‫آﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻓﻘًﺎ ﻷدوارﻩ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬

‫د‪ .‬ﻧﺒﻴﻞ ﺟﺎد ﻋﺰﻣﻲ‬
‫أﺳﺘﺎذ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺸﺎرك‬
‫ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﺳﺘﺎق ‪ -‬ﺳﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎن‬
‫‪E-mail: azmynabil@hotmail.com‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫دﺧﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ آﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﻄﻮر؛ وأﺣﺪ ﺳﻤﺎت هﺬا اﻟﺘﻐﻴﺮ هﻮ اﻟﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻣﺠ ﺎل اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ اﺣﺘﻴﺎﺟ ﺎت ﺷ ﺮاﺋﺢ آﺒﻴ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ‪ ،‬وﻓ ﻲ واﻗ ﻊ اﻷﻣ ﺮ؛ ﻓ ﺈن ﻋﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ واﻟﻤﻌﺎه ﺪ‬
‫واﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟﻄﻼﺑﻬ ﺎ ﺑﺎﺳ ﺘﻜﻤﺎل ﻣﻘ ﺮرات آﺎﻣﻠ ﺔ أو اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺎت ﺟﺎﻣﻌﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻋﺒ ﺮ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺎت‪.‬‬

‫وﻗ ﺪ أﺷ ﺎرت أﺑﺤ ﺎث ﻣﺘﻌ ﺪدة إﻟ ﻰ أن اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺠﻴ ﺪة ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟ ﻨﻈﻢ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﻄ ﻼب اﻟﻤﻠﺘﺤﻘ ﻴﻦ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻳ ﺆدي إﻟ ﻰ‬
‫اﺳﺘﻜﻤﺎﻟﻬﻢ ﻟﺪراﺳﺘﻬﻢ ﻋﺒﺮ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻨﺠﺎح‪ ،‬آﻤﺎ أن ﻧﺠﺎح اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ هﺬﻩ اﻷﻧﻈﻤﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃ ًﺎ وﺛﻴﻘًﺎ‬
‫ﺑﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻨﻬﺎ أﻳﻀًﺎ‪.‬‬

‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻨﺎك اﺣﺘﻴﺎﺟ ﺎت ﺗﺪرﻳﺒﻴ ﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ وﻣﻬﺎرﻳ ﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒﻐ ﻲ اﻟﺘﺤ ﻮل إﻟ ﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺒ ﺪء ﻓ ﻲ اﻟﺘﻮﺳ ﻊ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬﻩ اﻟ ﻨﻈﻢ‪ ،‬وه ﺬا ﻻ‬
‫ﻳﻌﻨ ﻲ أن ﻳﻜ ﻮن ﻋﻀ ﻮ هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﺧﺒﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﻪ ﻣﺴ ﺘﺨﺪم ﺟﻴ ﺪ ﻟﺪﻳ ﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﻣﻌﻈ ﻢ‬
‫اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﻢ ﺳﻮاء آﺎﻧ ﺖ ﻧﻈ ﻢ ﺟ ﺎهﺰة ﻣﺜ ﻞ ‪ WebCT‬أو ‪ Blackboard‬أو آﺎﻧ ﺖ ﻧﻈ ﻢ ﻣﺼ ﻤﻤﺔ ﺧﺼﻴﺼ ًﺎ‬
‫ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أو اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ هﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻜﺮة هﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﺻﻞ ﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‬
‫ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‪ ،‬ووﺿﻌﻬﺎ ﺗﺤﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﻳﻀﻄﻠﻊ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫دﺧﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻰ ﻓﻰ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ آﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬وأﺣﺪ ﺳﻤﺎت هﺬا اﻟﺘﻐﻴﺮ هﻮ اﻟﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻣﺠ ﺎل اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ .‬وﻓ ﻰ واﻗ ﻊ اﻷﻣ ﺮ؛ ﻓ ﺎن ﻋﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت واﻟﻤﻌﺎه ﺪ واﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟﻄﻼﺑﻬ ﺎ ﺑﺎﺳ ﺘﻜﻤﺎل ﻣﻘ ﺮرات آﺎﻣﻠ ﺔ أو‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‪ .‬وﺑﻌﺾ ه ﺆﻻء اﻟﻄ ﻼب ﻳﺤﺘ ﺎﺟﻮن ﻟﻤﺜ ﻞ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫ﻧﻈﺮًا ﻟﻈﺮوف ﻋﻤﻠﻬﻢ‪ ،‬أو ﺗﻮاﺟﺪهﻢ ﻓﻰ أﻣﺎآﻦ ﺑﻌﻴﺪة‪ ،‬أو أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ أﻋﺒﺎء ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ‪ ،‬وأﻃﻔﺎل ﺗﺤ ﺖ رﻋ ﺎﻳﺘﻬﻢ‪ .‬أو ﻳﺮﻏﺒ ﻮن ﻓ ﻰ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﻳﺼﺒﺢ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑ ﺎﻟﻎ اﻷهﻤﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻬ ﻢ ) & ‪Harrison, Nancy‬‬
‫‪) ،(Bergen, Carole; Feb. 2000: 57‬إﺑﺮاهﻴﻢ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاهﻴﻢ‪) ،(11 :2001 ،‬إﺑﺮاهﻴﻢ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ‪.(46 :2001 ،‬‬

‫وﻗﺪ ﻣﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﺘﺎرﻳﺦ آﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر ﺗﺤﺖ ﻣﺴﻤﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺮاﺳ ﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻤﻔﺘ ﻮح؛ وﻳﻘ ﻮم اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ )ﺻﺪﻳﻖ ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﻔﻴﻔ ﻲ‪ (64-63 :2002 ،‬وﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﺠﻴ ﻞ اﻷول ﻣﻨ ﻪ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺒﺮﻳﺪﻳﺔ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺮاﺳﻠﺔ( أﻣﺎ اﻟﺠﻴﻞ اﻟﺜﺎﻧﻰ ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻹذاﻋﻴﺔ ﺛﻢ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺼ ﻮت‬
‫واﻟﺼﻮرة )ﻓﻬﺪ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﻔﻀﺎﻟﺔ‪ ،(82 :2004 ،‬أﻣﺎ اﻟﺠﻴﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺎﺳ ﺒﺎت ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻰ ﺻ ﻴﻐﺔ‬
‫رﻗﻤﻴ ﺔ‪ ،‬وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻋﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﺒﻜﺎت اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮﻳ ﺔ اﻣﺘ ﺪادًا ﻟﻠﺠﻴ ﻞ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫وﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ 1980‬ﺗﺰاﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ واﻟﺘﻰ ﺗﻘﺪم ﻣﻘ ﺮرات ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻻ‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻇﺎهﺮة ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻓﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت آﻨﻤﻂ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻳﺘﺰاﻳ ﺪ ﺑﻤﻌ ﺪﻻت آﺒﻴ ﺮة ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪،‬‬
‫وهﺬﻩ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻺﻋﺪاد واﻟﺘﻨﻘﻴﺢ ﺑﺄآﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ اﻷﻧﻤﺎط اﻷﺧ ﺮى ﻣ ﻦ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ أو ﻓ ﻰ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻤﻌﺎهﺪ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ .‬وهﺬا ﻳﺸﻜﻞ ﻋﺒﺌ ًﺎ إﺿﺎﻓﻴ ًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ذﻟ ﻚ ﺑ ﺪون ﺗﺮﺗﻴ ﺐ وإﻋ ﺪاد آ ﺎﻓﻴﻴﻦ‬
‫ﻟﻨﺠﺎح هﺬﻩ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة )‪.(Byun, Hoseung Paul & Others; Sept.-Oct. 2000: 60‬‬

‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت هﻮ "ﻧﻈﺎم ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﻄﻠ ﺐ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻴﺌ ﺔ إﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ‬
‫رﻗﻤﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻘﺮرات وﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﻹرﺷ ﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴ ﻪ‪ ،‬وﺗﻨﻈ ﻴﻢ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وإدارة اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ" )ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪2005 ،‬ب‪.(5 :‬‬

‫وﻃﺒﻘًﺎ ﻟﻤﺎ ﻧﺸﺮ ﻋ ﻦ "اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﺘ ﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻨﻤﻴ ﺔ ‪ "ASTD‬ﻓﻘ ﺪ ذآ ﺮ آ ﻞ ﻣ ﻦ "ﻣ ﺎك ﻣ ﻮرر‪ ،‬وﻓ ﺎن ﺑﻴ ﺮن‪ ،‬وودوﻳ ﻞ‬
‫‪ "2000 McMurrer; Van Buren; Wood well‬أﻧ ﻪ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت اﻟﻤ ﺄﺧﻮذة ﻋ ﺎم ‪ 1999-1998‬ﻓﻘ ﺪ وﺟ ﺪ أن‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺗﻘﺪم ‪ % 8.5‬ﻣﻦ ﺧ ﺪﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ﺔ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜ ﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳ ﻴﻤﺎ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‪،‬‬
‫وهﺬﻩ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﺰداد ﺳﻨﻮﻳًﺎ ﺣﺘﻰ أﻧﻪ ﻓﻰ آﻞ وﻻﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻴﻴﻦ هﻴﺌ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ ﺧ ﺪﻣﺎت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫إﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ ،‬وﻻﺳ ﻴﻤﺎ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ ﺧ ﺪﻣﺎت وﺗﻘﻨﻴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ) ;‪McMurrer‬‬
‫‪.(Van Buren; Wood well; 2000: 38‬‬

‫وهﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳًﺎ أﺧﺮ ﻓﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻳﻨﻘﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﺘ ﻰ آﺎﻧ ﺖ ﺳ ﺎﺋﺪة ﻓ ﻰ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﺳ ﺎﺑﻘﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻷن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ آﺎن ﻳﻔﺮض وﻳﺴﺘﻠﺰم أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻤًﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴًﺎ ﻳﻨﻘﻠ ﻪ إﻟ ﻰ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﺑﻮﺟ ﻮد ﺷ ﺒﻜﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌﻬ ﺎ؛ ﻓﻘ ﺪ اﻧﺘﻘ ﻞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤ ﺪ ﺟﺪﻳ ﺪ وه ﻮ ﻗﺪرﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺗﻐﻴﺮ دور اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮ واﻟﻘﺎﺋ ﺪ وﺣ ﺎﻓﻆ اﻟﻨﻈ ﺎم ﻓ ﻰ اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻟﻮﺳ ﻴﻂ‬
‫واﻟﻤﺸﺠﻊ واﻟﻤﻨﺴﻖ واﻟﻤﺤﻔﺰ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﻐﻴﺮ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ وﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﻄﻼﺑﻪ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺷ ﺪ‬
‫أو اﻟﻤﻴﺴﺮ وهﻮ اﻟﺪور اﻟﺬى ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻪ آﻤﺴﺘﺸﺎر ﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وآﻤﺒﺴ ﻂ ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻬ ﺎ‪ ،‬وآﻤﻮﺟ ﻪ ﻓﻨ ﻲ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ واﻟﺸﺒﻜﺎت؛ ﻓﻘﺪ ﺗﻐﻴﺮ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺮآﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮﺣﻴ ﺪ‬
‫إﻟﻰ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﺘﻌﻠﻤًﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬آﻤﺎ زاد اﻟﺘﻌﺎون ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺣ ﻮل ﺁﻟﻴ ﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ )ﻋﺒ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺆﻣﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻐﺮاوي وﺳﻌﻴﺪ ﺑﻦ ﺣﻤﺪ اﻟﺮﺑﻴﻌﻲ‪ ،(158 :2006 ،‬وﻇﻬﺮت اﻳﺠﺎﺑﻴﺎت آﺜﻴﺮة ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬أﻧﻪ أداة‬
‫ﻻ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻟﻠﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫ﻗﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ دﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ هﻴﻜ ﻞ ﺗﻨﻈﻴﻤ ﻲ ﻣﻮﺣ ﺪ‪ ،‬آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ ﻳﻘ ﺪم ﺣﻠ ﻮ ً‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي )ﻣﺠﺪي ﻋﺰﻳﺰ إﺑﺮاهﻴﻢ‪.(100-99 :2002 ،‬‬

‫وﻗﺪ ﻧﺸﺮت "اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻰ" ﻣﺎ ﻳﺴ ﻤﻰ "اﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﺴ ﺒﻌﺔ ﻟﻠﺘ ﺪرﻳﺐ اﻟﻔﻌ ﺎل"‪ ،‬وه ﺬﻩ اﻟﻤﺒ ﺎدئ ﺗ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ أن‬
‫"اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻔﻌﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ" هﻮ اﻟﺬى‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷآﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻘﺪم ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺨﺘﺰل زﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﺪﻓﻊ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻳﺤﺘﺮم اﻟﻤﻮهﺒﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﻟﻄﺮق اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﻣﻦ هﻨﺎ آﺎن ﻻﺑﺪ أن ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺈﻋﺪاد ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺎﻧﺪهﺎ ﺑﺈﻋﻄ ﺎء‬
‫اﻷوﻟﻮﻳ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ واﻷﺟﻬ ﺰة اﻟﺴ ﻬﻠﺔ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام‪ ،‬وإﻟ ﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘ ﻰ ﺗﺠﻌ ﻞ اﻟﻄ ﻼب واﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﻳﺴ ﺘﺨﺪﻣﻮن ﺗﻠ ﻚ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﻜﻔﺎءة وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺧﺼﻮﺻًﺎ ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻺﻧﺘﻘ ﺎل إﻟ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت أو ﻣ ﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ )‪.(Ryan, Steve & Others; 2000: 27-28‬‬

‫ﻻ ﻣﺘﺰاﻳ ﺪًا وﺗ ﺪرﻳﺠﻴﺎً‪ ،‬وﻟ ﻦ ﻳﺤ ﺪث أﺑ ﺪًا أن‬

‫واﻟﺘﺤﻮل أو اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ﺗﺤ ﻮ ً‬
‫ﻳﺘﺤﻮل اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﻮرًا ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي إﻟﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﺳ ﻮف ﻳﺤ ﺪث ﺗﺤ ﻮل ﻓ ﻲ ﺷ ﻜﻞ وﺻ ﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻜﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻤﻪ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻹﻓﺘﺮاﺿ ﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ ﻹﻋ ﺪاد اﻟﻤﺸ ﺎرآﻮن ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟ ﻨﻤﻂ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﺑﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن )‪.(Waterhouse, Shirley; 2003: 41) ،(Brewer, Ernest W. & Others; 2001: 44‬‬

‫وآﻠﻤﺎ ﻗﻠﺖ آﻤﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ إﺟﺎدة اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ آﻠﻤﺎ زادت آﻔ ﺎءة ه ﺬا اﻻﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬وأﺣﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻰ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺸﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‪ ،‬واﻟ ﺬى ﻳ ﺆﺛﺮ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷ ﺮ‬
‫ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺠﺎح ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻊ؛ هﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﻴﺪة واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺴﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ ذاﺗﻬ ﺎ أو ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆدى إﻟﻰ اﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺗﻀﺢ أن اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ آﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم ﻋﺒ ﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺘﺨﺒﻄ ﻮن ﻓ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ‪ ،‬وﻻ ﻳﻨﺠﺤ ﻮن ﻓ ﻰ‬
‫اﺳ ﺘﻜﻤﺎل ﺗﻌﻠﻤﻬ ﻢ‪ ،‬آﻤ ﺎ أن اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻮن ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﺎ ﻻﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ وﺧﺼﻮﺻ ًﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﻀ ﺒﻂ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫آﻤﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌ ﺪ اﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﻧﺤ ﻮ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻨﻬﺎ )ﺻﺎﻟﺢ ﺑﻦ ﻣﺒﺎرك اﻟﺪﺑﺎﺳﻰ‪ ،‬ﺷﺘﺎء ‪ ،(41 :2000‬وهﺬﻩ اﻻﺗﺠﺎهﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠ ﻢ ﻷﺧ ﺮ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺒﺎب ﻣﻨﻬ ﺎ‬
‫اﻟﺘﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﺸﺒﻜﺔ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻘ ﺪﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻤﺮﻧﺔ واﻟﺴﻬﻠﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻰ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وﺗﺘﺴ ﺎءل "دﻳﺒ ﻮرا ﻟ ﻮﺛﺮ ‪ "2000 Lowther, Deborah‬ﻋ ﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘ ﻰ ﻳﺠ ﺐ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺘ ﺪرﻳﺐ هﻴﺌ ﺎت اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‬
‫واﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت‪ ،‬آﻤ ﺎ أوﺿ ﺤﺖ أﻧ ﻪ ﻳﺠ ﺐ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﻳﻨﺒﻐ ﻰ ﺗﻮﻓﺮه ﺎ ﻟﺘ ﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ وﻟ ﻴﺲ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻗﺒ ﻞ اﻧﻄﻼﻗﻬ ﻢ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﻣﻘ ﺮراﺗﻬﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬وأﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ ﻣﺴ ﻤﻰ "اﻟﻤﺘﺒﻨ ﻮن اﻷواﺋ ﻞ‬
‫‪ "Early Adopters‬وذﻟ ﻚ ﻃﺒﻘ ًﺎ ﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ "اﻧﺘﺸ ﺎر اﻟﻤﺴ ﺘﺤﺪﺛﺎت ‪ "Diffusion of Innovations‬اﻟﺘ ﻰ وﺿ ﻌﻬﺎ‬
‫"روﺟﺮز ‪ "Rogers, E. M.‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻣﻦ ﻳﺄﺧﺬون اﻟﻤﺒﺎدرة ﺑﺎﻟﺘﺤﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜ ﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ أن‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻣﻤﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺸﺒﻜﺎت ﻋﻤﻠﻮا ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻤﺪة ﻋﺸ ﺮ ﺳ ﻨﻮات أو أآﺜ ﺮ‪ ،‬وﻟ ﺪﻳﻬﻢ درﺟ ﺔ ﺟﺎﻣﻌﻴ ﺔ‬
‫أو أآﺜﺮ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﻮا اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻟﻤﺪة ‪ 5‬أﻋﻮام ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ )‪.(Lowther, Deborah L.; 2000: 132‬‬

‫وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﺗﻬ ﺘﻢ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﺘ ﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ وأﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺎت اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴ ﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت‬
‫واﻟﻤﻌﺎهﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑ ﺎﻟﺘﺤﻮل ﻟ ﻨﻈﻢ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫)واﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﻟﺰﻳﺎدة ﻳﻮﻣ ًﺎ ﺑﻌﺪ اﻷﺧ ﺮ( ﺗﺤﺘ ﺎج ﺑﺸ ﻜﻞ أﺳﺎﺳ ﻲ إﻟ ﻰ اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام "ﻧﻈ ﻢ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻤﻘ ﺮرات ‪Course‬‬
‫‪ "Delivery Systems‬إذا ﻣﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺠ ﺎهﺰة واﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﺴ ﻬﻮﻟﺔ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻨﻈﻢ ﻷدواﺗﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻴﺴﺮ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام؛ إﻻ أن هﻨﺎك ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻼزم ﻹﺗﻘﺎن اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻷدوات ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أو‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ووﺿﻊ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻊ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت ﺗﺼﻤﻴﻢ وﻧﺸﺮ اﻟﺼﻔﺤﺎت واﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ أهﺪاﻓﻬﺎ‪ ،‬وهﻨﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﺎرات واﻟﻤﻌ ﺎرف‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻬ ﺎ واﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺮف ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت‪ ،‬وه ﻲ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﺒﻐ ﻲ أن ﺗﺘ ﻮﻓﺮ ﻟ ﺪى اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ وﻓﻘًﺎ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻴﻜﻮن ﻣﻜﻠﻔ ًﺎ ﺑﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ واﻟﺘ ﻲ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻋ ﻦ اﻷدوار‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﺑﺒﺴﺎﻃﺘﻬﺎ إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻧﺖ ﺑﻬﺬا اﻷدوار واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻌﺎهﺪ واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻮاآﺒﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪم اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ اﻟﺤﺎدث ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ‬
‫ﻣﻘﺮرات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ آﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺑﻞ وﻣﻨﺢ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗ ﺪ أﺗ ﻰ ه ﺬا ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﺑﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﺠ ﻞ‬
‫اﻟﺬي أدى إﻟﻰ ﺣﺪوث ﺑﻌﺾ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أهﻤﻴﺘﻪ اﻟﻜﺒﻴﺮة وﻓﺎﺋﺪﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ ﻋﻠ ﻰ‬
‫آﻞ اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﻬﺬﻩ اﻟ ﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ ،‬وأﻳﻀ ًﺎ إﻟ ﻰ ﺗ ﺮدد اﻟﻜﺜﻴ ﺮﻳﻦ ﻣ ﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬﻩ اﻟ ﻨﻈﻢ‬
‫واﻹﺣﺴﺎس ﺑﻔﺎﺋﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ وﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﺒﻌﺾ اﻷﺧﺮ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وإﻃﻼق اﻟﺘﺤﺬﻳﺮات ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ ﺧﺼﻮﺻًﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻘﻮﻟﺔ "ﺧﻄﻮرة أﺗﻤﺘﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻹﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻀﺎر ﻟﻬﺬﻩ اﻷﺗﻤﺘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ"‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ إرﺟ ﺎع ه ﺬﻩ اﻵراء اﻟﻤﻌﺘﺮﺿ ﺔ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﺑ ﺮاﻣﺞ ﻟﺘ ﺪرﻳﺐ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺎت اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺎه ﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﻜﺴﺒﻬﻢ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﺗﻘﺎن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأدواﺗﻬﺎ‪ ،‬وآﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻜﺎﻣ ﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ‪ ،‬ﺑﻞ وآﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻤﻘﺪم ﻋﺒ ﺮ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻊ‪ ،‬وهﺬا ﻳﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳ ًﺎ ﺑﻌﺪم ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ واﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﻻﺣﻘ ًﺎ ﻓﻲ وﺿ ﻊ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻹآﺴ ﺎب اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ وأﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺎت اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻬ ﺎرات واﻟﻤﻌ ﺎرف اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻬ ﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﻢ اﻷآﺜﺮ ﺗﻄﻮرًا‪.‬‬
 ‫آﻤﺎ أن اﻹﻗﺘﻨﺎع اﻟﺮاﺳﺦ ﺑﻬﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺗﻔﻬﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻷدوارﻩ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ هﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم‪ ،‬ﻓ ﺪور‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺳﻮف ﻳﺘﻐﻴﺮ ﺣﺘﻤًﺎ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷدوار واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺮى اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺒﺌ ًﺎ ﻋﻠﻴ ﻪ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ إﻗﺘﻨﺎﻋ ﻪ‬
‫ﺑﻬ ﺬﻩ اﻷدوار ﻓﺴ ﻮف ﺗﻈﻬ ﺮ ﻟﺪﻳ ﻪ اﺗﺠﺎه ﺎت أآﺜ ﺮ إﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ‪ ،‬ﺑ ﻞ وﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ وﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻷداء دورﻩ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻲ ﻓ ﻲ ﺳ ﻬﻮﻟﺔ وﻳﺴ ﺮ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻌﺮوف أن اﻹﻧﺴﺎن ﻋﺪو ﻣﺎ ﻳﺠﻬﻞ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻷدوار اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟ ﻪ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم ﺳ ﻮف ﻳﺠﻌﻠ ﻪ أآﺜ ﺮ ﺗﻔﻬﻤ ًﺎ‬
‫ﻟﻤﺴﺌﻮﻟﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وأآﺜﺮ ﺗﻨﻈﻴﻤًﺎ ﻟﻤﻬﺎﻣﻪ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻧﺠﺎح هﺬﻩ اﻟﻨﻈﻢ ﻓﻲ أداء أدوارهﺎ اﻟﻤﺘﻨﺎﻣﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬

‫وﻟﺬﻟﻚ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻓ ﻲ وﺿ ﻊ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻋﺒ ﺮ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺎت‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻒ هﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﻓﻘًﺎ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴ ﺐ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت‬
‫وﻓﻘًﺎ ﻷراء ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻃﻼﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت واﻟﺨﺒﺮات واﻟﺴﻨﻮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﺗﺒﻊ هﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﻨﻬﺞ "اﻟﻮﺻﻔﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻰ"‪ ،‬وﻳﺬآﺮ "ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ‪ "2005‬أن هﺬا اﻟﻤ ﻨﻬﺞ ﻓ ﻲ ﺑﺤ ﻮث ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ وﺻﻒ اﻟﻈﻮاهﺮ أو اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻌﻤﻴﻤﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬ ﺬا اﻟﻮﺻ ﻒ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻷﺳ ﺒﺎب واﻟﻌﻼﻗ ﺎت‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺻﻒ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻤﺼ ﺎدر اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ واﺗﺠﺎه ﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮه ﺎ‪ ،‬آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ ﻳﺘﻤﻴ ﺰ‬
‫ﺑﻮﺟ ﻮد اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋ ﻦ اﻟﻈ ﺎهﺮة وﻏﻴ ﺎب وﺻ ﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺴ ﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ )ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪2005،‬أ ‪ (109-107 :‬وﻗﺪ ﺳﺎرت إﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﺪراﺳ ﺎت واﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎل اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ آﺄﺣ ﺪ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻇﻞ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ آﻞ ﻣﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ آﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺨﺒ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪ ،‬ودرﺟ ﺔ إﺟ ﺎدة ﻣﻬ ﺎرات اﻟﺤﺎﺳ ﻮب اﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ‪ ،‬واﺳ ﺘﺨﺪام ﺷ ﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻳﻌ ﺮض ﻟﺜﻤﺎﻧﻴ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻟﻄ ﻼب آﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﻳﺸ ﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ آ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺨﺼ ﺺ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ ،‬واﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ‪ ،‬ودرﺟ ﺔ إﺟ ﺎدة‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺤﺎﺳﻮب اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻌ ﺮض ﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وهﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻰ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻷﺧﺬ اﻟ ﺮأي‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺮض اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ )ﺛﻼﺛ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﻴﻦ ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ وﻋﻠ ﻮم اﻟﺤﺎﺳ ﻮب(‬
‫وذﻟﻚ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮهﻢ‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺳ ﻔﺮت ﻧﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﺘﺤﻜ ﻴﻢ ﻋ ﻦ ﺗﻌ ﺪﻳﻞ ﺻ ﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت اﻟ ﻮاردة ﻓ ﻰ ه ﺬا اﻹﺳ ﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬وإﺿ ﺎﻓﺔ آﻔﺎﻳ ﺔ "ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻃ ﺮق‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺸﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻣﺜﻞ اﻹﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺋﻢ أو ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺐ أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﻬ ﺎﺗﻒ" واﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ وﺿ ﻌﻬﺎ ﺗﺤ ﺖ وﻇﻴﻔ ﺔ‬
‫"ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ"‪ ،‬وﺣﺬف آﻔﺎﻳﺔ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ آﻔﺎﻳﺔ" ﺗﺼﻤﻴﻢ وإﻧﺸﺎء اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺣﺪى اﻟﻠﻐﺎت ﻣﺜﻞ‪Html, :‬‬
‫‪ "Java, Java Script,‬واﻟﺘﻲ وﺟﺪت ﺗﺤﺖ وﻇﻴﻔﺔ "ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ" وﺗﻢ اﻹآﺘﻔﺎء ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﺤﺖ وﻇﻴﻔﺔ "ﻣﺼﻤﻢ"‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻢ وﺿﻊ اﻻﺳ ﺘﺒﻴﺎن ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ‪ ،‬وه ﻮ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻣﻘﻴ ﺎس ﺧﻤﺎﺳ ﻲ اﻹﺗﺠ ﺎﻩ وﻓﻘ ًﺎ ﻷﺳ ﻠﻮب "ﻟﻴﻜ ﺮت" ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻷهﻤﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﺗﺤﺖ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ )هﺎﻣﺔ ﺟﺪاً‪ ،‬هﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻧﻮﻋ ًﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺮ هﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻋﺪﻳﻤﺔ اﻷهﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺣﺴﺎب ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب "اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪ ،"Split Half Method‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻗﻮاﻣﻬ ﺎ‬
‫)‪ (8‬أﻓﺮاد‪ ،‬وﺣﺴﺎب اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﻴﻦ درﺟ ﺎﺗﻬﻢ ﻓ ﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ واﻟﺰوﺟﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ‪ ،‬وآ ﺎن ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت ﻣﺴ ﺎوﻳًﺎ‬
‫)‪ (0.87‬ﻣﻤﺎ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﺛﺒﺎت ﻋﺎﻟﻰ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎن آﺄداة ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻣﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
 ‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮى وﺑﻨﺎء اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‬

