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Compromisos de la TED Tet Ig eee NETIC ANUIOMUCA NODatos de calc bibhogras ‘Santiago Castillo Arredondo (coord.) Compromisos de la Evaluacton Educative PEARSON EDUCACION, S.A. Madrid, 2002 ISBN: §4-205-3562-1 Mater: Didactics y Metodotogis 37.02 Formato: 17 x24 Piginas: 426 Santiago Castillo Arredondo (coord.) Compromisos de la Evaiuacin Educativa No esta permitida la reproduccién total o parcial de esta obra ni su tratamiento o transmision por cualquier medio o método sin aucoriz: rita de la Editorial, DERECHOS RESERVADOS © 2002 PEARSON EDUCAC C/ Nite de Balboa, 120 28006 Madrid (Espaita) PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACION, ISBN: 84-205-3562-1 Depésito Legal: M-2347-2003 Ultima reimpresién,2003 Editor: Juan Luis Posadas ‘Técnico editorial: Elena Bazaco Equipo de produc Direccién: José Antonio Clares ‘Técnico: José Antonio Hernan Diseiio de cubierta: Mario Guindel, Lia Saenz y Begofia Pérez Composicidn: DiScript Preimpresién, S. L. Impreso por: Graficas Rogar, S.A IMPRESO EN ESPANA - PRINTED IN SPAIN Este libro ha sido imprese con papel y tintas ecoldicosindice General de la evaluaci na nuev tu fa evaluacién educativa. Santiago Castillo Arredon PRR CNN a en nearer ea areca E 1._APROXIMACION AL CONCEPTO DE EVALUACION. EN QUE CONCEPTO DE EVALUACION NOS 1l._Ley General de Educacién (1970)... 3 1.2. Ley Orgénica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) 5 2. ESTRUCTURA BASICA DEL CONCEPTO DE EVALUACIOI 6 5. DIDACTICA DE LA EVALUACION. 5.1. Disefio de la evaluacion 5.2. Estructura del disefo didactico de la evaluacion 5.3. Fases estructurales del disefio diddctico de la evaluaciér 6. LA AUTOEVALUACION DEL ALUMNO..... 7. EL PROFESOR ANTE LA EVALUACION DE LOS ALUMNOG ... CAPITULO II. La evaluacién y la ensefianza. Donato Rabanal Gutiérrez TODO Se 1. TAMBIEN ENSENAMOS PARA EVALUAR.. 11. Ensefiamos para que las conductas esperadas (los indicadores contextualizados del desarrollo de las destrezas y capacidades), realmente se produzcan.... 11.1. El desarrollo de capacidades. 1.2. Ensefiamos para que nuestras alumnas y alumnos adquieran las competencias que les posibilit 45 2. EVALUACION.... - 46 2.1. Evaluacién y Normativa ..ceonevenenenenennnteriinncenene 46; 3” au 7vi COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA 21.2. Evaluacién y control social... 50 3. CONCLUSION. 53 BIBLIOGRAFA.. 54 CAPITULO III. La evaluacion de los contenidos conceptuales. Manuel Lorenzo Delgado INTRODUCCION 55 1,_LA TRIDIMENSIONALIDAD DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES 56 2. LOS FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA EVALUACION DE CONCEPTOS 59 2.1. Perspectiva estatica 59 2.2. Perspectiva dinamica 61 3. TALLER DE EVALUACION PARA LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES. 65 4. CONCWSION.... 20 BIBLIOGRAFIA... n CAPITULO IV. La evaluacién de los procedimientos de aprendizaje. Jesus Cabrerizo Diago 1. INTRODUCCION.. 3 2. LA EVALUACION EN LA LOGSE 4 RELACIONES ENTRE ENSENANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACION. 5 4, EVALUACION DE LOS PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE ve] 5. CONCLUSION. 86 BIBLIOGRAFIA...... cat - 87 CAPITULO V. La evaluacién de actitudes y valores: problemas y propuestas. Antonio Bolivar Botia INTRODUCCION: DOS CASOS DE PARTIDA a1 1, SE PUEDEN/DEBEN EVALUAR LAS ACTITUDES Y LOS VALORES?. 93 1.1. Sentido de la educadén/evaluacién en valores 95 1.2. Principios-guia en la evaluacion de este ambito .. 7 1.3. Ambitos de educacién/ evaluacién de actitudes y valores. 99 2LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES: CLARIFICACION YEVALUACION 2.1. Adtitudes/valores generales.. 102m Indice general = = = vil 2.2. Actitudes relacionadas con los contenidos del area... . 103 3, TEMAS/EJES TRANSVERSALES: NUEVOS CONTENIDOS 0 EJES DE GLOBALIZACION ... 105 4, ESTRATEGIAS METODOLOGICAS 109 4.1. Procedimientos y técnicas de evaluacior no BIBLIOGRAFIA 2 CAPITULO VI. La evaluacion de centros educativos. Joaquin Gairin Sallan INTRODUCCION.. ~ 5 1. LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO REALIDADES COMPLEJAS. 6 2. LA COMPLEJIDAD DE LA EVALUACION 18 3. DE LA EVALUACION EXTERNA A LA AUTOEVALUACION. . 122 3.1. Condiciones para la autoevaluacién . 123 3.2. Una panordmica para la accion pradtica. . 126 3.3. Elementos para la reflexion . 129 4, LA EVALUACION DESDE LA PERSPECTIVA TECNOLOGICA 131 4.1. Las normas ISO... 131 4.2. Modelo Europeo de Calida . 135 5. LA AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL DESDE PERSPECTIVAS CULTURALES Y SOCIO-CRITICAS.. 142 5.1. La autoevaluacion institucional . 43 5.2. La investigacién-acciér . 148 6. LA EVALUAGION DE LOS EFECTOS DE LA FORMACION. 151 6.1. La evaluacién como una actividad integrada e integral. 151 6.2. La evaluacién de los efectos en la practica. 155 6.3. Algunas consecuencia . 156 7. CONCLUSION. 158 CAPITULO VII. La evaluacion y la calidad de los centros. José Cardona Andijar 1. CALIDAD Y EVALUACION: SU PRESENCIA EN LA LITERATURA PEDAGOGICA .. . 163 2._EL CONCEPTO DE CALIDAD EN EDUCACION iunsstsinnsuniininnininnsininnsinnns 165 3. DIFERENCIAMOS INSTITUCION DOCENTE Y COMUNIDAD ESCOLAR. . 167 3.1. Algunas matizaciones previas desde la reflexi6 . 167 3.2, Delimitacién conceptual . 1694. AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL vs AUTOEVALUACION COMUNITARIA... 4.1. Requisitos de una participacin de la comunidad orientada a la mejora. 4.2. Razones para una autoevaluacién desde la comunidad. 5. LO QUE CARACTERIZA ALA AUTOEVALUACION COMUNITARIA. 6. UN MODELO DE AUTOEVALUACION COMUNITARIA.. 6.1. Peculiaridades.. 6.2. Metodologia para su desarrollo... 6.3. Un instrumento para el modelo propuesto CAPITULO VIII. La evaluacién y el desarrollo profesional de los docentes. Antonio Medina Rivilla INTRODUCCION... |. LAINTERRELACION ENTRE LA ACTIVIDAD PRACTICO-EVALUATIVA Y EL DESARROLLO PROFESIONAL ... POR QUE LA EVALUACION ES ESENCIAL PARA AVANZAR COMO DOCENTE?. APORTACION DEL DESARROLLO PROFESIONAL DE LA PRACTICA EVALUADORA ... INCIDENCIA DEL MODELO EVALUADOR EN LA MEJORA PROFESIONAL QUE PAPEL HAN TENIDO LAS DIVERSAS EVALUACIONES DIAGNOSTICAS EN EL SISTEMA FORMATIVO Y EN EL AUTOANALISIS DE LA PRACTICA? 5.1. La evaluacién formative 5.2. {Qué aporta esta modalidad evaluadora al profesorado! 5.3. La evaluacién sumativa 0 final.... yr wn 6. LAS PRUEBAS DE EVALUACION: EXPLICITACION DE LO ESENCIAL DEL PROCESO DE ENSENANZA-APRENDIZAII N DESARROLLO PROFESIONAL QUE SE PRETENDE CONSOLIDAR. 8. UCOMO SE AFIANZA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO AL REALIZAR LAS PRUEBAS DE EVALUACION?. 9. LQUE REALIZAMOS AL EVALUAR?. 199 10. ZCOMO INCIDE LA EVALUACION EN EL PROCESO DE APRENDER A SER DOCENTE?. 200 11, LAMODALIDAD EVALUADORA QUE FACILITA Y ESTIMULA EL AVANCE PROFESIONAL DE LOS DOCENTES ES LA AUTOEVALUACION, AL PROPORCIONARLES..= indice generat 12. AUTOCONOCIMIENTO PROFESIONAL NOS CUESTIONA: {COMO INCORPORAR LA EVALUACION AL PROCESO DE APRENDER A SER DOCENTE?. 13,_REPERCUSIONES DE LA EVALUACION EN EL DESARROLLO PROFESIONAL wjicsissenssenisinusse 203 14. LATOMA DE DECISIONES Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO PROFESIONAL 205 15, LAEVALUACION PROMUEVE LA INNOVACION EDUCATIVA, SI SE REALIZA COMO UN PROCESO TRANSFORMADOR, SIGUIENDO LAS DIMENSIONES QUE REPRESENTAMOS.. 206 16. {QUE APORTA LA EVALUACION A LA INNOVACION EDUCATIVA 207 17, LAMETODOLOGIA DE LA INDAGACION ES PERTINENTE PARA REALIZAR UNA EVALUACION FORMADORA Y TRANSFORMADORA. 207 BIBLIOGRAFIA.. 212 CAPITULO IX. El departamento de orientacién y la red tutorial ante la evaluacién educativa. José Antonio Torres Gonzélez 1. ORGANIZACION Y DINAMICA DE LA RED TUTORIAL EN LOS CENTROS EDUCATIVO: 1. Introduccion 1.2. Estructura organizativa de la red tutorial: red interna y externa. 13. La accién tutorial como niicleo articulador de la actuacién pedagdgica 1.4. Las disfunciones entre las dimensiones curricular y tutorial del proceso educativo... 2. LA DIMENSION ORIENTADORA DE LA EDUCACION... 2.1, Introducdén. 2.2. Finalidades de la Orientacién Educative 3. LA INSTITUCIONALIZACION DE LA ORIENTACION: EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACION EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.. 3.1. La necesidad de la implantacién 3.2. Funciones.. i, INBPOGUCCON ssssnsstrnasesusssnsananissssassnsteomsimnmansensnsenseannanansassnnnssmaee 251 4.2. Delimitando conceptos. 42.1. Marco legal. 42.2. Descripcién del modelo de evaluacién adoptado en la Comunidad Autonoma Andaluzé 4.3. La evaluacién en la practica: desarrollo y aplicaciones de la evaluacién en el proceso de ensenanza-aprendizaje de los alumncs.... 43.1. Desarrollo y aplicaciones de la evaluacion en el Proyecto Curricular de Centro...X _ COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA 4.4. Las funciones de la evaluacion ae nee e acannon eee | 5. ALGUNAS REFLEXIONES COMO PUNTO FINAL.. BIBLIOGRAFIA... CAPITULO X. La evaluacién y la atencion a la diversidad: técnicas y procedimientos. Maria Antonia Casanova Rodriguez |. LA DIVERSIDAD COMO NORWA. 1 2. LA EVALUACION EN EL SISTEMA EDUCATIVO. 3. CONDICIONES PREVIAS PARA LA EVALUACION DIVERSIFICADA EN EL SISTEMA... 4, EVALUACION Y MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.... s 6. 7 . MODELO EVALUATIVO PARA EL PERFECCIONAMIENTO Y LA DIVERSIFICACION.... . ADAPTACIONES CURRICULARES Y EVALUACION, CONCLUSION .. BiBLIOGRAFIA... CAPITULO XI. Aprender de {os errores en la evaluacién de los alumnos. El estilo y los errores en la evaluacién. Saturino de la Torre INTRODUCCION |. ESCENARIO INICIAL. SITUACION VIVENCIAL . EL ESTILO EVALUADOR . LOS ERRORES EN LA EVALUACION. on . EDE QUE INFORMAN LOS ERRORES AL PROFESORADO?.... 5. LQUE DICE EL ERROR AL ALUMNADO? ).. ALGUNAS PRESUNCIONES ERRONEAS DEL PROFESORADO, 7. COMO APRENDER DE LOS ERRORES BIBLIOGRAFA.. NOUR UN sass sisson: 2h CAPITULO XII. Actividades para aprender de los errores. Carmen Oliver Vera INTRODUCCION... 1. LA EVALUACION Y EL ERROR seinen! 2BO, 2. EL PORQUE DE LOS ERRORES DE APRENDIZIE...aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.17. EL PODER DELIMITADOR 18. LADENSIDAD DEL FUTURO. ANEXO.. CAPITULO XVI. La evaluacién de la satisfaccién educativa en un enfoque de calidad institucional (Estimacién en diversos paises y en México). Samuel Gento Palacios 1. LA SATISFACCION COMO ELEMENTO NUCLEAR DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION. 1.1. La satisfaccién como aportacién basica del paradigma de la calid: 1.2. La satisfaccién por la calidad de la educacién y de las instituciones educativas... 358 13. Hacia una educacién de calidad que resulte satisfactori 1.4. La satisfaccién por el producto educativo de calidad 2. PREDICTORES DE SATISFACCION POR LA CALIDAD EDUCATIVA. 21. Satisfaccién por la metodologia de calidad 2.2. Satisfaccién por la organizacién de la planificadién 23. Satisfaccién por la disponibilidad y la gestién de recursos. 24. Satisfaccién por el liderazgo de la direcci6r . 350 3.2. Satisfaccién del personal del centro. 3.3. Satisfaccién de la far 34, Satisfaccién de otros sectores social BIBLIOGRAFIA... BIBLIOGRAFIA GENERAL ..Presentacion La evaluacién sigue siendo actualidad. Hay una constante en el pensamiento y en la actividad del hombre que le leva a una permanente superacién de si mismo, de sus que- haceres cotidianos y de sus aspiraciones. Como individu y como sociedad, se busca el progreso, la superacién, la mejora de las cosas, hasta acercarse a niveles satisfactorios de complacencia. Cada vez queremos mejores profesionales, mejores planes y proyectos de todo tipo; ya no nos conformamos con cualquier cosa; queremos la calidad, y no tanto la cantidad. Podriamos seguir haciendo una serie de reflexiones respecto a este contexto vital en el que se mueve nuestra sociedad. Sin la contribucién de la evaluacién (igual a valora- cién, control, comprobacién, cumplimiento de patrones, niveles de exigencia, etc.) no seria pensable el desarrollo y los resultados actuales de la actividad social y personal, en sus miltiples manifestaciones. Situados en la actividad escolar y educativa, la evaluacién cada vez cobra mas presencia y asume mayores responsabilidades. El legislador le encomienda ser el garante del sistema educativo, en su conjunto, y de los elementos mas relevantes del mismo, como son el alumno, el profesor, el centro educativo y los procesos curriculares, en particular. La evaluacién como contro! de calidad, ejerce su auditoria «para analizar en qué medida los distintos elementos del sistema educativo estan contribuyendo a la consecucién de los objetivos previamente establecidos» (LOGSE, Preémbulo). La sociedad quiere mis y mejores educacién y ensefianza. Y a ello debe contribuir la evaluacién educativa. Es su compromiso fundamental. Los compromisos de la evaluacién educativa no son otra cosa que el ejercicio responsable de las asignaciones encomendadas y asumidas. La evaluacién en si misma no resuelye nada. Depende de sus ejecutores y del uso que de ella realicen. Tampoco la eva- luacién se agota en un reduccionismo conceptual de exdmenes, pruebas, revilidas y otras expresiones similares. Hemos de partir de la base de que la evaluacién es una accién pe- dagégica con un campo seméntico complejo y una plasmacién en la realidad poliédrica y cambiante segiin los momentos de aplicacién. La evaluacién continua ya no es un concepto nuevo; la introdujo la Ley General de Educacién de 1970, Sin embargo, su correcta aplicacion requiere un alto nivel de preparacion y de dedicacién por parte del profesorado, para que realmente preste el servicio didactico y educativo al alumnado que demanda el sistema educativo. La puesta en prictica de la evaluacién continua no se logra con el manifiesto de buenas intenciones y su promulgacién en disposiciones legales. La complejidad de la evaluacién se corresponde con la trascendencia de sus objetivos. Lacorrecta aplicacién de la evaluacién continua, en cualquiera de sus formas y funciones, no puede depender de una sola parte del entramado del sistema educativo, En el cumplimiento de los grandes retos de la evaluacién, la responsabilidad de la Administracion y de los profesores va en paralelo. Se necesita el apoyo, el asesoramiento y el estimulo de la Administracién, para que los profesores se formen, asuman nuevas formas de hacer y modifiquen su actitud y mentalidad respecto a la accién evaluadora que, como docentes inmersos en un sistema educativo, les corresponde. La autonomia que la legislacién otor- ga a los claustros para elaborar sus proyectos pedagdgicos permite a los profesores definir los criterios y el proceso de evaluacin de sus alumnos, y a la Inspeccién, como representante de la Administracion, supervisar ¢ impulsar su ejecucién. La clave esta en que ambos, profesores e Inspeccidn, se tomen mds en serio, en consonancia con la importancia que tiene, el disefio y la ejecucién de la evaluacién continua. Los compromisos de la evaluacién, sélo tienen sentido si antes hay un compromiso explicito y determinado con la propia evaluscién, por parte de la Administracién y del profesorado, que vaya mis alla de las meras disposiciones legales: «obras son amores, y no buenas razones». La sociedad espera que la ensefianza funcione y aporte conocimientos a sus ciudadanos. Una ensefianza que también propicie la formacién de los alumnos con la propuesta de criterios, el desarrollo del pensamiento y el establecimiento de modelos de conducta. Cuando hoy aspiramos a la calidad de ensefianza y a la formacién éptima al amparo de una excelencia académica, s6lo podemos lograrla si también contamos con la contribu- cidn activa de una evaluacién formativa y formadora que sea el referente critico de la ensefianza-formacién de los docentes y del aprendizaje-formacién de los alumnos. El acompafiamiento constante de la evaluacién a la intervencién didactico-formativa de la escuela es la garantia de que los procesos y los resultados se puedan aproximar, cuanto sea posible, a los niveles satisfactorios esperados. Hay otro compromiso fundamental que la sociedad encomienda a la evaluacién a través de la Administracién educativa. Nos referimos a la funcién acreditativa, que le corresponde a la evaluacién sumativa. En unas ocasiones se traduce en la clasificacién o la seleccién de personas en razén de determinados dominios, habilidades 0 resulta~ dos; y, en otras, en la acreditacién, plasmada en documento piblico (titulo, diploma, certificado, etc.) de cara al reconocimiento social de un determinado aprendizaje o es- pecializaciGn en algiin campo concreto del saber o de la actividad profesional. La fun- cién acreditativa de la evaluacién audita y certifica programas, aplicaciones y resultados de propuestas educativas desarrolladas por las administraciones piiblicas o entidades privadas, con el objeto de que la sociedad tenga seguridad en la garantia y el valor de la preparacién-formacién de sus ciudadanos al término de los distintos tramos escolares 0 en el logro de especialidades profesionales: la superacion de los objetivos y programas de la ensefianza secundaria; la capacitacion y destreza de un médico ciru- jano; la preparacién especializada de un piloto de navegacién aérea, etc. La sociedad, a través de las distintas instituciones del Estado, tiene el derecho y la obligacién de comprobar el nivel de conocimiento y preparacién de sus jévenes; el funcionamiento de los centros escolares; el rendimiento del profesorado; la calidad de los titulados uni- versitarios; la capacitacion de los técnicos profesionales, etc. La evaluacién acreditativa contribuye decisivamente a la confiabilidad de las relaciones humanas en el intercambio profesional y comercial que determinan 1a dindmica de la vida, como con-secuencia de los niveles de exigencia y el control de calidad que la accién evaluadora supone. La transcendencia social que este compromiso de la evaluacién educativa tiene para los alumnos como ciudadanos, requiere que los procedimientos y las técnicas para su aplicacién estén cuidadosamente regulados para que favorezcan la equidad y evitan cualquier discriminacién. En el presente volumen se recoge una seleccién de capitulos escritos por algunos de los participantes en los ocho cursos que, entre 1992 y 2000, organizamos dentro de! Programa de Cursos de Verano de la UNED. Queremos que esta publicaci6n sea un ho- menaje a los profesores ponentes y a los alumnos participantes en los mismos. Cada uno de los ocho cursos supuso una ocasién renovada de reflexion y estudio, desde un enfoque tedrico-practico, de alguna de las multiples facetas de la evaluacion educativa: comenzamos por preguntarnos cémo evaluamos los profesores (1992); se analiza- ron los compromisos diddcticos de la evaluacién en la Ensehanza Secundaria Obligatoria (1993); se estudiaron los nuevos planteamientos en !a evaluacién de centros, profesores y alumnos a tenor de los reales decretos que desarrollaba la LOGSE (1994); se abordé la interrelacién entre la tutoria, la evaluacion educativa y la pro- mocién escolar (1996); seguimos profundizando en los compromisos diddcticos y psi- copedagégicos de la evaluacién educativa (1997); analizamos 1a evaluacién como factor de calidad en la mejora de la ensefianza (1998); nos ocupamos del disefto, los procedimientos y las técnicas de evaluacién didéctica (1999); y, en el ultimo curso ce- lebrado hasta el presente, nos preguntamos si los profesores enseftamos para evaluar.. 