben deixar todo o que estaban facendo e
pensar durante uns minutos como se senten por dentro.
Os momentos para facelo poderían ser: ao chegar da casa, a media mañá, á volta do
recreo ou en aqueles intres nos que os nenos/as estean especialmente alborotados ou
tensos.
Así aprenderán a supervisar os seus estados emocionais e a comunicalos.
Tamén é importante que os mestres que traballan co grupo teñan a súa colección de
caras e que as vaian cambiando ao mesmo tempo ca os alumnos/as.
Páxina 82
COMO ME SINTO? CONTENTO

ESTOU…
Páxina 83
4.4. ACTIVIDADES DIVERSAS PARA REALIZAR NA AULA
ACTIVIDADE
Os mimos
OBXECTIVOS
Aprender a identificar os sentimentos de outras persoas a través das espresións faciais
e corporais .
Expresar diferentes sentimentos e coñecer que situacions poden provocalos .
Disfrutar coa dramatizacion e interes por espresarse co seu corpo .
NIVEL
1º ciclo de EP
MATERIAIS
DESENVOLVEMENTO DA ACTIVIDADE
Primeiro debemos poñer en común a importancia que ten identificar os sentimentos
das persoas que nos rodean e saber espresar os propios .
Para practicar esta habilidade algun neno poderá ir representar mediante xestos un
sentimento e os demais deben adiviñar que que sentimento se trata .
Unha vez identificado o sentimento , debemos preguntarlles aos nenos en que
situacións se sentiron asi .
Páxina 84
ACTIVIDADE
A cadeneta
OBXECTIVOS
Aprender a traballar en equipo .
NIVEL
1º ciclo de EP
MATERIAIS
Folios, tesoiras , cola e ceras de cores.
Dividimos a clase en grupos de 4 , un neno para cortar , dous para colorear e outro
para pegar .
Cada grupo traballará nunha mesa e debe ser o propio grupo quen decida quen debe
facer cada cousa .
Cada un debe confeccionar unha cadeneta de cores o mais longa posible .
Páxina 85
ACTIVIDADE
Unha viaxe polo mar
OBXECTIVOS
Aprender a relaxarse imaginando situacions agradabeis.
Aumentar a capacidade de concentración .
NIVEL
1º e 2º ciclo de EP
MATERIAIS
Sons do mar grabados .
Colchoneta .
Os nenos e nenas deberán deitarse na colchoneta para relaxar brazos e pernas , teñen
que respirar profundamente e escoitar o sons da súa respiración . Con voz suave lles
pedimos que imaginen que son peixes que nadan tranquilamente no mar , poñemos a
cinta cos sons do mar , e imoslles dicindo que se diesen levar polas ondas . Seguimos
dicindolles que se atopan cun polvo que os toca coas súas patas . O mar pouco a
pouco os vai levando cara a area onde os raios do sol lixeiramente os van quentando e
van percibindo unha sensación moi satisfactoria .
Páxina 86
ACTIVIDADE
Asi con eu e ti cómo eres?
OBXECTIVOS
Aprender a coñecernos a nós mesmos.
Valorar as nosas características positivas e comprender que as negativas poden
cambiarse .
Establecer un clima de confianza na clase .
NIVEL
2º ciclo de Educación Primaria.
MATERIAIS
Folios e lápices de cores .
Explicamoslles que imos facer unha actividade para coñecernos mellor . Damoslles a
cada un un folio e pedimoslles que o dividan cunha liña , nunha parte do folio teñen
que escribir cinco características que os definan e se lles gustan ou non .
Cando rematen , se recollen os folios e volvense a repartir de modo que non lles toque
a cada un o seu .
Unha vez lidas , deben debuxar na outra parte do folio como se imaginan que é a
persoa descrita .
Despois entre todos intentaremos descubrir de quen se trata .
Páxina 87
ACTIVIDADE
Tranquilo, non pasa nada
OBXECTIVOS
Aprender a avaliar a intensidade dos sentimentos .
Manifestar e controlar progresivamente os sentimentos e as emocións .
NIVEL
3º ciclo de Educación Primaria
MATERIAIS
Folios e bolígrafos
Presentamoslles unha situación como a seguinte :
“Este fin de semana fostes de excursión , ao regresar a casa atopas na túa habitación o
teu traballo de mates que debes entregar o luns cheo de garabatos de todas as cores .
Sabes quen foi , o teu irmán pequeño . “
Pedimoslles que escriban nun folio que sentirían nese momento , que farian e que
consecuencias terian os seus actos . Despois comentaremos o que cadaquen escribiu e
falaremos das mellares maneiras de reaccionar e tamén de situacións nas que nos
enfadaramos moito e que fixemos .
Páxina 88
ACTIVIDADE
O rap do optimista
OBXECTIVOS
Desdramatizar situacións ou acontecementos que acostuman a provocar pensamentos
ou reaccións negativas ( desconfianza nun mesmo , pesimismo , desmoralización …)
NIVEL
3º ciclo Educación Primaria
MATERIAIS
Instrumentos de percusión
Explicamoslles que imos cantar un “rap” , por ejemplo :
AS VECES ME EQUIVOCO …………. E NON PASA NADA ( coro )
CAIO DUNHA SILLA …………………E NON PASA NADA ( coro)
CHAMANME A ATENCIÓN ………….E NON PASA NADA (coro )
O coro acompaña a súa parte do “rap” utilizando os instrumentos de percusión .
Páxina 89
4.5 LISTAXE DE PÁXINAS WEB
www.mhs.com
www.casel.org
www.ei-school.org
www.campusirtual.uma.es/intemo
www.unh.edu/emotional_intelligence
www.educacionemocional.org
www.campusvirtual.uma.es/intemo/index.htm
www.emotionalIQ.com
www.eiconsortium.org
www.eqi.org
www.unh.edu/emotionalintelligence (Mayer)
www.inteligencia-emocional.org
www.inteligenciaemocional-portal.org
www.icono14.net/revista/num7/articulos/isidoroarroio.pdf
http://edrev.asu.edu/reviews/revs194.pdf
http://www.investigacionsicopedagogica.org/revista/articulos/15/espannol/Art_15_276.
pdf
http://acpon1.ponce.inter.edu/cai/Tese_Graduado/Zennie-Sharlene/index.pdf
http://www.apoclam.net/proxectos/pat/materiais/INTELIXENCIA_EMOCIONAL.pdf
http://ddd.uab.é/pub/educar/0211819Xn30p159.pdf
Páxina 90
 www.icono14.net/revista/num7/articulos/isidoro arroio.pdf
 http://edrev.asu.edu/reviews/revs194.pdf
http://acpon1.ponce.inter.edu/cai/Tese_Graduado/Zennie-Sharlene/index.pdf