‫ﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة واﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل ﻹﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻀ ﻄﻠﻊ ﺑﻬ ﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ‬
‫ﻇﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫وﻳﻮﺿ ﺢ "ﺑ ﺎدرول ﺧ ﺎن ‪ "2003 Khan, Badrul H.‬أن هﻨ ﺎك ﺛﻤﺎﻧﻴ ﺔ أﺑﻌ ﺎد ﻟﻠﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪ ،‬وه ﻲ‪ :‬اﻟﺒﻌ ﺪ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤ ﻲ‬
‫وﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺄﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﺒﻌ ﺪ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي واﻟ ﺬي ﻳﻬ ﻢ اﻟﻄ ﻼب‪ ،‬واﻟﺒﻌ ﺪ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟ ﻮﺟﻲ اﻟ ﺬي ﻳ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤ ﺪﻳﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺒﻌ ﺪ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻬ ﺘﻢ ﺑ ﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬واﻟﺒﻌ ﺪ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤ ﻲ واﻟ ﺬي ﻳﻬ ﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ واﻟﻤ ﺪﻳﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺒﻌ ﺪ اﻹداري اﻟ ﺬي ﻳﻬ ﻢ اﻟﻘ ﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ‬
‫إدارة اﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻘﻨﻲ وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﻨﻴﻴﻦ ﻣﻤ ﻦ ﻳﻘ ﺪﻣﻮن اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌ ﺪ اﻷﺧﻼﻗ ﻲ وﻳ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤ ﺪﻳﺮون واﻟﻤﺆﺳﺴ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .(Khan, Badrul H.; 2003: 22-23) .‬وﻧﻼﺣﻆ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻟﻸﺑﻌﺎد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ أﻧ ﻪ‬
‫ﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ أﺣﺪ أﻃ ﺮاف ﻣﻨﻈﻮﻣ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن ه ﺬا اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ ﻳ ﻮزع اﻷدوار‬
‫ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻷﻃﺮاف‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن هﻨﺎك ﺑﻌﺪ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪور ﻳﻘﻮم ﺑﻪ آﻞ ﻃﺮف ﻣﻦ أﻃﺮاف هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺠﻤﻊ "ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ‪ "2005 ،‬هﺬﻩ اﻷدوار أو اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ وﻳﻠﻘﻴﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ آﺎه ﻞ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أو ﻋﻀ ﻮ هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وﻳﻮﺳ ﻊ ﻣ ﻦ ﻣﺠ ﺎﻻت وأﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﻋﻤﻠ ﻪ ﺣﺘ ﻰ ﺗﺸ ﻤﻞ آ ﻞ اﻷدوار اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ واﻟﻤﺤﺘﻤﻠ ﺔ ﻟ ﻪ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم‪ ،‬وﻳ ﺬآﺮ أن هﻨ ﺎك‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻷدوار اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت وه ﻲ‪ :‬ﻣﻴﺴ ﺮ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴ ﺎت‪ ،‬وﺗﻜﻨﻮﻟ ﻮﺟﻲ‪ ،‬وﻣﺒﺴ ﻂ ﻟﻠﻤﺤﺘ ﻮى‪،‬‬
‫وﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬وﻣﺼﻤﻢ ﻟﻠﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺪﻳﺮ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺎﺻ ﺢ وﻣﺴﺘﺸ ﺎر‪ ،‬وأﺧﻴ ﺮًا ﻣﻘ ﻮم )ﻣﺤﻤ ﺪ ﻣﺤﻤ ﻮد زﻳ ﻦ اﻟ ﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫‪ .(300-295 :2005‬وﻧﻼﺣﻆ أن هﺬﻩ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻷدوار اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﻤﻴﺰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬
‫ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت وﺗﺘﻨﻮع ﻟﺘﻐﻄﻲ آﻞ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬

‫وواﻗﻊ اﻷﻣﺮ أن هﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻳﺄﺗﻲ ﻟﻴﻮﺿﺢ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ واﻟ ﺬي ﻳﺸ ﻤﻞ اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ واﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬ واﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ واﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ‬
‫واﻟﺘﻌ ﺪﻳﻞ واﻟﺘﻄ ﻮﻳﺮ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن ه ﺬا اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ ﻟﻠﻮﻇ ﺎﺋﻒ إﻧﻤ ﺎ ﻳﻔﺘ ﺮض أن ﻳﺒ ﺪأ دور اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣ ﻦ وﺿ ﻊ اﻟﻤﻘ ﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬إﻻ أن هﻨﺎك اﺳ ﺘﺜﻨﺎءًا ﻳﻨﺒﻐ ﻲ اﻹﻟﺘﻔ ﺎت إﻟﻴ ﻪ وه ﻮ أن ﺑﻌ ﺾ‬
‫)أو ﻣﻌﻈﻢ( اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﺒﻨﻰ ﻧﻈﻢ ﺟﺎهﺰة ﻹدارة اﻟﻤﻘﺮرات ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت واﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣﺠ ﺮد‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪم ﻟﻬﺎ‪ ،‬وهﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ؛ ﻷن أدوار اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﺨﺘﺰل إﻟﻰ ﻋﺪد أﻗﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻷدوار اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫واﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺪور اﻟﺸﺎﻣﻞ واﻟﻤﻤﻴﺰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﻬ ﻮ ﻳﻄ ﺮح آ ﻞ اﻷدوار اﻟﻤﺤﺘﻤﻠ ﺔ ﻟ ﻪ‪،‬‬
‫وأهﻤﻴﺘﻬﺎ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴ ﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨ ﺪرج ﺗﺤ ﺖ آ ﻞ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء‬
‫هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ أو ﻃﻼﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺮف "اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ‪ Competency‬ﺑﺄﻧﻬﺎ‪" :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺷﻜﻠﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻣﻨﻬﺎ واﻟﻈﺎهﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﻜﺎﻣﻦ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫"‪ "Concept‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤ ﻞ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻺﻟﻤ ﺎم ﺑﺎﻟﻤﻬ ﺎرات واﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ واﻹﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺆهﻞ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤ ﻞ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ﺷ ﻜﻠﻬﺎ اﻟﻈ ﺎهﺮ ﺗﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ "‪ "Process‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﻬ ﻲ اﻷداء اﻟﻔﻌﻠ ﻲ ﻟﻠﻌﻤ ﻞ" )ﻣﺤﻤ ﺪ‬
‫ﻣﺤﻤﻮد زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ‪.(289 :2005 ،‬‬

‫وﻳﻌﻨﻲ هﺬا أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺷﻘﻴﻦ ﻣﻜﻤﻠﻴﻦ ﻟﺒﻌﻀﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻪ آﻔﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛ ﻓﻬﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻘ ﻂ ﻣﺠ ﺮد‬
‫اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻﺑﺪ وأن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎرات وﺗﻄﺒﻴﻘﻬ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء وﻃﺒﻘًﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻷداء‪.‬‬

‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺒﻮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪهﺎ ووﺿﻌﻬﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺣﺴ ﺐ أهﻤﻴﺘﻬ ﺎ‪ ،‬ﻻﺑ ﺪ وأن ﻳﻜﺘﺴ ﺒﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ آﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫وﻳﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻳﻄﺒﻘﻬ ﺎ آﻤﻬ ﺎرة‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﺎل اﻟﺘﺤ ﻮل إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت؛‬
‫ﻓﺘﺤ ﻮل اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ إﻟ ﻰ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻻﺑ ﺪ وأن ﻳﺴ ﺒﻘﻪ ﺗ ﺪرﻳﺒًﺎ ﻣﻜﺜﻔ ًﺎ ﻳﺄﺧ ﺬ ﻓ ﻲ اﻹﻋﺘﺒ ﺎر ه ﺬﻩ اﻷدوار‬
‫واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻬﺎ وﻓﻘ ًﺎ ﻷهﻤﻴﺘﻬﺎ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫آﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫)‪ (1‬ﺑﺎﺣﺚ ‪Researcher‬‬

‫إن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ آﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻇﻞ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻠﻒ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﺗﻄﻮر آﺒﻴﺮ ﻳﺤ ﺪث ﻣﺘﺴ ﺎرﻋًﺎ‬
‫ﺳﻮاء ﻓﻲ ﻟﻐﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺸ ﺒﻜﺎت وﺗﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﻇﻬ ﻮر اﻟ ﻨﻈﻢ اﻟﺠ ﺎهﺰة ﻹدارة اﻟﻤﻘ ﺮرات واﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وأدواﺗﻬﺎ إﺧﺘﻼﻓًﺎ آﺒﻴﺮًا‪ ،‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﻳﺄﺗﻲ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ﻋﻀﻮ هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ آﻞ ﻣ ﺎ ه ﻮ ﺟﺪﻳ ﺪ‬
‫وﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ ﺑﺎﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أﺿﺎﻓﺘﻪ اﻟﺒﺮﻣﺠﻴ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﺴ ﺎﺑﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟﺘﺤ ﻮل‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ إﻟﻰ اﻷﺣﺪث ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻣﻤﻴﺰات أﻓﻀﻞ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﺼﻤﻴﻤﻪ أو اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪.‬‬
‫آﻤﺎ أن ﺑﺤﺚ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺪاﺋﻢ ﻋﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ أﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ وأدواﺗﻬﺎ وﻃﺮق اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ؛ ﻳﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﺤﺺ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺔ واﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺼ ﻔﺤﺎت‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳ ﺪ أﻧﺴ ﺒﻬﺎ ﻟﻼﺳ ﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﻪ‪.‬‬

‫وﺗﻘﻮم ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺧﺪﻣﺎت آﺒﻴﺮة ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ أهﺪاف وﻣﻬﺎم ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﺼ ﻰ ﻟﺘﻨﻤﻴ ﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﻣﻬ ﺎرات وﺧﺒ ﺮات اﻟﻌ ﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‪ ،‬أو‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻰ ﻟﺘﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﺘ ﻰ ﺗﻘ ﻮم ﺑﻬ ﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ آﺎﻟﻤ ﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ ﺧ ﺪﻣﺎت‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﺜﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ هﻴﺎآﻞ ﺑﺮﻣﺠﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ وﺿﻊ اﻟﻤﻘﺮرات واﻟﻠ ﻮاﺋﺢ وﻧﻈ ﻢ اﻻﻟﺘﺤ ﺎق اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑ ﺄى ﻣﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬وﺗﻘ ﺪﻳﻢ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ إذا ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺒﻜﺔ ﻓ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬وإﻟ ﻰ ﻏﻴ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ‬
‫واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻰ وﺿﻊ ﻣﻘﺮراﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ أﻗﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻓﺈن اﺳﺘﺨﺪام ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﺗﻤﺜﻞ اﺣﺘﻴﺎﺟ ًﺎ ﺗﺪرﻳﺒﻴًﺎ ﻣﻬﺎرﻳًﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎل‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬آﻤﺎ أن ﻣﻬﺎرات اﺳﺘﺨﺪام ﺷ ﺒﻜﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ "اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ" ﻓ ﻰ اﻟﺤﺼ ﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺛﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺮرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻰ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﺘ ﺪرب ﻋﻠﻴﻬ ﺎ )ﻧ ﺎﺟﺢ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻴﺪ ﺟﻤﺎل ﻋﺜﻤﺎن‪.(265 – 264 :2000 ،‬‬

‫ووﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ آﺒﺎﺣ ﺚ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻪ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺠﺪات اﻟﻤﺘﺴ ﺎرﻋﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻠ ﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﺧﺼﻮﺻ ًﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘﺨﺼ ﺺ ﻣﻤ ﺎ‬
‫ﻳﻤﻜﻨ ﻪ ﻣ ﻦ ﺗﺤ ﺪﻳﺚ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﺑﺼ ﻔﺔ ﻣﺴ ﺘﻤﺮة ﻟﻀ ﻤﺎن ﺟ ﺬب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ إﻟ ﻰ ه ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻨ ﺎك ﺧﺎﺻ ﻴﺔ هﺎﻣ ﺔ ﺗ ﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ووﺿﻊ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﻮﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬وهﺬﻩ اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﺗﺴﻤﻰ "اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺰﻣﻨﻰ ‪ "Timeliness‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻰ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﺻﻔﺤﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﻮﻗﻊ ﻳﻨﺒﻐﻰ أن ﺗﺤﻤﻞ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺬى ﺗﻢ ﻓﻴﻪ أﺧﺮ ﺗﺤﺪﻳﺚ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻰ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن؛ ﻓﺎن ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻲ اﻟﺸﺒﻜﺔ واﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻹﺻ ﺪارات اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ "‪"Old Versions‬‬
‫ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺘﻢ إزاﻟﺘﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻰ ﻓ ﻼ ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﺤﻤ ﻞ ه ﺬﻩ اﻹﺻ ﺪارات أﻳ ﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت هﺎﻣ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺘ ﻮﻓﺮة ﻓ ﻰ‬
‫اﻹﺻﺪارات اﻷﺣﺪث "‪ ،"New Versions‬وﻓﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺗﺘﺄﺧﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻀﻊ ﻣﻮاﻗﻊ ﻟﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ ﻋﻦ ﺗﺤﺪﻳﺚ ﻣﻮاﻗﻌﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ‪ ،‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﻻ ﺗﺘﻮاآﺐ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻊ ﻣﻊ اﻟﺤﺮآﺔ اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫ووﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ آﺒﺎﺣﺚ ﺗﺪﻓﻌﻪ داﺋﻤًﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ داﺧ ﻞ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺎت اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ "‪ "E-Libraries‬وﻗﻮاﻋ ﺪ اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت "‪"Data Bases‬‬
‫اﻟﻤﻨﺘﺸﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ ﻟﺠﻠﺐ آﻞ ﻣﺎ هﻮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻤﻮﻗﻌﻪ ﻣﻦ ﺻﻮر ورﺳﻮم وأﻓﻼم ﻓﻴﺪﻳﻮ وﻣﻠﻔﺎت ﺻﻮت وﻏﻴﺮه ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻤﻄﺮوح ﺑﺸﺮط ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﺤﺎذﻳﺮ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺤﻘﻮق اﻟﻤﻠﻜﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ "‪."Copyrights‬‬

‫آﻤﺎ ﺗﺄﺗﻲ أهﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ وإﺟﺎدﺗﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻬﺎﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺎﻟﻢ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ اﻟﻮاﺳ ﻊ اﻹﻧﺘﺸ ﺎر‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﺘﺨﺼﺼ ﺎت اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﻨﺘﺸ ﺮة ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﻔﺤﺎت اﻟﺸ ﺒﻜﺔ واﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ إﻧﺘﺸ ﺎر اﻟﺼ ﻔﺤﺎت واﻟﻤﻮاﻗ ﻊ ﺑﻜ ﻞ اﻟﻠﻐ ﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ؛ ﻟﻜ ﻦ ﺗﺒﻘ ﻰ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ أآﺜﺮه ﺎ‬
‫إﻧﺘﺸﺎرًا واﺳﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮاﻗﻊ واﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﻣﺼﻤﻢ ‪Designer‬‬

‫هﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ اﻻﻋﺘﺒ ﺎرات اﻟﺘ ﻰ ﻳﻨﺒﻐ ﻰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻟﻴﻬ ﺎ أﺛﻨ ﺎء ﺗﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬ ﺎ‪ :‬ﺧﺼ ﺎﺋﺺ ﺟﻤﻬ ﻮر اﻟﻤﺴ ﺘﻔﻴﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫اﻷه ﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗ ﻊ‪ ،‬اﻟﻤﺤﺘ ﻮى اﻟﻤﻘ ﺪم ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤﻮﻗ ﻊ‪ ،‬ﺑﻨﻴ ﺔ اﻟﺤﺮآ ﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴ ﻪ داﺧﻠ ﻪ‪ ،‬ﺗﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﺼ ﻔﺤﺔ‪ ،‬اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻨﺼﻮص واﻟﺮﺳﻮم واﻟﺼﻮر‪ ،‬اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم‪ ،‬وإذا ﺗﻢ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﻬﺬﻩ اﻻﻋﺘﺒ ﺎرات ﻓﺴ ﻮف ﻳﻨﺸ ﺄ ﻋ ﻦ ه ﺬا ﻣﻮاﻗ ﻊ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻰ زﻳ ﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬ ﺎ ﻓ ﻰ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى اﻟﻤﻄﻠ ﻮب )‪Ruffini, Michael F.; 2000: 63-‬‬
‫‪.(64‬‬

‫آﻤﺎ أن هﻨ ﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻧﺸ ﻄﺔ اﻟﺘ ﻰ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻘ ﺪﻳﻤﻬﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أن ﻳﻠ ﻢ ﺑﻬ ﺎ‬
‫وﺑﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﺗﺼ ﻤﻴﻤﻬﺎ واﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌﻬ ﺎ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ ) ‪Gennamo, Katherine S. & Eriksson, Susan C.; May-June‬‬
‫‪ (2001: 50-55‬وهﻲ ﺗﺘﺪرج آﻤﺎ ﻳﻠﻰ‪:‬‬
‫• اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت "‪ :"Information‬ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻘ ﺪم ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋ ﻦ ﻣﺤﺘﻮاه ﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻰ‪ ،‬وﺗﺼ ﻨﻴﻒ ه ﺬا اﻟﻤﺤﺘ ﻮى‪،‬‬
‫وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻊ‪ ،‬واﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪.‬‬
‫• اﻟﻌﺮوض "‪ :"Demonstration‬وهﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﺠﻮل داﺧﻞ اﻟﻤﻮﻗﻊ ﻟﺮؤﻳﺔ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗ ﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠﻴ ﻪ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻ ًﺎ وإن آ ﺎن‬
‫ﻣﺤﺘﻮاﻩ ﻗﺎﺋﻢ ﻓﻰ اﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ﺻﻮر ورﺳﻮم ووﺳﺎﺋﻂ أﺧﺮى ﺑﺨﻼف اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺸﺮح واﻟﺘﻮﺿﻴﺢ "‪ :"Explanation‬وهﻮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻋﻠﻰ واﻟﺬى ﻳﻌﻄﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أآﺜﺮ ﺗﻔﺴ ﻴﺮًا ﻋ ﻦ اﻟﺠﺰﺋﻴ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﻳﺮﻳ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ أآﺜﺮ ﺗﺤﺪﻳﺪاً‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ آﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬى ﻳﺴﺒﻘﻪ‪.‬‬
‫• اﻟﺒﺤﺚ "‪ :"Search‬وهﻮ ﻧﻮع ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﻣ ﻦ اﻷﻧﺸ ﻄﺔ ﺗﻘ ﻮم ﻓﻴ ﻪ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ رواﺑ ﻂ "‪ "Links‬ﻣ ﻊ ﻣﻮاﻗ ﻊ أﺧ ﺮى‪ ،‬ﻣ ﻊ‬
‫ﺗﻘ ﺪﻳﻢ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤ ﺚ واﻻﺳﺘﻜﺸ ﺎف‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻳ ﺘﻢ وﺿ ﻊ ﺟﻤ ﻞ ﻗﺼ ﻴﺮة أو آﻠﻤ ﺎت ﺑﺴ ﻴﻄﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻷزرار‬
‫"‪ "Buttons‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻮﺿﺢ ﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺬى ﺳﻴﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫• اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة "‪ :"Off-line activities‬ﺗﻘﺪم ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘ ﻰ ﻳﻨﺒﻐ ﻰ إﺗﻤﺎﻣﻬ ﺎ‬
‫ﺑﻌﻴ ﺪًا ﻋ ﻦ اﻻﺗﺼ ﺎل ﻣ ﻊ اﻟﺨ ﻂ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ )ﺗﺠ ﺎرب ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟﻮاﻗ ﻊ اﻟﻌﻤﻠ ﻰ(‪ ،‬وﻳﻜ ﻮن اﻟﻐ ﺮض ﻣﻨﻬ ﺎ ﻋﻤ ﻞ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘﺠ ﺎرب‬
‫ﻼ(‪.‬‬
‫)آﺎﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻣﺜ ً‬
‫• اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة "‪ :"On-line activities‬وهﻰ ﺗﻌﻨﻰ أﻧﺸﻄﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻤﻮﻗ ﻊ‪ ،‬ﻓ ﻴﻤﻜﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﺤﺎآﺎة اﻟﺘﻰ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﻮﻗﻊ‪ ،‬وﺑﺤﻴﺚ ﻳﺪﺧﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﻴﻤًﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات‬
‫وﻳﺸﺎهﺪ أﺛﺮهﺎ ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺎآﻰ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻤﺸﺎرآﺔ "‪ :"Collaboration‬ﺗﻘﺪم ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻟﻠﻤﺸﺎرآﺔ ﻓ ﻰ اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت واﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ واﻷﺑﺤ ﺎث اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻤﻮﺿ ﻮع‬
‫ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺒﺮ هﺬا اﻟﻤﻮﻗﻊ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﺗﻌﻄ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ اﻟﺤ ﻖ ﻓ ﻰ وﺿ ﻊ ﺧﻄ ﻂ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺮوﻧﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺑﺪاﺧﻞ هﺬا اﻟﻤﻮﻗﻊ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ هﺬا‪.‬‬
‫وﻣﻦ أهﻢ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻰ ﻳﻨﺒﻐ ﻰ اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﻬ ﺎ ﻋﻨ ﺪ ﺗﺼ ﻤﻴﻢ ﻣﻮاﻗ ﻊ اﻟﻮﻳ ﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وﺿ ﻊ أدوات ﻣﺴ ﺎﻋﺪة ﻷداء اﻟﻤﻬ ﺎم داﺧ ﻞ‬
‫ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‪ ،‬ﺑﻤ ﺎ ﻓ ﻰ ذﻟ ﻚ وﺿ ﻊ ﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ "‪ "Concept Maps‬وﺑﻌ ﺾ اﻟﺒﻨ ﺎءات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻷﺧ ﺮى‪،‬‬
‫وهﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋﺪم اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺼﺤﻴﺢ "‪ "Disorientation‬وه ﻮ أﺣ ﺪ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث ﺗﺸﺘﻴﺖ وﺗﺸﻮﻳﺶ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ وﻳﻤﻨﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ وﺟﺪت دراﺳﺔ أﺧﺮى أﻧﻪ ﻓﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎب اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻔﻨﻰ واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺎن أوﻟﺌ ﻚ اﻟ ﺬﻳﻦ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﻮا اﻟﺤﺎﺳ ﺒﺎت ﻟﻔﺘ ﺮات‬
‫ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن آﻞ ﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑ ﺎﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ ﻓ ﻰ ﻣﺴ ﺎﻋﺪة أﻧﻔﺴ ﻬﻢ ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﻮاﺟﻬﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻓﻰ اآﺘﺴﺎب ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ )‪.(Hung, David; 2001: 36 - 37‬‬
‫آﻤﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻊ ذات اﻟﻬﺪف اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟ ﻨﺺ اﻟﻔ ﺎﺋﻖ "‪ "Hypertext‬واﻟ ﺬى ﻳﻘ ﺪم‬
‫أﺑﺴﻂ ﺻﻮر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺬى ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻰ اﺳ ﺘﺪﻋﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻬ ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻊ‪ ،‬وﻳﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﻨﻘ ﺮ "‪ "Click‬ﻋﻠ ﻰ أى ﻧ ﺺ ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﻐﻴ ﺮﻩ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻔﺤﺎت أو اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ ﻣ ﻦ أﺳ ﻬﻞ وأﺳ ﺮع‬
‫اﻟﻄﺮق ﻟﻼﻧﺘﻘ ﺎل اﻟﻔ ﻮرى إﻟ ﻰ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻟﻤ ﺮﺗﺒﻂ واﻟ ﺬى ﻳﺤﺘ ﻮى ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ‪ .‬وﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻤﻴ ﺰات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻬ ﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣﺒﻨ ﻰ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﻠﻮب اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻂ اﻟﻔﺎﺋﻘ ﺔ "‪ "Hypermedia‬أﻧﻬ ﺎ‬
‫ﺗﻘﺪم أﺳﻠﻮب ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﺨﻄﻰ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺮك ﺑﻴﻦ ﻋﺪة ﻣﻮاﻗﻊ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﺗﻘﺪم ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﺣ ﻮل ﻧﻔ ﺲ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫وهﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻰ ﺗﻢ اﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ واﺟﻬﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪ User Interface‬اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻋﺒﺮ ﺑﺮاﻣﺞ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ؛ وه ﻰ‪:‬‬
‫ﻣﺪى ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ واﺟﻬﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وﻣﺪى اﻻﺗﺴﺎق ﻓﻴﻤﺎ ﺑ ﻴﻦ ﻣﻜﻮﻧ ﺎت وﻋﻨﺎﺻ ﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻮاﺟﻬ ﺎت‪ ،‬واﻟﻤﺮوﻧ ﺔ اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺑﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎ ﻳﺮﻏﺒﻪ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ هﺬﻩ اﻟﻮاﺟﻬﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻤﻴﻴﺰ وﺗﺸﺨﻴﺺ وإﻟﻐﺎء اﻷﺧﻄﺎء‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﻣﺘ ﻰ اﺣﺘ ﺎج اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ إﻟﻴﻬ ﺎ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻌﻤ ﻞ واﺟﻬ ﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻋﻠ ﻰ إﻇﻬ ﺎر ﺷ ﻜﻞ اﻟ ﺮواﺑﻂ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻣﻊ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﺘﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ ﻋﻨ ﺪ اﺧﺘﻴ ﺎر ه ﺬﻩ اﻟ ﺮواﺑﻂ ) ‪Liaw, Shu-Sheng & Huang,‬‬
‫‪.(Hsiu-Mei; 2000: 42‬‬