0 evaluamos para enseiar (2000). La oportunidad de esta publicacién va a permitir a sus lectores que las reflexiones de entonces puedan ser objeto de estudio y de profundizacién actualizada. Hemos procurado una seleccién de temas que van desde el marco de fundamentacién tedrica: di- déctica de la evaluacién, y la evaluacién y la enseanza; a micleo de temas de la evaluacién escolar: evaluacién de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los alumnos; pasando por la evaluacién de los centros educativos y de la formacién de los profesores. Junto a estos grandes compromisos de la evaluacién se incluyen temas sobre aspectos de la vida escolar en los que la evaluacién tiene una presencia relevante: e/ departamento de orientacién, la tutoria, y la atencién a la diversidad, Se aportan también aplicaciones practicas de la evaluacién, tales como: aprender de los errores, la contribucién de Ja evaluacién a la calidad de la ensefanza, 0 las practicas. Por ultimo, se incorporan dos trabajos de investigacién fruto de la evaluacin: uno sobre el desarrollo profesional de profesor de educacién infantil, y otto sobre la satisfaccién educativa, En las siguientes paginas los estudiantes podran ahondar en los temas sobre la eva- luacién educativa que complementen los contenidos de sus materias universitarias. Y, en cualquier caso, los lectores estudiosos van 2 encontrar aportaciones que les ayuda- ran a comprender mejor los transcendentales compromisos que hoy debe atender la eva- luacién educativa. Madrid, enero de 2002 Santiago Castillo Arredondo UNED' Didactica de la evaluacion. Hacia una nueva cultura de la evaluacion educativa Santiago Castillo Arredondo INTRODUCCION Es un hecho que la evaluacién supone una preocupacién constante en cl mundo de la educacién a todos los niveles, y que ha experimentado en los ultimos afios un notable desarrollo institucional y legislativo, junto a una abundante literatura pedagdgica y frecuentes investigaciones sobre muchas de sus aplicaciones. No en vano la Ley de Ordenacién General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) «atribuye una singular importancia a la evaluacién del sistema educativo como factor que favorece la calidad y mejora de la ensefianza» (Preambulo y Articulo 61. 1.°). EI desarrollo legislativo del actual sistema educativo ha procurado reflejar normati- ‘vamente lo que vienen sustentando los avances teoricos de la pedagogia y de la psicologia educativa, en relacién con el desarrollo curricular y de todos los elementos que lo integran. La Ley General de Educacién de 1970 ya introdujo notables planteamientos i novadores sobre la evaluacién educativa. Pero el desarrollo operativo de la misma no se tradujo en cambios sustanciales en el pensamiento, la actitud y la practica evaluadora del profesorado, Para muchos, el examen pas6 a llamarse evaluacién, pero poco mas. En la LOGSE de 1990 y en los Decretos de 1992, que desarrollan la aplicacién de la evaluacién en las distintas etapas educativas, se explicita un gran avance sobre los planteamientos de la Ley anterior. La evaluaci6n sera continua y global para la Educacién Primaria, y continua e integradora para la Educacion Secundaria. £1 nuevo enfoque de la evaluacién va més alla de la incorporacién de métodos cualitativos que complementen o desplacen a los cuantitativos, considerados tradicionales 0 inadecuados; o de la fundamentacién en nuevas corrientes o teorias del aprendizaje. La evaluacién educativa que se propone en el actual sistema educativo se sitiia en el centro neurdlgico del proceso de ensefianza-aprendizaje, y su dinamica influencia afecta a todos los elementos que integran y envuelven dicho proceso. La intencionalidad de esta eva- luacién se centra en proporcionar informacién para orientar, regular y mejorar cualquier proceso educativo. Pretende un seguimiento formativo que implica una labor pedagogica de ayuda en las posibles dificultades, antes que el control y la calificacién de los resultados. Ello supone un cambio radical en los métodos tradicionales de enscfianza,12 “COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA—_— En estas paginas vamos a profundizar en la reflexién sobre estos planteamientos, que suponen el marco referencial actual de la evaluacién educativa. Es el camino abierto hacia una nueva cultura evaluadora, de igual modo que avanzamos hacia nuevas cotas de calidad en el complejo mundo de la ensefianza, No tratamos de desdefiar lo pasado 0 lo tradicional, sino de potenciar los planteamientos presentes para lograr el asentamiento de nuevas concepciones, criterias y actitudes en la practica evaluadora que mejoren, cuanto sea posible, los anteriores, y cristalicen en realizaciones y procedimientos mas acordes con las exigencias y con los planteamientos tedricos y normativos de nuestro actual sistema educativo. 1. APROXIMACION AL CONCEPTO DE EVALUACION. EN QUE CONCEPTO DE EVALUACION NOS ENCONTRAMOS La evaluacién se ha convertido, en los iltimos afios, en un elemento central dentro del Ambito de la Didéctica. Después de un largo periodo en el que dominaba una concepeién técnica de los procesos educativos (dentro de la cual la evaluacién consistia simplemente en comprobar el logro de los objetivos) afloran ahora nuevos planteamientos tedricos que otorgan un lugar preponderante a la evaluacién. Aunque todavia no se pueda observar que la evaluacion haya dejado de ser el capitulo final de los libros de Didactica, o el elemento tiltimo de una programacién escolar. En los tiltimos aftos apreciamos un protagonismo de la evaluacién, no solo desde m- bitos académicos sino también politicos, dado que la Administracién educativa la considera como un requisito esencial para el mejoramiento de la calidad educativa. «La mejora de la calidad de la ensefianza exige ampliar los limites de la evaluacion para que pueda ser aplicada de modo efectivo al conjunto del sistema educativo» (Ley Organica 9/95 LO- PEGCE. Exposicién de Motivos). Esto est4 en consonancia con lo que se indicaba en el Preambulo de la LOGSE (1990) «La ley atribuye una singular importancia a la evalua- cién general del sistema educativo [...]. La actividad evaluadora es fundamental para analizar en qué medida los distintos elementos del sistema educativo estan contribuyendo a la consecucién de los objetivos previamente establecidos. Por ello, ha de extenderse a la actividad educativa en todos sus niveles, alcanzando a todos los sectores que en ella par- ticipan.» En una reciente publicacién de Rodriguez Diéguez (2001) se pone de manifiesto la imprecisién y la inconsistencia del concepto de evaluacién, en documentos y publicaciones aparecidos al amparo de la Reforma Educativa de los noventa. La variedad de funciones y finalidades que se van incorporando a la evaluacién hace que aumente su complejidad, y obligue a los autores a marcar o sefialar la delimitacién conceptual de la misma, antes de introducirse en el desarrollo de algin tema relacionado con ella. Dejamos atras la evolucién del concepto de evaluacién y de sus sucesivas aportaciones a la educacién, desde Crombach, Tyler, Scriven y Stake, entre otros, y no entramos tampoco en el debate sobre modelos cuantitativos, cualitativos, etnograficos, ecologistas, etc. Nos situamos en los planteamientos que se le asignan a la evaluacion desde la Ley de 1970 y, sobre todo, en la tiltima década, a partir de la Reforma Educativa que, en bue-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.+ Llegar a una acertada valoracién del aprovechamiento educativo de los alumnos y obtener los datos necesarios para ayudarles a orientarse en sus estudios y en Ia eleccién de una profesién, + Descubrir aptitudes ¢ intereses especificos del alun sarrollo y realizacién, + Disponer lo necesario, en su caso, para la debida recuperacion de los alumnos. + Valorar los métados y procedimientos empleados, asi como el ritmo del proceso instruc- tivo. + Determinar la adecuacién del contenido de los programas y seleccionarlo de acuerdo con su valor formativo, + Determinar en qué media se alcanzan los objetivos previstos en la programacién educativa y contrastar su validez. * Facilitar las relaciones del centro con las familias de alumnos y estimular la colaboracién reciproca.» no para alentar y facilitar su de- En el concepio de evaluacién que aqui se trasluce, se resalta el cardcter sistematice de Ja evaluacién y su integracién en el proceso de ensefianza-aprendizaje. Sobre las caracteristicas del alumno (psicolégicas y cognitivas), supone un paso adelante respecto a la idea del concepto de evaluacién como valoracién de conocimientos al final del proceso. Se seftala la finalidad de la evaluacién respecto a la mejora del proceso de aprendizaje, y de a orientacién académica y profesional del alumno. También se indica que se intenta, por medio de la evaluacién, valorar la adecuacién de la programacién en funcién de los logros alcanzados. En la misma Orden se dictan normas destinadas a la correcta aplicacién de la evalua- cién continua, Resumimos aqui los epigrafes con un breve resumen de su contenido: @) Equipos de evaluacién. Se asigna al tutor del grupo la labor de coordinar el equipo de evaluacién iniegrado por todos los profesores. b) Exploracién inicial, Se adquiere informacion de datos personales y familiares, an- tecedentes académicos, y datos psicolégicos y médicos de especial relevancia. ©) Proceso de evaluacién, Se sefiala que debe realizarse a lo largo de todo el proceso lectivo, sin interrumpir la marcha del trabajo escolar. Se indica también que debe servir para apreciar la marcha del alumno ¢ iniciarlo en la autoevaluacién. d) Sesiones de evaluacién. Se regula un nimero minimo de cinco sesiones, presidi- das por el tutor. Al final de cada ciclo, debe proporcionarse un consejo orientador académico o profesional. ¢) Documentos de evaluacién. Se regulan los documentos oficiales utilizados en las evaluaciones. El tratamiento normativo dado a la evaluacién en Ia aplicacion de la Ley General de Educacién (1970) supuso un avance cualitativo importante, ya que se mencionaba, por primera vez, la necesidad de integrar la evaluacién en el propio proceso de ensefianza y su concepcién como proceso sistematico. Y, también por primera vez, se plantea la necesidad de valorar la actitud del alumno hacia el estudio, fundamentalmente, y el respeto por las normas (comportamiento 0 conducta en clase). A pesar de Ia claridad de los planteamientos, que suponian un salto cualitative sobre Ja evaluacién tradicional (basada casi exclusivamente en el examen como prueba para comprobar los resultados académicos logrados por et alumno) y de las nuevas funcionesy dmbitos de los que habria de ocuparse la evaluacién, lo cierto es que la prictica evaluadora del profesorado no ha variado sustancialmente: han sido cambios debidos més al cumplimiento formal de la normativa vigente, que a actitudes de fondo de un convenci- miento didactic y personal. De hecho, a la hora de valorar el aprendizaje de los alumnos, se ha seguido utilizando el examen como forma mas habitual de evaluacion para calificar, sancionar, detectar los fallos, etc. 1.2. Ley Organica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) La década de los noventa se abre con un nuevo sistema educativo. La reforma que se vino promoviendo en los tiltimos afios de los ochenta se materializa con la promulgacion de la Ley Organica General del Sistema Educativo (LOGSE), el 3 de octubre de 1990 (BOE, 4-10-90). Esta Ley y la posterior legislacion que la desarrolla, atribuyen a la eva- luacién un papel primordial en el sistema educativo. Amplia y profundiza los cometidos y el enfoque iniciado en la anterior Ley General de Educacion (1970). El modelo que presenta la LOGSE es el de una evaluacion eminentemente formativa. Su fundamentacién conceptual se basa en ser un proceso sistematico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacion continua y significativa para conocer la situacién, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorandola progresivamente, Tradicionalmente, la evaluacién era el «examen», donde sdlo se ponia a prueba al alumno, y se comprobaba si habia adquirido 0 no los objetivos marcados. Sin embargo, la LOGSE propone que se evalie todo el proceso educativo: acciones en clase, actitud, trabajo realizado en el dia a dia, ete.; y que el examen no pase de ser un instrumento mis de recogida de informacién, de cara a la calificacién final. La amplitud de este planteamiento de la evaluacién abarca todos los espacios del sistema educativo: Los procesos de ensefianza. Los procesos de aprendizaje. La prictica docente. Los proyectos curriculares. Los diversos elementos del sistema educativo. El sentido educativo de la evaluacién est ligado necesariamente a las caracteristicas de cada etapa, Junto con su caracter comprensivo y obligatorio, se ha establecido un curriculum abierto y flexible para poder dar respuestas a la diversidad de intereses, capacidades y motivaciones del alumnado. La actual legislacién, con el fin de que todos los alumnos desarrollen las capacidades conforme a los objetivos generales de cada etapa, se plantea una concepcién de la evalua- cién educativa al servicio del proceso de ensefianza y aprendizaje, e integrada en el que- hacer diario del aula y del centro. La evaluacién tiene como gran finalidad educativa el seguimiento del proceso de enseftanza y aprendizaje, para mejorarlo y poder reconducir- Jo y adecuarlo a las necesidades del alumnado. Es decir, que en la practica docente la eva- luacién se plantea como una finalidad eminentemente educativa o formativa, reguladoraaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.epq soi0jen so repaidy (9 “jeuosiad ojouiesap pp s20a10ne exed auodop pA easy upHEMpa e JeZIAN CY “voDeULo} ns exed oaINASI OWED soHeZINN ‘Auenpe anb va jean & jemeu ends orpau ja 52000) “anuagquie pau a A owinsuo> ‘pares sep saree ns vo sqquauboue sorand ‘pau sp Sng SOEUR Ops > ARN ape 2 anes aly eniuyeun pune) (@ “son ks3jes0“afydos slesuois sop ‘ewoupiny pepunuio> o| ap exdaid yeny ena ud “A euryayse> enue ua ayauepaiod sesaxtaa A sopuaxiuo (© 1e ; 2 “SHevosyoH opepAe ap oppaala ja ee ed pede 6 A soxymay ‘Soonsiuewiny ‘so>1un9t ‘soDynuaD sowaluDOU) ap oUNa> jse ‘oleqen ap seUDDI A saenDayaIUt y samy 2p worry o 1 “epuannuo) ap somyepoulap soidouud sof ap onuap “penis 9p A epuessr ep oops pu A Soyweurpuny sopevagy se Asoxpa.9p sj ap opdsos pu uepewuos (| 4 “OUUINY® FAP PePYeUOSIad &| ap OHOwIeSaP OUD}d (eEntre las capacidades que se han de desarrollar, expresadas en los objetivos generales de etapa y Area, y el resto de los comporentes del curriculum, entendido éste en el sentido amplio que lo entiende la LOGSE, es necesario que exista una perfecta corres- pondencia. Las capacidades se desarrollan de una manera contextualizada, desde unas materias concretas, en unos cursos concretos, en un tiempo y lugar determinados, y con la parti- cipacién activa del individuo sujeto de las mismas. Antes de seguir adelante, y con la intencién de precisar lo que hace referencia al desarrollo de capacidades, seria conveniente responder a preguntas como las siguientes: ~ {Qué se entiende por capacidades? ;Cémo evaluarlas? — Que se entienda la educacién como desarrollo de capacidades, ¢qué implicaciones tiene a la hora de disefiar la intervencion educativa? ;Es tnicamente un principio te6rico sin implicaciones pricticas? ; Modifica nuestra forma de actuar? ~ A lo largo del proceso educativo y especialmente en la promocién de un curso a otro, de un ciclo al siguiente o en los pasos de etapa, es necesario evaluar la competencia curricular del alumnado. ,Cémo hacerlo? {Con qué técnicas y procedimientos? {Qué implicaciones tiene en estos momentos entender la educacién como desarrollo de capacidades? LAS CAPACIDADES Las capacidades son potencialidades susceptibles de actualizarse en competencias. Son el potencial de partida que posee cada alumno y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar, para convertirlo en competencias. Las competencias seran el resultado del desarrollo de las capacidades. Cuando este desarrollo se busque desde el marco curricular, hablaremos de competencia curricular. La competencia curricular hace referencia al desarrollo de las capacidades a través de los componentes del curriculum Cuando hablamos de capacidad, estamos haciendo referencia a poder ser, a suficien- cia para algo, etc.; cuando nos referimos a competencia, queremos decir idoneidad, apto para, experto en, etc. El desarrollo de las capacidades convierte a éstas en competencias. Discemir, indagar, reflexionar, informarse, analizar, experimentar, investigar, sintetizar, expresarse, comunicarse, saber escuchar, saber razonar, etc. pueden entenderse como competencias 0 capacidades segiin desde el punto de vista y el momento en que se consideren. Con todo, hablando de competencias, seria necesario afiadir algin complemen- toa esos verbos. Los objetivos generales contenidos en cada uno de los Reales Decretos, que establecen las ensefianzas minimas correspondientes a las distintas etapas educativas, vienen expresados en términos de capacidades. El R. D. 1006/1991, que cstablece las ensefianzas minimas correspondientes a la Educacién Primaria, nos presenta el curriculum (entendido en toda la amplitud con la que lo plantea la LOGSE) con una «finalidad estimulado- ra de las capacidades que se pretenden conseguir con la educacién y de todas las capacidades del alumno». Mas adelante, conereta y contextualiza, en parte, dichas capacidades: «La educacion primaria ha de contribuir, fundamentalmente, al desarrollo de las capacidades de comunicacién, pensamiento ldgico y conocimiento del entorno social y40 COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA natural de los alumnos. Estas capacidades se corresponden con los procesos evolutivos que son propios de los nifios entre los seis y los doce afios». En el Articulo 2 de este mismo R. D. se presentan los objetivos que los alumnos deberin alcanzar a lo largo de la Educacién Primaria con el fin de desarrollar las capacidades a las que se refiere el Ar- ticulo 13 de la LOGSE. Finalmente, la presentacion de los objetivos generales de cada una de las areas es: «La ensefianza de [...] (cada una de las dreas), en la etapa de Educacién Primaria tendri como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes [...}» Con el fin de precisar mas el concepto de capacidades, diré que éstas tienen las siguientes notas caracteristic: ~ Forman parte del potencial de todas las personas. Estin presentes en todos los se- res humanos, en cada uno, con los tintes que las diversas culturas e historias personales les han dado. No se puede afirmar que estén limitadas a situaciones puramente escolares. ~ Admiten grados en su nivel de desarrollo, sin que en ningéin caso se pueda hablar, con propiedad, ni de ausencia absoluta, ni de desarrollo pleno. — Se subdividen en subcapacidades, estructurindose en un sistema abierto, tanto en lo que hace referencia a las cuatro capacidades basicas como en lo que respecta a las subcapacidades susceptibles de subdividirse cada una de ellas. La capacidad general mejora siempre que lo haga cualquiera de las subcapacidades que la componen, y esta mejora repercute, también, en el resto de las capacidades tipo. ‘Se desarrollan a través de los aprendizajes que exigen su utilizacion. Y, en cuanto susceptibles de desarrollo, también son, en cierto modo, susceptibles de evalua- cién, de valoracién sobre el grado en que han sido adquiridas o desarrolladas, Su evaluacién 0 valoracién no lo es con la inmediatez propia de los contenidos conceptuales, sino a través de la observacion de su funcionalidad en situaciones diversas, ya estén ésias disefiadas para su aplicacién, ya aparezcan en otros contextos mas espontaneos. — Tienen un componente de permanencia en cuanto que se integran y forman parte de la persona. Se construyen mis que se aprenden. Un sistema educativo que opta por definir los objetivos generales en términos de capacidades esta optando al mismo tiempo por la construccién de un aprendizaje significativo, que se va definiendo y concretando progresivamente desde la intercomunicacién y la interrela- cién entre profesor-alumno, alumnos entre si, ¢ incluso del alumno consigo mismo. Evaluacion, coevaluacién y autoevaluacién van a tener una especial importancia en lo que hace referencia al desarrollo de determinadas capacidades. Es necesario entender la educacién no como necesidad del pasado, como pura y simple transmisién de conocimientos y contenidos de todo tipo; sino como actividad enfo- ‘cada hacia el futuro, como desarrollo de todas las potencialidades de los alumnos y de las alumnas que se contextualizan en un tiempo, una cultura y un espacio coneretos. La educacién entendida como desarrollo de capacidades est muy presente en todos los textos legales de la LOGSE en adelante. Es algo totalmente asumido por los tedricos de a reforma pero, posiblemente, no ha calado atin lo suficiente entre los distintos componentes de las comunidades educativas de los centros. Lo cierto es queaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.iinicamente a cuerpo de conocimientos. El area de Matemiticas no es sélo la mate- matica, ni el area de Lengua es sdlo la lingiiistica. Se trasciende lo conceptual (hechos, conceptos, sistemas conceptuales...) y se incorpora lo procedimental (estrategias, técnicas, métodos...) y lo actitudinal (valores, normas, actitudes...). — Cambia el papel del profesor y del alumno. El desarrollo de las capacidades exige participacion. No se trata de moldear desde fuera. El alumno se hace protagonista de su propio aprendizaje. Es necesario que conozca el para qué de los aprendizajes, que comparta con el profesor los objetivos que se han de conseguir, las metas que se pretenden alcanzar. Esto redundara especialmente en el desarrollo de capacidades como la autonomia. — A partir de los objetivos generales de etapa, expresados en términos de capacidades y definidos y concretados en el PCC para el centro concreto, cada equipo docente, coordinado por el tutor, elabora la programacién de aula, teniendo en todo momento presentes las capacidades que se han de desarrollar desde cada una de las areas, asignaturas 0 ambitos de conocimiento. Si no existe este acuerdo en la pro- gramacién, es dificil entender que puedan plantearse sesiones de evaluacién con un espacio comiin, que posibilite, después del intercambio de informacién pertinente, coincidir en acuerdos con respecto al grado de desarrollo de cada una de las capacidades, — La programacién de aula es el diseiio de la intervencién educativa en la misma Este diseiio estara orientado por las capacidades que se han de desarrollar por cada uno de los alumnos y las alumnas del grupo-aula; por tanto, ser una labor coordinada de todo el equipo docente, de todos y cada uno de los profesores y las profesoras que intervienen en la misma. Cada uno actia desde su area pero todos en la misma direccién, tanto a la hora de disefar y elaborar la programacién, como ala de rede- finirla como consecuencia de las periddicas revisiones a que debera ser sometida. — Coherencia tanto vertical, entre cursos, ciclos y etapas, como horizontal entre areas, asignaturas y ambitos de conocimiento, Se trata de una exigencia impuesta por el hecho de compartir objetivos: el desarrollo de las capacidades. IMPLICACIONES EN LA EVALUACION Es en el espejo de la evaluacién donde podemos percibir lo que los docentes valoran del aprendizaje, su forma de entenderlo y los objetivos que para ellos tiene. Si lo que se evaluan son conocimientos, es porque consideran que eso es lo importante, y porque en- tienden que la ensefianza es fandamentalmente transmisién de conocimientos y a través de ello se consigue todo lo demas. Entender la educacién como desarrollo de capacidades implicard asi mismo una eva- luacién acorde con ese entendimiento, tanto en lo que respecta a la recogida de la infor- macién y a los instrumentos utilizados para ello, como a su analisis, valoracién y posterior toma de decisiones. La programacién, en el supuesto de los parrafos anteriores, y la evaluacion a la que nos estamos refiriendo, deberan ajustarse, tanto a las exigencias propias, las impuestas por lo que es en si misma como actividad programadora y evaluadora,aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.44 COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA observacién, técnicas de encuesta, técnicas sociométricas). Especial importancia adquieren las técnicas de observacién. Desde la perspectiva de la evaluacién lo sefialado en el punto anterior se impone con mayor exigencia. Es necesario mantener el rumbo, la direccién que nos marcan las capacidades que se pretenden desarrollar, independientemente de la etapa o el nivel a que ha- gamos referencia. EL qué, cémo, cuando, para qué, con qué... deberdn estar acordados entre todos los componentes del equipo docente, tanto en su disefio como en su ejecucién y resultados. Todos medimos o valoramos lo mismo desde distintos dngulos, los que nos aporta la materia 0 el area o la funcién de cada uno. Es aqui donde las juntas de evaluacién adquieren su verdadero sentido. Es impensable una junta de evaluacién sin esos acuerdos previos. Para hacer medias de notas con una calculadora nos basta. Tambien podemos entender las capacidades como el potencial de partida que cada alumno posee y que es necesario estimular, desarrollar, actualizar, para convertir en competencias. La aceptacion de la heterogeneidad de los alumnos en cuanto a motivaciones, in~ tereses, expeciativas y capacidades, esta en la base del principio de atencién a la diversidad que, junto con el de comprensividad, constituyen los dos principios bisicos de la reforma educativa. La competencia curricular que cada alumno adquiera sera la actualizacién de sus capacidades, el desarrollo de las mismas a través de todos los componentes del curriculum. Comprensividad y atencién a la diversidad son dos principios que deben entenderse como planos de una misma intencién educativa que, ademas de ofrecer a los alumnos una propuesta educativa comin, se proponen desarrollar las posibilidades personales de cada alumno siguiendo su vocacién y cultivando sus aptitudes. La igualdad de oportunidades no se limita, ni termina, con hacer posible que todos los alumnos puedan acceder a los estudios que quieran, sino que exige que a todos se les den las posibilidades necesarias para que puedan concluirlos con éxito. Es aqui donde se producen especialmente las des- igualdades, no en el acceso sino en el desarrollo hacia la consecucién de sus aspiraciones, en la garantia de Hegar al final. A medida que se avanza en cada uno de los tramos de la enseftanza obligatoria se va atenuando el planteamiento comprensivo y acentuando la necesidad de planteamientos de respuesta a la diversidad. La diversidad no es un elemento en si mismo, ni algo que re- quiera unas decisiones aparte y diferentes del proceso general del curriculum del centro. La diversidad es una realidad en la vida de los centros que obliga a que cualquier deci- sién que se tome en los mismos, especialmente decisiones relacionadas con el tema que estamos tratando, debera contar con esa realidad. Ensefar para evaluar, para conseguir que el alumno aprenda, que desarrolle todas sus potencialidades, nos obliga a optar por a heterogeneidad frente a la homogeneidad, por la ensefianza personalizada frente al tra~ bajo con la media, por la originalidad frente al alumno tipo, Debemos huir de la tenta- cién frecuente de culpabilizar al alumno por no responder a nuestra accidn educativa, a la técnica tan sabia y profesionalmente utilizada por nosotros y teconocer, cuando sea necesario, nuestra impotencia para dar respuestas a las necesidades individuales de las personas, 0 la improcedencia de la propia técnica por muy nueva que ésta sea. Dar respuesta a la diversidad, especialmente en los tiltimos tramos de la enseftanza obligatoria, implica ensentar diferente para evaluar tambiénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.48 — COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA En la LOGSE, los objetivos educativos que se pretenden conseguir en cada una de las etapas en que se estructura la educacién no universitaria vienen expresados en términos de capacidades. Las capacidades admiten grados de desarrollo y se construyen mas que se aprenden. Es a través de la evaluacién continua como podremos evaluar el grado de desarrollo alcanzado. Valorar el nivel de desarrollo de una capacidad no es algo que se pueda hacer de forma puntual ni a través de sesiones especificas disefiadas al efecto. Sus componentes de permanencia, de respuestas creativas a situaciones no entrenadas, el formar parte de la persona, etc., exige una observacién continuada y sistematica, en situaciones diversas, en momentos distintos y por personas distintas. Las distintas materias (ambitos de conocimiento, areas, asignaturas, médulos...) adquieren una dimensidn mas amplia. Con el mismo nombre hacen referencia a algo mas que su propio cuerpo de conocimientos. El area de Matemiticas no es sélo la matemd- tica, ni el de Lengua es s6lo la lingtiistica; se trasciende lo conceptual (hechos, conceptos, sistemas conceptuales, etc.) y se incorpora lo procedimental (estrategias, técnicas, métodos, etc.) y lo actitudinal (valores, normas y actitudes). Entender la educacién como desarrollo de capacidades tiene una primera consecuencia: que el componente de lo procedimental adquiere un mayor peso especifico. Es precisamente el planteamiento de la ensefianza como desarrollo de capacidades lo que sittia en un segundo plano, quita dramatismo, a carencias en el campo de los conoci mientos concretos. Las capacidades marcan direcciones a seguir y en su desarrollo coinciden: areas, materias, metodologia, clima de clase y de centro, etc. Es todo el centro el que educa al alumno, y esto implica un cambio en la manera de entender la funcién del profesor que pasa de ser tinicamente un experto en ensefiar su asignatura a ser un exper- to en colaborar con otros profesores para conseguir una educacién eficaz. Referentes. El peso especifico en lo que a referentes de la evaluacion se refiere se des- plaza, a medida que se avanza en las sucesivas etapas, de las potencialidades de los individuos a las exigencias de la materia. Planificamos, aplicamos, y evaluamos nuestra actividad educativa en funcién de los alumnos concretos a quienes va dirigida, sus capacidades ¢ intereses, y también en fun- cién de las exigencias curriculares. Nos movemos entre estos dos referentes: las exigencias de Ja materia que se ha de dominar, por una parte, y las potencialidades y caracteristicas del alumno individual y concreto. A medida que avanzamos en el proceso educativo vamos basculando mis hacia uno o hacia otro. Durante la etapa de la ensefianza obligatoria, el objetivo fundamental es desarrollar todas las potencialidades de la persona, y las caracteristicas de ésta van a condicionar toda nuestra actividad. Cuando se plantea la necesidad de proponer para un titulo o certificar unas determinadas competencias, el referente son los conocimientos, las destrezas, las competencias profesionales que exige esa acreditacién. Expresién en términos cualitativos, al comienzo de la escolaridad, en términos cuantitativos y numéricos, al final (por qué unos y no otros, o los dos juntos, ¢ incluso con decimales como tributo a la objetividad?). En funcién de los referentes es mas aconseja- ble una u otra expresién, Cuando el referente es prioritariamente el individuo con sus potencialidades, los téminos cualitativos son los preferidos, cuando lo que impera es el dominio de la materia, 1a utilizacién de términos cuantitativos es mas frecuente. En todoaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.52. COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA Hi | ii | OO Cecttauncion 0614 comperencia cunricurar ‘ORDINARS: menos una a times. Aaa ls reads eles observes 1 adhidades dest el comienzo {el cdo oars. Se analanlos eds ‘Hlobales, la situacion ylos froblenas et gripo Se cera a inlrmadn a ‘ransmitir por el tutor ala fami FINAL DE CLO 0 CURSO: Se acverda el contenido del Et. Sermon a deci de yromecin 9 pemanexci. Las edaael tr. INFORMES DE EVALUACION INDMIDUALIZADOS: POR TRASLADO: De acuerdo cone punto decimooctavo de a Orden de 30 de Octubre de 1982: = Agrecizcion sobre el grado de consecicién de los (Objetvs/capacidades. = Apreciecion sobre el grado de asimilacdn de fos contends. ~ Gaficacones pales ovaloracanes de aprendinje. = Nedids educatis complementaias. ‘ALFINAL DE CADA CURSO ENE Y BP: {Lo dabor el tor, Su estructura y ‘contenido se conterpla en el PCC. ‘itu a alumno respect de los ‘objetivos/apacidades programadas. (conocimentos, procedimentos y _actudes de cada émbito superado © pendiente de superar reluerzos y adapaciones;expecatvas.. [ALFINALDE ETAPAS: Recoge es datos mis relevantes de los anteriores. Util parala evaluacin inkial de siguiente etapa, Figura 2.3aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.56 — COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA 2. Fundamentos teéricos de la evaluacién de conceptos, abordada desde una doble perspectiva: — Estatiea o de explicacién y graduacién de términos y de sus implicaciones — Dinamica o de anilisis como componentes de un proceso ciclico de evaluacién inicial, procesual y final 3. Laevaluacién de conceptos en la prictica: — Algunas actividades para un Taller de evalua En este apartado se abordan de manera gradual las distintas técnicas ¢ instrumentos de una evaluacién de los contenidos conceptuales, empleando para ello una serie de «fi- chas» a modo de ejercicios de aplicacion: 3.1. Materiales para la Evaluacion de Conceptos. 3.2. Pruebas de respuesta libre en la Evaluacion de Conceptos. 3.3. Pruebas de respuesta limitada en Evaluacién de Conceptos. 3.4. Pruebas de seleccién de respuestas en Evaluacién de Conceptos. 3.5. Pruebas de respuesta por pares en Evaluacién de Conceptos. 3.6. Diseiio y desarrollo de pruebas para Evaluacién de Conceptos. 4. Conclusién. 1. LA TRIDIMENSIONALIDAD DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES Desde siempre el profesorado no universitario se ha esmerado en corregir de sus alumnos no sélo el desarrollo de sus capacidades cognitivas, esto es, el conocimiento necesario para comprender Ia realidad, sino de dotarlos, ademas, de las herramientas y de los procesos gracias a los cuales se adguieren aquéllos, asi como la «introyecciény de las pautas y actitudes que son las propias del grupo y del momento en los que se estan so- cializando los infantes y jovenes. Sin embargo, la Reforma de los tiltimos quince afios y ese portavoz especializado de la misma que se ha dado en llamar Disefto Curricular Base, en todas sus versiones central © autondmica, ha puesto de moda la diferenciacién teérica entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, aunque tal distincién no resulta tan ficil de hacer en la prictica como pone de relieve el siguiente ejemplo tomado de una programacién real de aula en tomo a «Procedimientos de lectura en educacién infantil», El ejemplo evidencia cierta ambigiiedad en la conceptualizacién y distincién de ese caricter triple de los contenidos curriculares (Noguerol y otros, 2000, pag. 75 y ss. En ese proceso diferenciador, precisamente, un primer acercamiento a ta triple di mensionalidad puede ser plantearse qué conductas integran cada uno de esos ambitos. Y, en este sentido, se han hecho algunos estudios Ilegando a proponerse repertorios de verbos que recogerian y expresarian los aprendizajes mis especificos de cada uno. Asi, por ejemplo, la Consejeria de Educacién andaluza (1995:64) tratando de ofrecer una apoya- tura a su profesorado a la hora de redactar criterios de evaluacion en Educacién Secundaria, ofrece el siguiente cuadro diferenciador. Ciertamente su lectura y analisis noaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.60 © COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA - eo = Reger ~ IPC de = Memoristco. datos informacin. predos teenie c ~ Aislables. = Renta per apie ~ Bajo nivel de pita, abstraccién, ~Balanza de ° Pagos. . ~~ Relacin de hhechos. PT conceptes ~~ Comprension Desarrollo dace econ6mico, ! ~ Sgnifcatvdad ~ Relaciones e en redes = Jerarquizados. = Conceptos de ~ Desarrollo Sens ble sosterible. Significativo abstraccién eer ~ Generales. " ~ Comprensivos. d + | Principios Teoria de Figura 3.2 De los conceptos, en un grado mayor de complejidad, se abstraen los prineipios, pre- dicables ya a todo un conjunto de conceptos. La comprensividad es mayor cuando hablamos de ecodesarrollo, por ejemplo, que cuando hablamos simplemente de desarrollo. El ecodesarrollo es un principio de la Ecologia. En la pirdmide, progresando de este modo, Hegamos a las teorfas mediante las cua les comprendemos, explicamos 0 intentamos transformar las dimensiones de la realidad. Cada componente requiere un tipo 0 modo de aprendizaje que es el que figura en la columna de la derecha. Y para evaluar cada tipo de aprendizaje, a su vez, hay unos instrumentos mejores que otros. Una prueba de evocacién de recuerdo puede ser buena para evaluar hechos y datos de la Guerra Civil, pero no para clasificar gramaticalmente los pronombres porque ésto implica conocer bien diferentes concepios y criterios. Asi pues, cada tipo de ese conocimiento, que llamamos de conceptos, exige la selec- n de unos procedimientos de evaluacién u otros. Por otra parte, el conocimiento de datos y de hechos es importante en la ensefianza. Asi lo consideran muchos profesores frente a cierto desprecio pseudoprogresista que lo considera como propio de un aprendizaje memoristico y repetitivo. Sin embargo, no hay que olvidar que la ensefianza no debe quedarse ahi, La actividad didictica debe conducir hasta los conocimientos mas complejos, mas «humanizantes.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EVALUACION DE CONCEPTOS Y DE HECHOS Conocimiento y comprensién de hechos, hipdtess,teorias y conceptos. través de pruebas orales yescritas, en las intervenciones de los alumnos durante la dase y mediante el cuaderno de dase. Aplicacién del conocimiento a Planteando, ya sea en las pruebas, ya sea en las actividades situaciones nuevas. espectfcas,situaciones en las que se requiere ta aplicacion de los conocimientos que se pretenden evaluar. ‘través de pruebas oraes y escrita, en las intervenciones de los alunos durante la dase, completéndolas con Interpretacin y explicacién de hechos | actividades especificas, como la realizacién de esquemas, y fenémenos, murales, graficas, etc, realizacion de resimenes de textos 0 noticias de prensa, reaizaciin de redacciones o informes, recogiendo datos a partir del cuademo de clase. Tabla 3.5 promovido desde cada modelo de ensefianza del profesor y, en consecuencia, seleccionar s6lo aquellos instrumentos de evaluacién idéneos para cada uno. El esquema se puede ver en la Tabla 3.6. Contenido Proceso de Metodoiogia Instrumento de instruccién de evaluacién | Por repeticion Expositva | «Pruebas objetiva: sania | (1) Organizador previo. | ~ De eleccidn. ene te (@) Jerarquia conceptual. | - De emparejamiento. conceptos previos 0 Por descubrimiento 1s Drone: Conceptos cambio conceptual. | (1) Situacidn-problema, | > Reneenmne ) Diferenciacion (2) Observacién dirigida, a . progresiva y 3) Experimentacién. de complctamicntn:, recondliacién (4) Organizacién de datos. | * frosies te ere libre. | progresiva. (6) Generalizacién. . ea gal * Proyecto y trabajo monogréficos. Procedimientos | Estatéyico | Modelado | + intercambios oraes. | + Pruebas de ejecucién y resolucién de problemas. | , 2 | + Observaciones Actitudes Por socializacion | Feaneai ¥ cambio de particpantes. | | + Registro anecdotico. ‘Tabla 3.6aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.70 COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA FICHA 8: Averis El indice de dificultad como ayuda a la recuperacién. * El indice de dificultad expresa el porcentaje de alumnos que aciertan cada item, por tanto, en qué se ha fallado/acertado mayoritariamente. mos en qué fallan nuestros alumnos. + La tabla siguiente recoge el indice de la prueba de la ficha anterior. Comentarla comparandola con la valoracién propuesta por Lafourcade: {tems superados por el 85 9% Muy faciles tems superados por el 50 al 80 4 Relatvamente faciles ftems superados por el 15 al 50 % Relativamente di items superados por el 0 al 15 96 Muy dificiles tems A ct] 1 7 97,4.% 3 i 88,6 % A= n2 de aciertos 3 be 924% dice de dificultad 4 7 97,4 % 5 6 84,8 % 6 2 53,1 % 7 49, 62,2 % 8 60 75,9 % 9 49 62,02 % 0 46 54,43 % 4. CONCLUSION En el capitulo se ha intentado plantear un marco general de la evaluacién vigente en nuestro sistema educativo tras la reforma de la LOGSE. En ese marco general se ha dado cabida a la evaluacién de conceptos, caracterizandola asi en sus justos parimetros. Sin embargo, todo este sistema de evaluacién esta recibiendo también, mas allé de sus apariencias, fuertes criticas y denuncias de sus debilidades. Unas recientes Jornadas, pro- piciadas por el propio MEC, entre profesores de la actual ESO, ponen de manifiesto algunas de las més significativas para este grupo numeroso de protagonistas, Como elementos de reflexion final, se transcriben algunas, no sélo relacionadas con la evaluacidn en si misma, sino también con su correlato natural: la promocién cuasi autonémica que se propugna: — «El curricula de la ESO parte, implicitamente, de que el alumno tiene interés por aprender y conseguir metas educativas, o de que, al menos, esta motivacién se puede alcanzar traba- jando adecuadamente en el medio escolar. Pero un porcentaje significativo del alumnado de Ja ESO, conocido coloquialmente como «objetores escolares», no encuentra acomodo en dicho curriculo ni en el sistema de evaluacién que éste contempla.