 http://www.investigacionsicopedagogica.org/revista/articulos/15/espannol/Art_1
5_276.pdf
http://www.apoclam.net/proxectos/pat/materiais/INTELIXENCIA_EMOCIONA
L.pdf
http://ddd.uab.é/pub/educar/0211819Xn30p159.pdf
http://www.blogseitb.com/inteligenciaemocional/2007/04/23/espacios-para-el-
desarrollo-de-la-educac/
http://www.inteligenciaemocional.org/ie_en_la_educacion/preguntasfrecuentesprofesor
es.htm
http://www.psicologia-online.com/monografias/1/infancia_ie.shtml
http://www.psicologia-online.com/autoayuda/iemocional/index.shtml
Páxina 91
http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-
emocional.shtml#entelig
Páxina 92
5 - ACTIVIDADES REALIZADAS NAS NOSAS AULAS
5.1 Experiencia levada a cabo no 2º ciclo de Educación Primaria cos materiais
cedidos polo CEFORE , KITSCAIXA VALORES da Fundación “la Caixa” .
A fundación “La Caixa” presentanos un novo recurso educativo dirixido a
educación primaria para nenos de entre 8 e 10 anos , co obxectivo de potenciar valores
éticos e de convivencia . Estructúrase en tres grandes apartados que se poden traballar
de xeito indenpente : identidade , convivencia e responsabilidade .
A idea base , é que , a partir da autoestima e do recoñecemento das nosas
cualidades , do dominio das propias capacidades e emocións , podemos aprender a
respectar as normas e a valorar a diversidade , a ser tolerantes e a preocuparnos polos
demais , a dialogar e a comprometernos .
Neste caso utilizamos a Caixa dedicada a Identidade , da que traballamos os seguintes
materiais :
FICHAS QUE FAN REFERENCIA A CALIDADES PERSOAIS .
Páxina 93
MÁQUINAS AUTODESCRITIVAS
Páxina 94
PÓSTERES EMOCIÓNS AGRADABLES E DESAGRADABLES
Páxina 95
EXERCICIOS DE INTERIORIZACIÓN
Empezamos a experiencia utilizando as máquinas autodescritivas , cada un tiña
que definirse a si mesmo en base a dez ítems . Unha vez feito isto comentamolo na
clase, cada un de xeito voluntario amosou a súa descrición . Non se fixeron valoracións
nin positivas nin negativas .
En xeral foi unha actividade que lles gustou bastante e lles pareceu moi
divertida.
Os dous pósteres de emocións e sentimentos , tamén se utilizaron , pero non
foron ben acollidos , primeiro pola dificultade de colocalos na aula , non temos moito
espazo , despois polo seu peso , caian a miúdo , e por último polo pouco atractivo dos
seus debuxos . A actividade en si , é moi interesante , pero quizais o formato deberia ser
mais motivador para os nenos , ou mais manipulativo .
Páxina 96
O que mais lles gustou sen dúbida , foron os execicios de interiorización , foron
moi ben acollidos , ao principio a algúns nenos lles provocaba risa , pero despois todos
participaron moi ben . Esta actividade é a que mais proveito lle sacamos , sobre todo
cando están moi alterados ou nerviosos , eles mesmos a piden , soemos facela a última
hora da maña antes de recoller para ir a casa ou ben a volta do patio .
Páxina 97
5.2.Experiencia levada a cabo en 2º dePrimaria no CEIP Pazo da Mercé das Neves .
Como membro do GT de IE e titora dun grupo de segundo de EP,levo traballando
dende o inicio do traballo a intelixencia emocional tendo como obxectivos xerais os
seguintes:
Establecer un clima de confianza na clase.
Fomentar a actitudes positivas e de respecto a un mesmo e aos demais.
Aprender a coñecernos, a nos e aos outros.
Valorar as características positivas de cada persoa e comprender que as
negativas poden modificarse e mellorarse.
Aprender a ser persistentes e ter unha actitude positiva fronte a calquera
situación difícil.
Aprender a relaxarse imaxinando situacións agradables.
Aprender a transmitir sentimentos e emocións.
Expresar mensaxes verbais e non verbais.
Recoñecer mensaxes verbais e non verbais.
Aprender a traballar en equipo.
Para traballar emocionalmente na clase o primeiro é crear un clima de confianza e
de seguridade dentro da clase e tamén de tódolos membros,tanto @s nen@s entre eles
coma a relación c@ mestr@.
Páxina 98
Para iso , na miña clase creouse ,na primeira hora a asamblea , nela aprendemos a
relacionarnos, saudarnos e contarnos todo aquilo que queremos(agradable,desagradable,
o que nos gusta,o que nos preocupa e tamén os problemas entre os compañeiros para
buscar solucións...)
Ao inicio , atopeime con algúns problemas: os nenos estaban incómodos coa
experiencia xa que non nos coñecíamos e case era eu quen falaba
preguntaba.Empezamos cun saúdo,(bos días,que tal estades (ben,cans@s,preocupad@s
), pasouvos algo especial,diferente? Cando contestan por exemplo ,que están cans@s ou
tristes...traballamos as respostas mediante a expresión non verbal coa mímica ,os xestos
e incluso coa onomatopeas para recoñecer a situación(cada un de nos representamos
esa situación) ,e coa expresión verbal para explicar esa mesma situación oralmente,as
causas e as posibles solucións.
Outro dos problemas foi a falta de respecto das quendas para falar(todos falaban a
vez ,non se escoitaban ,so lles interesaba falar, o que contaran os outros non les
interesaba nada )e tamén a falta de relaxación polo que no momento da asamblea tamén
se traballa a respiración e algúns exercicios de relaxación.(En algún momento do día ,
despois do recreo da mañá ou a volta do recreo do comedor,traballamos a
relaxación)con actividades de respiración(temos colchonetas na clase que aproveitamos
para esta actividades),tamén traballamos a relaxación coa música :antes de iniciar algún
tipo de actividade como as de plástica ,escoitamos tranquilamente a música sen facer
nada máis,logo realizamos a tarefa e seguimos escoitando a música moi baixiño.
O principio, este tipo de actividades provócalles a risa pero despois de facelas
repetidas veces, son el@s mesmos quenes o fan e o piden para relaxarse ou