‫آﻤﺎ ﻳﺤﺘﻮى ﻣﻔﻬﻮم "ﺳﻬﻮﻟﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام واﺟﻬ ﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ‪ "User Interface Usability‬ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ وﻣﻨﻬ ﺎ‬
‫ﻗﺪرة واﺟﻬﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ "‪ ،"Learnability‬وﻣﺪى ﺑﻘﺎء ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ ﻓ ﻰ اﻟ ﺬاآﺮة ﻟﻔﺘ ﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ "‪،"Memorability‬‬
‫وﻣﻌﺪل اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﻮاﺟﻬ ﺎت "‪ ،"Error Rates‬واﻟﺮﺿ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌﻬ ﺎ "‪ "Satisfaction‬وآ ﻞ‬
‫هﺬا ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ واﻟﻔﻌﺎل ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻮاﺟﻬ ﺎت‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أن ﺗﻠ ﻚ اﻟﻮاﺟﻬ ﺎت ه ﻰ ﻣ ﺎ ﻳ ﺮاﻩ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌ ﻪ‪ ،‬وآﻠﻤ ﺎ‬
‫زادت ﺳﻬﻮﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ زاد آﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫آﻤ ﺎ أن ﺗﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﺮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻌ ﺮوض اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ واﻟﻤﺮﻳﺤ ﺔ ﺑﺼ ﺮﻳًﺎ "‪ "Visual Literacy‬ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﻦ أه ﻢ ﻣﻌ ﺎﻳﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻷن اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻗﺮاءﺗﻬ ﺎ ﺑﺴ ﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬واﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﺴ ﻬﻮﻟﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻰ ﻓ ﺎن اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﻳﻨﺒﻐ ﻰ أن‬
‫ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺻﻔﺤﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻮﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
 ‫)‪ (3‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ‪Technologist‬‬
‫هﻨ ﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﻮاﺟ ﺐ ﺗﻌﻠﻤﻬ ﺎ ﻟﻠ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺷ ﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﻓ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وه ﻰ ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻈ ﻢ‬
‫اﻟﺘﺸ ﻐﻴﻞ وﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻟ ﺮﺑﻂ ﺑﺎﻟﺸ ﺒﻜﺔ )‪ (Sandhu, Manjit Singh; 2003: 330 - 331‬واﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‬
‫اﻟﻔﻨﻴ ﺔ اﻟﺪاﺋﻤ ﺔ اﻟﺤ ﺪوث‪ ،‬وإﺗﻘ ﺎن إﺣ ﺪى ﻟﻐ ﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠ ﺔ‪ ،‬وﺑ ﺮاﻣﺞ ﺗﺼ ﻔﺢ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ‪ ،‬واﺳ ﺘﺨﺪام ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻠﻔ ﺎت ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻔﻴﺮوﺳﺎت‪ ،‬وآﻴﻔﻴﺔ ﺿﻐﻂ وﻓﻚ ﺿﻐﻂ اﻟﻤﻠﻔﺎت واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻠﻔ ﺎت ﺳ ﻮاء ﺑﺘﺤﻤﻴﻠﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ أو ﺑﻮﺿ ﻌﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ ،‬وﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫أآﺜﺮ ﺗﺤﺪﻳﺪًا ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﺮاض هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎرات آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺗﺤﺪﻳ ﺪ واﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻠﻔ ﺎت أو اﻟﻤﺠﻠ ﺪات داﺧ ﻞ اﻟﻘ ﺮص اﻟﺼ ﻠﺐ "‪ :"Disk Management‬وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ ﺷ ﻴﻮع ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرة إﻻ أﻧﻬﺎ ﻓﻰ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻻ ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﺼ ﻔﺤﺎت واﻟﺼ ﻮر ﻣﻌ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﻔﺤﺎت اﻟﻮﻳ ﺐ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﻬ ﺎرة‬
‫ﻓﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ واﺧﺘﻴﺎر وإﻳﺠﺎد ﻣﻠﻔﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وإرﺳﺎل واﺳﺘﻘﺒﺎل ﺻﻔﺤﺎت اﻟﻮﻳﺐ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﻬ ﺎرات ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﺧﺎدﻣ ﺎت‬
‫اﻟﺸ ﺒﻜﺔ "‪ "Servers‬ﻟﻨﺴ ﺦ اﻟﻤﻠﻔ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐ ﻰ أن ﻳﻜ ﻮن اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻮن ﻗ ﺎدرﻳﻦ ﻋﻠ ﻰ أداء ه ﺬﻩ اﻟﻤﻬ ﺎرات ﻟﻜ ﻰ ﻳﻤﻜ ﻨﻬﻢ أن‬
‫ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﻄﻮرﻳﻦ ﻟﻤﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاد‪ ،‬وإذا ﻟﻢ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎرات ﻓﺴﻮف ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻣﻀﻄﺮﻳﻦ إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻨﻴ ﻴﻦ ﻓ ﻰ‬
‫أداﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-2‬أﺧ ﺬ اﻟﻠﻘﻄ ﺎت‪ ،‬وإﻋ ﺪاد اﻟﺼ ﻮر‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤﺎﺳ ﺤﺎت اﻟﻀ ﻮﺋﻴﺔ واﻟﻜ ﺎﻣﻴﺮات اﻟﺮﻗﻤﻴ ﺔ واﺳ ﺘﺨﺪام ﺑ ﺮاﻣﺞ إﻋ ﺪاد اﻟﺼ ﻮر‬
‫واﻟﺮﺳ ﻮم "‪ :"Graphics Creation and Editing‬وﺗﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﺼ ﻮر ﻣﻜﻮﻧ ًﺎ هﺎﻣ ًﺎ ﻓ ﻰ ﺻ ﻔﺤﺎت اﻟﻮﻳ ﺐ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐ ﻰ أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻋﻠﻰ دراﻳﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻧﻘﻞ أﻋﻤﺎل اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻷوراق إﻟﻰ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﻮﻳﺐ‪ .‬وﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ هﺬا أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻓﻨﺎﻧﻴﻦ ﻣﺤﺘ ﺮﻓﻴﻦ؛‬
‫وﻟﻜ ﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ أن ﻳﻜﻮﻧ ﻮا ﻗ ﺎدرﻳﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺣﻔ ﻆ اﻟﺼ ﻮر ﻓ ﻰ ﻗﻮاﻟ ﺐ وﺻ ﻴﻎ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗ ﺪاوﻟﻬﺎ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ‪ ،‬واﻟﺨﺒ ﺮة اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺴﺢ اﻟﻀﻮﺋﻰ واﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﺮﻗﻤﻰ ﺗﻌﻄﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻷن ﻳﻔﻌﻠﻮا هﺬا ﺟﻴﺪًا‪.‬‬
‫‪-3‬ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌﺾ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺼﻔﺤﺎت "‪ :"Code Stealing‬ﻳﻌﺘﺒ ﺮ "اﺧ ﺘﻼس اﻟﺸ ﻔﺮة" أو "اﻟﻨﻈ ﺮ ﻟﻤ ﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﺼﺪر" ﻓﻰ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﻮﻳﺐ اﺳﺘﺨﺪام ﺷﺎﺋﻊ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ ﻣ ﺎ ﻳﻌﺠ ﺒﻬﻢ ﻓ ﻲ ﺻ ﻔﺤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‪ ،‬وﻋﻨﺪﺋ ﺬ‬
‫ﻳﺤﺎوﻟﻮن إدراك اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﻢ ﺑﻬ ﺎ ه ﺬا اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻟﻐ ﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠ ﺔ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت "‪ ،"HTML‬ﻓ ﺈذا اﺳ ﺘﻄﺎﻋﻮا ﺗﺤﻠﻴ ﻞ‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻢ ﺑﻬﺎ هﺬا اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎآﺎة هﺬا اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ ﻓ ﻲ ﺻ ﻔﺤﺎﺗﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ‪ ،‬وه ﺬا ﻳﺘﻄﻠ ﺐ‬
‫ﻓﻬﻤًﺎ أﻋﻤﻖ ﻷﺳﺎﺳﻴﺎت ﻟﻐﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‪.‬‬
‫‪-4‬ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻔﺮدات وأدوات واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت إﺣﺪى ﻟﻐﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت ﻣﺜ ﻞ "‪ :"HTML‬ﻓ ﺈذا ﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ هﻨ ﺎك ﻣ ﻦ‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﻮﻳﺐ‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻴﻔﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺈﻋﺪاد ﺗﻠﻚ اﻟﺼ ﻔﺤﺎت‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻟﻬ ﺎم ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﺻﻔﺤﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ ووﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺄن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻏﻴ ﺮ ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻌﻤ ﻞ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس وﺟ ﻮد ﻃ ﺎﻗﻢ ﻓﻨ ﻲ‬
‫آﺎﻣﻞ ﻳﺆدي هﺬﻩ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ووﺿﻊ اﻟﺼﻔﺤﺎت ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻬ ﺎم اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ ﻳﺠ ﺐ‬
‫أن ﺗﺄﺧ ﺬ ﻓ ﻲ اﻹﻋﺘﺒ ﺎر ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﻋﻤﻮﻣ ًﺎ ﻷﻧ ﻪ ه ﻮ ﻣ ﻦ ﺳﻴﺴ ﺘﺨﺪم ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم وه ﻮ ﻣ ﻦ ﺳ ﻴﺮﺗﺒﻂ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟ ﻪ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﻓﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻤﺎ ﻳﻔﻬﻤﻪ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻨﻈﻢ ﻻ ﻳﻜﻮن دورﻩ ﻓﻴﻬﺎ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﺨﺪم‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ه ﺬا ﺗ ﻢ‬
‫وﺿﻊ هﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ آﺄﺣﺪ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬

‫)‪ (4‬ﻣﻘﺪم ‪Content Presenter‬‬

‫إن ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻻﺑ ﺪ وأن ﻳﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﺴ ﻬﻮﻟﺔ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴﻬ ﺎ واﺳ ﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ واﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌﻬ ﺎ‪ ،‬وه ﺬا ﻳ ﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻤﻘ ﺪم ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋﺒ ﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ‪ ،‬ﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن اﻹره ﺎق اﻟﺤ ﺎدث ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﻣﻮﻗ ﻊ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻳﺼ ﻌﺐ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ آﻢ اﻟﺨﻄﻮات وﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ اﻟﻤﻨﻄﻘﻰ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟ ﻰ اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ أو آ ﻢ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬى ﺗﻘﺪﻣ ﻪ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وآﻠﻤﺎ آﺎن هﺬا اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ أﺳﻬﻞ آﻠﻤﺎ زادت ﻓﺮﺻﺔ إﺗﻤﺎم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺑﺴﺮﻋﺔ؛ وآﻠﻤﺎ ﻧﻘﺺ اﻹره ﺎق‬
‫اﻟﺤﺎدث ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻄﻮل اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻀﻴﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻰ اﻟﻮﺻﻮل ﻟﻤﺎ ﻳﺮﻳﺪﻩ‪.‬‬

‫وﻟﻜﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت ﻓﻼﺑ ﺪ ﻣ ﻦ إﻋ ﺎدة ﺻ ﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻰ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﻌ ﺮض ه ﺬا‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻓﻰ ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣ ﻊ ه ﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌ ﺎت ﻓﻼﺑ ﺪ أن ﺗ ﻨﻈﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت ﻓ ﻰ ﺑﻴﺌ ﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻼ واﺳﺘﻔﺎدة‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺷ ﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﻧﻘ ﺺ‬ ‫ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ أآﺜﺮ ﺗﺤﻠﻴ ً‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻨﻄﻘﻰ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﻳ ﺆدى إﻟ ﻰ ﻗﻀ ﺎء وﻗ ﺖ ﻃﻮﻳ ﻞ ﻓ ﻰ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت دون اﻟﻮﺻ ﻮل‬
‫اﻟﻴﻬﺎ ﻧﻈﺮًا ﻟﻮﺟﻮد آﻢ هﺎﺋﻞ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻣ ﻨﻈﻢ ﺟﻴ ﺪا‪ ،‬وﻳﻌﺘﺒ ﺮ ﻧﻘ ﺺ اﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻰ "‪"Lack of Logical Organization‬‬
‫ﻣﻦ أهﻢ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻰ ﺗﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺒﻜﺔ ﻓﻰ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫ﻣﺘﺴﻘﺔ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻣﻊ اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻰ اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ .‬ﻓﺈذا أراد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻰ ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ؛ ﻓﻘ ﺪ‬
‫ﺗﺘﺤﺎﻳﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻴﻪ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻨﺘﺸﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ آﺒﻴﺮة ﻣ ﻦ اﻟﺨﺎدﻣ ﺎت "‪ "Servers‬اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻋﻠ ﻰ ﺣﺎﺳ ﺒﺎت ﻣﻨﺘﺸ ﺮة‬
‫ﻓﻰ أرﺟﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﻘﺪ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺼﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﺧﺮى ﻟﺤﺪوث ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻓﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣ ﻊ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﺧﺮى ً )‪.(Hung, David; 2001: 36 - 37‬‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع أﺳﻠﻮب رﺑﻂ اﻟﺼﻔﺤﺎت ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ واﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ‬
‫أهﺪاف اﻟﻤﻘﺮر‪ ،‬آﻤﺎ أن هﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺴﻴﻨﺎرﻳﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إﻟﻰ ﺳﻴﻨﺎرﻳﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻤﺒ ﺮﻣﺞ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ أن ﻳﺘﻔﻬﻤ ﻪ‬
‫وﻳﺘﺮﺟﻤﻪ إﻟﻰ ﻧﻘﺎط أﺳﺎﺳﻴﺔ وﺻﻔﺤﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﻌ ًﺎ‪.‬‬

‫آﻤﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ هﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أﻳﻀًﺎ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ آﻴﻔﻴﺔ ﻋﺮض اﻷهﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﺮر ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرة ﻗﺎﺑﻠ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻴ ﺎس واﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ )‪ ،(McPherson, Maggie & Nunes, Miguel Baptista; 2004: 62‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﺗﺮﺟﻤ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﺻﻮرة وﺳﺎﺋﻂ ﻣﺘﻌﺪدة )ﺻﻮت‪ ،‬ﺻﻮرة‪ ،‬ﻧﺼﻮص ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬رﺳﻮم ﻣﺘﺤﺮآﺔ‪ ،‬ﻟﻘﻄﺎت ﻓﻴ ﺪﻳﻮ‪ ...‬وﻏﻴﺮه ﺎ(‪ .‬وﻳﻌﺘﺒ ﺮ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة "‪ "Delivery of Multimedia‬ﻣﻦ أه ﻢ اﻟﻤﻤﻴ ﺰات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ وﻳﻌﻨ ﻰ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ آﻞ ﺻﻮر اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﻧﺺ وﺻ ﻮرة وﺻ ﻮت وﻓﻴ ﺪﻳﻮ ﻓ ﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ وﺑﺘﻜﻠﻔ ﺔ ﻗﻠﻴﻠ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ وﺑﺠ ﻮدة ووﺿ ﻮح‬
‫ﻋ ﺎﻟﻰ‪ ،‬وﻓ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻓﺈﻧﻬ ﺎ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﺑﻴﺌ ﺔ ﻏﻨﻴ ﺔ ﺑﻜ ﻞ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻂ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ وﺑﺸ ﻜﻞ ﺗﻔ ﺎﻋﻠﻰ ﺗﻜ ﺎﻣﻠﻰ ) & ‪Liaw, Shu-Sheng‬‬
‫‪.(Huang, Hsiu-Mei; 2000: 42‬‬

‫)‪ (5‬ﻣﻨﺴﻖ ‪Coordinator‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻴﺰات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺗ ﺪﻋﻢ اﻻﺗﺼ ﺎل واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﻴﻦ‬
‫وﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ آﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻰ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ ) ‪Liaw, Shu-Sheng & Huang, Hsiu-Mei; 2000:‬‬
‫‪ ،(42‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺎت ﻻ ﻳﺤﺎﻓﻆ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدى اﻟﺬى ﻳﻘﺪﻣ ﻪ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﺤﺎﺳ ﺐ؛ وﻟﻜﻨ ﻪ ﻳ ﺪﻋﻢ‬
‫أﻳﻀًﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻰ واﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻰ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷدوات اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻰ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‪.‬‬

‫واﻟﻔﺎرق اﻟﺮﺋﻴﺴﻰ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺸ ﺒﻜﺎت ه ﻮ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ واﻻﺗﺼ ﺎل‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وﻓﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻠﺤﻈﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ وأﺣﺪ اﻟﻄﻼب‪ ،‬أو ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬أو ﺑﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب وﺑﻌﻀ ﻬﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻹذاﻋﻴﺔ واﻟﺘﻰ ﻣﻴﺰت اﻟﺠﻴﻞ اﻷول واﻟﺜﺎﻧﻰ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ آﺎﻧﺘﺎ وﺳﺎﺋﻞ ﻟﻼﺗﺼ ﺎل‬
‫ﻓﻰ اﺗﺠﺎﻩ واﺣﺪ‪ ،‬وآﺎن ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب‪ .‬وﻋﻨ ﺪﻣﺎ اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﻜﻮﻣﺒﻴ ﻮﺗﺮ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻰ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ ﻓﻘﺪ ﻗﺪم اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮا ﺑﺸﻜﻞ أآﺜﺮ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أو ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ .‬وﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻰ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺸﺒﻜﺎت ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ ﺗﻔﺎﻋ ﻞ ﻟﺤﻈ ﻰ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻔﺎﻋﻠﻰ‪ ،‬وﺑﻤﻌﻨﻰ أﺧﺮ؛ ﻓﺎن ﺷﺒﻜﺎت اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ ﺗﻘﺪم ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻤﺎط أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌ ﺪ؛‬
‫وهﻰ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب وﺑﻌﻀ ﻬﻢ‪ ،‬وهﻨ ﺎك أﺳ ﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ "‪ "Synchronous‬ﺗﺤﺪث ﻓﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻠﺤﻈﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻷﻓ ﺮاد ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ؛ ﻣﺜ ﻞ ﺗﻘﻨﻴ ﺔ "اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮات ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ‪Video‬‬
‫‪ "Conference‬اﻟﺘﻰ ﺗﺸﺒﻊ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﺟﻬًﺎ ﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ "‪ "Asynchronous‬أى ﻳﺘﻢ‬
‫إرﺳ ﺎﻟﻬﺎ ﻣ ﻦ ﻓ ﺮد وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻸﺧ ﺮ اﺳ ﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﻓ ﻰ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟ ﻪ؛ ﻣﺜ ﻞ ﺗﻘﻨﻴ ﺔ "اﻟﻠﻮﺣ ﺎت اﻹﺧﺒﺎرﻳ ﺔ ‪Bulletin Boards‬‬
‫‪ "System‬واﻟﺘﻰ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن واﻟﻄﻼب ﻟﺘﺒﺎدل اﻻﺳﺘﻔﺴﺎرات واﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫وﻳﺮى "ﺑﻴﻴﺮ ‪ "2000 Beer‬أن هﻨﺎك ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻟﻔﺎظ ﺑﻌﻨﺎﻳ ﺔ‪،‬‬
‫وﺟﻌﻞ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات ﻗﺼﻴﺮة آﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺨﺼﻴﺺ أﻋﻤ ﺎل ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧﺒ ﻪ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺘﻌ ﺎون واﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳ ﺪ‬
‫ﻣﻮاﻋﻴ ﺪ ﺗﻮاﺟ ﺪﻩ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ‪ ،‬وﺗﺸ ﺠﻴﻊ ﻃﻼﺑ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام رﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺒﺮﻳ ﺪ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪ ،‬ووﺿ ﻊ ﻻﺋﺤ ﺔ وﺟ ﺪاول دراﺳ ﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮاﻋﻴﺪ اﻟﻬﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻧﺸ ﻄﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ ﻋﺒ ﺮ اﻟﻤﻘ ﺮر‪ ،‬ووﺿ ﻊ ﻣﻠﺨﺼ ﺎت داﺋﻤ ﺔ ﻟﻤ ﺎ ﺗ ﻢ إﻧﺠ ﺎزﻩ‪ ،‬وﺿ ﺒﻂ ﺣﺠ ﻢ اﻟﻔﺼ ﻞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ أهﺪاف اﻟﻤﻘﺮر )‪.(Beer, V.; 2000: 42‬‬

‫وﻳﻌﺘﺒﺮ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻎ اﻷهﻤﻴﺔ آﻤﻨﺴﻖ ﺿﻤﻦ هﺬﻩ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﻜﺜﻴﺮة واﻟﻤﺘﻌﺪدة واﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ إﺗﺠﺎهﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬وﻻﺑ ﺪ أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻋﻠ ﻰ وﻋ ﻲ ﺑﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﺿ ﺒﻂ وﺗﻮزﻳ ﻊ ه ﺬﻩ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ ﺑﻜﻔ ﺎءة‪ ،‬وﺿ ﻤﻦ ﺟ ﺪاول وﻣﻮاﻋﻴ ﺪ ﻣﺤ ﺪدة ﻣﺴ ﺒﻘ ًﺎ ﻟﻜ ﻲ ﻳ ﺘﻢ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت إﻟﻰ أﻗﺼﻰ ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬

‫)‪ (6‬ﻣﺮﺷﺪ ‪Counselor‬‬

‫هﻨﺎك وﻇﻴﻔﺔ هﺎﻣﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‪ ،‬وهﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈرﺷﺎد وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻼب أﺛﻨﺎء ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻢ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أو ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻤﻘﺪم أو ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻼﺑ ﺪ أن ﻳﻬ ﺘﻢ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑ ﺎﻟﺮد‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻔﺴﺎرات اﻟﻄﻼب إﻣﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﻋﺒﺮ رﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ أداء آﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪة ﻓ ﻲ‬
‫هﺬا اﻟﻤﻘ ﺮر ﻹرﺷ ﺎدﻩ إﻟ ﻰ ﺳ ﺒﻞ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ أداؤﻩ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘ ﺮر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﻧﺼ ﺢ اﻟﻄ ﻼب ﺑﻤ ﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮﻧ ﻪ ﻣ ﻦ ﻣﻬ ﺎرات وﺗﻘﻨﻴ ﺎت‬
‫ﻹﺗﻘﺎن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣ ﺎ ﺗ ﻨﺺ ﻋﻠﻴ ﻪ أﺧﻼﻗﻴ ﺎت اﻟﺸ ﺒﻜﺔ ﻣ ﻦ ﻗﻮاﻋ ﺪ اﻟﻠﻴﺎﻗ ﺔ واﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﺠﺐ إﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وأداب اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﺧﺮﻳﻦ )ﺳﻮاء اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺪارﺳﻴﻦ(‪.‬‬
 ‫ﻣﻴﺴﺮ ‪Facilitator‬‬ ‫)‪(7‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻦ اﻷﻓﺮاد ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ أن ﻧﻘﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻴﺴﺖ هﻨﺎك ﺿﺮورة ﻟﻼﺗﺼ ﺎل اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ وﺟﻬ ًﺎ ﻟﻮﺟ ﻪ‬
‫ﻓﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻜﺎن‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺄل اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻰ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛ ﻓ ﺎن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ ﻳﻘ ﺪم أدوات ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺒﺮﻳ ﺪ‬
‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻰ "‪ ،"E-mail‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻷﺧﺒ ﺎر "‪ ،"News groups‬أو اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮات ﻋﺒ ﺮ اﻟﻜﻮﻣﺒﻴ ﻮﺗﺮ " ‪Computer‬‬
‫‪ ،"Conference‬أو اﻟﻠﻮﺣ ﺎت اﻹﺧﺒﺎرﻳ ﺔ "‪ ."Bulletin Boards‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺎن ﻧﻈ ﻢ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت ﺗﻘ ﺪم ﻓﺮﺻ ًﺎ ﻣﺘﻌ ﺪدة‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺸﺨﺼﻰ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ‪ .‬وﻓﻰ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﻢ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ أن ﻳﺮﺗﺒﻄ ﻮا ﻋﻠ ﻰ اﻟﺨ ﻂ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻣ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ‪ ،‬أو ﺣﺘ ﻰ ﻣ ﻊ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ؛ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪ ،‬وهﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ ﻋﻨﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘ ﺮرات‬
‫ﻋﺒﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن ﻟ ﻪ دور ﻓﻌ ﺎل وﻣ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻰ ﻣﺨﺮﺟ ﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ) ;‪Liaw, Shu-Sheng & Huang, Hsiu-mei‬‬
‫‪.(2000: 43‬‬

‫آﻤﺎ أن هﻨﺎك ﻋﺎﻣﻠﻴﻦ ﻣﻬﻤﻴﻦ وهﻤﺎ زﻳﺎدة ﺟﻮدة اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل أﻧﻤ ﺎط ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ‪،‬‬
‫وزﻳﺎدة اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ هﺬﻩ اﻟﻤﻘﺮرات‪ ،‬وﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻼب ﻓﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ ﻳﻌﻨ ﻰ زﻳ ﺎدة ﻓ ﺮص اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻄ ﻼب‬
‫اﻵﺧ ﺮﻳﻦ وﻣ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ وزﻳ ﺎدة اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ آ ﻢ ﻣﺘﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﻤﺼ ﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ) ‪Jung, Insung & Rha, Lju; 2000:‬‬
‫‪ ،(58‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻠﻔﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺼﻮص وﺑﺮاﻣﺞ وﺻﻮر وأﺻﻮات ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن ﻣﻘﺮرًا ﻣﻌﻴﻨ ًﺎ‬
‫ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘﻌﺎون ﻓﻰ أداء اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻜﻠﻔﻴﻦ ﺑﻬﺎ ﺿﻤﻦ أﺣ ﺪ‬
‫اﻟﻤﻘﺮرات‪.‬‬

‫ﻼ ﻓﺮدﻳًﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ اﻹﻧﺴﺎن وﺣﻴﺪاً؛ وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘ ﻪ‬‫وﻗﺪ ﻳﺒﺪو اﻟﻌﻤﻞ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت وأﻣﺎم ﺷﺎﺷﺎت اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ وآﺄﻧﻪ ﻋﻤ ً‬
‫ورﺧ ﺺ ﺗﻜﻠﻔﺘ ﻪ إﻻ أن اﻟﻤﻌﺎرﺿ ﻴﻦ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟ ﻨﻈﻢ ﻳﻘﻮﻟ ﻮن ﺑﺄﻧ ﻪ ﻻ ﺷ ﺊ ﻳﻤﺎﺛ ﻞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ داﺧ ﻞ اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺪراﺳ ﻰ ﺑﻜ ﻞ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗ ﻪ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وهﺬا ﺻﺤﻴﺢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ هﺬا اﻻﻋﺘﺮاض ﻗﺪ ﺗﻢ اﺣﺘﻮاﺋﻪ ﻓﻰ هﺬﻩ اﻷﻳﺎم ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت؛ ﻓﻔ ﻰ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺸﺮوﻋﺎت ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺪارﺳﻮن ﻣﻌﺎً؛ وهﻨﺎك ﻋﺪة أدوات ﻳﻤﻜﻨﻬ ﺎ ﺗﺤﻘﻴ ﻖ ذﻟ ﻚ ﺑ ﺪًأ ﻣ ﻦ اﻟﺒﺮﻳ ﺪ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻰ "‪ "E-mail‬إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ "‪ "GroupWare‬وﻣﺮورًا ﺑﻜﺎﻓﺔ اﻷدوات اﻟﺘﻰ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل أﺟﻬ ﺰة آﻮﻣﺒﻴ ﻮﺗﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫وﻣﺘﺒﺎﻋﺪة‪ ،‬وﻓﻰ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻘﺮرات ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﺎون ﻋﺒﺮ اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ ﻣﻌﻴ ﺎرًا أﺳﺎﺳ ﻴ ًﺎ ) ‪Bastiaens, Theo J. & Martens,‬‬
‫‪.(Rob L.; 2000: 28‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻘﻮم ﺑﺪور اﻟﻤﻴﺴﺮ واﻟﻤﺸ ﺠﻊ ﻟﻄﻼﺑ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام آ ﻞ ه ﺬﻩ اﻷدوات واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬ ﺎ اﻟﻤﺘﻤﻴ ﺰة ﻓ ﻲ‬
‫إﺣﺪاث اﻹﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ أﻃﺮاف اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫وﺗﻴﺴﻴﺮ اﻻﺳﺘﺨﺪام "‪ "Usability‬ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻬﺎﻣ ﺔ ﻓ ﻰ زﻳ ﺎدة ﻋ ﺪد اﻟﻤﺘﻌ ﺎﻣﻠﻴﻦ ﻣ ﻊ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ‪ ،‬وه ﺬا ﻳﻌﻨ ﻰ أن‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن هﺬا اﻟﻤﺴﺘﺤﺪث أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﺳ ﻬﻮﻟﺔ ﻷداء ﻣﻬ ﺎم ﻋﻤﻠﻬ ﻢ‪ ،‬وﺗﻴﺴ ﻴﺮ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام آﻤﻔﻬ ﻮم ﻳﻨﺒﻨ ﻰ ﻋﻠ ﻰ‬
‫أرﺑﻌﺔ ﻧﻘﺎط هﻰ‪ :‬اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻴﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﺟﻌﻞ هﺆﻻء اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﻴﻦ أﺷﺨﺎﺻ ًﺎ ﻣﻨﺘﺠ ﻴﻦ‪ ،‬وﻣﺮاﻋ ﺎة أن ه ﺆﻻء اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﻴﻦ‬
‫هﻢ أﺷﺨﺎص ﻣﺸﻐﻮﻟﻴﻦ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬وأﺧﻴﺮًا اﻟﺮﺟﻮع ﻟﻬﺆﻻء اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻴﻦ ﻷﺧﺬ ﺁراؤهﻢ ﻓﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻧﻼﺣﻆ هﻨﺎ أن اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻴﻦ هﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‪ ،‬وهﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ إﻟﻰ أﻗﺼ ﻰ‬
‫ﺣ ﺪ ﻣﻤﻜ ﻦ‪ ،‬ﻓﻬ ﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌ ﻞ أﺷﺨﺎﺻ ًﺎ ﻣﻨﺘﺠ ﻴﻦ ﻓﻘ ﺪ ﻳﻜﻮﻧ ﻮا ﻣﻠﺘﺤﻘ ﻴﻦ ﺑﻌﻤ ﻞ ﻳﻤ ﻨﻌﻬﻢ ﻋ ﻦ اﻹﻧﺘﻈ ﺎم ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ أﻧﻬ ﻢ‬
‫اﺷﺨﺎﺻ ًﺎ ﻣﺸﻐﻮﻟﻴﻦ وإﻻ ﻟﻜﺎﻧﻮا ﻗﺪ إﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﻨﻈﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣ ﻦ اﻹهﺘﻤ ﺎم ﺑﻬ ﻢ وﺑﺎﻟﻤﻮاﻋﻴ ﺪ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻜﻮﻧ ﻮن‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺗﺒﻄﻴﻦ ﺣﺘﻰ ﻳﻤﻜﻦ إﻟﺘﻘﺎﺋﻬﻢ ﺳ ﻮﻳًﺎ ﻣ ﻊ ﻣﻌﻠﻤﻬ ﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻓ ﻲ أوﻗ ﺎت ﺗﻨﺎﺳ ﺒﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن أﺧ ﺬ أراﺋﻬ ﻢ ﻓ ﻲ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻹﺗﺼﺎل وﻧﻮﻋﻴﺎﺗﻬﺎ وﻣﻮاﻋﻴﺪهﺎ وﺟﺪاول اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻮاﻋﻴﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻜﻠﻴﻔﺎت‪ ،‬آﻞ هﺬا ﺳﻮف ﻳﻜﻮن ﺿﻤﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺪورﻩ آﻤﻴﺴﺮ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‪.‬‬

‫)‪ (8‬ﻣﻘﻮم ‪Assessor‬‬

‫أﺛﺒﺘﺖ ﺑﻌﺾ اﻷﺑﺤﺎث أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت أدى إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻓﻀﻞ ﻓﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻻﺳﻴﻤﺎ ﻓﻰ ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻤﻌﻘ ﺪة‪ ،‬وﻓ ﻰ‬
‫اﻟﻤﺨﺮﺟ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺑﻮﺟ ﻪ ﻋ ﺎم آﻤ ﺎ أن هﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻈﻬ ﺮ واﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻰ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻣﺮوﻧ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺮرات‪ ،‬واﻟﻌﺮوض اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ورﺿﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﻄﻮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻬ ﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب )‪.(Jung, Insung & Rha, Lju; 2000: 57 -58‬‬

‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻞ أﺳﺎس اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺪاﺧﻞ هﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻰ ﺗﺒ ﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺧﺎدم اﻟﺸﺒﻜﺔ "‪ ،"Server‬ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣ ﻦ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ أﺳ ﻠﻮب اﻟﻨﻤ ﺎذج "‪ "Forms‬واﻟﺘ ﻰ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ أﺑﺴ ﻂ أﻧﻤ ﺎط‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻰ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻘﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت إﻟﻰ اﻟﺨﺎدم‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻤﻸ اﻟﺨﺎﻧ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﻳﻨﺒﻐ ﻰ اﺳ ﺘﻜﻤﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﻓﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻺآﻤﺎل "‪ ،"Completed Test‬آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ إرﺳﺎل ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ هﺬﻩ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺒﺎﺷﺮة إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ودور اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻤﻘﻮم ﻳﺘﺮاوح ﻣﺎﺑﻴﻦ وﺿﻊ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻘﺮر ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷداء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﻤﻬﺎري‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر أﻧﻤ ﺎط‬
‫اﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ آﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ وﻃ ﺮق اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟ ﺰﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻺﺧﺘﺒ ﺎر وﻣﻮاﻋﻴ ﺪ اﻟﺘﻜﻠﻴﻔ ﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ ﻹﻋ ﺪاد ﻗﺎﻋ ﺪة ﺑﻴﺎﻧ ﺎت ﺗﺘﻀ ﻢ ﻣﻠﻔ ًﺎ إﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴ ًﺎ ﻟﻠﻄﺎﻟ ﺐ واﻟ ﺬي‬
‫ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ آﻞ ﻣﺎﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄداءات اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻪ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ داﺧﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﺿﺮورة وﺟﻮدهﺎ داﺧﻞ اﻟﺴﺆال‪ ،‬وﻃ ﺮق ﻋﺮﺿ ﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ داﺧﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺳﻮاء آﺎﻧﺖ ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬أم ﻣﻘﺮوءة‪ ،‬أم ﻣﺮﺋﻴﺔ )ﺳﺎﻟﻲ ودﻳﻊ ﺻﺒﺤﻲ‪(267 :2005 ،‬‬
‫آﻤ ﺎ أن دور اﻟﻤﻌﻠ ﻢ آﻤﻘ ﻮم ﻳﺸ ﺘﻤﻞ أﺳﺎﺳ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﺑﻄ ﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻹرﺷ ﺎد اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ إﻟ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮاﻩ اﻷآ ﺎدﻳﻤﻲ‬
‫وﺗﻘﺪﻣﻪ اﻟ ﺪاﺋﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘ ﺮر‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧ ﺔ أداؤﻩ ﺑﺼ ﻔﺔ ﻣﺴ ﺘﻤﺮة ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﻄ ﻮرﻩ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺗﻘﻴ ﻴﻢ أداء اﻷﺟﻬ ﺰة واﻟﺒﺮﻣﺠﻴ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم ﺳﻮاء ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﻘﻬﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎﻻت ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺮوض اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ -1‬ﻻﻳﻮﺟﺪ ارﺗﺒﺎط دال ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷهﻤﻴﺔ ﺑﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﻄ ﻼب ﻟﻠﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻﻳﻮﺟﺪ ارﺗﺒﺎط دال ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷهﻤﻴﺔ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻺﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼ ﺺ اﻷآ ﺎدﻳﻤﻲ أو اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ أو‬
‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺄهﻤﻴ ﺔ آ ﻞ وﻇﻴﻔ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻻﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴًﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻺﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻲ اﻟﺘﺨﺼ ﺺ أو اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ أو اﻟﺨﺒ ﺮة ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل‬
‫اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ أو اﻟﺨﺒ ﺮة ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ وذﻟ ﻚ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺄهﻤﻴ ﺔ آ ﻞ وﻇﻴﻔ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫أهﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻳﻬﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أهﻤﻴﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى اﻻرﺗﺒﺎط ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷهﻤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻃﻼﺑﻬﺎ ﺳﻮاء ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ أو ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ آﻞ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﻹﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ أو اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ أو اﻟﺨﺒ ﺮة‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮهﺎ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ أهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﻹﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ أو اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓ ﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮهﺎ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ أهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﻼب آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻗﺪ ﻳﻔﻴﺪ هﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﻋﻄﺎء اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄهﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﻳﻀﻄﻠﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻻﺑﺪ وأن ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺳﻮف ﺗﻔﻴ ﺪ اﻟﻘ ﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ وﺿ ﻊ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺘﺤ ﻮل ﻟﻨﻈ ﺎم اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻹآﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﻮل ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى اﻻرﺗﺒﺎط ﻓﻲ وﺟﻬ ﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ ﺑ ﻴﻦ أراء أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ واﻟﻄ ﻼب ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﺒﺐ وﺟﻮد هﺬﻩ اﻹﺧﺘﻼﻓﺎت‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ أﺛ ﺮ اﻹﺧﺘﻼﻓ ﺎت ﺑ ﻴﻦ أراء أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻔﻴﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻴ ﻨﻬﻢ‪ ،‬آ ﺬﻟﻚ‬
‫اﻹﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﻴﻦ أراء اﻟﻄﻼب ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
 ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ إﺟﺮاﺋﻴ ًﺎ "اﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ ﻻﺑ ﺪ وأن ﻳﻜﺘﺴ ﺒﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻗﻴﺎﻣ ﻪ ﺑ ﺄدوارﻩ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وهﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺷﻘﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ هﻤﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﺘﻜ ﺎﻣﻼن ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺤﻘﻴ ﻖ‬
‫هﺬﻩ اﻷدوار"‪.‬‬
‫اﻷدوار اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼ ﺪ ﺑﻬ ﺎ إﺟﺮاﺋﻴ ًﺎ "وﻇ ﺎﺋﻒ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔﺘ ﺮض أن ﻳﻘ ﻮم ﺑﻬ ﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﺤ ﻮل ﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ"‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ إﺟﺮاﺋﻴ ًﺎ "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺷ ﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‪ ،‬وﺑﺤﻴ ﺚ ﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات واﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﺣﺪود اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ )أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﻌ ﺎوﻧﻴﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻄ ﻼب( ﻣ ﻦ أﺳ ﺎﺗﺬة وﻃ ﻼب آﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﺮﺳ ﺘﺎق‪ ،‬اﻟﺘﺎﺑﻌ ﺔ‬
‫ﻟﻮزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺴﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎن ﺧﻼل اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻰ ‪.2006-2005‬‬
‫‪ -2‬ﺿﺮورة ﺗﻌﺎﻣﻞ آﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻟﻤ ﺪة ﺛﻼﺛ ﺔ أﺷ ﻬﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺨ ﺪﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻟﺸ ﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﻓ ﻰ‬
‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻰ ﺳﺒﻘﺖ إﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ )‪ (110‬ﻓﺮدًا ﻣﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﻌ ﺎوﻧﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻃ ﻼب ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺒﻜ ﺎﻟﻮرﻳﻮس ﻣ ﻦ آﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺳﺘﺎق‪ ،‬ﺳﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎن‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻮزﻳﻊ )‪ (150‬اﺳﺘﺒﻴﺎن وﺻﻞ ﻣﻨﻬﺎ هﺬا اﻟﻌﺪد اﻟﺬى ﻣﺜﻞ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬وﺑﺤﻴﺚ وﺻ ﻞ ﺣﺠ ﻢ ﻋﻴﻨ ﺔ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‬
‫إﻟﻰ )‪ (42‬إﺛﻨﺎن وأرﺑﻌﻮن ﻋﻀ ﻮ هﻴﺌ ﺔ ﺗ ﺪرﻳﺲ وﻣﻌ ﺎوﻧﻴﻦ ﻟﻬ ﻢ‪ ،‬ووﺻ ﻞ ﺣﺠ ﻢ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﻄ ﻼب إﻟ ﻰ )‪ (68‬ﺛﻤﺎﻧﻴ ﺔ وﺳ ﺘﻮن ﻃﺎﻟ ﺐ‬
‫وﻃﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫وروﻋﻰ ﻓﻰ ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن أن ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻨﻪ ﻗﺪ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺧﺪﻣﺎت اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وﻣﻮاﻗﻌﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺪة ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻬﺮ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻷﻗﻞ ﻓﻰ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻰ ﺳﺒﻘﺖ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻓﻰ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻰ اﻷول ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎم اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻰ ‪ ،2006-2005‬وأن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺠﺪاول اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫أو ًﻻ‪ :‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول )‪ (1‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(1‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻟﻐﺔ‬ ‫دراﺳﺎت‬ ‫ﻟﻐﺔ‬ ‫دراﺳﺎت رﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﻠﻮم‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬ ‫ﻋﺮﺑﻴﺔ‬ ‫وﺣﺎﺳﻮب‬ ‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪42‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%14.2‬‬ ‫‪%9.6‬‬ ‫‪%7.1 16. %16.7 %35.7‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪%7‬‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (1‬أن أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ وهﻰ )‪ (%35.7‬ﻣ ﻦ ﻗﺴ ﻢ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ واﻟ ﺬي ﻳﻨﻘﺴ ﻢ إﻟ ﻰ ﺛ ﻼث وﺣ ﺪات ه ﻲ‪:‬‬
‫ﻼ ﻣﻦ ﺛﻠﺚ ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻋ ﺪد‬ ‫اﻟﻤﻨﺎهﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وأﺻﻮل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وهﻲ ﻧﺴﺒﺔ أآﺒﺮ ﻗﻠﻴ ً‬
‫أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬آﻤﺎ أن أﺻﻐﺮ ﻧﺴ ﺒﺔ ه ﻲ ﺗﺨﺼ ﺺ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ وه ﻲ ﻧﺴ ﺒﺔ ﺗﺘﻔ ﻖ ﻣ ﻊ ﻧﺴ ﺒﺔ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺴﻢ إﻟﻰ اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻜﻠ ﻲ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴ ﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ أن ﺑﻘﻴ ﺔ اﻟﻨﺴ ﺐ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼ ﺎت اﻷآﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ إﻟﻰ ﺣﺪ آﺒﻴﺮ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻬﺬﻩ اﻷﻗﺴﺎم إﻟﻰ اﻟﻌﺪد اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ؛ وﻣﻦ هﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺘﻔﻖ وﻧﺴﺐ ﻋﺪد أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻬﺬﻩ اﻷﻗﺴﺎم ﻣﻊ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﻠﻲ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول )‪ (2‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(2‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺪرس‬ ‫أﺳﺘﺎذ‬ ‫أﺳﺘﺎذ‬ ‫أﺳﺘﺎذ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ﻣﺸﺎرك‬ ‫دآﺘﻮر‬
‫‪42‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪%100 %16.7 %47.6 %19.0 %16.7‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (2‬أن أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ )‪ (%47.6‬ﻣﻦ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ هﻲ ﻟﺪرﺟﺔ أﺳﺘﺎذ ﻣﺴ ﺎﻋﺪ‪ ،‬وه ﻲ ﺗﺘﻔ ﻖ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺸ ﻜﻞ ﺣﺠ ﻢ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺪرﺟ ﺔ ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﺎوي ﻧﺼ ﻒ‬
‫ﻋﺪد أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ درﺟﺔ أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(%19.0‬ﺛﻢ أﺳ ﺘﺎذ دآﺘ ﻮر‬
‫وﻣﺪرس ﻣﺴﺎﻋﺪ ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ (%16.7‬ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول )‪ (3‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(3‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﻦ ‪31‬‬ ‫ﻣﻦ ‪21‬‬ ‫ﻣﻦ ‪11‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺨﺒﺮة‬
‫إﻟﻰ ‪40‬‬ ‫إﻟﻰ ‪30‬‬ ‫إﻟﻰ ‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻓﻲ‬
‫ﺳﻨﺔ‬ ‫ﺳﻨﺔ‬ ‫ﺳﻨﺔ‬ ‫ﺳﻨﻮات‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%4.8‬‬ ‫‪%14.2‬‬ ‫‪%50.0‬‬ ‫‪%31.0‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (3‬أن ﻣﺎ ﻳﺴﺎوي ﻧﺼﻒ ﻋﺪد أﻓﺮاد أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ (%50.0‬هﻢ ﻣﻤﻦ ﺗﺘ ﺮاوح‬
‫ﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (11‬أﺣﺪ ﻋﺸﺮ ﻋﺎﻣًﺎ وﺣﺘﻰ )‪ (20‬ﻋﺸﺮون ﻋﺎﻣًﺎ‪ ،‬وهﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻜﺎﻓﺊ ﺗﻮاﺟ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻔﺌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫اﻷﺻﻠﻲ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪهﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ وﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪ (%31.0‬ﻣ ﻦ ﻟ ﺪﻳﻬﻢ ﺧﺒ ﺮات ﺗﺪرﻳﺴ ﻴﺔ أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ أو‬
‫ﺗﺴ ﺎوي )‪ (10‬ﻋﺸ ﺮ ﺳ ﻨﻮات وﺗﺤﺘ ﻮي ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺪرﺳ ﻴﻦ اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪﻳﻦ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴ ﺔ واﻷﺳ ﺎﺗﺬة اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪﻳﻦ ذوي اﻟﺨﺒ ﺮات‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻧﺴﺒﻴًﺎ‪.‬‬

‫)‪ (4‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول )‪ (4‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(4‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻤﺘﺎزة‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫‪42‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%7.1‬‬ ‫‪%64.3 %28.6‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )‪ (%64.3‬ﻣﻦ ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ﺛﻠﺜ ﻲ ﺣﺠ ﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ(‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮون أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ ذوي اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻳﻠ ﻴﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ وﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪ (%28.6‬ﻣ ﻦ ﻳﻌﺘﺒ ﺮون‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ ذوي اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻤﺘﺎزة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬وإن ﻧﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠ ﺔ ﻻ ﺗﺘﻌ ﺪى )‪ (%7.1‬ه ﻲ ﻣ ﻦ ذوي اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﻘﻠﻴﻠ ﺔ‬
‫ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺧﺒﺮات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﺗﺠﻌﻠﻬﺎ أﻗﺪر ﻋﻠﻰ ﺗﺼ ﻮر وﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫)‪ (5‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول )‪ (5‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(5‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫آﺒﻴﺮة‬ ‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫‪42‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%7.1‬‬ ‫‪%69.1 %23.8‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈ ﻢ أﻓ ﺮاد ﻋﻴﻨ ﺔ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ )‪ (%69.1‬ﻣ ﻦ ﺣﺠ ﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ )أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﺛﻠﺜ ﻲ ﺣﺠ ﻢ‬
‫اﻟﻌﻴﻨ ﺔ( ﻳﻌﺘﺒ ﺮون أﻧﻔﺴ ﻬﻢ ﻣ ﻦ ذوي اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‪ ،‬ﻳﻠ ﻴﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ وﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪ (%23.8‬ﻣ ﻦ‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮون أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ ذوي اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻤﺘﺎزة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬وإن ﻧﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى )‪ (%7.1‬هﻲ ﻣﻦ ذوي اﻟﺨﺒ ﺮات‬
‫اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺧﺒﺮات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﺗﻤﻜﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﻓﻘًﺎ ﻷدوارﻩ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول )‪ (6‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(6‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫دراﺳﺎت ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ رﻳﺎﺿﻴﺎت ﺣﺎﺳﻮب آﻴﻤﻴﺎء ﻓﻴﺰﻳﺎء‬ ‫ﻟﻐﺔ‬ ‫ﻟﻐﺔ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ إﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫‪68‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪%100‬‬ ‫‪14.7 17.6‬‬ ‫‪11.8‬‬ ‫‪%14.7‬‬ ‫‪11.8‬‬ ‫‪%5.9 %17.6 %5.9‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (6‬أن أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ وهﻰ )‪ (%17.6‬آﺎﻧﺖ ﻟﻄﻼب ﺷﻌﺒﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وﺷﻌﺒﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء وهﻲ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ‬
‫أآﺜﺮ اﻟﺸ ﻌﺐ أﻋ ﺪاداً‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﺟ ﺎءت ﻧﺴ ﺒﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻣﺘﻤﺎﺷ ﻴﺔ ﻣ ﻊ ﻧﺴ ﺒﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻷﺻ ﻠﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺟ ﺎءت ﻧﺴ ﺒﺔ ﻃ ﻼب‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷﺧﻴﺮة )‪ (%5.9‬ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬وهﻲ ﺗﺘﻤﺎﺷﻲ أﻳﻀًﺎ ﻣﻊ أﻋﺪاد اﻟﻄﻼب ﻓﻲ هﺎﺗﻴﻦ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﺘﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول )‪ (7‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(7‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪68‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%32.3 %26.5 %30.9 %10.3‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫وﻳﺘﻀ ﺢ ﻣ ﻦ ﺟ ﺪول )‪ (7‬أن هﻨ ﺎك ﺛ ﻼث ﻧﺴ ﺐ ﻣﺘﻘﺎرﺑ ﺔ وه ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ )‪ (%32.3‬ﻟﻠﺴ ﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ )‪ (%30.9‬ﻟﻠﺴ ﻨﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ )‪ (%26.5‬ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟﺎءت ﻧﺴﺒﺔ ﻃ ﻼب اﻟﺴ ﻨﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻣﺘﺪﻧﻴ ﺔ وﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪ (%10.3‬ﻣ ﻦ ﻋ ﺪد أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻌﻮد هﺬا إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻷن ﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﻌﺪ ﻓﺼﻞ دراﺳ ﻲ واﺣ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻣﺤ ﺪودة‬
‫ﻟﺘﺠﻌﻠﻬﻢ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻ ًﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول )‪ (8‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(8‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻤﺘﺎزة‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫‪68‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪%100 %10.3 %77.9 %11.8‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈ ﻢ أﻓ ﺮاد ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﻄ ﻼب )‪ (%77.9‬ﻣ ﻦ ﺣﺠ ﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ )أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﺛﻼﺛ ﺔ أرﺑ ﺎع ﺣﺠ ﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ(‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮون أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ ذوي اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳ ﻮب‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻳﺘﻘ ﺎرب ﻓ ﻲ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻣ ﻦ ﻳﻌﺘﺒ ﺮون أﻧﻔﺴ ﻬﻢ ﻣ ﻦ ذوي‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻤﺘﺎزة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب )‪ ،(%11.8‬وﻣﻦ ذوي اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻓﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳ ﻮب )‪ ،(%10.3‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈن ﺟﺰء ﺑﺎﻟﻎ اﻟﻜﺒﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻳﻌﺘﺒ ﺮ ﻣﻤ ﻦ ﻳﺘﻌ ﺎﻣﻠﻮن ﻣ ﻊ اﻟﺤﺎﺳ ﻮب ﺑﺨﺒ ﺮات ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ أو ﻣﻤﺘ ﺎزة ﻣﻤ ﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬ ﻢ ﻗ ﺎدرون ﻋﻠ ﻰ‬
‫إﻋﻄﺎء اﻟﺮأي ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫)‪ (4‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول )‪ (9‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(9‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫آﺒﻴﺮة‬ ‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫‪68‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪%100 %29.4 %60.3 %10.3‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻼ ﻣ ﻦ ﺛﻠﺜ ﻲ ﺣﺠ ﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ(‬