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.niveles de ejecucién, bajo distintas modalidades y, sobre todo, debe responder a las finalidades y los intereses de cada uno de los alumnos segiin la Etapa educativa que estén cur- sando, Se hace evidente, por tanto, que son los alumnos en ultima instancia los destinatarios de la evaluacién ya que, al evaluar los distintos ambitos educativos, estamos intentando garantizar que todos los elementos dei sistema funcionen de manera satisfactoria al servicio del alumnado. Hay un axpecto importante de la evaluacién que con independencia del ambito educativo en el que se aplique me interesa resaltar, Ese aspecto es la sistematizacién. Al constituir la evaluacién un proceso sistemitico, se constituye en proceso evaluador con tres fases fundamentales y diferenciadas: — Recogida de informacién, — Establecimiento de un juicio. — Toma de decisiones. Sino se ejecutan todas y cada una de esas fases no estaremos evaluando, sino que cuando mas estaremos calificando. Por eso decia anteriormente que nuestras actuaciones en este Ambito se han reducido casi siempre a calificar los conocimientos adquiridos por Jos alumnos. Naturalmente, la evaluacién entendida como proceso sistematico y riguroso necesita obtener datos suficientes y relevantes (primera fase), pero esos datos no constituyen un fin en si mismos, sino que deben servir para poder establecer juicios (segunda fase), y mas tarde para poder tomar decisiones que intenten mejorar y potenciar lo positivo del proceso y, en consecuencia, corregir lo negativo (tercera fase). Es necesario, por tanto, desarrollar todo el proceso para Ilevar a cabo las correcciones que sean necesarias, correcciones que no deben reducirse a momentos aislados y extemos al proceso docente, sino que deben tener un desarrollo integrado en el mismo, raz6n por la cual la evaluacién se plantea «como un proceso continuo, sistemitico y per- sonalizado, que ha de tener como objetivo, tanto los procesos de ensefianza, como la practica docente y los procesos de aprendizaje de los alumnos». De ello se tratara mas adelante. Ahora bien, en el desarrollo del proceso evaluador juegan un papel fundamental las técnicas y los instrumentos que permiten obtener los datos suficientes y relevantes para evaluar, hasta el punto que de su calidad dependerd la bondad de todo el proceso. Por ello, ¢s necesario encuadrarla, para no perder la perspectiva, dentro de un Ambito mas amplio, que es el del desarrollo de la evaluacién dentro del proceso de ensefianza-aprendizaje, del que forma parte sustancials 3. RELACIONES ENTRE ENSENANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACION Ya sabemos que la atenci6n individualizada a todos y cada uno de los alumnos constituye uno de los postulados basicos de la LOGSE. A ello se hace referencia cuando se dice que desde los distintos ambitos educativos se propiciaré que cada alumno desarrolle unaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Capitulo IV aa evaluacibn de los procedimlentos de aprendizaje === =< 2 4. EVALUACION DE LOS PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE ‘Vamos a abordar ahora la evaluacién de la A (el proceso de aprendizaje), que es el objetivo dltimo de la evaluacién. Parece que, al igual que el proceso de ensefianza y la practica docente corren por cuenta del profesor (é1 es quien las desarrolla y pone en prictica), el proceso de aprendizaje es un proceso que corre por cuenta del alumno, y debe ser él, por tanto, el que ha de rendir cuentas de sus aprendizajes y de sus progresos. Es sin duda el ambito de evaluacién mejor conocido por todos nosotros los profesores, por ser en cl que tradicionalmente hemos desplegado toda nuestra actividad evaluadora. Quiero co- mentar muy rapidamente que al hablar de la evaluacién del aprendizaje vuelve a hacerse necesario establecer la diferenciacién entre, si vamos a evaluar a un alumnado de etapas y niveles no obligatorios o a un alumnado de etapas y niveles obligatorios por las razones ya conocidas, aunque como ya saben estamos centrados en esta exposicidn en la eva- luacién del proceso de aprendizaje de los alumnos de etapas y niveles de escolaridad obligatoria (Primaria y ESO, en sus dos ciclos). Las finalidades de la evaluacién referi- das al alumno en estos ambitos se sintetizan en: ~ Ayudarle a avanzar en su proceso de aprendizaje. — Comprobar y hacer balance de los conocimientos adquiridos. Alevaluar el proceso de aprendizaje se trata justamente de eso, de comprobar los conocimientos que el alumno ha adquirido, en relacién con el logro de los objetivos de la Etapa. Pues bien, para evaluar el proceso de aprendizaje de alumnos de etapas y niveles obligatorios es necesario establecer la evaluacién a dos niveles: 4) Evaluacién de la adquisicién de los contenidos de una materia conereta para comprobar en qué medida contribuyen al logro de las capacidades explicitadas en los objetivos de la etapa. 6) Evaluacién integradora del rendimiento global del alumno. Para evaluar la adquisicion de los contenidos de una materia concreta, tal y como se establece en los decretos que desarrollan la LOGSE, es necesario evaluar, referidos a esa materia: ~ Conceptos. — Procedimientos. Actitudes. Ademias, para evaluar el rendimiento global del alumno es nece: realizar una eva- luacién integradora. El caricter integrador de la evaluacién en las etapas de escolariza- cidn obligatoria supone tener en cuenta el logro de las capacidades generales establecidas para la etapa a través de los objetivos de las distintas areas y materias. Al estar presentes las capacidades establecidas en los objetivos generales de la etapa en todas las areas y materias aunque en distinta medida y de forma diferente, no seria légico limitarse a evaluar el desarrollo de las capacidades generales desde cada area o materia por separado, sino que es necesario conocer las aportaciones de todas ellas en su conjunto (en eso con- siste la evaluacién integradora).aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Gre = eect ls promis de arene ———————_| 85 contribuir el profesorado dotando de recursos pedagogicos al proceso, Tanto el aprendizaje como la evalvacién de los procedimientos de aprendizaje implican un esfuerzo de ordena- cién, planificacién y programacién, esfuerzo al que debe responder el profesorado. OBSERVACION SISTEMATICA ~ Escala de observacién. x ~ x ~ Listas de control. x x ~ ~ Registro anecdético. x x ~ = Diarios de dase. ~ ~ ~ [ANALISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS ~ Monografias. x ~ x ~ Resiimenes. ~ ~ x = Trabajos de ampliacion y sintesis. x ~ x ~ Cuadernos de clase. a ~ ~ ~ Cuadernos de campo. x ~ x ~ Resolucién de ejerccios y problemas. x ~ x = Textos escritos. ~ x x ~ Producciones orales. ~ ~ x ~ Producciones plisticas o musicales. x x x ~~ Producciones motrices. x ~ x ~ Investigaciones, x x x ~ Juegos de simulacion y dramiticos. x « ~ INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS = Didlogo. ~ ~ x ~ Entrevista. Be x ce ~ Asamblea. x x ~ ~ Puestas en comin. ~ ~ x PRUEBAS ESPECIFICAS = Objetivas. ~ x x ~ Abiertas. ~ x x ~ Interpretacion de datos. 1% x x ~ Exposicién de un tema, x x x = Resolucién de ejercicios y problemas. « ~ ~ ~ Pruebas de capacidad motriz. x x ~ CCUESTIONARIOS ~ x x GRABACIONES Y SU POSTERIOR ANALISIS x ~ ~ ‘OBSERVADOR EXTERNO x ~ x Tabla 4.2 IMEC Evan del proce de open (1992) Conceptos, P: Procedimientos, A: Acttudes x: adecuado; xx: muy adecuadoaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.De la decisién adoptada en la evaluacién de un alumno de las Etapas de escolariza- cién obligatoria, por ejemplo, dependera el que promocione 0 no al ciclo o curso siguiente o, lo que es mas importante, el que se le otorgue o no un titulo si esté en 4.° de Secundaria. Si evaluamos en Bachillerato, estamos posibilitando a nuestros alumnos la consecucién del titulo de Bachiller, y facilitando 0 no el acceso hacia 1a Universidad 0 hacia la Formacién Profesional de Grado Superior. Y si se trata de evaluar a un estudiante universitario, la evaluacién permite la obtencién de titulos que habilitan a los titulados para desarrollar una actuacién profesional en mejores o peores condiciones, segiin haya sido realizada la evaluacién (puede uno imaginarse a un médico al que se le haya titula- do mediante un deficiente proceso de evaluacién, o a un piloto de aviacién que haya Ile- gado a serlo evaluado de forma chapucera, 0 a un profesor Ilegado a tal en las mismas condiciones, etc.). Son decisiones las que se adoptan al evaluar, que tienen una enorme repersusi6n personal y social (en todos los niveles educativos en mayor 0 menor grado), por lo que creo que es de justicia que como profesionales responsables de su realizacién nos esforcemos en hacerlo con plenas garantias y sin tomarla a la ligera. Sabemos que evaluar es mucho mis que calificar y que al evaluar estamos tomando decisiones que van a determinar y a condicionar el futuro de las personas y de la sociedad en la que se integran. Nuestra responsabilidad como docentes no se agota cuando firmamos un acta con las calificaciones de cada alumno, sino que va mucho mis allé. Y sobre ello me gustaria que se reflexio- nase. BIBLIOGRAFIA ALONSO TAPIA, J. (1997): Evaluacion del conocimiento, Vols. | a Ill. Madrid. CIDE. Awvarez, M. (1998): El liderazgo de la calidad total, Madrid, Escucla espaiiola. BELMONTE, M. 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En ultimo extremo, la cuestién es qué debe im- portar primariamente en la formacién de la ciudadania del tercer milenio. Otro segundo caso, propuesto oficialmente (Temas transversales y desarrollo curricular, Madrid, MEC, 1993), plantea como ejemplo prictico: «Un alumno que, después de un conjunto de tareas sobre coeducacién, sigue defendiendo que el papel de la mujer es el cuidado de la familia, y que debe ~por tanto- permanecer en ca~ sa, ctc., ;8¢ le debe suspender?» El MEC aconseja: «Los criterios de evaluacion minimos con respecto a la adquisicion de actitudes deberian situarse en (a) que sea capaz de argumentar su postura; y (b) que respete otras opciones». Aparte de que provoque risa esta salida airosa «a la torera», el asunto apunta a otro grave problema en la evaluaci6n de esta dimensién: debido a que no contamos con un consenso minimo de valores, a la propia libertad de pensamiento e ide- olégica como herencia progresista de la modernidad, los criterios de evaluacidn no cuen- tan con una base firme. Pero si el objetivo de las tareas educativas era promover una actitud deseable concreta, y no sélo la capacidad de argumentar, nunca se podria sostener que da igual que sca ‘sexista», con tal de que razone su postura y respete las de los demas, por cierto miedo ‘a adoctrinar o a no respetar la libertad ideoldgica. La pregunta no es si se debe suspender o no, la tarea educativa tiene valor por si misma, y la evaluacion se dirige a cuestionar en qué medida han sido insuficientes las tareas desarrolladas, y -sobre todo~ a mostrar que Ia educacién en estos valores es siempre una tarea compartida por la comunidad educativa (en sentido amplio), de lo contrario siempre estaremos expuestos a que ~al final— se impongan los valores vigentes en el entorno social, lo que no resta nada a Ja necesidad de mostrar en la escuela otros valores. Con buen criterio, e] profesor M. A. Zabalza (1998) en la evaluacién de actitudes y valores ha seiialado la necesidad de diferenciar —por orden de dependencia— tres planos (0 discursos), que se entremezclan: 1. Discurso educativo: legitimidad de evaluar actitudes y qué aportaciones formativas (positivas y negativas) hace dicha evaluacién. 2. Discurso curricular: como la evaluacion de actitudes se integra en cada proyecto curricular: su contextualizacién, clarificacién y conerecién, ampliacién de componentes curriculares a evaluar, su proyecci6n en el proceso formativo. 3, Discurso técnico: como evaluat (acceso, inferencia, direccién ¢ intensidad) actitudes, y técnicas (observacién y cuestionarios-escalas) para evaluarlas, El curriculum, entendido en sentido amplio, incluirfa el plano educativo, aunque cabe —cn efecto- cifrar el plano curricular a la planificacion de la ensefianza (oficial, centro o aula) y el educativo al mas general de la legitimidad (quaestio iuris). En cualquier caso. y es algo que hemos compartido con él (Bolivar, 1995), la dimensién técnica (cuestidn de hecho) es dependiente 0 subsidiaria tedrica y pricticamente— de las otras dos. En cierta medida, a continuacién, voy a plantear, en primer lugar, el discurso educativo (Apartado 1), a continuacién el curricular (Apartados 2 y 3) y, por tiltimo, me referiré al plano metodoligico 0 técnico.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.96 ‘COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA actitudinales, los temas transversales, el Proyecto de Centro, etc. Cabe no obstante~ se- falar, antes, serios cuestionamientos al modo como la educacién en valores se ha pre- tendido insertar curricularmente, maxime en un contexto social, donde la intervencién educativa se ve seriamente mermada, al faltar una accion educativa que posibilite un proceso de socializacién congruente. Por eso, en el fondo, la educacidn en valores apunta a un proyecto social, a un nuevo «pacto educativon (Tedesco, 1995), como espacio educativo ampliado que haga posible una nueva articulacién de la escuela y sociedad. Es una tarea dificil, para no recaer en un discurso conservador ni ser acusado de «mo- ralista» tradicional, defender la necesidad de una educacién (y no mera ensefianza) en los centros educativos. Bajo un «progresismo» mal entendido, unido a otros muchos factores y razones confluyentes, nos han Hlevado —en los iltimos tiempos- a abandonar la tarea propiamente educativa, refugiandonos en contenidos instructivos o instrumentals, desdefiando cualquier educacién moral, y dejando —finalmente~ desarmada a la escuela publica frente a las demandas sociales, No en vano ahora, desde posturas de izquierda, se llega a reclamar el cultivo de valores en la escuela piblica, reconociendo que es una e trategia «conservadora» ceder la educacién en valores a la escuela confesional, En su lugar, principio que comparto, se reclama la educacién en valores (laicos) por parte de la escuela ptiblica; o, como dicen otros, que la defensa de la escuela piiblica «pasa» hoy por mostrar que «tambien nosotros educamos» La escuela publica ha de ser hoy la escuela de la ciudadania, que contribuye decid damente ala formacidn de ciudadanos con unos comportamientos civicos y responsables, capacitando a los alumnos y las alumnas, conjuntamente, tanto a ser individuos auténo- mos como a vivir con aquellas virtudes civicas o publicas necesarias para asumir la de- mocracia y profundizar en ella. En ese sentido, educar a «aprender a vivir juntos» configura ~a la vez~ como aprender unos modos aceptados de actuar, y una aspiracién critica de lo que debia ser ejercer el oficio de ciudadano (Barcena y otros, 1999), El ci vismo es, de hecho, como quieren Camps y Giner (1998, pag. 115). la ética laica comin, «auna ética de minimos compartible por cualquier persona que quiera participar en la vida colectiva», en la medida que comprende todo aquello que hace posible una convivencia en el espacio piiblico, El refugio en el saber objetivo de cada una de las disciplinas para salvarguardar la posible inculcacién de valores de épocas pasadas se ha mostrado como una vana espe! za. Por eso, en los iiltimos afios, después de un periodo de objetivismo que pretendia romper con el adoctrinamiento ideolégico de otros momentos, se est resaltando la naturaleza intrinsecamente moral de la educaci6n, La profesién docente -por mas que qui- siera refugiarse en la transmisin de la informacién objetiva- es, por naturaleza, una actividad moral; en el sentido de no ser una actividad técnica, donde los aspectos cog- noscitivos, las habilidades y los aspectos morales se fusionan en la prictica docente, Mas alli de las teorias que podamos formular sobre ello, la ensefianza como practica esta ya incrustada de una moral que le es propia (Hansen, 2000). Como se ha dicho, los profesores, aun sin ser conscientes de ello, siempre son educadores morales. Sus comentarios en clase, sus maneras de organizar el aula, su conducta, sus modos de tratar a los alumnos, de evaluarlos, etc., implicita o explicitamente, educan en valores y actitudes, como quieren denotar los andlisis sobre el «curriculum oculto». Por eso mas vale plantedrselos critico-reflexivamente, que dejarlos al arbitrio del n=aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.100 = COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA ‘Tema/materia | Tratamiento Responsabilidad nu Todos los bloques de contenido de las | El profesorado en sus respectivas dreas Contenidos | reas, desde Infantil a Bachillerato. (Programacién a nivel de Ciclo/Dpto). actitudinales Bh Inclusién horizontal en los respectives | Doble nivel: cada area, y en el Temas proyectos curriculares de las dreas. Proyecto conjunto de Centro. transversales BI Finalidades educativas, Reglamento de | Conjunto del profesorado del centro Proyecto de Centro | Organizacién y Funcionamiento. educativo. 4) Ultimo curso de la Educacion Profesorado de Filosofia. Ftica Secundaria Obigatoria, Tabla §.1. La educacién en valores en el curriculum. Ampliar la nocién de ensefianza por «curriculum» quiere significar que la educacion no se limita a las dimensiones conceptuales, incluye también las habilidades 0 procedimientos por los que se construye el conocimiento, y con un mayor grado de novedad~ un conjunto de pautas de conducta y normas morales o sociales vigentes en dicho grupo social y aquellas otras que seria razonable aspirar. Pero no se trata, como est pasando en los libros de texto de las editoriales (y, por mimetismo, en programaciones del profesorado), de «aitadir» como adorno un tereer apartado de actitudes, que viene a refrendar (en la ensefianza, y luego en la evaluacién) la prioridad de los propios contenidos conceptuales. Mas radicalmente debiera significar replantear los propios contenidos seleccionados y organizadores, de modo que ya incluyan en los propios nicleos conceptuales (por ejemplo, socioambientales) los aspectos actitudinales y valorativos. Ademis, los equipos docentes deben conjugar la légica de las areas con una educa mplia que acoja los problemas sociomorales del mundo en que vivimos (de ahi la necesidad de incluir contenidos llamados ahora de cardcter «transversal). Esta inter- conexidn, mas que un asunto artificial de cémo encajar campos separados, debe proceder, primariamente, de un enfague amplio de las disciplinas/areas, que posibilite una comprensién global del campo, lo que incluye sus implicaciones sociales y morales. Con todo, las insuficiencias internas de un tratamiento individual en cada clase/Area condu- cen a la necesidad de articular y vertebrar una accion comin en el Proyecto de Centro. Vamos a dedicar los siguientes apartados a analizar estos ambitos de educacién en valores y la articulacién entre ellos, 2. LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES: CLARIFICACION Y EVALUACION Al situar, como ha hecho el curriculo de la Reforma, las actitudes como contenidos, éstas dejan de ser s6lo factores favorecedores del aprendizaje (interés, motivacion, o buena actitud hacia la materia) para pasar a ser objetivos y resultados del propio proceso deaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.104 = COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA. crear actitudes positivas por si mismo proporciona un clima de ensefianza-aprendizaje ri- coy agradable, e inctementa la motivacién futura hacia la materia. Incluso, la literatura de actitudes hacia la ciencia, habla de que cémo se estima, juzga 0 valora el propio contenido estudiado formaria un grupo especifico de actitudes. Actitudes cientificas Mientras la categoria anterior tiene un caricter instrumental (medio para un mejor aprendizaje), en ésta la actitud es propiamente un contenido propio del campo de conocimiento en cuestidn, objeto de aprendizaje (Vazquez y Manassero, 1995). Ademds de! componente afectivo, en esta dimensién aparece una dimensidn cognitiva clara. Asi son actitudes que caracterizan la actividad cientifica y la conducta de los cientificos el empleo de pensamiento abstracto y objetividad, indagacién y curiosidad, interés por estar bien informado, creatividad, actitud critica y afin de comprobacién, precision, uso de ar- gumentaciones cientificas; seleccionar, contrastar y evaluar informaciones procedentes de disiintas fuentes, etc. Podemos distinguir, a efectos practicos, dos grandes dimensiones: 1. Actitudes cientificas generales. Un primer grupo estaria constituido por las actitudes comunes que, conjuntamente, las distintas areas pretenden contribuir a formar. Son habitos de pensamiento y accién, objetivo comin de todas las areas. Asi, en el campo cientifico-natural, son actitudes de este tipo: rener una valoracién ajustada (poder y limitaciones) de la ciencia; reconocer los factores econémicos, politicos y militares que s; reconocer la influyen en el desarrollo y la aplicacién de los conocimientos ciemtifice necesidad de modificar las teorias existentes ante la imposibilidad de explicar nuevos fe- némenos; precision en la medicion de medidas; presentacién ordenada de los datos obtenidos; actitud de investigar sobre causas y soluciones de peligros y atentados sobre la naturaleza. 