simplemente porque lles gusta traballar nun ambiente de tranquilidade.
Páxina 99
Actualmente ,nada máis entrar na clase ,eles mesmos empezan cos saúdos,e contan
as súas experiencias e preocupacións sen que ninguén os dirixa,incluso recoñecen cada
vez máis facilmente, se algún compañeir@ , mestr@ está
content@,triste,cans@,preocupad@.... e intentan axudar e animar e dan todo tipo de
solucións.
Outros obxectivos máis específicos:
Expresar mensaxes verbais.
Expresarse sen utilizar palabras.
Recoñecer mensaxes de comunicación non verbal.
Transmitir emocións e sentimentos sen falar, mediante os xestos.
Identificar os sentimentos doutras persoas a través das expresións faciais e
corporais.
Expresar diferentes sentimentos e coñecer qué situacións poden provocalos.
Gozar coa dramatización e interese por expresarse co corpo.
Aprender a utilizar os xestos para facerse entender e enriquecer la comunicación.
Aprender a utilizar a comunicación corporal para expresar sentimentos e
emocións.
Fomentar a actitudes positivas e de respecto fronte aos demais .
Usar adecuadamente a entoación e os xestos a expresarse oralmente.
Recoñecer os matices que aportan a entoación e os xestos a un mensaxe oral.
Aumentar a capacidade de concentración.
Outras das actividades empeza a través da lectura e dramatización dos contos da
colección do “ABECEDARIO DE LOS SENTIMIENTOS” ¿Qué sientes?Ed.Gaviota
Páxina 100
Escóllese un dos contos dependendo da emoción que nese momento se vaia
traballar,entón en grupo fálase da emoción do título,Exemplo :”Vagancia”.Pregúntase o
que é,en que situación lles pasa ,preguntamos cando, como,como se senten,que fan nesa
situación, se lles parece agradable ou desagradable....Cada un del@s ,por turno
explícano(faise sempre a través da expresión verbal e non verbal,)unha vez traballado o
titulo, a lectura faise usando adecuadamente os diferentes matices da entoación e os
xestos, aínda que son os nen@s quenes dramatizan o conto guiados pol@ mestr@.
“.....Victor era un neno moi vago...se pasaba o día dormitando no sillón......nunca lle
apetecía facer nada ....” .Os nenos dramatizan a escena e comentan como se sentirían
se fixeran o mesmo que Victor....Buscan as posibles causas do que lle pasa a
Victor....Así con cada unha das diferentes partes do conto.Encántalles xa que se senten
participes do conto e integrados no grupo clase e entre todos buscan solucións.No meu
caso particular, na miña clase había un neno coma Victor ao que non lle gustaba moito
traballar e os nen@s mediante o conto,as súas explicacións (por que é divertido traballar
e é aburrido non facer nada )e o súa axuda e apoio conseguiron integralo no grupo clase
e que se interesara por participa e realizar tódalas actividades da clase.
Existen moitos libros cheos de fotos que representan persoas mostrando diferentes
emocións por iso pode ser interesante visitar a biblioteca e buscalas ,analizalas e falar
delas..
Sempre que non interfira no ritmo da clase,os 15 minutos antes do remate das
clases traballamos a IE con diferentes actividades. No proxecto do noso GT ,decidimos
elaborar un emocionómetro para traballar 8 emocións (amor, odio, tristeza, alegría,
Páxina 101
enfado, paciencia , tranquilidade, medo)para cada un dos ciclos da E.Il e E.P.( Este é a
maqueta do primeiro ciclo de E. primaria)
No momento do agrupamento ou cando se considere oportuno,utilizamos os
debuxos representando diferentes caras expresivas .Os nenos collen unha carta segundo
o seu humor e explican o seu chou. Estes debuxos poden estar tamén colocados na
clase para que sempre os teñan á vista e así poder explicar como se sentenl.
Páxina 102
Mimos emotivos
Os nenos teñen que imitar as expresións faciais das diferentes emocións.
Xogo de imaxes
Cada semana propomos un xogo de imaxes temáticas dos sentimentos para que as
asocien coa súa definición ou para falar delas.
O aplauso
Esta actividade lévase a cabo cada vez que un membro da clase ten unha actitude
positiva ou unha mellora, demostra esforzo ,recompensando@ cun aplauso por parte de
tod@s.
O balón das emocións
Faise un círculo con tódolos membros da clase .Lanzase o balón a cada nen@ dicindo
unha palabra agradable a cada un e a súa vez farán o mesmo ao lanzalo.
Careta de emoción (con ou sen música)
Os nen@s debuxan e decoran unha cara coa emoción que eles desexen e logo deben
explicar o súa emoción.Tamén se pode falar de cada unha delas e explicar cando lles
pasa os motivos e como solucionalo.
A partir dunha audición de diferentes fragmentos de música hai que realizar un debuxo
co que sentiron coa audición,pode ser un debuxo dunha emoción cunha cara ou un
debuxo que represente o que sentiron. Tamén poden engadir algo escrito que lle guste moito
Páxina 103
facer con alguén especial(pai,nai,amigos.......) e darllo ou poden ser expostos na clase
Páxina 104
Páxina 105
Musica
Diferentes tipos de musica para escoitar seguida dunha charla para saber cales lles
gustan e cales non e que poidan explicar o que senten cando as escoitan.
Xogo de roles
Con marionetas elabóranse obras de teatro sobre os sentimentos e as emocións.
Manipulación (Esta actividade pode traballarse na unidade didáctica do coñecemento
do medio dos sentidos)
Escollemos telas ou materiais con diferentes texturas para tocar (gústame ou non me
gusta,agrádame ou desagrádame ) incluso todo tipo de olores e sabores. Traballase con
diferentes sustancias para que podan manipulalas e así explicar o que senten cando as
tocan, senten ou proban.Pódese facer diante dun espello ou tamén gravalos para despois
falar sobre o que se sente.
Páxina 106
Páxina 107
5.3.Experiencia levada a cabo cos alumnos e alumnas de 4º de Educación Primaria