‫وﻳﺘﻀ ﺢ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻮزﻳ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈ ﻢ أﻓ ﺮاد ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﻄ ﻼب )‪ (%60.3‬ﻣ ﻦ ﺣﺠ ﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ )أﻗ ﻞ ﻗﻠ ﻴ ً‬
‫ﻳﻌﺘﺒ ﺮون أﻧﻔﺴ ﻬﻢ ﻣ ﻦ ذوي اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‪ ،‬ﻳﻠ ﻴﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ وﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪ (%29.4‬ﻣ ﻦ ﻳﻌﺘﺒ ﺮون‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ ذوي اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬وإن ﻧﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ )‪ (%10.3‬هﻲ ﻣﻦ ذوي اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن أآﺜﺮ ﻣﻦ )‪ (%70‬ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻄﻼب ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺧﺒﺮات ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أو آﺒﻴﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﻓﻘًﺎ ﻷدوارﻩ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫أو ًﻻ‪ :‬اﻟﻔﺮض اﻷول‪:‬‬

‫"ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻷهﻤﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﻄ ﻼب ﻟﻠﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ"‬
 ‫ﺟﺪول )‪ :(10‬ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴﺔ اﻟﻔﺮق‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫م‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب‬
‫ﺗﺪرﻳ‬ ‫ﺗﺪرﻳ‬ ‫ﺗﺪرﻳ‬ ‫ﺗﺪرﻳ‬
‫س‬ ‫س‬ ‫س‬ ‫س‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 85.8 91.6 4.29 4.58‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ‪1‬‬ ‫ﺑﺎﺣﺚ ‪Researcher‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺟﺪًا ﺟﺪاً‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 81.8 83.2 4.09 4.16‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ‪8‬‬ ‫ﻣﺼﻤﻢ ‪Designer‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ 81.0 86.0 4.05 4.30 Technologist‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺟﺪًا‬
‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 83.6 88.0 4.18 4.40‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ‬ ‫ﻣﻘﺪم ‪Presenter‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺟﺪاً‬
‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 80.4 84.8 4.02 4.24‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ ‪Coordinator‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 88.6 89.6 4.43 4.48‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ ‪Counselor‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﺟﺪًا ﺟﺪاً‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 82.4 84.4 4.12 4.22‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ‬ ‫ﻣﻴﺴﺮ ‪Facilitator‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 86.0 88.0 4.30 4.40‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ‬ ‫ﻣﻘﻮم ‪Assessor‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺟﺪاً ﺟﺪاً‬

‫ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن اﻟﻤﻘﺪم ﻟﻬﻢ )ﻣﻦ ‪ 1‬إﻟﻰ ‪ ،(5‬وﻳﻼﺣ ﻆ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (10‬أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻘﻞ أي ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻋﻦ )‪ (4‬درﺟ ﺎت‪ ،‬وﺗ ﻢ ﺗﺤﻮﻳ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺪرﺟ ﺔ إﻟ ﻰ ﻧﺴ ﺐ ﻣﺌﻮﻳ ﺔ ﻟﺴ ﻬﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻷهﻤﻴ ﺔ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا( إذا زادت اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳ ﺔ ﻋ ﻦ )‪ ،(%85‬و)هﺎﻣ ﺔ( إذا زادت اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻋﻦ )‪.(%75‬‬

‫وﻧﻼﺣﻆ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪ (10‬أﻧﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ آﺎﻧ ﺖ هﻨ ﺎك )‪ (5‬ﺧﻤ ﺲ وﻇ ﺎﺋﻒ ﺗﺤ ﺖ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا(‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ آﺎﻧﺖ )‪ (3‬ﺛﻼث وﻇﺎﺋﻒ ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺣ ﺪث اﻟﻌﻜ ﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب ﻓﻘ ﺪ ﺣﺼ ﻠﺖ ﺛ ﻼث وﻇ ﺎﺋﻒ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ ﺟﺪًا(‪ ،‬وﺧﻤﺲ وﻇﺎﺋﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ(‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت وﻇﻴﻔﺔ )ﺑﺎﺣﺚ( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻻوﻟﻰ ﺿﻤﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺟ ﺎءت وﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﺮﺷ ﺪ(‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب‪ ،‬وه ﺬا ﻳﺘﻔ ﻖ ﻣ ﻊ رؤﻳ ﺔ آ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ إﻟ ﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻷآﺜ ﺮ أهﻤﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ؛‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻀﻮ هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺮى أن وﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ هﻲ ﻣﻦ أهﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻘ ﻮم ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬وه ﻲ وﻇﻴﻔ ﺔ ﺣﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﺣﺘﻰ وإن اﺧﺘﻠﻒ ﻣﺤﺘﻮى آﻔﺎﻳﺎﺗﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ ﻋﻨ ﺪ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ أﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ‬
‫ﻳﺮى اﻟﻄﻼب أن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻤﺮﺷﺪ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أهﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻇﻞ هﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم‪ ،‬وه ﻲ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮ ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻼب ﺣﻴﺚ أن دور اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻤﺮﺷﺪ ﺳﻮف ﻳﻮﺿﺢ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم ﻣﺎ هﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﻣ ﺎ‬
‫هﻲ ﺗﻜﻠﻴﻔﺎﺗﻬﻢ وآﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ وآﻴﻔﻴﺔ اﺗﺼﺎﻟﻬﻢ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ وزﻣﻼﺋﻬﻢ اﻷﺧﺮﻳﻦ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼﻤﻢ( ﻓﻲ اﻟﻤﺮآﺰ اﻷﺧﻴﺮ ورﺑﻤﺎ ﻳﻌﻮد هﺬا إﻟﻰ ﻋﺪم اﻗﺘﻨ ﺎع أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺪورهﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬وﻳﺮون )آﻤﺎ ﺟﺎءت ﻓﻲ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﻢ( أن هﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﻬ ﺬا اﻟ ﺪور ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﻴﻦ اﻟﻤﺸﺘﺮآﻴﻦ ﻓﻲ ﻓﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻜﻠﻒ ﺑﻮﺿﻊ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻳ ﺮون أن‬
‫هﺬا اﻟﺪور ﻏﻴﺮ ﺣﻴﻮي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟ ﺎءت وﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﻨﺴ ﻖ( ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة ﻣ ﻦ اﻷهﻤﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب؛ ورﺑﻤ ﺎ‬
‫ﻳﻌﻮد هﺬا إﻟﻰ إﺣﺘﻮاء دور اﻟﻤﻨﺴﻖ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻣﺪﻳﺮوا هﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬واﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻌﻮد ه ﺬا‬
‫إﻟﻰ ﻗﻠﺔ وﻋﻲ ﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻹدارﻳﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﺮﺗ ﺐ "ﻟﺴ ﺒﻴﺮﻣﺎن ‪ "Spearman‬واﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺤﺴ ﺎب دﻻﻟ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺮﺗﺐ‪ ،‬وﺟﺪ أن ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻹرﺗﺒ ﺎط ﻣﺴ ﺎوﻳﺔ )‪ (0.74‬وه ﻲ ﻗﻴﻤ ﺔ داﻟ ﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ )‪ (0.05‬وﻋ ﺪد ﺣ ﺎﻻت )ن=‪،(8‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺘﻢ رﻓﺾ اﻟﻔﺮض اﻷول‪.‬‬

‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻔﺮض اﻷول‬

‫ﺗﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮض اﻷول آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪" :‬ﻳﻮﺟﺪ ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺐ دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05‬ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷهﻤﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء‬
‫هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ"‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫"ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻷهﻤﻴ ﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨ ﺪرج ﺗﺤ ﺖ آ ﻞ وﻇﻴﻔ ﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ"‬

‫ﺗﻤﺖ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ "ﺑﺎﺣﺚ"‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(11‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴﺔ آﻔﺎﻳﺎت وﻇﻴﻔﺔ "ﺑﺎﺣﺚ"‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻔﺮق‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫م‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب اﻟﺘﺮﺗﻴ‬
‫ب‬ ‫ﺗﺪرﻳ‬ ‫ﺗﺪرﻳ‬ ‫ﺗﺪرﻳ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫س‬ ‫س‬ ‫س‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 95.2 96.6 4.76 4.83‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ‪1‬‬ ‫إﺟﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺟﺪًا ﺟﺪاً‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 82.4 93.8 4.12 4.69‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ‪2‬‬ ‫اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺟﺪًا‬
‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 82.6 91.0 4.13 4.55‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ‪3‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺤﺮآﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺟﺪًا‬
‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﺳﺘﻘﺼﺎء اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى ‪ 81.8 87.6 4.09 4.38‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺟﺪًا‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 87.4 89.6 4.37 4.48‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ‪4‬‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻮﻗﻊ وﺗﺤﺪﻳﺜﻪ داﺋﻤًﺎ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺟﺪاً ﺟﺪاً‬

‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﺟﺎءت اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺨﻤﺲ اﻟﻤﺪرﺟ ﺔ ﺗﺤ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا( ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟﺎءت اﺛﻨﺘﺎن ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﺗﺤﺖ هﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب وﺑﻘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷﺧﺮى ﺗﺤﺖ ﺗﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ(‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ اﺗﻔﻘ ﺖ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﺎن إﻟﻰ ﺣ ﺪ آﺒﻴ ﺮ ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ه ﺬﻩ اﻷهﻤﻴ ﺔ؛ ﻓﻘ ﺪ ﺟ ﺎءت آﻔﺎﻳ ﺔ )إﺟ ﺎدة اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ( ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ وﻳﻌﻮد هﺬا إﻟ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ آﺄﺣ ﺪ أوﺳ ﻊ اﻟﻠﻐ ﺎت اﻧﺘﺸ ﺎرا واﺳ ﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‪ ،‬وإﻟ ﻰ أن‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻮاﻗﻊ واﻷﺑﺤﺎث اﻟﻤﻨﺸﻮرة ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ اﺗﻔﻘ ﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘ ﺎن ﻋﻠ ﻰ وﺿ ﻊ آﻔﺎﻳ ﺔ )اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﺤﺮآﺎت اﻟﺒﺤﺚ( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬وآﻔﺎﻳﺔ )اﺳﺘﻘﺼﺎء اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴ ﺔ واﻷﺧﻴ ﺮة‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻳﻌ ﻮد‬
‫هﺬا إﻟﻰ ﻋﺪم ﻣﻼﺣﻈﺔ أﻣﺮ هﺎم وهﻮ أن هﺬا اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻻ ﻳﻌﺪو آﻮﻧﻪ ﺗﻌﻠﻤ ًﺎ ﻣ ﻦ ﺧﺒ ﺮات اﻵﺧ ﺮﻳﻦ اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ وﺿﺒﻂ أدوات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻬﺎ وآﻴﻔﻴﺔ أداء اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ؛ وﻋﻠﻰ هﺬا ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺑﺪأﻧﺎ ﻣﻤﺎ اﻧﺘﻬﻰ اﻵﺧﺮون‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺟﺎءت ﺛﻼث ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﻄ ﻼب‪ ،‬وﺟ ﺎءت آﻔﺎﻳﺘ ﺎن ﺑﻔ ﺎرق درﺟﺘ ﻴﻦ‬
‫ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﺮﺗ ﺐ "ﻟﺴ ﺒﻴﺮﻣﺎن ‪ "Spearman‬واﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺤﺴ ﺎب دﻻﻟ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺮﺗﺐ‪ ،‬وﺟﺪ أن ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹرﺗﺒﺎط ﻣﺴﺎوﻳﺔ )‪ (0.60‬وهﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻏﻴﺮ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻋﺪد ﺣﺎﻻت )ن=‪.(5‬‬

‫‪ (2‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ "ﻣﺼﻤﻢ"‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(12‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴﺔ آﻔﺎﻳﺎت وﻇﻴﻔﺔ "ﻣﺼﻤﻢ"‬
‫اﻟﻔﺮق‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫م‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪ 79.8 82.4 3.99 4.12‬هﺎﻣﺔ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ وإﻧﺸﺎء‬ ‫‪1‬‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪83.0 84.2‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫وﺿﻊ وﺿﺒﻂ‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﻮﺻﻼت ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪83.2 83.4‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪ 3‬ﺗﺼﻤﻴﻢ أﻧﻤﺎط اﻟﺮﺟﻊ ‪4.17‬‬

‫ﺟﺎءت اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺜﻼث اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﺗﺤﺖ هﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ( ﺳ ﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ أو اﻟﻄ ﻼب‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺟ ﺎءت آﻔﺎﻳ ﺔ )وﺿ ﻊ وﺿ ﺒﻂ اﻟﻮﺻ ﻼت ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت( ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ‬
‫ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺔ )ﺗﺼﻤﻴﻢ أﻧﻤﺎط اﻟﺮﺟﻊ( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻌﻮد هﺬا إﻟﻰ اﺧﺘﻼف ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻳﺮى أن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ إﻧﻤﺎ هﻲ ﻣﻦ ﺻﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬آﻤﺎ أﻧﻬﺎ هﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ أﺳﻠﻮب ﻋﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺣﺮآﺘﻪ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻊ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺮى اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﺣﺘﻴﺎﺟ ﻪ اﻟﻜﺒﻴ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺮﺟ ﻊ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻳﺮى اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻨﻪ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻟﺨﻮﻓﻪ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺆدي ﺑﻪ إﻟﻰ اﻹﻧﻌﺰاﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺨﺸﺎﻩ أي ﻃﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺔ )ﺗﺼﻤﻴﻢ وإﻧﺸﺎء اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪ ،‬وه ﺬا ﻳﻮﺿ ﺢ ﺗﺮآﻴ ﺰ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪم اﻋﺘﺒ ﺎر ﻣﻬﻤ ﺔ ﺗﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ ﻣ ﻦ ﺿ ﻤﻦ اﺧﺘﺼ ﺎص اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ﻣ ﻦ اﺧﺘﺼﺎﺻ ﺎت اﻟﻔﺮﻳ ﻖ اﻟﻔﻨ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳ ﺔ واﺣ ﺪة ﻓﻘ ﻂ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ أو اﻟﻄ ﻼب‪ ،‬وﺟ ﺎءت آﻔﺎﻳﺘ ﺎن ﺑﻔ ﺎرق درﺟ ﺔ‬
‫واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﺮﺗ ﺐ "ﻟﺴ ﺒﻴﺮﻣﺎن ‪ "Spearman‬واﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺤﺴ ﺎب دﻻﻟ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺮﺗﺐ‪ ،‬وﺟﺪ أن ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹرﺗﺒﺎط ﻣﺴﺎوﻳﺔ )‪ (0.50‬وهﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻏﻴﺮ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻋﺪد ﺣﺎﻻت )ن=‪.(3‬‬

‫‪ (3‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ "ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ"‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(13‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴﺔ آﻔﺎﻳﺎت وﻇﻴﻔﺔ "ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ"‬
‫اﻟﻔﺮق‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫م‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫هﻴﺌﺔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 91.2 94.2 4.56‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ‬ ‫‪ 1‬اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﺸﻐﻴﻞ ‪4.71‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ 75.6 80.4 3.78‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ‪10‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫‪ 2‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺮﺑﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪85.0 89.6‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺮق اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫‪3‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪86.4 83.4‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫‪4‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻷآﺜﺮ ﺣﺪوﺛ ًﺎ‬
‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪77.6 77.6‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪ 5‬إﺗﻘﺎن إﺣﺪى ﻟﻐﺎت ﺑﺮﻣﺠﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺎت‬
‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪80.2 88.0‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺼﻔﺢ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪91.8 90.4‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮاﻣﺞ ﺣﻤﺎﻳﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪74.4 84.2‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪ 8‬ﺿﻐﻂ وﻓﻚ ﺿﻐﻂ اﻟﻤﻠﻔﺎت‬
‫ﻃﺔ‬ ‫اﻟﻤﻀﻐﻮﻃﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪71.8 84.2‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪ 9‬اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ رﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺮﻳﺪ‬
‫ﻃﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ‬

‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪77.0 88.6‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪ 10‬ﺗﺤﻤﻴﻞ اﻟﻤﻠﻔﺎت ﻣﻦ وإﻟﻰ‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﺸﺒﻜﺔ‬

‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﺟﺎءت ﺧﻤﺲ آﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻌﺸﺮ اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﺗﺤﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا( ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء‬
‫هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﺨﻤﺲ اﻟﺒﺎﻗﻴﺎت ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ( ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺟ ﺎءت أرﺑ ﻊ آﻔﺎﻳ ﺎت ﻓﻘ ﻂ ﺗﺤ ﺖ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا(‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب وأرﺑﻊ آﻔﺎﻳﺎت ﺗﺤﺖ ﺗﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ(‪ ،‬واﻧﺨﻔﻀﺖ آﻔﺎﻳﺘﺎن ﻣﻨﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ :‬ﺗﺤﺖ ‪.(%75‬‬
‫واﺗﻔﻘﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﺎن إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺧﺼﻮﺻًﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت اﻷﻋﻠ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ؛ ﻓﻘ ﺪ ﺟ ﺎءت آﻔﺎﻳﺘ ﺎ‬
‫)اﻟﺘ ﺪرب ﻋﻠ ﻰ ﻧﻈ ﻢ اﻟﺘﺸ ﻐﻴﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ(‪ ،‬و)اﺳ ﺘﺨﺪام ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت( ﻣﺘﺒﺎدﻟﺘ ﺎن ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ واﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪ ،‬وهﺎﺗﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺘﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﺘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻲ اﻟﺤﺎﺳﺐ ﺑﻮﺟ ﻪ ﻋ ﺎم وﻻ ﻳﺨﺘﻠ ﻒ أﺣ ﺪ ﻋﻠ ﻰ أهﻤﻴﺘﻬ ﺎ أﻳﻀ ًُﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫ﻳﻠﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ )ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻃ ﺮق اﻻﺗﺼ ﺎل ﺑﺎﻟﺸ ﺒﻜﺔ(‪ ،‬و)ﺗﺤﻤﻴ ﻞ اﻟﻤﻠﻔ ﺎت ﻣ ﻦ وإﻟ ﻰ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ( وه ﻲ آﻔﺎﻳ ﺎت ﺗ ﺮى‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ أهﻤﻴﺘﻬﺎ وﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺟ ﺎءت )إﺗﻘ ﺎن إﺣ ﺪى ﻟﻐ ﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠ ﺔ(‪ ،‬و)ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﻃﺮق اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺸﺒﻜﺔ( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻟﻸهﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻳﻌﻮد هﺬا إﻟﻰ رﻓ ﺾ أﻋﻀ ﺎء‬
‫هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﻳﺮون أﻧﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﻨﻴﻴﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺟ ﺎءت آﻔﺎﻳﺘ ﺎ )ﺿ ﻐﻂ وﻓ ﻚ اﻟﻤﻠﻔ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻀﻐﻮﻃﺔ(‪ ،‬و)اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ رﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻳﻌ ﻮد ه ﺬا‬
‫إﻟﻰ إﺣﺴﺎﺳﻬﻢ ﺑﻌﺪم أهﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم‪ ،‬أو ﺑﺄﻧﻬ ﺎ أﺑﺴ ﻂ ﻣ ﻦ أن ﻳ ﺘﻢ اﻟﺘ ﺪرب ﻋﻠﻴﻬ ﺎ وﺑ ﺄﻧﻬﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌ ﻞ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن أداﺋﻬ ﺎ‪ ،‬وﻟﻬ ﺬا‬
‫ﺗﺮاﺟﻌﺖ أهﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺮﺗﺒﺔ )ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ( ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻬﻢ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺔ )اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻷآﺜﺮ ﺣﺪوﺛ ًﺎ( اﻷآﺜﺮ اﺧﺘﻼﻓًﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب؛ ﻓﻘﺪ ﺟ ﺎءت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮآﺰ اﻟﺜﺎﻣﻦ واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ اﺣﺴﺎس اﻟﻄﻼب ﺑﺄهﻤﻴﺘﻬﺎ أآﺜﺮ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻌﻮد ه ﺬا‬
‫إﻟﻰ اﻋﺘﻤﺎد أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻨﻴﻴﻦ ﻟﺤﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻔﻨﻴ ﺔ واﻹﺗﺼ ﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ أﻃ ﺮاف اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻋ ﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ )إذا ﺣﺪﺛﺖ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻼت(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳ ﺮى اﻟﻄ ﻼب أﻧﻬ ﻢ ﻗ ﺪ ﻳﻘﻮﻣ ﻮن ﺑﺤ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﺑﻨﻔﺴ ﻬﻢ إذا ﻣ ﺎ ﺗ ﻢ ﺗ ﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ؛‬
‫ﺧﺼﻮﺻًﺎ أﻧﻬﻢ ﻳﻌﺘﺒﺮون اﻟﻔﻨﻴﻴﻦ أآﺜﺮ ﻗﺮﺑًﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻟﻴﺲ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻷﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﺘﻮاﺟﺪون ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺔ واﺣ ﺪة ﻓﻘ ﻂ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺟ ﺎءت ﺛ ﻼث آﻔﺎﻳ ﺎت ﺑﻔ ﺎرق درﺟ ﺔ واﺣ ﺪة ﻓﻘ ﻂ‪،‬‬
‫وآﻔﺎﻳﺔ واﺣﺪة ﺑﻔﺎرق درﺟﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟﺎءت أرﺑﻊ آﻔﺎﻳﺎت ﺑﻔﺎرق أرﺑﻊ درﺟﺎت‪ ،‬وآﻔﺎﻳﺔ واﺣﺪة ﺑﻔﺎرق ﺧﻤﺲ درﺟﺎت آﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﺮﺗ ﺐ "ﻟﺴ ﺒﻴﺮﻣﺎن ‪ "Spearman‬واﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺤﺴ ﺎب دﻻﻟ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺮﺗ ﺐ‪ ،‬وﺟ ﺪ أن ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻹرﺗﺒ ﺎط ﻣﺴ ﺎوﻳﺔ )‪ (0.59‬وه ﻲ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻏﻴ ﺮ داﻟ ﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ )‪ (0.05‬وﻋ ﺪد ﺣ ﺎﻻت‬
‫)ن=‪.(10‬‬

‫‪ (4‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ "ﻣﻘﺪم"‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(14‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴﺔ آﻔﺎﻳﺎت وﻇﻴﻔﺔ "ﻣﻘﺪم"‬
‫اﻟﻔﺮق‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫م‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻃﻼب‬ ‫هﻴﺌﺔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 90.8 86.2‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ‬ ‫‪4.54‬‬ ‫‪ 1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪4.31‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪88.6 89.0‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫رﺑﻂ اﻟﺼﻔﺤﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‬
‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪85.6 89.0‬‬ ‫‪4.28‬‬ ‫‪ 3‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪4.45‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪79.8 86.2‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺴﻴﻨﺎرﻳﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫إﻟﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪85.0 89.6‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺷﺎﺷﺎت اﻟﻤﻘﺮر‬
‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪77.6 87.6‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪ 6‬وﺿﻊ اﻷهﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ‪4.38‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻤﻮﻗﻊ‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪79.2 89.0‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫‪7‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬

‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﺟﺎءت آﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺴﺒﻊ اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﺗﺤﺖ هﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا( ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟﺎءت أرﺑﻊ آﻔﺎﻳﺎت ﻓﻘﻂ ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ ﺟﺪًا( ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب وﺛﻼث آﻔﺎﻳﺎت ﺗﺤﺖ ﺗﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ(‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺔ )ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ( اﻷآﺜ ﺮ اﺧﺘﻼﻓ ًﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﻄ ﻼب؛ ﻓﻘ ﺪ‬
‫ﺟ ﺎءت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻟﺴ ﺎدس واﻷول ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ‪ ،‬وه ﺬا ﻳﻌﻨ ﻲ اﺣﺴ ﺎس اﻟﻄ ﻼب ﺑﺄهﻤﻴﺘﻬ ﺎ أآﺜ ﺮ ﺑﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻌﻮد هﺬا إﻟﻰ إﺣﺴﺎس اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ )آﻄﻼب وﻟﻴﺲ آﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ( ﺑ ﺄن ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺪى ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﺑﺄن أي ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﺳ ﻮف ﺗ ﺆدي ﺑﻬ ﻢ إﻟ ﻰ ﺳ ﻮء‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺒﺎس اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺮى أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﺑ ﺄن )ﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﺷﺎﺷ ﺎت اﻟﻤﻘ ﺮر( ه ﻲ اﻷآﺜ ﺮ أهﻤﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ورﺑﻤﺎ ﻳﺒﺪو هﺬا ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻟﺪور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺣﺘﻰ وإن آﺎن ﻣﺼﻤﻤ ًﺎ ﻷي ﻣﺤﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ ﺷﻔﺎﻓﻴﺔ أو ﺷﺎﺷﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ آﻮﻣﺒﻴ ﻮﺗﺮ‬
‫أو إﺣﺪى ﺻﻔﺤﺎت ﻣﻮﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺘﺎن ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪ ،‬وﺛ ﻼث آﻔﺎﻳ ﺎت ﺑﻔ ﺎرق درﺟﺘ ﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺟ ﺎءت آﻔﺎﻳ ﺔ واﺣ ﺪة ﺑﻔ ﺎرق‬
‫ﺛﻼث درﺟﺎت‪ ،‬وواﺣﺪة ﺑﻔﺎرق ﺧﻤﺲ درﺟﺎت آﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﺮﺗ ﺐ "ﻟﺴ ﺒﻴﺮﻣﺎن ‪ "Spearman‬واﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺤﺴ ﺎب دﻻﻟ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺮﺗﺐ‪ ،‬وﺟﺪ أن ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹرﺗﺒﺎط ﻣﺴﺎوﻳﺔ )‪ (0.18‬وهﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻏﻴﺮ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻋﺪد ﺣﺎﻻت )ن=‪.(7‬‬
 ‫‪ (5‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ "ﻣﻨﺴﻖ"‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(15‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴﺔ آﻔﺎﻳﺎت وﻇﻴﻔﺔ "ﻣﻨﺴﻖ"‬
‫اﻟﻔﺮق‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫م‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻃﻼب‬ ‫هﻴﺌﺔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪ 80.8 89.0‬هﺎﻣﺔ‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪ 1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷهﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪4.45‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻟﻠﻤﻘﺮر‬
‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪ 82.6 85.8‬هﺎﻣﺔ‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪ 2‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻼﺋﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮر‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬
‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫هﺎﻣﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪72.4‬‬ ‫‪79.0‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪ 3‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ‬
‫)اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ(‬

‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪83.0‬‬ ‫‪82.0‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪87.4‬‬ ‫‪88.6‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪ 5‬اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﻊ ﻓﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪84.2‬‬ ‫‪88.6‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻬﺎم‬ ‫‪6‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫واﺧﺘﺼﺎﺻﺎت آﻞ‬
‫ﻋﻀﻮ‬
‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪81.2‬‬ ‫‪84.2‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫إدارة ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪7‬‬
‫ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻮﻗﻊ‬
‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪80.2‬‬ ‫‪89.6‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻘﺮر‬
‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫هﺎﻣﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪73.8‬‬ ‫‪81.4‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫‪ 9‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺮر اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪82.6‬‬ ‫‪80.4‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫‪ 10‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﺸﺎآﻞ داﺋﻤﺔ‬
‫اﻟﺤﺪوث ﻟﻠﺸﺒﻜﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪81.2‬‬ ‫‪81.4‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫إدارة اﻟﺤﻮارات‬ ‫‪11‬‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻼت واﻟﻠﻘﺎءات‬

‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪82.4‬‬ ‫‪84.2‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪ 12‬اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺧﺪﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪89.4‬‬ ‫‪89.6‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﺒﺮ‬ ‫‪13‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪83.6‬‬ ‫‪90.4‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺒﺮﻳﺪ‬ ‫‪14‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ‬

‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪79.2‬‬ ‫‪84.2‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ ﻋﺒﺮ‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
 ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪83.0‬‬ ‫‪86.6‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫ﺧﺪﻣﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻠﻔﺎت‬ ‫‪16‬‬
‫ﺟﺪًا‬
‫‪0‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫هﺎﻣﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪71.8‬‬ ‫‪80.4‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫‪17‬‬
‫اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫هﺎﻣﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪69.8‬‬ ‫‪81.4‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫‪ 18‬ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﺒﺮﻳﺪﻳﺔ‬

‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﺟﺎءت ﺛﻤﺎﻧﻲ آﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮ اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﺗﺤﺖ هﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا( ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺑﻘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻌﺸﺮ ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺘﺎن ﻓﻘﻂ ﺗﺤ ﺖ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا(‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬وإﺛﻨﺘﻲ ﻋﺸﺮ آﻔﺎﻳﺔ ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻧﺨﻔﻀﺖ أرﺑﻊ آﻔﺎﻳﺎت ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ(‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺔ )ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻘﺮر( اﻷآﺜﺮ اﺧﺘﻼﻓًﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﻄ ﻼب؛ ﻓﻘ ﺪ ﺟ ﺎءت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮآﺰ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ اﺣﺴﺎس أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﺑﺄهﻤﻴﺘﻬ ﺎ أآﺜ ﺮ ﺑﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻌﻮد هﺬا إﻟﻰ إﺣﺴﺎس أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ وﺑﺄن ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﻗﺖ )ﺣﺘﻰ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪي( ﻳﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ إﺗﺎﺣ ﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻤﻬﺎم ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﺮى اﻟﻄﻼب هﺬﻩ اﻷهﻤﻴﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ‬
‫ﻻ ﻣﻨﻬ ﺎ ﺧﺪﻣ ﺔ اﻟﺒﺮﻳ ﺪ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ وﻗ ﺪ ﻳﺒ ﺪو ه ﺬا ﻣﻨﻄﻘﻴ ًﺎ ﺣﻴ ﺚ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻄ ﻼب ه ﺬﻩ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﺑﻮﺟ ﻪ ﻋ ﺎم‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻀﻌﻮن ﺑﺪ ً‬
‫وﻳﺮون ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺎﺋﺪة آﺒﻴﺮة ﺳﻮاء ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺒﻜﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬

‫وﺗﺸ ﺘﺮك اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘ ﺎن ﻓ ﻲ وﺿ ﻊ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻷهﻤﻴ ﺔ؛ وه ﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت ه ﻲ‪) :‬ﺧﺪﻣ ﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬
‫اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ(‪ ،‬و)ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﺒﺮﻳﺪﻳﺔ( وهﻲ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺿﻤﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﺸ ﺒﻜﺔ ﺑﻮﺟ ﻪ ﻋ ﺎم‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﺴﻮف ﺗﻜﻮن ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﺒﺮﻳﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻳ ﺔ اﻷهﻤﻴ ﺔ ﺧﺼﻮﺻ ًﺎ ﻟ ﺪى اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺣﻴﻨﻤ ﺎ ﻳﺮﻳ ﺪ أن‬
‫ﻳﺮﺳﻞ ﺗﻨﻮﻳﻪ ﻣﺎ أو ﺗﻜﻠﻴﻒ ﻣﻮﺣﺪ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺗﺪرس ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻘﺮر‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﻟﺘﻮﻓﻴﺮ اﻟﺠﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬

‫آﻤﺎ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺔ )ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ "اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ"( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﺸﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﺴﺎدﺳ ﺔ‬
‫ﻋﺸﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب‪ ،‬وه ﺬا ﻏﻴ ﺮ ﻣﻔﺴ ﺮ إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ آﺒﻴ ﺮ؛ ﻓ ﺈذا آ ﺎن اﻟﻄ ﻼب ﻻ ﻳ ﺪرآﻮن ﻣ ﺪى أهﻤﻴ ﺔ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻧﻮﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻘﺮر ﻓﻬﺬا ﻻﻳﺠﻮز ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌﻠﻤ ﻮن ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ أن ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻧﻮﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﻳﺤ ﺪد ﻧﻮﻋﻴ ﺔ‬
‫اﻷهﺪاف وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟ ﺬﻟﻚ ه ﻮ أن آ ﻞ ﻣ ﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‬
‫واﻟﻄﻼب ﻗﺪ ﻓﻬﻤﻮا هﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻲ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﺑﻮﺟﻪ ﻋ ﺎم وه ﻮ اﻟ ﺬي ﻳﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﺘﻨ ﻮع ﻻ ﺣ ﺪود ﻟ ﻪ‪،‬‬
‫وﻟﻢ ﻳﻔﻬﻤﻮﻩ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﻤﻘﺮر ﻣﻌﻴﻦ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﺮﺗ ﺐ "ﻟﺴ ﺒﻴﺮﻣﺎن ‪ "Spearman‬واﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺤﺴ ﺎب دﻻﻟ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺮﺗﺐ‪ ،‬وﺟﺪ أن ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹرﺗﺒﺎط ﻣﺴﺎوﻳﺔ )‪ (0.62‬وهﻲ ﻗﻴﻤﺔ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻋﺪد ﺣﺎﻻت )ن=‪.(18‬‬

‫‪ (6‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ "ﻣﺮﺷﺪ"‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(16‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴﺔ آﻔﺎﻳﺎت وﻇﻴﻔﺔ "ﻣﺮﺷﺪ"‬
‫اﻟﻔﺮق‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫م‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻃﻼب‬ ‫هﻴﺌﺔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 96.8 91.4‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ‬ ‫‪4.84‬‬ ‫‪4.57‬‬ ‫اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺮد ﻋﻠﻰ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫اﺳﺘﻔﺴﺎرات اﻟﻄﻼب‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪89.8‬‬ ‫‪90.4‬‬ ‫‪4.49‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب‬ ‫‪2‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻹرﺷﺎدهﻢ‬
 ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪88.0‬‬ ‫‪91.0‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪4.55‬‬ ‫‪ 3‬ﺗﺘﺒﻊ أداء اﻟﻄﻼب ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻣﺪى ﺗﻘﺪﻣﻬﻢ‬
‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪85.8‬‬ ‫‪89.6‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫ﻧﺼﺢ اﻟﻄﻼب ﺑﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻳﺤﺘﺎﺟﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات‬
‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪83.6‬‬ ‫‪85.8‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪ 5‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺳﻠﻮآﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ‬

‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﺟﺎءت اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺨﻤﺲ اﻟﻤﺪرﺟ ﺔ ﺗﺤ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا( ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟﺎءت أرﺑﻊ آﻔﺎﻳﺎت ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻘ ﻂ ﺗﺤ ﺖ ه ﺬا اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب وآﻔﺎﻳ ﺔ واﺣ ﺪة ﻓﻘ ﻂ ﺗﺤ ﺖ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ(‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫اﺗﻔﻘﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﺎن إﻟﻰ ﺣﺪ آﺒﻴ ﺮ ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ه ﺬﻩ اﻷهﻤﻴ ﺔ؛ ﻓﻘ ﺪ ﺟ ﺎءت آﻔﺎﻳ ﺔ )اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑ ﺎﻟﺮد ﻋﻠ ﻰ اﺳﺘﻔﺴ ﺎرات اﻟﻄ ﻼب( ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ وﻳﻌﻮد هﺬا إﻟﻰ أهﻤﻴﺔ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻼب اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻮاﺟﺪهﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ه ﺬﻩ اﻻﺳﺘﻔﺴ ﺎرات ﻋﻠ ﻰ اﻟﺨ ﻂ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻣﺜ ﻞ ﺧﺪﻣ ﺔ اﻟﻤﺤﺎدﺛ ﺔ اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ ﻓﻘ ﻂ أو ﺑﺎﻟﺼ ﻮت واﻟﺼ ﻮرة )ﺗﻔ ﺎﻋﻼت‬
‫ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ(‪ ،‬أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﻤﺮﺟﺄة ﻣﺜ ﻞ اﻟﺒﺮﻳ ﺪ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪ ،‬أو ﻟﻮﺣ ﺔ اﻟﻨﺸ ﺮات )ﺗﻔ ﺎﻋﻼت ﻏﻴ ﺮ ﻣﺘﺰاﻣﻨ ﺔ(‪ ،‬آﻤ ﺎ أﻧﻬ ﺎ هﺎﻣ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻋﻤﺎ ﻳﻘﺪﻣ ﻪ ﻣ ﻦ ﻣﻮاﻗ ﻒ أو ﺗﻜﻠﻴﻔ ﺎت أو ﻋ ﺮوض ﻣﺒﺎﺷ ﺮة‪ ،‬وﺑﺤﻴ ﺚ ﻳﻤﻜﻨ ﻪ أن ﻳﻄ ﻮر‬
‫ﻣﻦ أداﺋﻪ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت ﺛﻼث ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﻄ ﻼب‪ ،‬وﺟ ﺎءت آﻔﺎﻳﺘ ﺎن ﺑﻔ ﺎرق درﺟ ﺔ‬
‫واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﺮﺗ ﺐ "ﻟﺴ ﺒﻴﺮﻣﺎن ‪ "Spearman‬واﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺤﺴ ﺎب دﻻﻟ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺮﺗﺐ‪ ،‬وﺟﺪ أن ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹرﺗﺒﺎط ﻣﺴﺎوﻳﺔ )‪ (0.90‬وهﻲ ﻗﻴﻤﺔ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻋﺪد ﺣﺎﻻت )ن=‪.(5‬‬

‫‪ (7‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ "ﻣﻴﺴﺮ"‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(17‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴﺔ آﻔﺎﻳﺎت وﻇﻴﻔﺔ "ﻣﻴﺴﺮ"‬
‫اﻟﻔﺮق‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫م‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻃﻼب‬ ‫هﻴﺌﺔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪ 79.4 85.8‬هﺎﻣﺔ‬ ‫‪3.97‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫وﺿﻊ ﻣﻔﻜﺮة زﻣﻨﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﺎم‬
‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪79.2‬‬ ‫‪80.4‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫‪ 2‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪89.8‬‬ ‫‪86.6‬‬ ‫‪4.49‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻋﻴﺪ اﻟﺠﻠﺴﺎت‬ ‫‪3‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪79.4‬‬ ‫‪85.2‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫‪4.26‬‬ ‫وﺿﻊ أدوات اﻹﺑﺤﺎر‬ ‫‪4‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﻘﺮر‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪79.8‬‬ ‫‪82.0‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪ 5‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪82.6‬‬ ‫‪85.8‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫إدارة اﻟﻨﻘﺎش ﻓﻲ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻨﻘﺎش‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪82.4‬‬ ‫‪81.4‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫‪ 7‬ﺿﺒﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺎور ﻋﺒﺮ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪88.2‬‬ ‫‪88.0‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‬
‫ﺟﺎءت ﺧﻤﺲ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﺗﺤﺖ هﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا( ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺟ ﺎءت‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺜﻼث اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ(؛ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺘﺎن ﻓﻘﻂ ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا( ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب وﺳ ﺖ‬
‫آﻔﺎﻳﺎت ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ(‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺔ )ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻟﻸهﻤﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ وﻳﻌ ﻮد ه ﺬا‬
‫ﻟﺘﺨﻮف اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم إﺗﻘﺎن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻤﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺬي ﻳﺪرﺳ ﻮﻧﻪ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر؛ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺔ )ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻋﻴﺪ اﻟﺠﻠﺴﺎت واﻷﻧﺸ ﻄﺔ( ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب وﻳﻌﻮد هﺬا إﻟﻰ ﺗﺨﻮف اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻋﺪم وﺿﻮح هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻋﻴ ﺪ آﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪث أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪي‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ هﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻷهﻤﻴﺔ ﻓﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻋﻴﺪ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة اﻟﺒﺚ ﺑﺎﻟﺼﻮت واﻟﺼﻮرة‪ ،‬وﻣﻮاﻋﻴﺪ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﺘﻜﻠﻴﻔ ﺎت‪،‬‬
‫وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺰﻣﻼء؛ آﻞ هﺬا هﺎم إﻟﻰ درﺟﺔ آﺒﻴﺮة وﻻﺑﺪ ﻣ ﻦ ﺗﺤﺪﻳ ﺪﻩ ﺳ ﻮاء ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻤﻘﺮر وﻓﻘ ًﺎ ﻟﺠ ﺪاول ﻣﻌﻠﻨ ﺔ‪ ،‬أو ﻣﺮﺣﻠﻴ ًﺎ ﻃﺒﻘ ًﺎ ﻟﻤﺮاﺣ ﻞ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴ ﺔ وﻟﻜ ﻦ ﺑﺸ ﺮط اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ إﻃ ﻼع آ ﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ اﻟﻤﻠﺘﺤﻘ ﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺮر ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺠﺪاول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮاﻋﻴﺪ‪.‬‬

‫وهﻨﺎك ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﺼﻮل آﻔﺎﻳﺔ )ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ( ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮآﺰ اﻟﺜ ﺎﻣﻦ واﻷﺧﻴ ﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﻄ ﻼب؛ وه ﺬا ﻳﺒ ﺪو ﻏﺮﻳﺒ ًﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ وﻏﻴ ﺮ ﻣﻔﺴ ﺮ؛ ﻓ ﺎﻟﻤﻔﺘﺮض أن اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻋﺒ ﺮ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺎت إﻧﻤﺎ ﻳﻘﻮم أﺳﺎﺳًﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻋﺒ ﺮ وﺳ ﺎﺋﻞ اﻹﺗﺼ ﺎل اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨ ﺔ أو ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨ ﺔ‪ ،‬وإﻻ ﺳ ﻮف ﻳﻨﻘﻄ ﻊ اﻹﺗﺼ ﺎل ﺑ ﻴﻦ‬
‫أﻃ ﺮاف اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وﺗﺒ ﺪو ﺻ ﻔﺤﺎت اﻟﻤﻘ ﺮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ وآﺄﻧﻬ ﺎ ﺻ ﻔﺤﺎت ﺳ ﺎآﻨﺔ وﻟﻴﺴ ﺖ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ‬
‫ﺻﻔﺤﺎت اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﻟﻺﻃﻼع وﻟﻴﺲ ﻟﻠﻤﺸﺎرآﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وإﺑﺪاء اﻷراء‪ ،‬وهﻲ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺻﻔﺤﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻻﺑﺪ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ ﺟﻤﻴﻊ ﻃﻼﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌ ﻪ ﻋﺒ ﺮ وﺳ ﺎﺋﻞ اﻹﺗﺼ ﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺒﻘ ﻰ أﺣ ﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ وآﺄﻧ ﻪ‬
‫ﺧﺎرج اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻳﺸﺎهﺪ وﻳﺘﺎﺑﻊ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻌ ﻪ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺠ ﺮي أي ﻣ ﺪاﺧﻼت‪ ،‬أو ﻣﻼﺣﻈ ﺎت‪ ،‬أو أﺳ ﺌﻠﺔ‪ ،‬أو ﺗﻮﺟﻴ ﻪ‬
‫اﺳﺘﻔﺴﺎرات ﺳﻮاء ﻷﺣﺪ اﻟﺰﻣﻼء أو ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻌﻮد ﺳﺒﺐ ﺗﺪﻧﻲ هﺬﻩ اﻷهﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻮاء إﻟ ﻰ اﻋﺘﻘ ﺎدهﻢ‬
‫ﺑﺄن هﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻮﺟﻮد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ وهﻮ ﻣﻦ ﺷﺮوط اﻹﻟﺘﺤﺎق ﺑ ﺎﻟﻤﻘﺮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﻼ داﻋ ﻲ ﻟﻠﺘﺄآﻴ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺘﻮاﺟﺪة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺔ واﺣﺪة ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﻄ ﻼب‪ ،‬وﺟ ﺎءت أرﺑ ﻊ آﻔﺎﻳ ﺎت ﺑﻔ ﺎرق درﺟ ﺔ واﺣ ﺪة‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬وآﻔﺎﻳﺔ واﺣﺪة ﺑﻔﺎرق درﺟﺘﻴﻦ‪ ،‬وإﺛﻨﺘﺎن ﺑﻔﺎرق ﺛﻼث درﺟﺎت‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﺮﺗ ﺐ "ﻟﺴ ﺒﻴﺮﻣﺎن ‪ "Spearman‬واﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺤﺴ ﺎب دﻻﻟ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺮﺗﺐ‪ ،‬وﺟﺪ أن ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹرﺗﺒﺎط ﻣﺴﺎوﻳﺔ )‪ (0.83‬وهﻲ ﻗﻴﻤﺔ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻋﺪد ﺣﺎﻻت )ن=‪.(8‬‬
 ‫‪ (8‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ "ﻣﻘﻮم"‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(18‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ أهﻤﻴﺔ آﻔﺎﻳﺎت وﻇﻴﻔﺔ "ﻣﻘﻮم"‬
‫اﻟﻔﺮق‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫م‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب هﻴﺌﺔ ﻃﻼب اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 1‬وﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷداء ‪ 90.0 89.6 4.50 4.48‬هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬
‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪86.8‬‬ ‫‪89.0‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر أﻧﻤﺎط اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫‪2‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪88.2‬‬ ‫‪89.0‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪87.4‬‬ ‫‪88.6‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪83.6‬‬ ‫‪87.2‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر وﺗﻄﺒﻴﻖ أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪79.8‬‬ ‫‪84.2‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪ 6‬إﻋﺪاد ﻗﺎﻋﺪة ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻷداء‬
‫اﻟﻄﻼب‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪91.2‬‬ ‫‪88.0‬‬ ‫‪4.56‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪79.2‬‬ ‫‪89.6‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻠﻒ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪87.4‬‬ ‫‪87.2‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫‪ 9‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻄﻮر أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام‬
‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪86.8‬‬ ‫‪88.0‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪ 10‬وﺿﻊ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻤﻨﻊ‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﻐﺶ‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫هﺎﻣﺔ‬ ‫‪88.0‬‬ ‫‪87.6‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪4.38‬‬ ‫‪ 11‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﺟﻬﺰة واﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬

‫ﺟﺎءت ﻋﺸﺮ آﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻻﺣﺪى ﻋﺸﺮ اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﺗﺤﺖ هﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ )هﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪًا( ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء‬
‫هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وآﻔﺎﻳﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺟﺎءت ﺛﻤﺎﻧﻲ آﻔﺎﻳﺎت ﻓﻘﻂ ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ ﺟﺪًا( ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬وﺛﻼث آﻔﺎﻳﺎت ﺗﺤﺖ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )هﺎﻣﺔ(‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺔ )وﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻷداء( ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ اﻷول ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺟ ﺎءت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ .‬وهﺬا ﻳﻮﺿﺢ أهﻤﻴﺘﻬﺎ اﻟﻜﺒﻴﺮة؛ ﻓﻤﻦ ﺑﻴﻦ أآﺒﺮ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم ﻣ ﺎ ﻳﻌ ﺮف ﺑﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ ﺗﻘ ﻮﻳﻢ اﻷداء‬
‫ﺳﻮاء اﺷﺘﻤﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻦ ﺑﻌﺪ أو ﺗﻜﻠﻴﻔ ﺎت ﻳﻘ ﻮم ﺑﻬ ﺎ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻣﺘ ﺪاد اﻟﻤﻘ ﺮر‪ ،‬أو ﺗﻔ ﺎﻋﻼت‪ ،‬وﻣﺸ ﺎرآﺎت ﻣ ﻊ‬
‫ﻏﻴﺮﻩ ﻣ ﻦ اﻟ ﺰﻣﻼء ﻓ ﻲ إﻋ ﺪاد أوراق ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻤﻬﺎ ﺿ ﻤﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﺟﺘﻴ ﺎز اﻟﻤﻘ ﺮر‪ ،‬وﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻣﻌ ﺎﻳﻴﺮ ﺗﻘ ﻮﻳﻢ ه ﺬﻩ اﻷﻧﺸ ﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮات واﻟﻤﻌﺪﻻت اﻟﺘ ﻲ ﻳﺤﺼ ﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﻄ ﻼب‪ ،‬وﻳﻜ ﻮن ه ﺬا ﻓ ﻲ ﺑﺪاﻳ ﺔ دراﺳ ﺔ اﻟﻤﻘ ﺮر‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻣﻜ ﺎن واﺿ ﺢ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫وﻗ ﺪ ﺟ ﺎءت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاآ ﺰ اﻷﺧﻴ ﺮة آﻔﺎﻳ ﺔ )إﻋ ﺪاد ﻗﺎﻋ ﺪة ﺑﻴﺎﻧ ﺎت ﻷداء اﻟﻄﺎﻟ ﺐ(؛ ﻓﻘ ﺪ ﺟ ﺎءت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻟﺤ ﺎدي ﻋﺸ ﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﻤﺮآﺰ اﻟﻌﺎﺷ ﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب‪ ،‬وﻣ ﻊ أهﻤﻴ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺔ إﻻ أن ه ﺬا اﻟﺘ ﺄﺧﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ﻗ ﺪ ﻳﻌ ﻮد‬
‫ﻻﻗﺘﻨﺎع آﻞ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﺑﺄن ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺳ ﻮف ﺗﻜ ﻮن ﺟ ﺎهﺰة ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻗ ﻒ اﻷﻣ ﺮ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻘﻂ وﻟﻴﺲ إﻋﺪادهﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻋﺪاد ﻗﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻬﺎرات ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﺮون أﻧﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﻄﺎﻟﺒﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت آﻔﺎﻳﺘﺎن ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺟﺎءت أرﺑ ﻊ آﻔﺎﻳ ﺎت ﺑﻔ ﺎرق درﺟ ﺔ واﺣ ﺪة ﻓﻘ ﻂ‪،‬‬
‫وﺛﻼث آﻔﺎﻳﺎت ﺑﻔﺎرق أرﺑﻊ درﺟﺎت‪ ،‬وأﺧﺮى ﺑﻔﺎرق ﺧﻤﺲ درﺟﺎت‪ ،‬وأﺧﻴﺮة ﺑﻔﺎرق ﺗﺴﻊ درﺟﺎت‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﺮﺗ ﺐ "ﻟﺴ ﺒﻴﺮﻣﺎن ‪ "Spearman‬واﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺤﺴ ﺎب دﻻﻟ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺮﺗ ﺐ‪ ،‬وﺟ ﺪ أن ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻹرﺗﺒ ﺎط ﻣﺴ ﺎوﻳﺔ )‪ (0.28‬وه ﻲ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻏﻴ ﺮ داﻟ ﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ )‪ (0.05‬وﻋ ﺪد ﺣ ﺎﻻت‬
‫)ن=‪.(11‬‬

‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷهﻤﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻻ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى )‪ (0.05‬ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻷهﻤﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ؛ ﻓﻘ ﺪ وﺟ ﺪ أن هﻨ ﺎك ارﺗﺒﺎﻃ ًﺎ دا ً‬
‫أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻨﺪرﺟﺔ ﺗﺤﺖ ﺧﻤﺲ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ آﺎن اﻻرﺗﺒﺎط ﻏﻴ ﺮ دال‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻨﺪرﺟﺔ ﺗﺤﺖ ﺛﻼث ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺘﻢ ﻗﺒﻮل اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫وﺗﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪" :‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ارﺗﺒﺎط دال ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻷهﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ"‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫"ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﺪﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻺﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻲ اﻟﺘﺨﺼ ﺺ اﻷآ ﺎدﻳﻤﻲ أو اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ أو‬
‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ وذﻟ ﻚ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺄهﻤﻴ ﺔ آ ﻞ وﻇﻴﻔ ﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪".‬‬

‫‪ (1‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(19‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ أﺣﺎدي اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ‬
‫اﻷآﺎدﻳﻤﻲ‬
‫)ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ(‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ف‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬
‫‪0.142‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.708‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺑﺎﺣﺚ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.611 0.087‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪3.164‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪3.871‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.714‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3.568‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺼﻤﻢ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪2.450‬‬ ‫‪0.291‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪10.488‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪14.056‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.303‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.514‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.691‬‬ ‫‪0.179‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪6.445‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪7.959‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.406‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2.028‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﺪم‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪2.430‬‬ ‫‪0.167‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪6.009‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪8.037‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
 ‫‪0.479‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2.396‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.05‬‬ ‫‪2.562‬‬ ‫‪0.187‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪6.733‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪9.129‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.321‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.603‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.223‬‬ ‫‪0.262‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪9.442‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪11.045‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.412‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2.062‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻴﺴﺮ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.529‬‬ ‫‪0.270‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪9.713‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪11.775‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.190‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.949‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﻮم‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.894‬‬ ‫‪0.212‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪7.647‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪8.596‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (19‬أن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗًﺎ داﻟﺔ ﻓ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ وﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﻨﺴ ﻖ( ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻼﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻰ اﻟﺘﺨﺼ ﺺ اﻷآ ﺎدﻳﻤﻲ ﻷﻋﻀ ﺎء‬
‫هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷهﻤﻴ ﺔ أي ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺴ ﺒﻊ اﻷﺧ ﺮى‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬وﺟ ﺪول )‪ (20‬ﻳﻮﺿ ﺢ ﻣﻮﺿ ﻊ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﻮﻇﻴﻔ ﺔ‬
‫)ﻣﻨﺴﻖ( ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻰ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(20‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﻨﺴﻖ(‬