2. Actitudes propias del campo disciplinar. Aun reconociendo la accién conjunta de todas las areas en la formacién de actitudes, hay actitudes que son mas especificas de cada campo disciplinar, y que normalmente todo «buen» profesional se encarga de que sean vividas en el aula y estén inmersas, de modo indisoluble, con los propios contenidos y procedimientos empleados. Asi, valoracién v conservacién del patrimonio artistico ¢ historico es una actitud deseable de Sociales, 0 valorar y apreciar la calidad artistica presente en los distintos estilos y sensibilidades lo es de Arte, 0 que el gusto e interés por a lectura es un alto objetivo actitudinal de Lengua. Como ejemplos especificos en Conocimiento del Medio (Primaria) y de las Ciencias de la Naturaleza (Secundaria) apa- recen como actitudes: detectar pricticas que inciden negativamente en el ambiente; va- orar la incidencia de un medio ambiente sano; actitud critica ante practicas que alteran el medio ambiente: valorar el esfuerzo solidario de personas ¢ instituciones en la defensa del medio ambiente; colaborar en proyectos encaminados a la conservacién y mejora del medio en el propio Centro y en la localidad; actitudes que favorezcan el disfrute y la conservacién del patrimonio natural; valoracién de los espacios naturales andaluces y la necesidad de respetartos y prowgertos; valorar las implicaciones ideolégicas de la Ecologia, ete. De acuerdo con lo anterior podemos extraer las siguientes conelusiones:aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Por eso, la integracidn curricular de fos temas transversales en el Proyecto curricular, con la consiguiente corresponsabilidad de todas las areas, es una tarea dificil, que en la prictica est calando escasamente, Y es que un centro que se plantee de modo compro- metido una acci6n educativa en esta dimensién no puede partir de la organizacién disci~ plinar y a continuaci6n intentar, vanamente, encajar cada uno de los temas transversales en todas las areas; tiene -por el contrario- que, dindole la vuelta al modelo de curriculo oficial, partir de micleos tematicos, estimados de alto valor educativo, como organizadores de la accién docente, y en torno a ellos estructurar las tareas y los contenidos conceptuales o instrumentales de las distintas Areas, Mas que resaltar, entonces, la dimension de nuevos contenidos («temas») habria que subrayar ser «ejes» o «lineas» que permitan organizar ~al menos en Primaria~ alternativamente los contenidos disciplinares de las reas. En este caso, mas importante que tener un Proyecto, como documento enviado a la Administracién y archivado en el Centro, es el proceso mismo de planificacién, Una reflexion colectiva del centro escolar con el tipo de educacién que esta ofreciendo y de su funcida en el entorno social y cultural en que esté inmerso es, en ultimo extremo, el sentido de ta Hamada «transversatidads. Por eso la evaluacién del dmbito de los transversales es, sin duda, el mas complejo, dependiendo ~en primer lugar~ de como se hayan incardinado en el Proyecto de Centro y del grado de consenso alcanzado y del compromiso asumido para una accién (y eva- luacién) colegiada, en las programaciones de aula o tareas diarias. Por otra parte, el triple componente (cognitive, afectivo y comportamental) del ambito valorativo-moral, hace que su evaluacién tenga que ser integradora. Aqui hemos abogado por una evalua cion colegiada de la acciin educativa del centro, mas que individual de los alumnos, que no nos Hevaria muy lejos. Pero con el peligro de que quedea diluidos en las areas, o co mo acciones esporidicas (celebracién de! Dia de la Paz, del Medio Ambiente 0 de la Mujer), apostar en sentido fuerte por los temas transversales significaria que -en tltimo extremo~ la ensefianza de las Areas se realiza por su funcionalidad en el ambito social y moral de la transversalidad. Desde {as coordenadas apuntadas, la evaluacién colegiada de la accién educativa del centro se juzgaria justo por los progresos 0 no que se estén consiguiendo en valores-en- accién, como seria ¢l Ambito de la transyersalidad, Mas formalmente, de acuerdo con las sugerencias de Gonzalez Lucini (1994), los temas transversales podrian constituirse en la aplicacion y puesta en practica de los contenidos de las areas. Asi, si ademas de una ac cidn educativa coordinada, las éreas curriculares han sido globalizadas en funcién de determinados temas transversales, su evaluaci6n esta ya de partida integrada, e incidir en la dimension valorativa y actitudinal es juzgar en qué medida saben aplicar, es decit poner en accion, lo aprendidovenseiado a las realidades sociales de su mundo cercano, y -en primer lugar~ a su propio pensamiento y accion. Justo ahora comprendemos que Ia evaluacién de valores y actitudes, mas que un problema de una tecnologia eficaz de medida y cuantificacién, es un asunto de cambio conceptual en los modos de concebir la tarea educativa, la misién de la escuela y el sentido de lo que se hace, En este sentido es tarea prioritaria, con motivo del Proyecto de Centro, mas all de un documento burocratico para responder a requerimientos administrativos, establecer vias, consensos y ulteriores compromisos para asumir un proyecto global de én en actitudes y valores. Apostar por una accién educativa colegiada de! centro educaciaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Botivar, A. (1998b): Evaluacin cualitativa: Técnicas, en A. MEDINA, J. CARDONA, S. CASTILLO Y_ M.C. Dominauez (eds.): Evaluacin de las procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes, Madrid, UNED, 159-177. BOLIVAR, A. (1999a): Enfoque narrativo vs explicativo del desarrollo moral. Un aspecto de la ver- tiente filoséfica del problema. En E. PéREz-DELGADO y M*. V. MestRE EscrivA (Coords.): Psicologia moral y crecimiento personal, Barcelona, Ariel, Cap. 5 Botivar, A. 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Mediante la planificacién, la distribucion de tareas, la actuacin, la coor- dinacién y el control se ordena la realidad con vistas a conseguir procesos de calidad y la mejora de los centros educativos, Las actuaciones que se han de realizar y el énfasis que se ponga en uno u otro de los. componentes citados dependera de las concepciones que se tenga de la organizacion y de las que se apliquen en el andlisis y la resolucin de problemas, Enfoques tecnocraticos confian a menudo en un buen organigrama y en una descripcién detallada de los puestos de trabajo y de las tareas que en ellos se deben realizar. La atencién a los intereses de las personas o el énfasis en los problemas serin focos de atencién mis propios de perspec tivas simbdlicas 0 socio-criticas. Por tiltimo, la ordenacidn y el funcionamiento de la organizacion dependera de las posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural del que de- penda la organizacién. Marcos muy normativos y estructuras administrativas uniformadoras restan margen de maniobra a las organizaciones y las convierten, a menudo, en meras ejecutoras de decisiones administrativas y organizativas ajenas a su: tereses inmediatos. Situamos asi un conjunto de elementos que toda evaluacién institucional deberia considerar, Sin embargo, sefialamos que lo caracteristico no es tanto su consideracion individual como el andlisis de la coherencia que hay entre los distintos elementos; también su dinamismo, complejidad y cardcter instrumental. Hablamos de totalidad y de enfoque holistico, para destacar el interés por primar el estudio de las interrelaciones y entender como una modificacién en cualquiera de los elementos de la organizacién implica modificaciones en los demis. El cardcter dindmico relativiza al momento presente las decisiones tomadas y las sitia en un marco histérico que puede explicar su realidad y dar sentido de futuro a sus inquietudes y compromisos con la innovacién. El cardcter instrumental, respecto a las finalidades formativas que se persiguen y en relacién con el proyecto institucional que se quiere llevar a cabo, nos recuerda su sentido de medio y no de fin. No podemos caer en el peligro real de sacralizar el papel del contexto y de los procesos implicados en su gestion, convirtiendo el medio en un fin que se alimenta a si mismo. Los procesos de burocratizacién donde las normas de funcionamiento se pueden convertir en leyes, que modifican incluso el sentido u orientacion que justifico su nacimiento, son un ejemplo claro de lo que decimos. La complejidad proviene tanto de considerar su composicién como su funcionamiento, ‘Componentes (objetivos, estructuras de organizacién y sistema de relaciones humanas) y dinamicas organizativas (actuacién de los directivos y procesos que se aplican) confor- ‘man un entramado de relaciones formales ¢ informales de caracter sistémico y ecolégico que hace incoherente cualquier estudio individual de los elementos de 1a organizacién. La complejidad también se produce respecto a la naturaleza de otras organizaciones. La indefinicion y naturaleza de las metas que se persiguen, la falta de suficiente preparacion técnica de los que en elas trabajan, la ambigiiedad de las tecnologias que se utilizan, laaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Capitulo Vi m La evaluacién de centros educativos. 1 El proceso + Son los cambios obtenidos (aprendizaje) + sobre la base de una metas explicitas (objetivos educativos) + a partir del planteamiento y desarrollo de unos contenidos + y através de determinadas actuaciones (actividades) + que alguien organiza (el profesor) + actuando de una determinada manera (metodotogiay + utilizando estimulos adecuados (recursos) + y revisando de forma continua la validez de su actuacién (metaevaluacién). . ‘iQué se evaliia?: ‘iA quién se evaliia? OBJETIVOS ALUMNOS, CONTENIDOS ACTIVIDADES PROFESOR METODOLOGIA RECURSOS, EVALUACION CENTRO de an: ‘Tabla 6.2. La evaluacion del proceso de enseiianza-aprendizaje. Igualmente, hay que considerar que, sea cual sea el objeto de evaluacién, los niveles sis pueden ser mas 0 menos profundos y utilizar procesos metodolégicos distintos. La Figura 6.2 nos permite presentar esta idea. NIVELES DE ANALISIS INSTITUCIONAL conocaento ‘conocistenro NORMATWO NORMATIVO 4» LAcsTRUCTURA | ~ Organs de gobierno. | = dsrbacn del tabs. | NIVEL +1 eens ~Feglamentos, 105 PRocEsOS ORGANZATWVOS novcién NIVELO = Beluacén. = Manian ~ Coordinacién. ~~ Asesoramiento. | = tein deca | 0s pRocesos ‘SOCIALES NIVEL -1 = Comunicacon, | “Gir. \ 7 = Poder. conocmtento onicmtent0 DESCRPTO DESCRPTIVO Figura 6.2. Niveles de anilisis en centros educativos (Lopez, 1997, piig. 90).aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.co y métodos que utilizan. Asi, mientras en la evaluacién externa prima una evaluacién de caricter clasificatorio, preocupada por los resultados y centrada en el proceso de gestion, en la autoevaluacién prima el sentido formativo, la preocupacién por los procesos y la naturaleza personal de lo educativo. Y todo ello sin dejar de significar que ambos procesos pueden ser simultineos, complementarios ¢ incluso yuxtapuestos (una evaluacién externa puede también estar interesada en el conocimiento conereto ¢ interno de lo que sucede en todos y cada uno de los centros educativos a los que se aplica) Como sefiala L. Blanco: «Observar, reflexionar, analizar, comprobar, son eslabones del proceso de evaluacién de un ‘centro. Su proceso es complejo, pero conviene desmitificar los teenocratismos y las dificultades «instrumentales». Las principales dificultades no son técnicas, sino politicas, de voluntad, de sensatez, de sentido comin, de sensibilidad pedagdgica, de flexibilidad y de creatividad. Conviene no perder de vista que la mejor evaluacién no es la mis técnica y precisa, sino la mas operativa; es decir, aquella que selecciona y se centra en obtener datos que los elabora y los di- vulga para ayudar a tomar y mejorar las decisiones.» (1993, pig. 4) Un esquema de trabajo aplicado a lo que puede ser una panorémica evaluativa puede verse en la Figura 6.3. Las posibilidades de realizar una evaluacién participativa del Proyecto Educativo que sirva al conocimiento y cambio de la realidad, dejando de lado as cuestiones operativas sobre el quién, cmo y cuando se aplicard, se mencionan a con- tinuacién y pueden considerarse de una manera aislada o interrelacionada: a) Realizar una evaluacién externa, interna o ambas. 4) Utilizar metodologias mis o menos formalizadas, como puedan ser escalas, cuestionarios o pruebas, autoanilisis, historia institucional, estudio de casos, andlisis de situaciones reales u otras ya descritas (Gairin, 1992). También pueden servir al respecto reuniones de evaluacién, diarios, andlisis de productos, informes de miembros de la Comunidad Educativa, grabaciones, etc, ) Aplicar la evaluaci6n a todo el PEC 0 a la parte desarrollada mediante el Plan Anual. Sea cual sea la opcién adoptada, deberemos considerar: > Aspectos del disefio: + Modelo que se ha de utilizar: planificada/emergente, formativa/sumativa, au- to/heteroevaluacién, puntual/secuenciada... + Objeto de atencidn: producto/procesos, nivel de satisfaccién, grado de cambio conseguido. + Referente: situacién pasada, presente o futura... + Protagonistas: responsables de Ia evaluacién (profesores, alumnos, padres... + Momento, instrumentalizacién, metaevaluacin, etc. > Aspectos de la aplicacién: + Delimitacién y configuracién de la instrumentalizacién. Recogida de Ia informacién. Sintesis y debate (abierto y colegiado) entre los participantes de la informacién. Realizacién del informe. Presentacién y debate publico del informeaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.CCaptulo Vil m ta evaluaciény la calidad de ls centros 165 entre otros varios, como uno de los prineipios que fundamentan la mencionada metodologia para lograr una educacién cualificada. La Editorial Escuela Espafiola publica en su coleccién denominada Gestiin de calidad, la obra titulada A [a calidad por la evaluacién (1999) y de la que es autor Miguel Lopez Mojarro, a quien, en su calidad de maestro, podemos considerar una practico de la educacién. Esta relacién de trabajos que, con una intencién no exhaustiva, acabamos de citar, constituyen una muestra de la funcién desempefiada por la evaluacién en el loable proceso emprendido por la escuela hacia la busqueda de la excelencia o calidad total, hacia esa forma peculiar de concebir la aspiracién de los estindares de un centro docente, desde una perspectiva que contempla aspectos esenciales de dicha institucién (Lépez, M, 1999). Lo que deducimos de este conjunto de trabajos que hemos relacionado es que a lo educativo puede aplicarse lo que cada uno de nosotros realizamos en nuestras propias vi- das: un constante proceso de autorreflexién acerca de las decisiones que vamos tomando, en un intento de valorar su pertinencia y bondad de cara a la mejora de la propia existencia, Ello resulta tan evidente que no necesita mas comentario ni mas justificacién: 2. EL CONCEPTO DE CALIDAD EN EDUCACION Proporcionar al hombre en desarrollo un puesto escolar sin mas, ya lo hemos apunta- do, no es lo inherente hoy a una politica educativa de los paises desarrollados, ni incluso constituye un objetivo suficiente para la totalidad de las naciones del mundo; entende- ‘mos que su compromiso pasa por ofrecer un puesto escolar digno a infantes y jovenes y oportunidades de formacién permanente para todos; esto es, en adecuada armonia con las necesidades subyacentes a un ser en evolucidn, sea joven o adulto, encaminado hacia la plenitud de las potencialidades que posee en tanto que ser humano. Cada hombre y mujer, por el hecho de serlo, tiene derecho a exigir de la sociedad a la que pertenece las experiencias educativas que le leven a la mayor perfeccidn de la que es capaz. Ya lo advertia Platon, cuando consideraba que educar es dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfeccién de que son susceptibles; es, por tanto, legitima, y funda- mentada en Ia propia historia de la ciencia, la reivindicacién de una auténtica formacién, de una formacién de calidad. El referente adecuado debe ser la educacién personalizada, a la que se referia Garcia Hoz, la educacién mas acorde con la dignidad de la persona humana y, también, con la cultura en la que vive el hombre en la actual sociedad tecnolégica. Aunque, si bien esto es verdad, habra de tenerse en cuenta, como advierte el profesor Medina: «EI hombre ha de convertirse en un ser que piensa y organiza creativamente su entorno, frente al dominio de que puede ser objeto por el manejo, produccién o aplicacién indis nada de la tecnologia, analizarla criticamente y utilizarla con acierto.» Medina Rivilla, 1989, pag, 16. imi- Desde las consideraciones anteriores, pues, qué es una educacién o una formacién de calidad? Un somero analisis sobre la propia evolucién de dicho concepto nos sittia en disposicién de Hegar a resultados razonablemente objetivos. Se ha dicho que educar esaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Capitulo Vit wr ta evaluacion y la calidad de los centros 173 4.1 Requisitos de una participacién de la comunidad orientada a la mejora Puede deducirse, en el marco del discurso que venimos presentando, que la asi denominada autoevaluacién comunitaria, en tanto que ha de ser asumida como un compromiso con un pensamiento critico de todos quienes conforman la comunidad, compromiso. ademas con la innovacién y la mejora. En este sentido, cada proceso de evaluacién debe aceptar y profundizar en la investi- gacién colaborativa, facilitando asi la construccién colectiva de un conocimiento axiolé- gico, didictico y organizativo riguroso, fecundo y singular de su propia realidad, La dificultad, y en consecuencia la meta, viene dada a la hora de responder a los problemas que plantea el desarrollo de un curriculum contextualizado, en la busqueda de la respuesta adecuada a la problemtica genuina, singular, de cada contexto. A partir de esta perspectiva, y como adecuado complemento a la exigencia de cienti- ficidad a que nos referiamos en los parrafos anteriores, cabe hacernos el siguiente inte- rrogante:zqué precisa, qué condiciones demanda la practica autoevaluadora desde la comunidad? A nuestro modo de entender precisa, en esencia, fundamentarse en 1a pal ticipacién, desde la que militar en el respeto a los modos de ser y de actuar de los de- més, a la propia biografia profesional y humana de quienes la desarrollan en cada escenario concreto, en cada escuela y su comunidad, en el respeto y aceptacién de su cultura singular. Puede