do CPI de Mondariz .
Como nos sentimos?
Na nosa clase levamos dende o inicio do curso abordando as emocións e os

sentimentos . Ao principio , dun xeito meramente intuitivo e aproveitando calquera
circunstancia que nos ofrecera a oportunidade de traballar na clase este tema . Falando ,
sobre todo , de cómo nos sentiamos ante , por exemplo , un enfado , ante un conflicto
tralo patio ou cando algún neno se atopaba triste ou incluso a profe .
Traballar a educación emocional na aula é unha labor moi difícil , tendo en conta
a falta de preparación, a falta de costume e a falta de tempo , pero aínda asi decidimos
intentalo. E digo , decidimos , porque , xa que era un tema que lles concernía de pleno e
necesitaba a súa enteira colaboración , foi unha decisión consensuada por todos .
Iniciamos asi a nosa andaina , primeiramente investigandonos a nos mesmos ,
coñecendonos , para iso foinos de grande utilidade uns materiais que nos cedeu o
CEFORE . Nestes habia unhas máquinas autodescritivas , onde en base a dez
adxectivos nos describiamos nunha escala de : moito , bastante, pouco e moi pouco .
Como na clase de lengua e lingua tamén estabamos traballando as descricións e a
identificación de sustantivos e adxectivos , os sinónimos e os antónimos , o outro
material que utilizamos viunos moi ben , porque tiña vinte fichas sobre calidades
persoais tanto positivas coma negativas , nunha cara a positiva e na outra a negativa ( co
cal reforzabamos os antónimos ) e en cada unha das calidades que nomeaban
adxuntaban dous sinónimos .
Ademais disto , aprendimos moitas mais palabras sobre como expresar os nosos
estados de ánimo , a través do Bingo das Emocións . Con este recurso , aprendemos
xogando a expresar sentimentos , a contar situacións pasadas nas que vivenciaramos
algún estado de ánimo presente no xogo . É un material moi visual que da pe a facer
xogos de mímica facial para representar os estados de ánimo .
Páxina 108
Tamén lemos sobre as emocións , eliximos unha serie de contos da colección de