‫ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت ﺗﺮﺑﻮي‬ ‫ﻋﻠﻮم‬ ‫ﻟﻐﺔ‬ ‫ﻟﻐﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‬
‫وﺣﺎﺳﻮب‬ ‫ﻋﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬

‫∗‬ ‫∗‬ ‫‪3.851‬‬ ‫ﻟﻐﺔ‬

‫اﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫∗‬ ‫∗‬ ‫‪3.925‬‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪4.111‬‬ ‫ﻋﻠﻮم‬
‫‪4.125‬‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‬

‫‪4.437‬‬ ‫ﺗﺮﺑﻮي‬
‫‪4.492‬‬ ‫رﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫)∗( داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.05‬‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (20‬أن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗًﺎ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05‬ﻓﻰ أهﻤﻴ ﺔ وﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﻨﺴ ﻖ(‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺗﺨﺼﺼﻲ )اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﺤﺎﺳﻮب( ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﺑﻴﻦ ﺗﺨﺼﺼﻲ )اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ( ﻣ ﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧ ﺮى ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﺘﺨﺼﺼ ﻴﻦ اﻷوﻟ ﻴﻦ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻳﻌ ﻮد ه ﺬا إﻟ ﻰ ﻧﻮﻋﻴ ﺔ اﻟﺘﺨﺼ ﺺ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي اﻟ ﺬي ﻳﺸ ﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ دراﺳ ﺔ اﻹدارة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﻴﻦ اﻷﻓﺮاد واﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﻈ ﺮﺗﻬﻢ أوﺳ ﻊ ﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﻨﺴ ﻖ(‪،‬‬
‫وهﺬا هﻮ اﻟﺤﺎل أﻳﻀ ًﺎ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺺ )اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﺤﺎﺳ ﻮب( اﻟ ﺬي ﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ آﺒﻴ ﺮ ﻣ ﻊ ﺗﻘﻨﻴ ﺎت اﻟﺤﺎﺳ ﻮب واﻟﺒﺮﻣﺠﻴ ﺎت‬
‫واﻟﻤﻌﺪات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻧﻈﺮﺗﻬﻢ اﻟﻮاﺳﻌﺔ إﻟﻰ أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )اﻟﻤﻨﺴﻖ( ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬

 ‫ﺟﺪول )‪ :(21‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ أﺣﺎدي اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫)ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ(‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ف‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬

‫‪0.0529‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.159‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺑﺎﺣﺚ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.541‬‬ ‫‪0.097‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪3.713‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪3.871‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪1.057‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.170‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺼﻤﻢ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.05‬‬ ‫‪3.689‬‬ ‫‪0.286‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪10.885‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪14.056‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.183‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.550‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.941‬‬ ‫‪0.195‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪7.409‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪7.959‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.195‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.586‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﺪم‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.995‬‬ ‫‪0.196‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪7.452‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪8.037‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.205‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.616‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.916‬‬ ‫‪0.224‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪8.513‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪9.129‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.373‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.118‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.427‬‬ ‫‪0.261‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪9.927‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪11.045‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.051‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.155‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻴﺴﺮ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.169‬‬ ‫‪0.306‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪11.620‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪11.775‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.018‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.054‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﻮم‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.080‬‬ ‫‪0.225‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪8.542‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪8.596‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (21‬أن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗًﺎ داﻟﺔ ﻓﻰ أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼﻤﻢ( ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻼﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻰ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ أي ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺴﺒﻊ اﻷﺧ ﺮى ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﺟﺪول )‪ (22‬ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻮﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ( ﻧﺘﻴﺠ ﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬
 ‫ﺟﺪول )‪ :(22‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼﻤﻢ(‬
‫ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫أﺳﺘﺎذ‬ ‫ﻣﺪرس‬ ‫أﺳﺘﺎذ‬ ‫أﺳﺘﺎذ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ﻣﺸﺎرك‬ ‫دآﺘﻮر‬
‫∗‬ ‫∗‬ ‫‪3.904‬‬ ‫أﺳﺘﺎذ دآﺘﻮر‬
‫∗‬ ‫∗‬ ‫‪3.983‬‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‬
‫‪4.523‬‬ ‫ﻣﺪرس ﻣﺴﺎﻋﺪ‬
‫‪4.541‬‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬
‫)∗( داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.05‬‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (22‬أن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗًﺎ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05‬ﻓﻰ أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ(‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ )أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬وﻣﺪرس ﻣﺴﺎﻋﺪ( ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﺑﻴﻦ )أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‪ ،‬وأﺳﺘﺎذ دآﺘﻮر( ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﺨﺼﺼ ﻴﻦ‬
‫اﻷوﻟ ﻴﻦ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻳﻌ ﻮد ه ﺬا إﻟ ﻰ أن اﻟ ﺪرﺟﺘﻴﻦ اﻷوﻟﻴﺘ ﻴﻦ ﺗﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﺼ ﻐﺮ اﻟﺴ ﻦ ﻧﺴ ﺒﻴﺎً‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ آﺒﻴ ﺮ ﻣ ﻊ ﺗﻘﻨﻴ ﺎت‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب واﻟﺸﺒﻜﺎت واﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬ ﻢ أآﺜ ﺮ اهﺘﻤﺎﻣ ًﺎ ﺑﻮﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ( اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﺘ ﻮى ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻤﻬﺎرات واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت واﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﺗﺸ ﺒﻊ اﺣﺘﻴﺎﺟ ﺎﺗﻬﻢ ﺑ ﺄآﺜﺮ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ اﻷآﺒ ﺮ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺴﻦ واﻟﺨﺒﺮة اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺼﻌﺐ إﻟﻰ ﺣﺪ آﺒﻴﺮ ﺗﺤﻮﻟﻬﺎ إﻟﻰ وﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت ورﺑﻤﺎ ﻧﻈﻢ إدارة اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺠﺎهﺰة‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(23‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ أﺣﺎدي اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ(‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ف‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬

‫‪0.109‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.328‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺑﺎﺣﺚ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.171‬‬ ‫‪0.093‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪3.544‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪3.871‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.309‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.927‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺼﻤﻢ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.894‬‬ ‫‪0.346‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪13.129‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪14.056‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.061‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.185‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.301‬‬ ‫‪0.205‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪7.775‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪7.959‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.081‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.245‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﺪم‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.398‬‬ ‫‪0.205‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪7.793‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪8.037‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.060‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.181‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.256‬‬ ‫‪0.235‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪8.948‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪9.129‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.318‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.954‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.198‬‬ ‫‪0.266‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪10.091‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪11.045‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
 ‫‪0.003‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.011‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻴﺴﺮ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.012‬‬ ‫‪0.310‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪11.764‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪11.775‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.076‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.229‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﻮم‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.347‬‬ ‫‪0.220‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪8.367‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪8.596‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (23‬ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷهﻤﻴ ﺔ أي ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(24‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ أﺣﺎدي اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ‬
‫)ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ(‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ف‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬
‫‪0.053‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.107‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺑﺎﺣﺚ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.556 0.096‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪3.764‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪3.871‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.331‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.662‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺼﻤﻢ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.963‬‬ ‫‪0.343‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪13.394‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪14.056‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.016‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.032‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.008‬‬ ‫‪0.204‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪7.956‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪7.959‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.063‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.128‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﺪم‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.314‬‬ ‫‪0.203‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪7.910‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪8.037‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.252‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.504‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.140‬‬ ‫‪0.221‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪8.624‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪9.129‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.010‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.021‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.038‬‬ ‫‪0.283‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪11.023‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪11.045‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.502‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.004‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻴﺴﺮ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.819‬‬ ‫‪0.276‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪10.771‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪11.775‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.333‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.667‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﻮم‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.640‬‬ ‫‪0.203‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪7.929‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪8.596‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (24‬ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷهﻤﻴ ﺔ أي ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ‪.‬‬

‫‪ (5‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(25‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ أﺣﺎدي اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫)ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ(‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ف‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬
‫‪0.005‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.010‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺑﺎﺣﺚ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.052 0.099‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪3.861‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪3.871‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.059‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.118‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺼﻤﻢ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.166‬‬ ‫‪0.357‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪13.937‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪14.056‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.056‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.011‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.028‬‬ ‫‪0.204‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪7.948‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪7.959‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.035‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.070‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﺪم‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.171‬‬ ‫‪0.204‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪7.967‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪8.037‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.198‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.397‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.887‬‬ ‫‪0.224‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪8.732‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪9.129‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.586‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.173‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪2.316‬‬ ‫‪0.253‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪9.872‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪11.045‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.423‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.845‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻴﺴﺮ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.508‬‬ ‫‪0.280‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪10.930‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪11.775‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.279‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.559‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﻮم‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.356‬‬ ‫‪0.206‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪8.037‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫‪8.596‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (25‬ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷهﻤﻴ ﺔ أي ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬

‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫وآﻤﺤﺼﻠﺔ ﻋﺎﻣﺔ؛ وﻓﻴﻤﺎ ﻋﺪا ﺣﺎﻟﺘﻴﻦ إﺛﻨﺘﻴﻦ ﻇﻬﺮت ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﺪاﺧﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﻓ ﻲ آ ﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺣﺪوث ﺣﺎﻟﺘﻴﻦ اﺛﻨﺘﻴﻦ ﻓﻘﻂ ﺿﻤﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﺘﻐﻴﺮات ﺗﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻀﻢ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ وﻇ ﺎﺋﻒ ﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺎت‪ ،‬أي‬
‫ﻇﻬﺮت اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﻴﻦ ﻓﻘﻂ ﺿ ﻤﻦ أرﺑﻌ ﻮن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ ﺗﺒ ﺎﻳﻦ أﺣ ﺎدي اﻹﺗﺠ ﺎﻩ؛ ﻟ ﺬﻟﻚ )وﺑﻮﺟ ﻪ ﻋ ﺎم( ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻋﺘﺒ ﺎر‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻺﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ اﻟﺨﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪" :‬ﻻﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴ ًﺎ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻺﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ أو اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ أو اﻟﺨﺒ ﺮة ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﻜﻮﻣﺒﻴ ﻮﺗﺮ أو اﻟﺨﺒ ﺮة ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ"‪.‬‬

‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬اﻟﻔﺮض اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫"ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﺪﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻺﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻲ اﻟﺘﺨﺼ ﺺ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ أو اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ أو اﻟﺨﺒ ﺮة ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل‬
‫اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄهﻤﻴﺔ آ ﻞ وﻇﻴﻔ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ"‪.‬‬
‫‪ (1‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(26‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ أﺣﺎدي اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫)ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ(‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ف‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬

‫‪0.268‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.877‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺑﺎﺣﺚ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.416‬‬ ‫‪0.189‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪11.360‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪13.238‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.642‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.493‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺼﻤﻢ‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.05‬‬ ‫‪2.198‬‬ ‫‪0.292‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪17.520‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪22.013‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.227‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.592‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.734‬‬ ‫‪0.310‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪18.576‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪20.168‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.177‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.242‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﺪم‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.872‬‬ ‫‪0.203‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪12.205‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪13.447‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.127‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.888‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.541‬‬ ‫‪0.235‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪14.077‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪14.964‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.078‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.551‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.600‬‬ ‫‪0.131‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪7.869‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪8.421‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.177‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.238‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻴﺴﺮ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.937‬‬ ‫‪0.189‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪11.323‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪12.562‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.087‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.614‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﻮم‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.497‬‬ ‫‪0.176‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪10.579‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪11.192‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (26‬أن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗًﺎ داﻟﺔ ﻓﻰ أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼﻤﻢ( ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻰ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻟﻠﻄ ﻼب‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ أي ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺴﺒﻊ اﻷﺧﺮى ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﺟﺪول )‪ (27‬ﻳﻮﺿ ﺢ ﻣﻮﺿ ﻊ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﻮﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ( ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻼﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻰ اﻟﺘﺨﺼ ﺺ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻄﻼب‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(27‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼﻤﻢ(‬
‫ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺎت آﻴﻤﻴﺎء ﻓﻴﺰﻳﺎء ﺣﺎﺳﻮب‬ ‫ﻟﻐﺔ‬ ‫ﻟﻐﺔ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت دراﺳﺎت ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ إﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬ ‫إﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫∗‬ ‫∗‬ ‫‪3.50‬‬ ‫دراﺳﺎت‬
‫إﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫∗‬ ‫∗‬ ‫‪3.87‬‬ ‫ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ‬
‫‪3.91‬‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪4.00‬‬ ‫ﻟﻐﺔ‬
‫إﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫‪4.06‬‬ ‫رﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪4.13‬‬ ‫آﻴﻤﻴﺎء‬
‫‪4.22‬‬ ‫ﻓﻴﺰﻳﺎء‬
‫‪4.62‬‬ ‫ﺣﺎﺳﻮب‬
‫)∗( داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.05‬‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (27‬أن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗًﺎ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05‬ﻓ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ وﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ(‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب ﻣ ﻦ‬
‫ﺷﻌﺒﺘﻲ )اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬واﻟﻔﻴﺰﻳﺎء( ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺷﻌﺒﺘﻲ )اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ( ﻣﻦ ﺟﻬ ﺔ أﺧ ﺮى ﻟﺼ ﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﻦ اﻷوﻟﻴﻦ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﺪرج أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼﻤﻢ( ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )اﻷﻋﻠ ﻰ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت(‬
‫وﺣﺘﻰ اﻟﺸ ﻌﺐ اﻷدﺑﻴ ﺔ )اﻷﻗ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت(‪ ،‬وﺗﻈﻬ ﺮ اﻟﻔ ﺮوق واﺿ ﺤﺔ ﻟ ﺪى ﺷ ﻌﺒﺔ اﻟﺤﺎﺳ ﻮب )وه ﻲ اﻷﻋﻠ ﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻜ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت(؛ وﻗﺪ ﻳﻌﻮد هﺬا وﺑﻮﺿﻮح إﻟﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ وﻋﻠ ﻰ رأﺳ ﻬﺎ ﺷ ﻌﺒﺔ اﻟﺤﺎﺳ ﻮب ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺪرس اﻟﻄ ﻼب‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت آﺜﻴﺮة ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺒﺮﻣﺠﺔ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﻮاﻗ ﻊ ﺑﻮﺟ ﻪ ﻋ ﺎم‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ه ﺬا ﻳﻌﻄ ﻮن أهﻤﻴ ﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻟﻬ ﺬﻩ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﺸﻌﺐ )وﺧﺼﻮﺻًﺎ ﺗﻠﻚ اﻷدﺑﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ(‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(28‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ أﺣﺎدي اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫)ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ(‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ف‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬
‫‪0.258‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.775‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺑﺎﺣﺚ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.327 0.195‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪12.463‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪13.238‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.501‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.503‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺼﻤﻢ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.563‬‬ ‫‪0.320‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪20.510‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪22.013‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.134‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.402‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.434‬‬ ‫‪0.309‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪19.765‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪20.168‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.097‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.294‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﺪم‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.476‬‬ ‫‪0.206‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪13.153‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪13.447‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
 ‫‪0.163‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.488‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.718‬‬ ‫‪0.226‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪14.477‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪14.964‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.163‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.490‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.318‬‬ ‫‪0.124‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪7.931‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪8.421‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.065‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.196‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻴﺴﺮ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.338‬‬ ‫‪0.193‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪12.366‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪12.562‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.089‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.269‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﻮم‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.526‬‬ ‫‪0.171‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪10.923‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪11.192‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (28‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷهﻤﻴ ﺔ أي ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(29‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ أﺣﺎدي اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫)ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ(‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ف‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬

‫‪0.350‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.700‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺑﺎﺣﺚ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.814‬‬ ‫‪0.193‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪12.538‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪13.238‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪1.424‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.849‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺼﻤﻢ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.05‬‬ ‫‪4.831‬‬ ‫‪0.295‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪19.165‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪22.013‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.146‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.291‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.771‬‬ ‫‪0.189‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪12.270‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪12.562‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.049‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.098‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﺪم‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.241‬‬ ‫‪0.205‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪13.348‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪13.447‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.317‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.634‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.437‬‬ ‫‪0.220‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪14.331‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪14.964‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.059‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.120‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.468‬‬ ‫‪0.128‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪8.301‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪8.421‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.278‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.557‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻴﺴﺮ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.508‬‬ ‫‪0.185‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪12.005‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪12.562‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
 ‫‪0.112‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.224‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﻮم‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.663‬‬ ‫‪0.169‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪10.969‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪11.192‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (29‬أن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗًﺎ داﻟﺔ ﻓ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ وﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ( ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻼﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻰ اﻟﺨﺒ ﺮة ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳ ﻮب‬
‫ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴ ﺔ أي ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺴ ﺒﻊ اﻷﺧ ﺮى ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﺟﺪول )‪ (30‬ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﻮﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ( ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻼﺧ ﺘﻼف‬
‫ﻓﻰ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻟﻠﻄﻼب‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(30‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼﻤﻢ(‬

‫ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻟﻠﻄﻼب‬
‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻤﺘﺎزة‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫∗‬ ‫‪3.99‬‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫‪4.33‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪4.58‬‬ ‫ﻣﻤﺘﺎزة‬
‫)∗( داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.05‬‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (30‬أن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗًﺎ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05‬ﻓﻰ أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ(‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب ذوي‬
‫اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﻤﺘﺎزة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳ ﻮب وﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب ﻣ ﻦ ذوي اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﻘﻠﻴﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳ ﻮب‪ ،‬وﻳﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﺪرج أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼﻤﻢ( وزﻳﺎدﺗﻬﺎ آﻠﻤﺎ زادت ﺧﺒﺮة اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب؛ وﻗﺪ ﻳﻌﻮد ه ﺬا وﺑﻮﺿ ﻮح إﻟ ﻰ‬
‫أﻧ ﻪ آﻠﻤ ﺎ زادت ﺧﺒ ﺮة اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺤﺎﺳ ﻮب ﻇﻬ ﺮت وﺗﺒﻠ ﻮرت أهﻤﻴ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ﺗﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﻴ ﺎت ﺑﻮﺟ ﻪ ﻋ ﺎم‪ ،‬واﻟﺼ ﻔﺤﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻻ ﺗﺒﺪو أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ واﺿﺤﺔ ﻟﻤﻦ ﻻ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ ﻣﻊ اﻟﺤﺎﺳﻮب‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(31‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ أﺣﺎدي اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫)ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ(‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ف‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬

‫‪0.335‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.669‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺑﺎﺣﺚ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.731‬‬ ‫‪0.193‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪12.568‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪13.238‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪1.081‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.162‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺼﻤﻢ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.05‬‬ ‫‪3.539‬‬ ‫‪0.305‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪19.851‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪22.013‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.830‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.661‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪2.917‬‬ ‫‪0.285‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪18.507‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪20.168‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.065‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.131‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﺪم‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.320‬‬ ‫‪0.205‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪13.315‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪13.447‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.091‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.183‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.403‬‬ ‫‪0.227‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪14.781‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪14.964‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
 ‫‪0.036‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.073‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.286‬‬ ‫‪0.128‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪8.347‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪8.421‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫‪0.146‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.291‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻴﺴﺮ‬

‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.771‬‬ ‫‪0.189‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪12.270‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪12.562‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬
‫‪0.162‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.324‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﻘﻮم‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪0.970‬‬ ‫‪0.167‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪10.868‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪67‬‬ ‫‪11.192‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻰ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (31‬أن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗًﺎ داﻟ ﺔ ﻓ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ وﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ( ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻼﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻰ اﻟﺨﺒ ﺮة ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‬
‫ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴ ﺔ أي ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺴ ﺒﻊ اﻷﺧ ﺮى ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﺟﺪول )‪ (32‬ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﻮﻇﻴﻔ ﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ( ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻼﺧ ﺘﻼف‬
‫ﻓﻰ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻟﻠﻄﻼب‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(32‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼﻤﻢ(‬

‫ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻼﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﺘﻮﺳ آﺒﻴﺮة‬
‫ﻃﺔ‬ ‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫∗‬ ‫‪4.00‬‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫‪4.05‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪4.61‬‬ ‫آﺒﻴﺮة‬
‫)∗( داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.05‬‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (32‬أن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗًﺎ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05‬ﻓﻰ أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼ ﻤﻢ(‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﻼب ذوي‬
‫اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ذوي اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪ ،‬وﻳﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول اﻟﺴ ﺎﺑﻖ ﺗ ﺪرج‬
‫أهﻤﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ )ﻣﺼﻤﻢ( وزﻳﺎدﺗﻬﺎ آﻠﻤﺎ زادت ﺧﺒﺮة اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ؛ وﻗﺪ ﻳﻌﻮد هﺬا وﺑﻮﺿﻮح إﻟﻰ أﻧ ﻪ آﻠﻤ ﺎ زادت‬
‫ﺧﺒ ﺮة اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ زادت ﻧﺴ ﺒﺔ ﺗﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻄ ﻼب ﻣ ﻊ ﺗﺼ ﻤﻴﻤﺎت ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻟﻠﺼ ﻔﺤﺎت واﻟﻤﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬وآﻠﻤﺎ زادت ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻄﻼب ﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﺿﻌﻴﻔﺔ ﻣ ﻊ ﺗﺼ ﻤﻴﻤﺎت واﺿ ﺤﺔ ﺗ ﻢ ﺗﺼ ﻤﻴﻤﻬﺎ وﻓﻘ ًﺎ‬
‫ﻟﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ ﻓﻨﻴ ﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﺴ ﺘﺨﺪﻣﻴﻬﺎ ﻣﻌﻬ ﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ أآﺜ ﺮ ﺑﺴ ﺎﻃﺔ‪ ،‬وآﻠﻤ ﺎ زادت اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ آ ﻞ اﻟﻤﻤﻴ ﺰات‬
‫واﻷدوات اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻊ‪.‬‬

‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻔﺮض اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫وآﻤﺤﺼ ﻠﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ؛ وﻓﻴﻤ ﺎ ﻋ ﺪا ﺛ ﻼث ﺣ ﺎﻻت ﻇﻬ ﺮت ﻓ ﻴﻬﻢ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﻓ ﻲ إﺣ ﺪى اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ )ﻣﺼ ﻤﻢ( وذﻟ ﻚ ﺑ ﺪاﺧﻞ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ آﻞ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺣﺪوث ﺛﻼث ﺣﺎﻻت ﻓﻘﻂ ﺿﻤﻦ أرﺑﻌﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮات ﺗﺼ ﻨﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻀ ﻢ آ ﻞ ﻣﻨﻬ ﺎ ﺛﻤﺎﻧﻴ ﺔ وﻇ ﺎﺋﻒ ﻟﺒﺤ ﺚ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺎت‪ ،‬أي ﻇﻬ ﺮت اﻻﺧﺘﻼﻓ ﺎت ﻓ ﻲ ﺛ ﻼث ﺣ ﺎﻻت ﻓﻘ ﻂ ﺿ ﻤﻦ اﺛﻨﺘ ﻲ وﺛﻼﺛ ﻮن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ ﺗﺒ ﺎﻳﻦ أﺣ ﺎدي اﻹﺗﺠ ﺎﻩ؛ ﻟ ﺬﻟﻚ‬
‫)وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم( ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻺﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻜ ﻮن ﻧﺘﻴﺠ ﺔ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻔ ﺮض اﻟﺮاﺑ ﻊ آﻤ ﺎ ﻳﻠ ﻲ‪" :‬ﻻﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴ ًﺎ ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء اﻟﻄ ﻼب ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻺﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ أو اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ أو اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄهﻤﻴ ﺔ آ ﻞ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ"‪.‬‬
 ‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬

‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻘﺪم ﺑﺎﻟﺘﻮﺻﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬اﺧﺬ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﻤﻴﻢ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ﺔ ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﻮل ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ وﻓﻘًﺎ ﻟﺪرﺟﺔ أهﻤﻴﺘﻬﺎ ﺗﺤﺖ آﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌًﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ وﻓﻨﻴﻴﻦ ﻓﻰ اﻟﺸﺒﻜﺎت وﻓﻰ اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻰ ﻟﻠﻤﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺿ ﻤﻦ ﻓﺮﻳ ﻖ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﺗﺸﻜﻠﻪ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻤﻌﺎهﺪ‪.‬‬
‫‪-4‬اﻹﺳﺮاع ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻮل إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬وإﻧﺸﺎء ﻣﻮاﻗﻊ ﺟﺪﻳﺪة ﻳﻤﻜﻨﻬﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺧﺪﻣﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ آﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪-6‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وذﻟﻚ ﻗﺒﻞ ﺗﻌﺎﻣﻞ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻊ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫‪-7‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات وآﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺒ ﺪء ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬ ﻢ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟ ﻪ‪،‬‬
‫وﻗﺒﻞ اﻧﺨﺮاﻃﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أدواﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﺰﻣﻼء ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬

‫‪-1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﻨﻈﻢ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ إﺟ ﺎدة اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ‪ ،‬واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ‬
‫ﺑ ﺪون ﻣﺸ ﺎآﻞ؛ ﺳ ﻮاء آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ ﻣﺼ ﻤﻤﺔ ﺑﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻧﻈﻤ ًﺎ ﺟ ﺎهﺰة ﻹدارة اﻟﻤﻘ ﺮرات ﻋﺒ ﺮ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬وﺿ ﻊ ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴ ﺔ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ اﻷه ﺪاف واﻟﻤﺤﺘ ﻮى واﻟﺒ ﺮاﻣﺞ وأﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻷﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ؛ وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪهﺎ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﺎل اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈ ﻢ ﺟ ﺎهﺰة ﻹدارة‬
‫اﻟﻤﻘﺮرات ﻣﺜﻞ ‪ Web CT‬أو ‪.Blackboard‬‬
‫‪-4‬دراﺳﺔ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻄﻼب واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﻤﻘﺮرات ﺿﻤﻦ ﻣﻮاﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻧﺤ ﻮ ه ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻊ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﺒﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وزﻳﺎدة آﻔﺎءة اﻷداء ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﺼﺎدر‬