afirmarse que, en no pocas ocasiones, las dificultades para generar una cultura autoevaluadora, como a la que nos estamos refiriendo, no son tanto de naturaleza ap- titudinal, sino actitudinal; es decir, en ocasiones no se lleva a cabo porque no se sepa, sino porque se quiere participar, porque no se toma una decision en tal sentido y como resultado de una actitud de fe en el hacer del otro, en los efectos positivos que una accién de esta naturaleza supone para el proyecto educative de la comunidad. En los proyectos de autoevaluacién comunitaria como el que estamos definiendo, el problema de la participacién de los elementos externos al centro (sobre todo) ha sido ii vestigado en no pocas ocasiones, diagnosticando las deficiencias mas comunes en estos casos. Traemos aqui, sintetizadas por la profesora Martin-Moreno Cerrillo (1996, las condiciones que plantea Moltke a toda participacién (Moltke, 1973): — La participacién ha de ser voluntaria, de manera que se asuma libremente por cada persona, y como resultado de un proceso de reflexién sobre los aspectos positivos, esto es, el valor de su aportacién a un proyecto educativo, singular y contextualizado, y que guarde armonia con la cultura y necesidades de cada comunidad escolar (de no ser asi, pierde en significacién y utilidad formativa), — El formato de la participacién tiene que evitar ser redundante, repetitivo, de- bigndose cuestionar toda generalizacién excesiva: no es cientifico aplicar formulas organizativas similares a situaciones diferentes. Antes bien, este formato 0 modalidad organizativa ha de ser creativa, adhocratica, coherente con cada realidad y en comunién lo mas perfecta posible con las lineas de innovacién a implementar enaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Capltuto Vit a ta evaluaciéa y la calidad defos centros : = 175 4.2 Razones para una autoevaluacién desde la comunidad Desde las coordenadas propuestas, superar las dificultades administrativas 0 técnicas en un proceso autoevaluador a este nivel (nivel comunitario) requiere de la comunidad escolar aceptar y profundizar en una reflexion sobre su propia esencia, supone una con- ceptualizacién pedagégica y social de la misma, y supone, ademas, no considerar nunca los problemas o dificultades desde una dptica administrativa, politica o presuntamente burocratica. Por otra parte, hay que entender que desarrollar programas de naturaleza autoevaluadora desde las propias comunidades educativas incentiva a éstas a vivir con una mayor intensidad su propia realidad y, ademds, de una forma bastante mis organizada y, sobre todo, constructiva y formadora, Cada colectividad debe dotarse, desde la participacion responsable, de su propio plan educativo y curricular, tan especifico y genuino como singular y tinica es su propia cultura, su problematica, su disponibilidad de recursos y sus intereses y motivaciones. ‘Aparte los que ya subyacen a los anteriores considerandos, :cudiles serian otros aspectos positivos contenidos en iniciativas de esta naturaleza autoevaluadora y comunitaria? Entendemos, en primer lugar, que iniciativas de este tipo ayudan a concienciar a los miembros de la comunidad escolar acerca de lo positivo, y valioso también, de la refle: colaborativa. Vivir con intensidad, con ilusién de cambio y mejora, una cultura autoevaluadora facilita, y casi garantiza, Ia emergencia de una serie de relaciones creativas, al tiempo que favorece la profundizacién en una dimensién socio-comunicativa. Entre la escuela y su comunidad proxima deben existir relaciones desde las que se ca- nalice la influencia mutua. Podra plantearse si es la existencia de esta relacion la que cau- sa proyectos y actividades en comin, o son estos tiltimos quienes hacen emerger y potencian la primera, En cualquier caso, profundizar en este tipo de relacién optimiza el conocimiento responsable de los roles especificos de los diferentes agentes comunitarios; adentramos, pues, en esta direccién va a permitir a cada estamento (directivos, profesores, alumnos, padres y madres...) concienciarse del compromiso asumido con la insti- tucién educativa, Un programa de autoevaluacién comunitaria favorece, ademas, la consolidacién, y si es necesario la emergencia, de la cultura singular de cada comunidad 0 territorialidad educadora, en cuyo marco han de coneretarse aquellos criterios vertebradores del plan de accién, y definirse el modelo de relaciones comunitarias: esto es, fijarse las pautas que guiardn el modelo de relacién interactiva que un centro va a establecer con el entorno in- mediato donde se ubica (Cardona Anddjar, 1994). No parece conveniente olvidar que la autoevaluacién comunitaria impulsa, dotindolo de sustantividad, el desarrollo profesional de! equipo de profesores del centro. Esta for- macién en ejercicio realizada en la propia institucién, partiendo de los problemas que plantea ala misma el disefio y desarrollo de sus proyectos educativo y curricular, y pro- yectada a una dimensién de comunidad, la entendemos como el conjunto de intercambios que se producen entre los profesionales del centro y cuyo contenido se asienta o fundamenta tanto en el conocimiento vicario, como en la reflexion compartida que cada docente hace sobre la propia practica que desarrolia en interaccin con sus alumnos y colegas, y todo ello en el espacio del aula, del centro y de la comunidad educativa en general176 —_ COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA Son todas éstas, entre otras y segiin nuestro punto de vista, las principales bondades derivadas de una intervencién autoevaluadora desde y de la comunidad escolar. 5. LO QUE CARACTERIZA A LA AUTOEVALUACION COMUNITARIA La accién evaluadora, en tanto se trata de una intervencidn pensada y desarrollada para la mejora en el marco del proceso educativo, ha de revestirse de aquellas condiciones 0 caracteristicas exigibles al proceder cientifico pedagégico, si queremos que los resultados que de ella se obtengan puedan aceptarse como pautas para la innovacién hacia la excelencia, De manera que toda intervencién valorativa debera ajustarse @ unos requisitos y, por tanto, ser: ~ Referencial, tanto en las metas previstas como a los recursos disponibles en la comunidad, bien sean materiales, culturales, humanos o funcionales. Esto nos permi- tira conocer, como hemos afirmado en otro trabajo nuestro, la razén entre la intencién y los resultados, juzgar sobre el realismo de las previsiones efectuadas y tomar con pertinencia las decisiones de mejora (Cardona Andiijar, 1994). — Continua, entendiendo por tal su fundamentacién en un conjunto de intervenciones ‘0 momentos valorativos desde una perspectiva diacrénica, trascendiendo con ello el simple control de orientacién sumativa. Es decir, contemplar la evaluacién como ac- (On continua, significa considerarla como una constante construccién de conocimiento del objeto evaluado, en este caso la comunidad educativa, Procesual 0 facilitadora de los apoyos necesarios para conducir o retroalimentar la prictica educativa, esto es, desarrollando una dimensién formativa, tal y como de- fiende el profesor Zabalza, para quien «la evaluacién formativa se basa tanto en la valoracién de los procesos, como de un anilisis pormenorizado de los resultados, cde manera tal que la estimacion final aporte nuevas pistas sobre como conducir ese proceso y/o como reparar las deficiencias constatadas» (Zabalza Beraza, 1988, pag. 256). Como subrayabamos en el citado trabajo anterior, Ia autoevaluacién comunitaria ne~ cesita ser consensuada (primero su aplicacién, y después, su disefio y aplicacién) por los diversos estamentos coimplicados en la comunidad escolar, queriendo decir con esto que ha de ser deseada por ellos como un camino de cualificacién de la educacion impartida y, ademas, debe ser asumida, especialmente por los profesores, desde un compromiso con su propia profesionalizacion. Es a través de la coimplicacion que exige a los distintos estamentos que este tipo de evaluaci6n refuerza su naturaleza comunitaria, Paralelamente, corresponsabiliza a dichos estamentos en la busqueda de valiosas formulas innovadoras para la calidad, invitando especialmente a la toma de decisiones de caraeter vinculante y con fidelidad a unos objetivos de accidn surgidos de la reflexién y andlisis del grupo o grupos. En la linea sugerida en el pirrafo anterior, referente a una accion de caracter grupal, la autoevaluacion comunitaria ha de ser, necesariamente, participativa, relegando la opo- sicion y la critica a los espacios dedicados a la reflexién y andlisis, pero aceptando trasellos la colaboracién, y adhiriéndose desde ella a la conveniente colaboraci6n para conseguir las metas propuestas. Si hemos de ser coherentes con nuestras reflexiones anteriores, el proceso evaluador que venimos definiendo, y defendiendo, ha de responder, en sintesis, a los aspectos y caracteristicas que reflejamos en la Figura 7.5. De tal manera que dicha evaluacién ha de ser. — Profesionalizadora, debiendo constituir su practica un valioso ejercicio de forma- cién permanente de profesores, alumnos, padres-madres y otros agentes de la comunidad. Sobre todo los primeros, hallarén en una evaluacién de esta naturaleza elementos, no sélo para la mejora de los aprendizajes discentes (con ser cllo nuclear y legitimador de toda intervencién educativa), sino para el perfec miento del curriculum, de la teoria de la ensefianza, de la metodologia didictica empleada y de la prictica organizativa implementada. — Consensuada, es decir, deseada como proceso de reflexién por la comunidad educativa y asumida por sus miembros. En este sentido, todo proceso evaluador ‘AUTOEVALUACION COMUNITARIA Profesionalizadora *Formadora *Deseada * Implicadora * Territorial * Optimiza ~ Aprendizaje * Asumida * Responsable | | * Etnogrifica - Curriculum ~ Organizacién * Comprometida * Vinculante * Eficiente ACCIONES INTEGRADAS EN LOS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES Figura 7.5, Caracteristicas/exigencias de la autoevaluacién comunitaria.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.180 COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA d) Tiene que ser holistico y retroalimentador, de manera que su aplicacién incida sobre la totalidad de variables o aspectos de la organizacién, especialmente en aquellos elementos de naturaleza procesual, radicando aqui su utilidad como actividad etnogeafica y formativa. ¢) Ha de utilizar técnicas de recogida y analisis de datos contextualizadas, es decir, aquéllas que sean necesarias en cada contexto comunitario, sobre todo desde el enfoque cualitativo que lo sustenta, aunque no renuncie a fundamentar una perspectiva cuantitativa itil para otro tipo de estudios heuristicos. f) Sus resultados deberdn ser integrados en los diferentes documentos institucional-comunitarios, profundizando asi en la operatividad y permanencia de las conclusiones elaboradas a partir de él, dotando de naturaleza vinculante a las estrategias de mejora que se planifiquen. g) Deberd ser sistematicamente contrastado con la realidad comunitaria, , ya que la evolucién registrada en la misma pudiera requerir planteamientos innova- dores del modelo o, y esto es lo mis probable, de su instrumentacién. La propia evolucién de la teoria didactico-organizativa, asi como las mismas prescripciones de la Administracién educativa, mixime en coyunturas de cambio como la presente, hacen exigible este contraste a cualquier modelo de la naturaleza del que presentamos. El cumplimiento de estas exigencias 0 peculiaridades confiere al modelo apertura, actualidad y flexibilidad, facilitando una adecuada respuesta a las necesidades de una sociedad que, como la nuestra, se caracteriza por la mudanza constante y en la que cualquier planteamiento carente de versatilidad esta condenado a una pronta obsolescen- cia Pero sobre todo ello, conviene subrayar el caracter de investigacién-accién que debe caracterizar a un proyecto como el que presentamos, y en este marco mas especifica- mente como investigacion colaborativa, en la que, al decir de Escudero (1990), tanto in- vestigadores, como profesores y demas elementos comunitarios, identifican un marco de problemas, cligen unas estrategias de andlisis y desarrollan un estilo cooperativo de inter- accién, desarrollo del conocimiento y prictica comprometida, siendo la investigacién, desde estas coordenadas, «un proceso de desarrollo y reconstruccién critica del conocimiento en equipo, configurada por un nuevo marco de didlogo y encuentro emancipadot de los participantes» (Medina Rivilla, 1989, p. 126). 6.2 Metodologia para su desarrollo Un proceso de autoevaluacién comunitaria como el que proponemos aqui requiere ajustarse a una planificacién que lo sistematice y, ademés, fundamentarse en una organi- zacién adhocratica; esto es, precisa una metodologia para su desarrollo respetudsa con los fundamentos teéricos del modelo que le sirve de marco. Asi mismo, debera guardar la necesaria armonia con las exigencias o peculiaridades relacionadas en el epigrafe anterior. Desde la aceptacién de estas consideraciones, exponemos a continuacién, y muy en sintesis, las fases fundamentales para intervenir en Ia realidad comunitaria desde nuestro modelo y que, ordenadas funcionalmente, son las siguientes:Capitulo Vil m La evaluacién y la calidad de los centros 181 — Motivacién de la Comunidad edueativa, que seri competencia del equipo directivo del centro o de un profesor del mismo (agente dinamizador). Sea quien fuere, este érgano abundaré en lo positivo de la actividad a desarrollar e intentari susci- tar actitudes favorables hacia ella, — Acciones para fijar las condiciones adecuadas, que deberi ser competencia de! claustro de profesores, estimulado y asesorado por el agente dinamizador. Serin acciones de esta fase, entre otras: clarificacién del proyecto de intervencién, con- creciOn de la estructura organizativa necesaria y el establecimiento de objetivos y funciones. ~ Redaccién del Plan de actuacién, que debera ser elaborado por una Comision claustral ad hoc y coordinada por el agente dinamizador; esta planificacién estard orientada hacia los aspectos didictico, organizativo y econémico del centro y su entorno (comunidad). ~ Difusién en la Comunidad: el Plan elaborado, aiin a modo de hipétesis de trabajo, sera criticado e informado por los diferentes sectores comunitarios al objeto de, con las diversas aportaciones, elaborar el Plan definitivo. ~— Aprobacién por el Consejo Escolar de la Comunidad: el Plan definitivo, y cuya ¢laboracion y redaccion definitiva es fruto del consenso, deberd ser aprobado por el Consejo Escolar ¢ incorporado (integrado) a los principales documentos institucionales, dotindolo asi de unas adecuadas oficialidad y persistencia que faciliten el logro de sus objetivos. ~ Recogida de informacién: esta fase tratard sobre aquellos aspectos, areas 0 vari bles incluidos en el Plan elaborado y que sintonizaran con las macrovariables incluidas en los instrumentos del modelo (Escalas de Evaluacién Diagnéstica). Este proceso de documentacién y fundamentacion sobre el funcionamiento de la comunidad educativa se apoyara en la estructura creada a tal fin, y se utilizardn las té nicas ¢ instrumentos que se consideren necesarios. Aqui nos parecen pertinentes las observaciones del profesor Miguel A. Santos, cuando nos precisa que «el conocimiento de los sujetos y de la situacién aconsejara la clec- cidn de unos métodos u otros, y el momento y la forma mejores para su aplicacién. Se exige, pues, una permanente actitud de apertura y una sensibilidad extremadamente aten- ta a las indicaciones y exigencias del medio en el que se investiga. El disefio ha de ser, pues, flexible» (Santos Guerra, 1990, pag. 75), Esto es perfectamente vilido, dada la singularidad exigible a las acciones de cada comunidad escolar en funcion de lo genuino de la cultura de cada territorio o escenario educativo. ~ Elaboracién del Informe 0 Memoria de Aplicacién, que incluira todos los juicios de valor que se han ido emitiendo sobre 1a comunidad evaluada, asi como las estrategias de mejora propuestas, y subrayando aquéllas que exijan una atencién prio- Titaria, De su realizacién se responsabilizarin Ia Comisién de evaluacin coordinada por el Agente dinamizador. ~ Difusién y anilisis critico del Informe por los distintos sectores comunitarios, elaborando, tras ello, el Informe definitivo. — Propuesta de estrategias de mejora: a partir del Informe definitivo elaborado, la Comisién de evaluacién propone estrategias 0 acciones de intervencién en la realidad132 ‘COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA comunitaria y el grado de prioridad o urgencia de cada una de ellas, prestando especial atencién a los recursos necesarios para llevarlas a efecto, — Negociar y consensuar las estrategias de mejora y su priorizacién, implemen- tado las mismas en armonia con una temporalizacién realista. ~ Evaluacién formativa del proceso para, cuando se estime procedente, ir modifi: cando actuaciones y/o rectificando estrategias al objeto de acercarse a la consecu- cién esencial de lo planificado Es importante la sistematizacién en intervenciones de la naturaleza que presenta la autoevaluacién, sistematizacién que, sin duda, proporciona una adecuada metodologia. Esto no quiere decir que el que hemos seiialado sea el tinico y el mejor camino, pero si uno de los posibles y vilidos y que, en la fase de experimentacién del modelo que proponemos, ha dado buenos resultados para la obtencién de informacién, en primer lugar, y para el posterior compromiso con ella, en un segundo momento. En todo caso, y dado el caracter social de las comunidades escolares, deberan cuidarse, especialmente, aspectos como la participacién y el consenso. 6.3 Un instrumento para el modelo propuesto Deseamos hacer constar que el instrumento bisico disefiado para este modelo de au- toevaluacién comunitaria (la Escala de Evaluacién Diagnéstica, EED), ni es el tinico a utilizar en cualquier intervencion , ni debe ser aplicado con la misma técnica Desde el mencionado instrumento, la finalidad es la construccién de conocimiento sobre aspectos nucleares del centro y la comunidad en tanto que son interdependientes, Las macrovariables, subireas, variables e indicadores de valoraci6n persiguen sistemati- zar la obtencién de dicho conocimicnto. Estructuralmente, la EED viene conformada por tres grandes bloques: — Recursos materiales, en el que se incluyen infraestructura y presupuesto. — Elementos personales, desde el que se hace referencia a: personal docente y no docente, alumnado, equipo directivo, érganos colegiados de gobierno, organos de coordinacién, orientacién y tutoria. — Aspectos organizativos, en base a funciones varias, como; clima de aula y centro, planificacién, documentacién, Reglamento de Régimen Interno, relaciones centro- familias-comunidad, actividades complementarias, evaluacién, apayo y horarios. 