Violeta Monreal e traballamolos por grupos , cada un dos grupos tiña que ler o seu
conto e despois tratar de explicarlles ao resto dos seus compañeiros o sentimento ou a
emoción da que falaba en cada caso , pero non so usando as palabras senón que podían
utilizar as imaxes . Non había ningún límite , cada grupo podía facer o que suxerise o
seu conto .
Páxina 109
Páxina 110
Despois de levar a cabo esta pequena experiencia , demonos de conta do difícil que
resultaba expresar de forma gráfica o que sentiamos , podiamos xa , dun xeito bastante
coherente facelo de forma oral , pero a hora de poñelo nun debuxo , non eramos capaces
de representalo .
De todos modos non desistimos , e o seguinte paso foi , sempre traballando en grupo ,
plasmar un estado de ánimo, utilizando materiais de refugallo que tiñamos na clase . O
formato elegido foi un collaxe . Fixemos seis grupos : MEDO ,
CALMA,AMOR,ALEGRIA,NERVIOSISMO e TRISTEZA .
E estes foron os resultados :
MEDO
Páxina 111
Páxina 112
Este grupo entendeu o “medo” como un neno que chora ante algo , non me souberon
explicar ante que choraba , me impactaron as bágoas , tan grandes , e as formas tan
desfeitas que o rodean .
Páxina 113
CALMA
Páxina 114
Este grupo entendeu a “calma” coma , estar relaxados , a non ter presa , e asociono a
auga , unha das nenas dixo : A praia relaxame , a auga , o sol … , asi que representaron
un atardecer en calma.
Páxina 115
NERVIOSISMO
Páxina 116
Este grupo entendeu o nerviosismo como un estado de tensión , onde se apretan os