‫أو ًﻻ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪ .1‬إﺑﺮاهﻴﻢ ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاهﻴﻢ )‪" :(2001‬اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ"‪ ،‬ﻓﻰ ﻧﺪوة‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح‪ ،‬اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ واﻟﻌﻠ ﻮم ﺑﺎﻻﺷ ﺘﺮاك ﻣ ﻊ اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻟﻌﺮﺑ ﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠ ﻴﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎهﺮة )‪ 27-25‬أﻏﺴﻄﺲ ‪.(2001‬‬
‫‪ .2‬إﺑﺮاهﻴﻢ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ )‪" :(2001‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ"‪ ،‬ﻓﻰ‪ :‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺴ ﻨﻮي اﻟﺜ ﺎﻣﻦ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﺼ ﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪" ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ"‪ 31-29 ،‬أآﺘﻮﺑﺮ ‪ ،2001‬ص ص ‪.54 – 27‬‬
‫‪ .3‬ﺳ ﺎﻟﻲ ودﻳ ﻊ ﺻ ﺒﺤﻲ )‪" :(2005‬اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت"‪ ،‬ﻓ ﻲ‪ :‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤﻤﻴ ﺪ )ﻣﺤ ﺮر(‪ ،‬ﻣﻨﻈﻮﻣ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‪) ،‬ط‪ ،(1‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،‬ص ص ‪285-217‬‬
‫‪ .4‬ﺻﺎﻟﺢ ﺑﻦ ﻣﺒﺎرك اﻟﺪﺑﺎﺳﻰ )‪" :(2000‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻰ ﺿﻮء ﻣﺴ ﺘﺠﺪات ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜ ﺔ"‪ ،‬ﻓ ﻰ‪ :‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‪ ،‬ﺳﻠﺴ ﻠﺔ دراﺳ ﺎت وﺑﺤ ﻮث‪ ،‬ﺗﺼ ﺪرهﺎ اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﺼ ﺮﻳﺔ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺪ اﻟﻌﺎﺷ ﺮ‪ ،‬اﻟﻜﺘ ﺎب اﻷول‪ ،‬ص ص‬
‫‪.59 -13‬‬
‫‪ .5‬ﺻﺪﻳﻖ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻔﻴﻔﻲ )‪" :(2002‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓ ﻲ ﻣﺼ ﺮ"‪ ،‬ﻓ ﻰ‪ :‬اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟﻘ ﻮﻣﻲ اﻟﺴ ﻨﻮي اﻟﺘﺎﺳ ﻊ‬
‫ﻟﻤﺮآﺰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪" ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ :‬رؤﻳ ﺔ ﻣﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ"‪ 18-17 ،‬دﻳﺴ ﻤﺒﺮ ‪ ،2002‬ص ص ‪59‬‬
‫– ‪.68‬‬
‫‪ .6‬ﻋﺒ ﺪ اﻟﻤ ﺆﻣﻦ ﻣﺤﻤ ﺪ ﻣﻐ ﺮاوي‪ ،‬ﺳ ﻌﻴﺪ ﺑ ﻦ ﺣﻤ ﺪ اﻟﺮﺑﻴﻌ ﻲ )‪" :(2006‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ؛ ﻣﻔﻬﻮﻣ ﻪ أهﻤﻴﺘ ﻪ اﺳ ﺎﻟﻴﺒﻪ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗ ﻪ"‪،‬‬
‫)ط‪ ،(1‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫ ﻣﺆﺳﺴ ﺔ اﻟﻜﻮﻳ ﺖ ﻟﻠﺘﻘ ﺪم‬،(1‫ )ط‬،"‫ "اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ودورﻩ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﺒﺸ ﺮﻳﺔ‬:(2004) ‫ ﻓﻬ ﺪ ﻳﻮﺳ ﻒ اﻟﻔﻀ ﺎﻟﺔ‬.7
.‫ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،‫إدارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬-‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟﻘ ﻮﻣﻲ اﻟﺴ ﻨﻮي اﻟﺘﺎﺳ ﻊ ﻟﻤﺮآ ﺰ‬:‫ ﻓ ﻰ‬،"‫ "ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﻧﺘﺮﻧﺖ‬:(2002) ‫ ﻣﺠﺪي ﻋﺰﻳﺰ إﺑﺮاهﻴﻢ‬.8
– 98 ‫ ص ص‬،2002 ‫ دﻳﺴ ﻤﺒﺮ‬18-17 ،"‫ رؤﻳ ﺔ ﻣﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬:‫ "اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‬،‫ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ‬
.108
.‫ اﻟﻘﺎهﺮة‬،‫ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‬،(1‫ )ط‬،‫ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬:(‫أ‬-2005) ‫ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‬.9
‫ ﻣﻨﻈﻮﻣ ﺔ‬،(‫ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ )ﻣﺤﺮر‬:‫ ﻓﻲ‬،"‫ "ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‬:(‫ب‬-2005) ‫ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‬.10
.37-1 ‫ ص ص‬،‫ اﻟﻘﺎهﺮة‬،‫ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‬،(1‫ )ط‬،‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‬
،(‫ ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤﻤﻴ ﺪ )ﻣﺤ ﺮر‬:‫ ﻓ ﻲ‬،"‫ "ﺗﻄﻮﻳﺮ آﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت‬:(2005) ‫ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ‬.11
345-287 ‫ ص ص‬،‫ اﻟﻘﺎهﺮة‬،‫ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‬،(1‫ )ط‬،‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‬
‫ "اﻻﺣﺘﻴﺎﺟ ﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ واﻟﻤ ﻮﺟﻬﻴﻦ ورﺟ ﺎل اﻹدارة‬:(2000) ‫ اﻟﺴ ﻌﻴﺪ ﺟﻤ ﺎل ﻋﺜﻤ ﺎن‬،‫ ﻧ ﺎﺟﺢ ﻣﺤﻤ ﺪ ﺣﺴ ﻦ‬.12
،‫ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ دراﺳ ﺎت وﺑﺤ ﻮث‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬:‫ ﻓﻰ‬،"‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻓﻰ ﻣﺠﺎل ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
،‫ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤﻰ اﻟﺴﺎﺑﻊ "ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻰ اﻟﻤﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‬،‫ﺗﺼﺪرهﺎ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
.281 – 249 ‫ ص ص‬،‫ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺜﺎﻧﻰ‬،‫ اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻟﻌﺎﺷﺮ‬،2000 ‫ أﺑﺮﻳﻞ‬27-26 ،"‫اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻤﺄﻣﻮل‬

‫ اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﺼﺎدر اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬:‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‬

13. Bastiaens, Theo J. & Martens, Rob L. (2000): "Conditions for web-based learning with
real events"; In: Instructional and cognitive impacts of web-based education, IDEA
GROUP Publishing, U.S.A.
14. Beer, V. (2000): "The Web learning fieldbook: Using the World Wide Web to build
workplace learning environments", San Francisco: Jossey- Bass/Pfeiffer.
15. Brewer, Ernest W. & Others (2001): "Moving to online, Making the transition from
traditional instruction and communication strategies", CORWEN Press Inc., A Sage
Publications computing, California.
16. Byun, Hoseung Paul & Others (2000): "Supporting instructors in the creation of online
distance education courses: Lessons learned"; In: Educational Technology, Vol. 40, No. 5,
PP. 57 – 60.
17. Gennamo, Katherine S. & Eriksson, Susan C. (2001): "Supporting scientific inquiry
through museum web sites"; In: Educational Technology, Vol. 41, No. 3, PP. 50 – 55.
18. Harrison, Nancy & Bergen, Carole (2000): "Some design strategies fordeveloping an
online course"; In: Educational Technology, Vol. 40, No. 1, PP. 57 – 60.
19. Hung, David (2001): "Design principles for web-based learning: Implications from
Vygotskian thought"; In: Educational Technology, Vol. 41, No. 3, PP. 33 – 41.
20. Jung, Insung & Rha, Lju (2000): "Effectiveness and cost-effectiveness of online
education: A review of the literature"; In: Educational Technology, Vol. 40, No. 4, PP. 57 –
60.
21. Khan, Badrul H. (2003): "What does it take to create a successful E-Learning system
that meets the needs of all Stakeholders groups?"; In: Educational Technology Proceedings
(ETEX, OMAN 2003), Centre for educational technology, Sultan Qaboos University,
Muscat, Sultanate of Oman, 20-22 October 2003, PP. 22-23.
22. Liaw, Shu-Sheng & Huang, Hsiu-mei (2000): "Enhancing interactivity in web-based
instruction: A review of the literature"; In: Educational Technology, Vol. 40, No. 3, PP. 41 –
45.
23. Lowther, Deborah L. & others (2000): "Preparing tomorrow’s teachers to use web-
based education", In: Instructional and cognitive impacts of web-based education, IDEA
GROUP Publishing, U.S.A, PP. 129-146.
24. McMurrer, D.; Van Buren, M.; Woodwell, W. (2000): "The 2000 ASTD state of the
industry report", Alexandria, VA: American Society for Training & Development.
25. McPherson, Maggie & Nunes, Miguel Baptista (2004): "Developing innovation in
Online learning: On action research framework", Routledge Falmer, London, U.K.
26. Ruffini, Michael F. (2000): "Systematic planning in the design of an educational web
site"; In: Educational Technology, Vol. 40, No. 2, PP. 58 – 64.
27. Ryan, Steve & Others (2000): "The virtual university; The internet and resource-
based learning", Kogan Page limited, London, U.K.
28. Sandhu, Manjit Singh (2003): "Understanding E-Learning and its critical success
factors"; In: Educational Technology Proceedings (ETEX, OMAN 2003), Centre for
educational technology, Sultan Qaboos University, Muscat, Sultanate of Oman, 20-22
October 2003, PP. 321-336.
29. Waterhouse, Shirley (2003): "The power of E-Learning, The Past, The Present and the
Future"; In: Educational Technology Proceedings (ETEX, OMAN 2003), Centre for
educational technology, Sultan Qaboos University, Muscat, Sultanate of Oman, 20-22
October 2003, PP. 27-49.
 ‫ﺳﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎن‬
‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﺳﺘﺎق‬
‫اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻼب ﺣﻮل‬

‫آﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬

‫ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺪآﺘﻮر‪ /‬ﻧﺒﻴﻞ ﺟﺎد ﻋﺰﻣﻲ ﺑﺪراﺳﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ؛‬
‫ﻓﺒﻤﺮور اﻟﻮﻗﺖ ﺳ ﻮف ﺗﺘﺤ ﻮل ﻣﻌﻈ ﻢ )أو آ ﻞ( اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻟﻮﺿ ﻊ ﻣﻘ ﺮرات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﺑ ﺮاﻣﺞ دراﺳ ﻴﺔ آﺎﻣﻠ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﻮاﻗﻌﻬﺎ ﻋﺒﺮ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻠﺘﺤﻖ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ ﻋﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻋﺒ ﺮ وﺳ ﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫واﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﺣﺎﻟﻴًﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺰاﻳﺪ ﻗﺪراﺗﻬﺎ ﻳﻮﻣًﺎ ﺑﻌﺪ اﻷﺧﺮ‪ ،‬واﻟﻐ ﺮض ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ه ﻮ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت )اﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﻤﻬ ﺎرات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ( ﻣﻦ ﺧﻼل وﺟﻬﺎت ﻧﻈ ﺮ أﻋﻀ ﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﻄ ﻼب ﺑﻜﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﻮﺿ ﻊ ﻋﻼﻣ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻷهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮوﻧﻬﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜ ﻞ آﻔﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت واﻟﺘ ﻲ ﺗﻨ ﺪرج ﺗﺤ ﺖ )اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻋ ﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ(‪.‬‬

‫ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪) :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ(‬

‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .......:‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪............ :‬‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪............ :‬‬
‫) (ﻣﻤﺘﺎزة ) (ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ) (ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ‪:‬‬
‫) (آﺒﻴﺮة ) (ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ) (ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧـﺖ‪:‬‬

‫ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪) :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب(‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪............ :‬‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪............ :‬‬
‫) (ﻣﻤﺘﺎزة ) (ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ) (ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ‪:‬‬
‫) (آﺒﻴﺮة ) (ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ) (ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧـﺖ‪:‬‬

‫))اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ((‬

‫)‪ (1‬ﺑﺎﺣﺚ ‪:Researcher‬‬

‫هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ﻧﻮﻋ ًﺎ ﻏﻴﺮ ﻋﺪﻳﻤﺔ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳـــــــــــﺔ‬
‫ﻣﺎ هﺎﻣﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﺟﺪًا‬
‫‪ (1‬إﺟ ﺎدة اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ ﻟ ﺪﻋﻢ وﺗﺴ ﻬﻴﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﺷ ﺒﻜﺔ‬
‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺒﺤﺜﻲ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟ ﺪﺧﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺎت اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﻗﻮاﻋ ﺪ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪ (3‬اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﺤﺮآ ﺎت اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﺳﺘﻘﺼ ﺎء اﻟﻤﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻤﺎﺛﻠ ﺔ واﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻹﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ وﺗﺤﺪﻳﺜ ﻪ ﺑﺼ ﻔﺔ داﺋﻤ ﺔ ﻟﻤﻮاآﺒ ﺔ اﻟﺘﻐﻴ ﺮ‬
‫اﻟﺴﺮﻳﻊ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬
 ‫)‪ (2‬ﻣﺼﻤﻢ ‪:Designer‬‬
‫هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ﻧﻮﻋ ًﺎ ﻏﻴﺮ ﻋﺪﻳﻤﺔ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳـــــــــــﺔ‬
‫ﻣﺎ هﺎﻣﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﺟﺪًا‬
‫‪ (1‬ﺗﺼ ﻤﻴﻢ وإﻧﺸ ﺎء اﻟﺼ ﻔﺤﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام إﺣ ﺪى‬
‫اﻟﻠﻐﺎت ﻣﺜﻞ‪Html, Java, Java Script, Activex :‬‬
‫‪ (2‬وﺿﻊ وﺿ ﺒﻂ اﻟﻮﺻ ﻼت ‪ Links‬اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺮﺑﻂ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺗﺼﻤﻴﻢ أﻧﻤﺎط اﻟﺮﺟ ﻊ ‪ Feedback‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻧﺠ ﺎح‬
‫ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ‪:Technologist‬‬

‫هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ﻧﻮﻋ ًﺎ ﻏﻴﺮ ﻋﺪﻳﻤﺔ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳـــــــــــﺔ‬
‫ﻣﺎ هﺎﻣﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﺟﺪًا‬
‫‪ (1‬اﻟﺘ ﺪرب ﻋﻠ ﻰ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﺸ ﻐﻴﻞ "‪ "Windows‬وإﺻ ﺪاراﺗﻪ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺸﺒﻜﺎت ﻣﺜﻞ‪Unix, NT, XP :‬‬
‫‪ (2‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟ ﺮﺑﻂ ﺑﺎﻟﺸ ﺒﻜﺔ ﻣﺜ ﻞ أﺟﻬ ﺰة‪Routers, :‬‬
‫‪ Servers‬وﺗﻮﺻﻴﻼﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻃ ﺮق اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺑﺸ ﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﻣﺜ ﻞ‬
‫اﻹﺗﺼﺎل اﻟﺪاﺋﻢ أو ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺐ أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻬﺎﺗﻒ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻔﻨﻴ ﺔ اﻟﺪاﺋﻤ ﺔ اﻟﺤ ﺪوث وآﻴﻔﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (5‬إﺗﻘ ﺎن إﺣ ﺪى ﻟﻐ ﺎت ﺑﺮﻣﺠ ﺔ اﻟﺼ ﻔﺤﺎت ﻣﺜ ﻞ ‪ ،HTML‬أو‬
‫أﺣﺪ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺠﺎهﺰة ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺼﻔﺤﺎت ﻣﺜﻞ ‪.Front Page‬‬
‫‪ (6‬اﺳ ﺘﺨﺪام ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺗﺼ ﻔﺢ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﻣﺜ ﻞ‪Netscape :‬‬
‫‪.Navigator, Internet Explorer, Mosaic‬‬
‫‪ (7‬اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮاﻣﺞ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻟﻔﻴﺮوﺳ ﺎت‬
‫‪ Viruses‬وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺠﺴﺲ ‪.Spy ware‬‬
‫‪ (8‬ﺿ ﻐﻂ وﻓ ﻚ ﺿ ﻐﻂ اﻟﻤﻠﻔ ﺎت اﻟﻤﻀ ﻐﻮﻃﺔ ‪Compressed‬‬
‫‪ File‬اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ أو ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (9‬آﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ رﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺒﺮﻳ ﺪ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻏﻴ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ أو اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ وﻻ داع ﻟﻮﺟﻮدهﺎ‪.‬‬
‫‪ (10‬ﺗﺤﻤﻴ ﻞ اﻟﻤﻠﻔ ﺎت ‪ download‬ﻣ ﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ ‪ ،‬أو‬
‫وﺿﻊ اﻟﻤﻠﻔﺎت ‪ Upload‬ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ (4‬ﻣُﻘﺪِم ‪:Content Presenter‬‬

‫هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ﻧﻮﻋ ًﺎ ﻏﻴﺮ ﻋﺪﻳﻤﺔ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳـــــــــــﺔ‬
‫ﻣﺎ هﺎﻣﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﺟﺪًا‬
‫‪ (1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃ ﺮق ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋﺒ ﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻴﺴ ﺮ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (2‬رﺑ ﻂ ﺻ ﻔﺤﺎت اﻟﻤﻘ ﺮر ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ إدراآﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻘﺮر‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ أه ﺪاف‬
 ‫اﻟﻤﻘﺮر وﺗﻮﺻﻴﻞ ﻣﻔﺎهﻴﻤﻪ وﺣﻘﺎﺋﻘﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺴﻴﻨﺎرﻳﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إﻟ ﻰ ﺳ ﻴﻨﺎرﻳﻮ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﻳﻔﻬﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺒﺮﻣﺞ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻮﺿﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﺷﺎﺷ ﺎت اﻟﻤﻘ ﺮر ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ‬
‫ﻟﺘﻴﺴﻴﺮ اﺳﺘﻌﺮاﺿﻬﺎ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (6‬وﺿﻊ اﻷه ﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻘ ﺮر ﻓ ﻲ اﻟﺼ ﻔﺤﺎت اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺮر ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫‪ (7‬ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة )ﺻ ﻮت‪ ،‬ﺻ ﻮرة‪ ،‬ﻧ ﺺ‪ ،‬رﺳ ﻮم‪،‬‬
‫‪ (...‬اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﺮﺟﻢ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫)‪ (5‬ﻣﻨﺴﻖ ‪:Coordinator‬‬

‫هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ﻧﻮﻋ ًﺎ ﻏﻴﺮ ﻋﺪﻳﻤﺔ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳـــــــــــﺔ‬
‫ﻣﺎ هﺎﻣﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﺟﺪًا‬
‫‪ (1‬ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻷه ﺪاف اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﻤﻘ ﺮر اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻣ ﺪى إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ أو ﻣﻼﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﻘ ﺮر وأهﺪاﻓ ﻪ وﻣﺤﺘ ﻮاﻩ‬
‫وأﻧﺸﻄﺘﻪ ﻟﺘﻘﺪﻳﻤﻪ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤﺴ ﺘﻔﻴﺪﻳﻦ )اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ( وﺧﺼﺎﺋﺼ ﻬﻢ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ‬
‫واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﻣﻬ ﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ واﻟﻔﻨﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻘﺮرات ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت‪.‬‬
‫‪ (5‬اﻟﺘﻨﺴ ﻴﻖ ﻣ ﻊ ﻓﺮﻳ ﻖ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟ ﺬي ﺳﻴﺸ ﺘﺮك ﻓ ﻲ ﻣﺸ ﺮوع‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﻬﺎم آﻞ ﻋﻀﻮ ﻓ ﻲ ﻓﺮﻳ ﻖ اﻟﻌﻤ ﻞ وﻓﻘ ًﺎ‬
‫ﻟﺨﺒﺮات ووﻇﺎﺋﻒ آﻞ ﻣﻨﻬﻢ )ﻣﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮ‪.(... ،‬‬
‫‪ (7‬اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ ﻹدارة ﻣﺼ ﺎدر اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒ ﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺮر ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ (8‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﻗﺖ وﺗﺨﺼﻴﺺ ﺟﺰء ﻣﻨﻪ ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ وﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻤﻘ ﺮر‬
‫ﺑﺼﻔﺔ داﺋﻤﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ (9‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺸﺘﺮآﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻘ ﺮر ﻃﺒﻘ ًﺎ ﻟﻠﻤﺴ ﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ وﻣﻌﺪﻻت ﺗﻌﻠﻢ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (10‬ﺗﺸ ﺨﻴﺺ ﻣﺸ ﺎآﻞ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت اﻟﺪاﺋﻤ ﺔ اﻟﺤ ﺪوث وﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ (11‬إدارة اﻟﺤﻮارات ‪ Chatting‬واﻟﻠﻘﺎءات اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ ‪E-‬‬

‫‪ Meeting‬ﻋﺒﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ (12‬اﻟﺘ ﺪرب ﻋﻠ ﻰ اﻟﺨ ﺪﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪:‬‬
‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ ‪Search‬‬
‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪E-Mail‬‬
‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ ‪Chatting‬‬
‫ﺧﺪﻣﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻠﻔﺎت ‪FTP‬‬
‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ ‪News group‬‬
‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﺒﺮﻳﺪﻳﺔ ‪Mailing Lists‬‬
 ‫)‪ (6‬ﻣﺮﺷﺪ ‪:Counselor‬‬
‫هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ﻧﻮﻋ ًﺎ ﻏﻴﺮ ﻋﺪﻳﻤﺔ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳـــــــــــﺔ‬
‫ﻣﺎ هﺎﻣﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﺟﺪًا‬
‫‪ (1‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺮد ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻔﺴﺎرات اﻟﻄﻼب ﻋﺒﺮ اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬
‫أو ﻋﺒﺮ رﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﻨ ﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻟﻠﻄ ﻼب ﻟﻠﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ وﺗﺤﻘﻴﻖ هﺬﻩ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺗﺘﺒﻊ أداء آﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻤﻘ ﺮر ﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻣ ﺪى ﺗﻘﺪﻣ ﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻨﺪ اﻟﻠﺰوم‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻧﺼﺢ اﻟﻄﻼب ﺑﻤ ﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮﻧ ﻪ ﻣ ﻦ ﺗﻘﻨﻴ ﺎت وﻣﻬ ﺎرات ﻹﺗﻘ ﺎن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺎت ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺎ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻴﻪ أﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﺸﺒﻜﺔ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋ ﺪ اﻟﻠﻴﺎﻗ ﺔ‬
‫واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫)‪ُ (7‬ﻣ َﻴﺴِﺮ ‪:Facilitator‬‬

‫هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ﻧﻮﻋ ًﺎ ﻏﻴﺮ ﻋﺪﻳﻤﺔ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳـــــــــــﺔ‬
‫ﻣﺎ هﺎﻣﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﺟﺪًا‬
‫‪ (1‬وﺿﻊ ﻣﻔﻜﺮة زﻣﻨﻴ ﺔ ‪ Calendar‬ﻹﻧﺠ ﺎز اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺳﻮاء ﺗﻜﻠﻴﻔﺎت أو ﻟﻘﺎءات ﻋﻦ ﺑﻌﺪ(‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺗﺸ ﺠﻴﻊ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﻌﻤﺎل أدوات اﻻﺗﺼ ﺎل‬
‫ﺰاﻣﻦ‬ ‫ﺮ اﻟﻤﺘ‬ ‫ﺰاﻣﻦ ‪ Synchronous‬وﻏﻴ‬ ‫اﻟﻤﺘ‬
‫‪.Asynchronous‬‬
‫‪ (3‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻋﻴﺪ اﻟﺠﻠﺴﺎت واﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻷﺳ ﺒﻮﻋﻴﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﻟﻀﻤﺎن ﺗﺤﻘﻖ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ (4‬وﺿﻊ أدوات اﻹﺑﺤﺎر ‪ Navigation‬داﺧﻞ اﻟﻤﻘ ﺮر ﻟﺘﻮﺟﻴ ﻪ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺤﻮ ﻣﺎﻳﺮﻳﺪﻩ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت وأﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺗﺤﺪﻳ ﺪ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ وﺑﻌﻀ ﻬﻢ‪ ،‬وﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ (6‬إدارة اﻟﻨﻘﺎش ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻨﻘ ﺎش اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ‬
‫ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (7‬ﺿ ﺒﻂ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺤ ﺎور ﻋﺒ ﺮ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ ‪ Chatting‬ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرآﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺮر‪.‬‬
‫‪ (8‬ﺗ ﺪرﻳﺐ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ إﺗﻘ ﺎن اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻋﺒ ﺮ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻘﺮر ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫)‪ (8‬ﻣﻘﻮم ‪:Assessor‬‬

‫هﺎﻣﺔ هﺎﻣﺔ ﻧﻮﻋ ًﺎ ﻏﻴﺮ ﻋﺪﻳﻤﺔ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳـــــــــــﺔ‬
‫ﻣﺎ هﺎﻣﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﺟﺪًا‬
‫‪ (1‬وﺿ ﻊ ﻣﻌ ﺎﻳﻴﺮ ﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻷداء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟﻤﻬ ﺎري ﻟﻠﻤﻘ ﺮر‬
‫واﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻖ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﺧﺘﻴﺎر أﻧﻤﺎط اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻘﺪم ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻘﺮر‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮق اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ أوﻗﺎﺗﻬﺎ اﻟﻤﺤﺪدة‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر واﻟﻴﻮم اﻟﻤﺤﺪد ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‬
‫وﻓﻘ ًﺎ ﻟﺠﺪاول ﻣﻌﻠﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ (5‬اﺧﺘﻴ ﺎر وﺗﻄﺒﻴ ﻖ أﻧﺸ ﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وﺗﻘﻮﻳﻤﻴ ﺔ ﺗﺘﻔ ﻖ ﻣ ﻊ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺒﻜﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ (6‬إﻋ ﺪاد ﻗﺎﻋ ﺪة ﺑﻴﺎﻧ ﺎت ‪ Database‬ﻣﺒﺴ ﻄﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ Access‬ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ وﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ (7‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪ Feedback‬ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹرﺷﺎد‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮاﻩ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ﻃﺒﻘ ًﺎ ﻟﻨﺘﺎﺋﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ (8‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻠﻒ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻹﻟﻴﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ‪ E-Portfolio‬واﻟ ﺬي‬
‫ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ آﻞ ﻣﺎﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ وأداءاﺗﻪ وﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ (9‬ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ أداء اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺪوام ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﻄ ﻮر اﻷداء‬
‫ﻃﺒﻘ ًﺎ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﺘﻜﻠﻴﻔﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (10‬وﺿﻊ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻹﺟ ﺮاءات اﻟﻜﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻤﻨ ﻊ اﻟﻐ ﺶ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‬
‫واﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼب ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (11‬ﺗﻘﻴ ﻴﻢ أداء أﺟﻬ ﺰة وﺑ ﺮاﻣﺞ اﻟﻜﻮﻣﺒﻴ ﻮﺗﺮ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟ ﺪى‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﻼب ﻟﻠﺘﺄآﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