7. LA EXIGENCIA ADHOCRATICA PARA LA AUTOEVALUACION COMUNITARIA Ademis de una organizacién especifica, los procesos de autoevaluacién comunitaria exigen una profundizacién suficiente de los centros docentes en su propia autonomia curricular, organizativa y econdmica. Una institucion para poder ser catalogada como auténoma deberd dotarse de un sistema organizativo suficientemente descentralizado, en cuyo funcionamiento el rol de laAdministracién sea, en esencia, de promocién, impulso y, en todo caso, del conveniente asesoramiento y supervision. De manera que su planificacién, en todos su ambitos, sea propia, singular y contextualizada, erigiéndose en un entorno de aprendizaje como fruto de un curriculum abierto desde el que pueda contemplarse la singularidad de su cultura especifica. En un centro de tal naturaleza, los procesos de evaluacién se deberdn constituir en anilisis rigurosos y criticos para la toma de decisiones y donde la direccién vendra defi- nida como el érgano que dinamiza las actuaciones y media, desde la moderacién y la objetividad, en las situaciones de conflicto que se produzcan, subrayando siempre aquellas relaciones basadas en un clima de colaboracién y empatia y desde el que sea posible la formacién permanente de los profesores en una linea progresiva de construccién de conocimiento profesional. En un centro asi configurado, y en unas relaciones constructivas con el entorno in- mediato, el desarrollo personal y profesional del profesor desde el que justifica razona- damente su prictica diaria, la existencia de una orientacién educativa y personal apoyada enla rigurosidad metodolégica, y la consolidacién de una actitud critica mediante un modo de pensar sistemitico serdn los objetivos nucleares de la investigacién que se realice en la comunidad de la que dicho centro forma parte. La autonomia institucional, legitimada en el marco més amplio de lo comunitario, exige una reflexién permanente y compartida sobre la accién educativa que se realiza en cada momento. De tal manera que reflexionar sistematica y colegiadamente sobre la tarea que se realiza es imprescindible, condicién sine qua non, para comprender dicha tarea y mejorarla. El proceso de evaluacién interna por y de la comunidad se transforma asi en una empresa de naturaleza dialdgica, en una actividad de comprensién y mejora, de reflexion compartida y que es: — Un didlogo y no una amenaza. ~ Uneencuentro y no una fiscalizacién. ‘Una comprobacién y no un juicio sancionador. Un diagnéstico y no una intromisién. Un intercambio y no una descalificacién. Una ayuda y no una imposicién. ' En cualquier caso, planificar y desarrollar intervenciones evaluativas que respeten las exigencias conceptuales y de procedimiento apuntadas, demanda a las comunidades escolares ciertas transformaciones, a veces importantes, en su estructura 0 equipacién organizativa. Es habitual en los distintos paises que la Administracién educativa prescriba, en su cuerpo legislativo, una organizacién para las instituciones docentes en base a la idiosin- crasia de cada area cultural y segin la naturaleza de cada régimen politico. Pues bien, frente a la que podriamos denominar Estructura Organizativa Minima (E.0.M.) como aquella prescrita por las diferentes administraciones educativas, deben establecerse desde la propia comunidad escolar érganos paralelos que, sin transgredir la mencionadas disposiciones oficiales, las trascienda y complemente de cara a las nuevas exigencias que planteen los diferentes proyectos educativos, y aiin curriculares, que cada institucion ela- bore para un mejor servicio de su alumnado.184 COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA En este sentido, y refiriéndonos a nuestro ambito, los Reglamentos Organicos pro- mulgados en Espajia (tanto en el denominado territorio MEC, cada vez mas reducido, co- moen cada una de las Comunidades Auténomas) prescriben un organigrama homogéneo, igual para todos los establecimientos docentes. Por razones evidentes esta formula dista mucho de ser la més adecuada, ya que frente a la rigidez de la norma existen diferentes contextos, culturas especificas o singulares que poco 0 nada tienen que ver las unas con las otras, necesidades educativas dispares, grados de colaboracién heterogéneos, recursos en modo alguno semejantes y grados de madurez participativa que no pueden considerarse similares. Y ante tanta diversidad, la legislacion espafiola tan slo discrimina, a efectos de organizacién y en matices de esca- sa significacién, en funcion de la etapa que se imparte. Al amparo del marco organizativo que configuran los mencionados Reglamentos ‘Organicos, en todos los centros docentes nos encontramos un conjunto de organos ya determinados que ignoran las situaciones plurales que en cada uno de ellos se pudieran re- gistrar en funcién de multiples variables y parimetros de indole social, econémica, cultural, curricular, étnica, lingiiistica 0 geopolitica. En consecuencia, ello no quiere decir en sentido alguno que la organizacién prescrita con este caricter general sea la mejor para cada centro en particular, antes bien, la mas elemental de las logicas no dice que es- to necesariamente no puede ser asi En este sentido existe un principio importante, mas bien de necesaria observancia, que deberia presidir en todo caso este tipo de actuaciones de naturaleza organizativa, y es el siguiente: cualquier organigrama, y su desarrollo pertinente, debe estar al servicio de los objetivos que se da a si misma cada comunidad escolar. Y en tanto cambien estos debers modificarse aquél, pero no suprimiendo necesariamente Organos de la estructura obligatoria (aunque seria lo ideal), sino constituyendo otros que den respuesta, en un momento concreto, a determinados objetivos planteados en una comunidad escolar; esto es, organos ad hoc, entrando con ello en una dimension adhocratica de la organizaci6n escolar. Frente a este criterio, las escuelas de nuestro pais continuan rigiéndose desde un modelo burocratico, mecanicista y muy estructurado, abrumadoramente formalista, en donde «las actividades se planifican rigidamente y tienen el apoyo de un sistema de organizacién dispuesto jerarquicamente, que establece claramente tanto las funciones como los centros de poder en la toma de decisiones» (Antiinez, 1993, pag. 131). Esta orien- tacién dificulta, o més bien impide, implementar modelos orginicos menos formalizados ¥ que evitarian lo que el autor tiitimamente citado considera como una auténtica patolo- gia de la organizacion educativa, originada, entre otras razones, cuando: La normativa es detallista y pormenorizada en exceso. ~ Los poderes piiblicos quieren invadir Ia dimensién operativa que corresponde al terreno técnico y deberia estar en manos de los especialistas. La supervisién de los centros escolares es uniformista y estandarizada, desconsi- derando las circunstancias particulares que rodean a cada centro, — Los instrumentos que han de servir para !a gestion académica (proyectos educativos, curriculares, planes de centro, programaciones de aula...) se convierten en herramientas estériles, ya que son documentos puramente formales de dificil cre- dibilidad y aplicacion,aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Capttulo Vitl_ m Evaluacién y desarrollo profestonat de los docentes 193 enseianza-aprendizaje, por complementariedad con las actuaciones y logros reales alcanzados por los estudiantes, La evaluacién de los estudiantes ha de entenderse desde un modelo global de com- prensién ¢ interpretacién, que tenga en cuenta los aspectos mas representativos de la eva- luacién criterial, y de las opciones cualitativa y cuantitativa, sin olvidar la pertinencia de entender al estudiante como persona que vive singularmente los necesarios procesos eva- Iuadores y se implica en una permanente apertura de entendimiento y representacin de su proceso de aprendizaje y la estimacién de los resultados. El desarrollo profesional del docente se hace realidad al aceptar y argumentar que es. necesario complementar el logro y los resultados alcanzados por cada estudiante, verdadero protagonista de su esfuerzo y del camino de aprendiz, al realizar su autoevaluacién. La interdependencia se basa en que nuestro trabajo docente se hace realidad y encarna en toda su amplitud cuando se logra que cada estudiante Ieve a cabo un aprendizaje signi ficativo, aut6nomo y colaborativo, ofreciendo ideas innovadoras y generadoras de saber en cada ecosistema y comunidad en la que participa. La valoracién de los procesos de aprendizaje de los estudiantes requiere un tratamiento holistico e indagador, que demanda del docente una actividad empirico-comprensiva, apoyada en criterios adecuados a la complejidad existencial de los sujetos, pero profundizando en las exigencias de rigor, claridad y superacién que cada estudiante ha de aleanzar. Laeleccién del modelo de evaluacién de los procesas y resultados de los estudiantes ha de realizarse en estrecha coherencia con las claves de mejora profesional que asumi- mos y de la toma de conciencia que la realizacién de la tarea evaluadora ha de tener para el profesorado. Un modelo holistico-indagador de cardcter formativo plantea al profesorado comprender en toda su amplitud los procesos evaluativos y aceptar la actuacién valorativa como una prictica reflexivo-transformadora, implicando continuamente el sentido globalizado de la interpretacién del complejo proceso de aprendizaje del estudiante. La aplicacién de este modelo significa para el docente un reto y una actitud de emergencia ala continua complejidad de cada proceso formativo, replantedndole tanto la rigurosidad y el avance del saber, como la urgente busqueda de significados en interaccién con otros colegas y estudiantes. El avance conceptual y profesional tiene lugar como repercusién de la rigurosidad y responsabilidad de un proceso de continua bisqueda, vivenciacién e implicacién con la tarea evaluadora y el conocimiento satisfactorio y de mejora continua, consustancial a la tarea axiolégico-educativa. El conocimiento del proceso en su base y de los principales resultados del aprendizaje se ofrece al docente como validacién externa de la adecuacion de la actividad docente-formadora a la realidad compleja de cada aprendiz. Se realiza la actualizacion profesional al conocer las razones del avance y las li ciones y contradicciones de cada aprendiz en su proceso de comprensién y vivenciacién del saber, interiorizado en estrecha colaboracién con los estudiantes y profesorado. El profesorado valora los procesos formativos desarrollados por cada estudiante y el nivel de pertinencia entre las situaciones iniciales, en su complejidad eco-familiar y del contexto, con los nuevos modos de avanzar en el saber y hacer indagador adoptando las decisiones mas adecuadas para su mejora profesional y de cada discente y la clase en su conjunto,aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.estudiantes y la institucién escolar en su conjunto, contribuyendo a la mejora de la tarea educativa mediante: ~ La retroalimentacién de la informacién a los estudiantes y a si mismo de las habilidades, procedimientos y actuaciones realizadas. — El ajuste de los propésitos educativos tedricos y las posibilidades pricticas. — El refuerzo de la identidad y autoestima personal, grupal y profesional. La informacién alcanzada desde la accién evaluadora se convierte en un apoyo para el avance de la prictica profesional y referente en la toma de decisiones para la mejora y transformacién de la comunidad educativa y el modelo de ensefianza-aprendizaje, sen- tando las bases de una cultura indagadora ¢ innovadora de la evaluacién. La cultura autocvaluadora aportara al profesorado una actividad complementaria a la evaluacién de los estudiantes y ampliara la reflexién evaluadora de los procesos de aprendizaje, convirtiéndose en un proceso interevaluativo. La concepcién y practica autoevaluadora de la tarea estimativa de los procesos y resultados del aprendizaje fundamenta las decisiones de mejora y propicia al profesorado una base para la comprensi6n y adapta- cién permanente de la enseiianza a la singularidad de cada estudiante. La profundizacion en la tarea evaluativa es una evidencia del rigor y posibilidades de la nueva cultura del profesorado que ha de replantear el modelo, las pruebas y el proceso de informacién a los estudiantes mediante la colaboracién entre colegas para realizar una prictica evaluadora apoyada en criterios contrastados y en la comprensién contextualizada de los logros y limitaciones de los estudiantes y del profesorado, a la vez que integre el significado formativo como la esencia y direccién mas pertinente del saber evaluativo. La cultura emergente de la reflexién acerca del proceso evaluador sitia al profesorado en un meticuloso anilisis del aprendizaje de los estudiantes ¢ incide en las decisiones y en los marcos de vivenciacién del saber y de los modos de Hevar a cabo la tarea formativa en el aula y del clima configurado. La indagacién es la base de la cultura autoevaluadora y de la busqueda de los procesos realizados por los estudiantes para entender su realidad personal y social en los contextos interculturales y necesariamente basicos ¢ interdisciplinares que hemos de propiciar. 13. REPERCUSIONES DE LA EVALUACION EN EL DESARROLLO PROFESIONAL La transformacién de la actividad evaluadora en un espacio de avance profesional es un nuevo esfuerzo que han de aprovechar los docentes para posibilitar una realidad de permanente actualizacién, siendo adecuado plantear esta tarea de desarrollo desde el siguiente esquema. La propuesta de mejora profesional se posibilita al emplear métodos coherentes con la perspectiva evaluativa que se pretende y a la vez considerar su dominio, como base de la accion educativa y del proceso de actualizacion del profesorado, entre los métodos se- falamosaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.0 COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA dificultades, de la dindmica a nivel individual y grupal y de su nivel de aspiraciones en el proceso de desarrollo, Esto implica un profesor conocedor activo de la realidad de su alumnado, a la vez que un agente observador-participante del progreso del mismo, sin menoscabo de que esta labor ha de ser auxiliada por equipos de apoyo técnico para asi mejorar Ia intervencion educativa en el aula. La accion docente no queda circunscrita solo a las actividades con los alumnos dentro del aula, porque en los procesos de ensefianza-aprendizaje se requiere la personaliza- cién de los mismos, la atencién individualizada en necesidades educativas especiales y, sobre todo, el apoyo en la toma de decisiones sobre el futuro. Todo ello en coordinacién con la familia y con el entorno productivo y cultural Es necesario desterrar ciertos usos viciados que se han venido dando en la accién tutorial por cuanto desvirtian el espiritu y sentido de esta funcién, superando la rutina aca- démica que supone un olvido de funciones esencialmente educativas, incluidas en el aprendizaje significativo, en la orientacién personalizada y en el concepto de escuela como lugar de educacién para la convivencia. En definitiva, es necesario superar la visién simplista de la tutoria, incardinindola como elemento esencial de la funcién docente, en un contexto de corresponsabilidad, colaboracién y autoestima de la funcién, a la vez que se profuundiza en el proyecto educativo del equipo docente como compromiso colectivo en el devenir de la educacién y ta orientacién de los alumnos. 1.2 Estructura organizativa de la red tutorial: red interna y externa En el Sistema Educativo se pueden distinguir tres unidades basicas que sirven de referencia para la innovacién y la transformacion de la realidad educativa, para el perfeccionamiento del profesorado en ejercicio y para la planificacién educativa: el aula, el centro y la zona. La Orientacién Educativa también debe tener su reflejo en cada uno de estos tres niveles. En el aula, mediante la potenciacion de las tareas de orientacién y tutoria, inherentes a la funcién docente. Para ello sera preciso disefiar y desarrollar programas de formacién permanente que preparen al profesorado para asumir con responsabilidad y eficacia su funcién orientadora y tutorial. Pero no basta con la accion individual de cada docente, es necesario también que el centro cuente con alguna estructura organizativa que asuma formalmente la coordinacién y dinamizacién de las tareas orientadoras. Por tiltimo, tanto el profesorado como los centros pueden necesitar el apoyo y asesoramiento, en el ambito de la zona, del centro de recursos para la orientacion y el apoyo. En la Figura 9.1, podemos observar la estructura de la red tutorial Niveles de intervencién El modelo de orientacién que se pretende articular desde la administracién educativa se fundamenta en tres pilares bisicos: @) Laaccién tutorial en el aula. ) Los equipos de orientacién y apoyo en centros de Educacién Infantil y Primaria y los departamentos de orientacién en Secundaria. c) Los equipos de orientacion Psicopedagogicaaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.21 COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA desarrollarse las actividades tutoriales, el espacio y los recursos materiales necesa- tios. La planificacién anual de la accién tutorial deberd constituir una parte fundamental del Plan de Centro, determinando el centro educativo los objetivos que se persiguen, las actividades que se proponen, los medios y recursos de que se dispo- ne y la evaluaci6n de la accién tutorial. La orientacién en los centros Para que los centros puedan asegurar la dimensi6n orientadora de la educacién, es necesario establecer alguna estructura organizativa que asuma formalmente la coordinacién y potenciacién de las tateas orientadoras en el centro, teniendo en cuenta el tipo de cen- iro, el mimero de alumnos y profesores, la etapa educativa atendida y el entorno socio- econémico y cultural en que se encuentre ubicado. Ateniéndonos a las caracteristicas diferenciales de cada etapa educativa y a la estruc~ tura de organizacién y funcionamiento de los equipos docentes de los centros, teniendo en cuenta los recursos ya existentes en los centros, para el apoyo de los alumnos, se establecen el equipo docente de apoyo y orientacién en la Educacién Primaria y el departamento de orientacion en la Educacién Secundaria, como organos que deben asumir la potenciacién, coordinacién y dinamizacién de las tareas orientadoras y de apoyo psi pedagégico en los centros. La dimensidn instructiva que desarrolla la escuela tiene su reflejo, dentro del organigrama del centro, en los correspondientes equipos docentes. Estos érganos centran su labor en un desarrollo adecuado del proceso ensefianza/aprendizaje, en la asimilacion y cons- truccién de las destrezas y los conocimientos relativos a cada una de las areas. De igual manera, la funcién orientadora debe reflejarse en la estructura organizativa del centro. E] Equipo de Apoyo y Orientacién en los centros de Educacion Primaria persigue los siguientes fines (Sanchez Palomino y Torres Gonzalez, 1998) 1. Ser cl referente de las tarcas de apoyo y oricntacién en su centro y el cauce nor mal de coordinacién con el propio centro y con el centro de recursos para la orien- tacién y el apoyo. 2. Dotar a los centros de una estructura organizativa que ordene y haga posible el trabajo en equipo del profesorado. Lo seftalado en los dos apartados anteriores adquiere su sentido en la medida en que se traduzca en un desempefio eficaz de: — Las tareas de apoyo psicopedagégico para los alumnos que lo necesiten. Las tareas generales de orientacién necesarias en el centro cuya planificacién deberd hacerse contando con el centro de recursos para la orientacién y el apoyo y que deben formar parte del proyecto de centro. — Al mismo tiempo el equipo de apoyo y orientacién debe dar respuesta a una doble necesidad de los centros: + La necesidad y el derecho a la orientacién educativa que todos los alumnos tienen, el asesoramiento al profesorado y la implicacién de la familia en el proceso educativo de sus hijos. + La necesidad de apoyo psicopedagdgico que cierto nimero de alumnos precisa para la superacién de las dificultades de aprendizaje que pueden presentarse en laetapa de Educacién Primaria: dificultades en el lenguaje oral, en la lectura, en las habilidades socioafectivas, problemas emotivos, comportamentales, de inadaptacién... Los Equipos de Orientacién Psicopedagégica En la mayoria de las Comunidades Autdnomas con competencias en educacién asi como en el territorio MEC, han existido diversos colectivos que apoyan a la escuela en las tareas de Orientacién. Los Equipos de Promocién y Orientacién Educativa, los Servicios de Apoyo Escolar, los Equipos de Atencién Temprana y Apoyo a la Integracién y los Equipos de Apoyo a la Educacién de Adultos. Todos ellos tienen como finalidad primordial mejorar cualitativamente el sistema educativo, una vez que se han superado las necesidades basicas. En la actualidad estos equipos vienen funcionando a través de Planes de Actuacion Conjunta, para evitar la duplicidad de funciones que de manera sistematica se venian produciendo, En Andaluefa, los EPOE han venido desarrollando un importante papel de mejora del sistema, mediante la evaluacién psicopedagégica de los alumnos, el establecimiento de la modalidad de escolarizacién mas adecuada en cada caso, la elaboracién de programas de desarrollo individual y el asesoramiento a los profesores y las familias a través de diversas actividades. De la misma forma, los EATAI han contribuido a la integracion escolar del alumno, unas veces mediante asesoramiento al profesorado y a los padres, y otras veces mediante el tratamiento directo a los alumnos. Otro de los apoyos extemos que ha desarrollado una importante labor de promocién y compensacién educativa, tan- to en las zonas rurales como en las urbanas declaradas de actuacién educativa preferen- te, han sido los SAE, que han tenido actuaciones como la aplicacién de programas de desarrollo cognitivo en los centros, el asesoramiento para la elaboracién de proyectos educativos adaptados a las circunstancias y necesidades del alumnado, la atenci6n y el apoyo a los Colegios Publicos Rurales, el seguimiento del Preescolar en casa, la erradi- cacién del absentismo por distintas motivaciones, la creacién de aulas ocupacionales y la atencién educativa para alumnos de catorce a dieciséis afios. Después de la promulgacién de la LOGSE es necesaria la reordenacién de los Equipos de Apoyo para potenciar fundamentalmente la Zona Escolar en el ambito rural y urbano, como unidad para la planificacién administrativa y pedagégica, y conseguir una mayor rentabilidad para el Sistema Educativo en su conjunto. La actuacion de los Equipos de Orientacion Psicopedagégica, ente resultante de la futura unificacién de los equipos existentes en la actualidad, mantendré los siguientes critetios: 1, Estudio y andlisis de las necesidades de la zona que sirva de base para la planifi- cacién de las intervenciones. 