dentes , moi marcado na figura , sudase , abrense moito os ollos , como a espera …
Páxina 117
TRISTEZA
Páxina 118
Páxina 119
O grupo encargado de plasmar a “tristeza” , dirixiu o seu traballo cara a soidade . Unha
das nenas dixo que ela estaba triste cando estaba soa , logo por ahí levaron a actividade .
Plasmaron a un neno so , chorando , moi triste nun día de chuvia .
AMOR
Páxina 120
Páxina 121
O grupo encargado de traballar o amor foi , tal vez , o que o tivo mais fácil , nen
sequera o dubiraron un momento , para eles o amor so de podía representar con moitos
corazóns , porque o amor sentese co corazón , como ben dixo unha das nenas deste
grupo .
ALEGRIA
Páxina 122
Páxina 123
A alegría foi entendida coma un día de primavera onde o sol loce , as flores e a
natureza están con todo o seu esplendor . Unha das nenas comentaba que ela era moi
feliz cando ía bo día , cando facía calor , porque iso a facía sentir moi ben .
Páxina 124
MURAL ONDE EXPUXEÑOS TODOS OS TRABALLOS NA AULA
Páxina 125
5.4. Experiencia levada a cabo no CEIP Pazo Marquesa da Mercé no ámbito da
educación artística .
ACTIVIDADE
Recoñecemos os sentimentos.
OBXECTIVOS
 Recoñecer distintos sentimentos mediante un soporte visual, tanto en nos
memos como nos demáis.
 Explorar o mundo das emocións mediante a simulación e dramatización no
espello.
 Aumentar e optimizar os nosos coñecementos e vocabulario a cerca das
distintas emocións e estados de ánimo.
NIVEL
3 º ciclo de EP
MATERIAIS
 Melodioso (moneco que representa as súas emocións segundo diferentes
estados de ánimo en relación a distintas audicións musicais
Esta primeira actividade, realízase a modo de introducción, así como de avaliación
inicial, sobre os coñecementos que o alumnado de 3º ciclo posúe en relación aos seus
sentimento e emocións. Para o seu desenvolvimento preséntaselles un moneco con
diferentes xestos faciais, que axudarán a modo de soporte visual para o recoñecemento
destas diferentes expresións.
A modo de breve debate-coloquio, o alumnado exporá diferentes emocións simuladas
polo boneco, tratando en todo momento de aumentar un vocabulario relativo aos
Páxina 126
sentimentos, fomentando un maior coñecemento do modo de expresar as nosas
emocións.
Melodioso Melodioso está triste
Melodioso sinte odio Enfadado
Asustado Namorado
Páxina 127
Seguro Alegre
Unha vez iniciamos o debate a cerca dos sentimentos que poida representar o moneco,
daráselles a solución ao alumnado escribindo os diferentes sentimentos no encerado,
entón relacionarannos icónicamente, reducindo o vocabulario aos ejemplos propostos,
pero sen deixar de recoñecer a versatibilidade das nosas emocións.
A continuación, simulamos as mesmas emocións fronte ao espello.
Páxina 128
ACTIVIDADE
A música nos transporta
OBXECTIVOS
 Recoñecer diferentes sentimentos e emocións, mediante estímulos musicais.
 Interpretar a modo de dramatización as diferentes emocións, segundo o código
musical.
 Apreciar o valor da música e doutras linguaxes artísticas na respresentación e
transmisión de sentimentos.
NIVEL
3º ciclo de Educación Primaria
MATERIAIS
 Moneco Melodioso.
Páxina 129
 Reproductor de CD,s.
Na aula de psicomoticidade, se proporá ao alumnado que realice unaha serie de
dramatizacións duns temas musicais dados, guiados pola docencia.
Así, realizáronse as seguintes actividades:
 1ª AUDICIÓN: “A máquina de escribir” de L. Anderson.
Con esta audición, a modo de introducción, se lle explica ao alumnado a marcha
das diferentes actividades consistentes en distintas dramatizacións, nun primeiro
momento, dirixidas pola docencia; para máis adiante, traballar a improvisación
libre, coa única consigna da imaxinación e os aportes persoais en relación ao
coñecemento dos sentimentos.
Proponse ao alumnado que imiten a máquina de escribir con diferentes xestos:
dixitación, manivela, cara de cansancio, énfasis no traballo, remangar os puños, etc.
Cando se remata a dramatización, propónselle ao alumnado que inicie un debate no
que expresen os sentimentos que se lle viñeron á mente durante o exercicio, ante o
cal a meirande parte deles responderon, LEDICIA.
Como finalización, propónselle a un alumno/a que sinale no moneco Melodioso
que cara sería a máis correcta para voltar a escoltar a audición, agora xa, sen
movemento algún, para apreciar mellor a música en sí.
 2ª AUDICIÓN: “Marcha Radeztsky”
Con esta audición, guiouse ao alumnado para camiñar ao ritmo da marcha
solemnemente polo espacio, coa premisa de sentirse con auténtica seguridade. Ao
rematar o fragmento da audición, preguntouse aos nenos e nenas como se sentiran,
e igualmente situouse a Melodioso na posición correcta e voltouse a interiorizar o
Páxina 130
tema musical para aprecialo máis concretamente.
 3ª AUDICIÓN: Fragmento musical do filme “Psicose”.
Mediante un fragmento do coñecido sonido de violín do filme, considerouse a
posibilidade de realizar un traballo por parellas onde un dos/as nenos/as serían
vampiros/esas e outros/as víctimas (sempre en sentido figurativo, coma un xogo de
rol, sen incidir sobre sensos relativos a calquera tipo de agresións ou feitos
violentos). O xogo de rol, ou dramatización, consistirá agora en que o alumnado
vampiro, achegarase as súas víctimas moi despacio, para finalmente
mordisquearlles (lixeiramente).
Ao final da audición, se lles preguntará únicamente a aquelles aos que lles tocou en
sortes o rol de víctima, como se sentiron, ante o cal a gran mairía respostou CON
MEDO ou ASUSTADOS.
Xodo dos vampiros
A dinámica seguinte será a mesma que a realizada nas audicións anteriores.
Páxina 131
 4ª AUDICIÓN: “Nocturno opus 9 no 2” de Chopin.
A dramatización desta audición, tamén por parellas, consistirá nun xogo de
imitación en espello por turnos, simulando ser mimos. Dado que os caracteres
ROMÁNTICOS das audicións, non son fáciles de captar polo alumnado do 3º ciclo
no ejercicio de buscar a cara de Melodioso se realizará unha proba de ensaio-error.
 5ª AUDICIÓN: fragmento central da BSO do filme “A misión”.
Con este fragmento musical, a dramatización consistirá en simular que somos
frautistas e temos a necesidade de tocar con todo o noso sentimento. A emoción a
tratar neste caso será a TRISTURA. Unha vez realizado o xogo de rol,
procederemos a repetilo fronte ao espello para recoñecer os nosos xestos.
 6ª AUDICIÓN: “O Moldava” de Smetana.
Páxina 132
Con esta audición, e a modo de finalización, realizaremos unha actividade de
relaxación, coa historia do río Moldava, coa audición de Smetana de fondo. Así,
conseguiremos que toda a enerxía despregada teña a súa conclusión, cos ejercicios
de respiración e relaxación.
En coro e deitados no chan recreamos o descenso do río e as incursións piratas.
Exercicios de relaxación.
Páxina 133
ACTIVIDADE
Sentimentos libres
OBXECTIVOS
 Recrear cos coñecementos adquiridos, diferentes audicións para recoñecer o seu
carácter en relación coas emocións.
NIVEL
3 º ciclo de EP
MATERIAIS
 Moneco Melodioso
Unha vez introducidos os conceptos das actividades anteriores realizaranse actividades
cos recursos aprehendidos para dramatizar de diferentes modos e de forma libre
diferentes audiciós como “O bolero de Rabe”l, “Paseo en trineo” ed Mozart, “O voo
do moscardón” de Rimski-Kórsakov, “O quebranoces (Danza das fadas”) de
Tchaikovsky, a BSO do filme “Carros de lume”, etc.
Páxina 134
Dramatización de Carros de Lume.
ACTIVIDADE
O carnaval dos animais
OBXECTIVOS
 Recoñecer distintos caracteres musicais en relación con animais, para reforzar
as ideas dos sentimentos traballados.
NIVEL
3 º ciclo de EP
MATERIAIS
 Melodioso
Coa obra de Camille Saint-Saëns, “O carnaval dos animais” dispuxemos unha serie de
audicións representativas de animais, que nos mostran diferentes caracteres e
Páxina 135
cualidades animais que tamén podemos recoñecer nos seres humanos. Este exercicio,
tamén guiado pola dramatización, a mímica e o xogo de rol, entre outras técnicas;
ampliará os rexistros dramáticos relacionados cos sentimentos que traballamos
anteriormente.
Dramatización de “Galos e galiñas”.
Páxina 136
5.5.Presentación das nosas experiencias na rede: BLOG
http://intelixenciaemocionalnaescola.blogspot.com/
Páxina 137
Páxina 138
Páxina 139
Páxina 140
5.7.Elaboración da maqueta do Emocionómetro
O Grupo de Traballo tiña como un dos seus obxectivos elaborar un

“emocionómetro” , un instrumento para o seu uso na aula onde os nenos e nenas
poideran expresar dun xeito gráfico e fácil as súas emocións . Esta é unha proposta que
plantexamos , tratase dun arco da vella , onde en cada unha das cores vai asociada a
unha emoción , é o propio neno/a o que debe identificar como se sente e colocarse
fisicamente nunha das bandas de cor .
Deste xeito o noso “emocionómetro” identifica asi os sentimentos :
SENTIMENTO COR
AMOR VERMELLO
ALEGRIA LARANXA
CALMA ROSA
ODIO VERDE
TRISTEZA AZUL
NERVIOSISMO VIOLETA
Páxina 141
MAQUETA EN PAPEL
PROCESO DE ELABORACIÓN
Páxina 142
Páxina 143
UNHA VEZ REMATADO … E LISTO PARA SER UTILIZADO
Páxina 144
5.7.Bibliografía
1. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN : 1681-5653) : “Alfabetización
emocional ; la deuda de enseñar a vivir con los demás “ Alejandro Castro
Santander . Universidad Católica Argentina .
2. “La inteligencia Emocional “ José Javier Velasco Bernal
3. “La inteligencia Emocional (Habilidades básicas para la acción tutorial y la
tutoria “ Adoración Barriopedro- Vicente Palomar
4. “La inteligencia Emocianal “DR . Tevni Grajales . RRHH , el portal de
estudiantes de RRHH.
5. CEP Toledo , Revista Rincones , Febrero 2006 . Inteligencia emocional
¿Prioritaria en los centros escolares? . Mª Dolores Aguado Martín ,Orientadora
del IES “Maria Pachecho” Toledo .
6. El desarrollo de la inteligencia emocional en la educación infantil . Mario Pena
Garrido ; Sara Lozano Santiago . UNED ; V Congreso Internacional “Educación
y Sociedad” (ISSN 84-690-2369-1)
7. “Investigando en Educación Infantil : Intenligencia Emocional” ;Liliana Segura
Rodríguez . Revista digital “Práctica Docente “nº 3 Julio/Septiembre 2006 . CEP
Granada ISSN 1885-6667 .DL :GR-2475/05.
8. Lawrence Shapiro ; “ La inteligencia emocional en los niños “
9. Portal de Inteligencia emocional ; Entrevista realizada a Rafael Bisquerra .
10. Estado de la investigación en España sobre Inteligencia Emocional en el ámbito
educativo . Mario Pena Garrido ; Elvira Repetto Talavera . Revista electrónica
de Investigación Psicoeducativa ( ISSN . 1696 -2095 , nº 15 , volumen 6 , 2008 )
Páxina 145
11. Las competencias emocionales . Rafael Bisquerra Alzina ; Núria Pérez Escoda ;
Universidad de Barcelona . ISSN 1139-613X.
12. “La Inteligencia Emocional como una habilidad esencial en la escuela “ ; Pablo
Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pachecho ;Universidad de Málaga .
(OEI –Revista Iberoamerica de Educación , ISSN : 1681 – 5653 )
13. Aprender a aprender . R. G. Carbonel. Editorial Edas
14. Educación emocional . Programa para 3 – 6 años . Elia López Cassá . Editorial
Wolters Kluwers .
15. Relacionarnos bien . Manuel Segura y Margarita Arcas . Editorial Narcea .
16. Educar para ser feliz . Carmen Boix i Casas . Editorial Ceac .
17. Inteligencial Emocional para la convivencia escolar . Antonio Vallés Arándiga .
Editorial Eos .
18. Corazones Inteligentes . Pablo Fernández Berrocal y Natalia Ramos Díaz . Ed.
Kairós .
19.
Páxina 146

Documento Definitivo GT

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Documento Definitivo GT

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Grupo de Traballo “Aprender para Ser”

Nas seguintes páxinas reflexase a labor do Grupo de Traballo “Aprender para

o tema que estabamos a desenvolver .

A continuación expomos o noso traballo , primeiro comenzamos cunha parte

definicións … e un glosario de termos relativos ao mundo das emocións e os

A seguinte parte , é , quizais mais amena, pois está dedicada as actividades

centros dos que formanos parte e en diversos ciclos .

Facemos tamén referencia a nosa presentación na rede , onde divulgamos a nosa

labor , a través do noso blog.

Por último , incluimos a bibliografía utilizada na redacción deste documento ,

2.1. CRONOLOXÍA CONSTRUTO IE.

HOWARD GARDNER , 1983 INTELIXENCIAS MÚLTIPLES

REUVEN BAR-ON , 1988 COCIENTE EMOCIONAL (CE)

PETER SALOVEY E JOHN MAYER , 1990 INTELIXENCÍA EMOCIONAL

DANIEL GOLEMAN , 1995 “INTELIXENCIA EMOCIONAL”

En 1983, Howard Gardner traballaba no proxecto Spectrum na Universidade de

Harvard. Gardner, psicólogo da facultade de ciencias da educación, propoñía a Teoría

das intelixencias múltiples, descartando que o ser humano tivera un so tipo de

intelixencia. No seu libro, Frames of Mind, estableceu oito tipos de inteligencias:

 emocional, que se dividiría en interpersoal e intrapersoal. A primeira

permítenos diferenciar os estados de ánimo e as intencións dos demais, e a

segunda danos acceso a propia vida emocional, a gama de sentimentos,

capacitándonos para discriminar entre as emocións, poñerlles nome e recurrir a

elas como medio de interpretar e orientar a propia conduta. (Gardner, 1993).

Ambas intelixencias conflúen no construto “Intelixencia Emocional” (Goleman

Posteriormente, os seus colegas investigadores chegaron a describir ata 20.

Gardner, cando fala das intelixencias múltiples, colabora no rescate do concepto de

intelixencia do ámbito intelectual e facilitou o camiño cara a intelixencia emocional.

O concepto de intelixencia emocional ten un precursor no concepto de

sabiamente nas relacions humanas".

Foi o psicológo Reuven Bar-On na súa Tesis Doutoral en 1988 o primeiro en

falar do “Cociente Emocional”, paralelo ao Cociente Intelectual.

A expresión "intelixencia emocional" introducírona por primeira vez no campo da

psicoloxía en 1990 os investigadores Peter Salowey y John D. Mayer definíndoa coma

“a capacidade de percibir os sentimentos propios os dos demais, distinguir entre eles

servirse de esa información para guiar o pensamento e a conduta dun mesmo”.

refírese a “intelixencia emocional” coma “a capacidade de recoñecer os nosos propios

sentimentos e os alleos, de motivarnos e de manexar ben as emocións, en nos mesmos e

dous grandes grupos: Aptitude Persoal (Auto-coñecemento, Auto-regulación e

Motivación) e Aptitude Social (Empatía e Habilidades Sociais).

Mayer (2001) sinala cinco fases no desenvolvemento no estudo da Intelixencia

1ª) Os campos de estudos sobre Intelixencia e Emocións separanse(1900 – 1969):

xurde a tecnoloxía dos tests psicolóxicos. No campo da emoción centranse no

debate entre a primacía da resposta fisiolóxica sobre a emoción ou viceversa.

Alguns autores falan sobre a “intelixencia social”.

2ª) Xurden os diversos precursores da intelixencia emocional (1970 – 1989): O

campo da cognición e o afecto examina como as emocións interacionan co

pensamento. Xurde a Teoría de Intelixencias Múltiples de Gardner, na que se inclúe

unha intelixencia “intrapersoal”.

3ª) A Intelixencia Emocional empeza a emerxer (1990 – 1993): Mayer e Salovey

publican unha serie de artigos sobre a intelixencia emocional, incluíndo o primeiro

intento de medir estas competencias.

seu libro “Inteligencia Emocional” .

“Pódese ter éxito na vida sen ter grandes habilidades académicas”.

5ª) A partir de 1998 ata a actualidade: profundízase no concepto de IE e

introdúcense novas medidas. Aparecen as primeiras revisións de artigos de

O construto de Intelixencia Emocional, como vemos, é bastante recente, podemos

a intelixencia emocional, a continuación, recollemos unha serie de aportacións de varios

Na literatura científica existen dous grandes modelos de IE: os Modelos Mixtos

Os modelos mixtos combinan dimensións da personalidade como o optimismo e

a capacidade de automotivación con habilidades emocionais, exemplos de estes

O Modelo da Habilidade, ten como representante a Mayer e Salovey, céntrase no

procesamento emocional da información e no estudo das capacidades relacionadas con