2. Definicién y seleccién de objetivos. 3. Estudio, andlisis y seleccién de los medios y recursos existentes. 4. Disefio y reparto de tareas entre los miembros del Equipo. 5. Ordenacién de los recursos y establecimiento de prioridades. 6. Ejecucién y evaluacién de los planes y las actuaciones propuestas. Deberin abordar, desde una perspectiva de zona, la respuesta a las diferentes necesidades de orientacién y apoyo psicopedagégico de los centros de su demarcacién que, expresadas de forma geneérica serian las siguientes:218 COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA- 1. Laatencién a la diversidad: ~ Alumnos con dificultades de aprendizaje. — Alumnos con necesidades educativas especiales. — Alumnos en situacién de desventaja por razones socio-culturales. 2. El asesoramiento técnico y pedagogico a los centros y al profesorado, colaboran- do en: La elaboracién de Proyectos curriculares. — El asesoramiento sobre aspectos tales como Ia evaluacién, la programacién, la funcién tutorial, etc. — La elaboracién de adaptaciones y diversificaciones curriculares. 3. La Orientacién educativa y profesional de los alumnos. Planificaran su actividad sobre la base de las siguientes areas de trabajo: (a) Orientacién Escolar y Profesional Esta area comprende: — Orientacién escolar: conjunto de actuaciones que permitan el acceso del alumno al curriculum mediante una respuesta educativa adaptada a las peculiaridades de grupos ¢ individuos a través tanto de las adaptaciones y diversificaciones curriculares como de los refuerzos necesarios. — Orientacién profesional: conjunto de actuaciones con la finalidad de favorecer y promover el desarrollo de la madurez vocacional de los alumnos y los procesos de toma de decision respecto a estudios y profesiones. — Acci6n tutorial: todas aquellas acciones cuya finalidad sea potenciar y asesorar al profesorado para el mejor desempefio de su funcién tutorial, y colaborar con los equipos docentes en el proceso evaluador. s de seguimiento y evaluacién del programa. Las actividades generales que se han de desarrollar dentro de esta area serian: + Deteccién de dificultades de aprendizaje + Adaptacin y/o elaboracion de materiales de refuerzo. + Facilitacion de instrumentos para la accién tutorial. + Informacién sobre las diferentes opciones académico-profesionales. + Utilizacidn de registros sistematicos para alumnos. + Formacién de grupos de trabajo sobre problemas de aprendizaje. + Asesoramiento sobre la aplicacién de técnicas tutoriales. (b) Area de atencién a las necesidades educativas especiales Las actividades en esta area irin encaminadas a aquellos alumnos que presenten necesidades educativas especiales transitorias 0 permanentes, por razones fisicas. psiquicas 0 sensoriales: ~ Deteccidn de alumnos con necesidades educativas especiales. ~ Diagnéstico y valoracién interdisciplinar y multiprofesional realizado por los especialistas del equipo. — Aplicacién por parte del profesorado de los programas o las adaptaciones que se recomienden.Tratamiento directo o indirecto derivado de la exploracién multidisciplinar. Asesoramiento técnico organizativo de las estructuras de centros para la adecua- cin de los mismos a las necesidades educativas especiales de los alumnos. Asesoramiento técnico profesional al profesorado y personal implicado con estos alumnos (profesores de educacién especial, educadores, etc.). Asesoramiento a los padres a través de intervenciones grupales ¢ individuales. Coordinacién con otras instituciones. Establecimiento de criterios de seguimiento y evaluacién del programa (c) Area de compensaciin Esta denominacién incluye todas aquellas actuaciones que, incidiendo en los distintos Ambitos de la comunidad educativa (centro, equipo docente, alumnos y padres), pretenden facilitar el acceso al curriculum de aquellos alumnos que, por razones socioculturales, estn en condiciones precarias de escolarizacién: — Participacién en la elaboracién de Proyectos de Centro con marcado caracter com- pensador. — Asesoramiento al profesorado y equipo directivo de los centros afectados para que su actuacién responda a las necesidades de su alumnado. — Coordinacién con el profesorado de apoyo a la integracién para un intercambio de estrategias y cl establecimiento de una linea de actuacién conjunta. ~ Aplicacién de programas especificos. — Dinamizacién y colaboracién en grupos de trabajo, seminarios, proyectos de inno- vacién ~ Posibilitar la participacién de los padres en la dinamica educativa de sus hijos. — Planificacién de actuaciones para erradicar el absentismo escolar. — Intervencién coordinada con otras instituciones de la zona que leven a cabo actuaciones que incidan en el mismo sector de poblacién objeto de este programa, ~ Evaluacién y seguimiento del programa (a) Area de atencién temprana y prevencion Comprende esta area el conjunto de actuaciones dirigidas a nifios con alteraciones psiquicas, fisicas o sensoriales desde el momento de su deteccién. La planificacién de esta area responder a los siguientes criterios: — Los casos de nifios en edad no escolar se derivaran a otros servicios ¢ instituciones no educativas para su evaluacién y tratamiento. — Tan solo se atenderin aquellos casos en los que por razones muy especificas no sea posible dicha derivacion. Dentro de esta area cabe agrupar las actuaciones encaminadas a modificar las condiciones que general desadaptacién y/o fracaso escolar, Con este fin se trabajara con alumnos, profesores y familias y se procurard la colaboracién con otras instituciones. Las tareas serin: ~ Coordinacién y desarrollo de programas especificos de enriquecimiento cognitive ¢ instrumental. — Coordinacién de actuaciones con padres.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.integracién, de formacién continuada del profesorado, de nuevas tecnologias, de igualdad de oportunidades entre los sexos y, en suma, de toda clase de proyectos de Innovacién educativa. — Asesorar técnicamente a los organos directivos, sobre todo en cuestiones de adaptaciones curriculares, intervencién psicopedagogica especializada, programas de desarrollo individual, refuerzos 0 apoyos necesitados por determinados alumnos y criterios de evaluacién y promocién de alumnos. — Contribuir, en general, a los elementos globalizadores y personalizadores de la edu- cacién consiguiendo que ésta redunde en procesos profundos de maduracién y desarrollo personal. — Promover la cooperacién entre escuela y familia para una mayor eficacia y coherencia en la educacién de los alumnos. - Aportar una competencia psicopedagégica especializada a la accién educativa en el centro con apoyo ¢ intervencién del Equipo Interdisciplinar del sector. — Conseguir que el centro de Secundaria, principalmente, asuma la responsabilidad de la orientacién profesional y la preparacién para la vida activa de sus alumnos, asi como la de fomentar una cooperacién orginica y permanente entre el mundo educativo, el mundo empresarial y las instituciones de trabajo. 5. En relacién con otras instituciones: — La necesidad de una estrecha conexién y colaboracién con las instituciones educativas, los servicios sociales, de sanidad y el empleo de la poblacién. — La conveniencia de actuar por programas, basado en las necesidades del centro y en la implicaci6n y participacién de todos los agentes educativos. — La formacién inicial del profesor-orientador en aspectos curriculares y de técnicas tanto de evaluacién como de intervencién psicopedagégica, garantizindoles a su vez una formacién permanente. — Afrontar la evaluacién de la actividad orientadora por parte de los diferentes agentes con la finalidad de mejorar y perfeccionar la propia intervencién. En este aspecto la inspeccién ha de interesarse por el seguimiento y la supervision de estas actividades. — Mantener una estrecha conexién con los Equipos Interdisciplinares altamente es- pecializados que prestan la ayuda técnica necesaria a los profesores-orientadores. 4. EVALUACION Y ORIENTACION EDUCATIVA 4.1 Introduccién En la actualidad Ia evaluacién educativa, en sus diferentes aspectos, ha llegado a convertirse en un problema fundamental tanto para la investigacién como para la practica educativa (Madaus y Kellaghan, 1992), asi como para la politica educativa, No resulta, por tanto, nada facil hablar de evaluacién, sobre todo cuando ésta se de- nomina continua, cualitativa y formativa y, ademas, atafie a todo el proceso educativo en todas sus variables y no slo a los resultados finales de los alumnos.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.270 ‘COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA. = esto es, genera ansiedad y conciencia de culpabilidad. Pocos estudiantes ven en la equi- vocacién un modo de aprender. Es mas, consideran justa la sancién, incapacitandoles para reacionar a ello como una injusticia, Entiendo que es una situacién paralela a lo ocurrido en épocas pasadas cuando se aceptaba que el alumno que no sabia la leccién debia recibir un «palmetazon, quedar sin recreo 0 ponerse de rodillas, Hoy consideramos que estas medidas disciplinarias no solamente son inadecuadas sino contraproducentes. Me pregunto, si el error es un proceso normal en la vida, gpor qué ha de tener esta carga negativa e incluso penalizarse en la escuela? Desde la perspectiva positiva que estamos asumiendo, el error debiera anunciar al estudiante que precisa de ayuda o informacién complementaria, En este punto encontramos un ejemplo modélico cuando el alumno trabaja con el ordenador. Al enfrentarse a una maquina, objeto carente de conciencia , no parece avergonzarle pedir ayuda para seguir adelante en su programa, El alumno que aprende el lenguaje Logo en el ordenador, mediante una metodologia heuristica, solicita la ayuda del profesor o de los compaficros con toda naturalidad. No considera «punidle» su ignoracia ni sus errores. El clima, ciertamente, lo posibilita. El error informa, pues , al alumno de que necesita el apoyo del profesor para seguir avanzando en sus proyectos o aprendizajes. Mediante la perspectiva positiva del error, se crea una nueva interrelacién entre profesor y alumno. Aumenta la interaccién que facilitara la construccién del pensamiento a través del didlogo. Tanto el profesor como el alumno deben tomar conciencia de esta nue~ va dimensién. El papel sancionador disminuye para ser sustituido por el profesor guia o asesor en las dificultades. No tiene por qué hacer continuamente de evaluador si no es con caracter formativo, Aumenta la interaccién en el aula y se crea un nuevo esquema relacional entre profesor-alumno y alumnos entre si. El error informa al alumno de que algo ha fallado en la realizacién de la tarea 0 so- lucidn del problema y, por Jo mismo, ha de cambiar de enfoque o estrategia en el modo de abordarlos. Le leva a preguntarse ;En qué esta el error? ;Dénde ha fallado? ;Como abordarlo de nuevo? El error introduce la reflexién sobre el procedimiento seguido, Obliga a examinar las estrategias y comprobar su funcionamiento: esto es, ha de ejerci- tarse en el anilisis. En tal sentido, pasa de la postura receptiva propia de un modelo ex- positivo a un papel activo, mas acorde con los modelos heuristicos. La solucién de problemas suele basarse en hipdtesis implicitas 0 presunciones. El error saca a la luz esas hipdtesis y esclarece el proceso seguido del que no somos conscientes las mas de las veces. Si bien ¢s verdad que muchos errores contribuyen a un bajo autoconcepto y que el acierto estimula la euforia, el error suele incitar a la revision. La toma de conciencia de los procesos mentales y Ia libertad para explorar formas distintas, producira individuos mis creativos, «Equivocarse suele ser esencial para la creatividad», ha escrito E. De Bono (1973, pig. 168). 6. ALGUNAS PRESUNCIONES ERRONEAS DEL PROFESORADO EI error también est arraigado en nuestra visién del mundo y en la asuncién de ciertos valores recibidos a través del curriculo oculto, Actuamos a partir de ciertas presunciones y teorias implicitas que trasladamos a muchos de nuestros comportamientoshabituales. Esto es lo que ocurre con ciertos presupuestos implicitos del profesor que le evan a actuaciones docentes inadecuadas. Un profesor que ya ha superado la fase inicial actiia mas por rutina que por reflexién. Y, sin embargo, debiera ser la reflexién la que ‘acompafiara sus tomas de decisiones respecto al desarrollo del programa previsto. ¢ Por qué? Porque en su formacién se han seguido, mayoritariamente, modelos poco reflexivos, unas veces excesivamente tedricos y otras apoyados en recetas casuisticas. El enfoque reflexivo de formacién fundamentado por K. M. Zeichner representa una aportacién valio- sa, Muestra de ello es que en el reciente Handbook of Research on Teacher Education, editado por W. R. Houston (1990), centrado en la formacién del profesorado, es el autor, juntamente con Shulman, més citado. Veamos algunas de estas presunciones relativas al acierto y al error. E] hecho de hacerlas conscientes representa un paso hacia su elimi- nacin. Un resultado correcto es indicio de un proceso correcto, Esta suele ser una idea bastante difundida que subyace en el pensamiento del docente cuando valora las actividades de instruecién. Se hace una inferencia inadecuada del proceso a partir del resultado sin tener en cuenta otras variables. Asi, cuando el profesor califica positivamente un ejercicio, considera, en su pensamiento implicito, que tal alumno conoce la materia. Al valorar el resultado concreto vamos mis alli del alcance parcial de las preguntas 0 los ejercicios evaluadores y emitimos juicios de rango general, Un mal examen es juzgado como un bajo dominio de los objetivos previstos, en tanto que un examen correcto nos hace pensar que el sujeto siguié un procedimiento adecuado. Si bien hemos de admitir que es asi en la mayor parte de los casos, en algunos resulta engaiioso. Al margen de esas situaciones tan habituales de «copiarse», estin las memorizaciones mecénicas, los aciertos casuales, los errores compensados, el azar como aliado al preguntar lo que se habia estudiado, etc, Existen muchas situaciones que invalidan la presuncién inicial, de modo que ha de tomarse en consideracién que un resultado correcto no siempre es indicador de tun proceso correcto. Como dice Peters, lo que no estd en el proceso, no aparece en el producto, lo cual no obsta a que podamos ver en el producto cosas que no estan en el pro ceso. {Cémo calificamos la siguiente operacién? 46875 + 010 6238 5I123: A pesar de la aparente correccién, el sujeto tuvo dos errores compensados. En la co- Jumna central [8 + 0 + 2], olvidé sumar la que se Hevaba de la operacién anterior, pero conté el cero como valor positivo. Este proceso inadecuado, que no es detectable miran- do el producto, se pone de manifiesto ante los errores. No se trata de un caso habitual, aunque no resulta dificil encontrarnos con resultados correctos que encubren procesos inadecuados. En evaluacién se atiende a los resultados més que a los procesos. Aunque pocos re- conocerdn abiertamente dar mayor importancia a los resultados que a los procesos, en la practica la mayor parte del profesorado valoramos y calificamos resultados, relegando os procesos al plano del «discurso teéricon. Afirmamos que han de tenerse en cuenta los1272 — COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA——— Procesos, pero pocas veces quedan recogidos en las evaluaciones. En el mejor de los casos algunos profesores puntiian las operaciones intermedias realizadas correctamente en un problema con resultado final equivocado. La mejor evidencia de cuanto digo esté en que las calificaciones dadas (en 2.* etapa de EGB y EE. MM.) responden mayoritariamente a los resultados obtenidos en examenes formalizados y no a aprendizajes valora- dos al margen de dichas pruebas. Le sirve de poco a un escolar defender que los conocimientos mostrados en un examen 0 una evaluacién no son representatives de cuan- to sabe ni de las adquisiciones conseguidas teniendo en cuenta el punto de partida. Lo que cuenta para la calificacién es lo que aparece escrito en la prueba control. Naturalmente existen excepciones. La razén de esta aparente incoherencia no es otra que la dificultad de valorar procesos y sobre todo de justificar nuestra interpretacion de los mismos ante los interesados y la sociedad. De igual modo que en otro tiempo se aceptaba el castigo como consecuencia de no saberse la leccién, hoy existe cierto consenso social segiin el cual un examen o una prueba evaluativa son actos sancionadores, representativos de los conocimientos alcanzados por los escolares. ;Cémo protestar por una baja calificacién cuando se ha realizado un mal examen? Mas dificil seria aceptar como justo el juicio de insuficiencia bajo el criterio de que no mejoraron sus procesos. {Qué profesor se aventura a mantener el porcentaje de suspensos actual con el criterio cualitativo de no encontrar mejora en los procesos de aprendizaje? {En qué consisten tales procesos? {Como justificar ante el alumno las diferencias de calificacién sin previa evaluacién? Tengo la conviccién de que seguiremos durante mucho tiempo hablando de procesos pero valorando resultados. La consideracién del error puede, tal vez, contribuir a valorar procesos y productos, propo- niendo problemas o situaciones en las que se proporciona el resultado final, en lugar de tener que buscarlo como meta. Una tercera presuncidn es que la evaluacién se instrumenta a partir del error. No es- toy aventurando un juicio gratuito, sino poniendo al descubierto una realidad tangible. La evaluacién se basa en el error como criterio diferenciador de aprendizajes alcanzados. Dicho mas Hanamente, el profesor evaltia, por lo general, contabilizando los fallos cometidos, de tal modo que la calificacién es inversamente proporcional al numero de errores tenidos en cuenta, Resulta muy dificil escapar a estos convencionalismos y presunciones profesionales. ;Qué profesor evaliia a sus alumnos sin utilizar el error como criterio sancionador? Me pregunto, incluso, si es posible establecer diferencias respecto a los aprendizajes alcanzados por los alumnos sin recurrir al cardicter sancionador del error. ;Puede un profesor otorgar una calificacién al margen de los errores cometidos por el alumno? Mi respuesta es que mientras consideremos la evaluacién como resultado, la dimension negativa del error presidira nuestras decisiones, en tanto que, cuando planteamos una evaluaci6n formativa, el error adquiere un cardcter constructivo. Por otra parte, una evaluacién realizada con el criterio de divergencia o resultados alternativos, in- duce a tener en cuenta los elementos positivos mas que los negativos. Veamos dos ejemplos de respuesta convergente y divergente. a) S+8-2+14= b) 5+2~2+2= 25 {Cuadntas soluciones puedes encontrar? a) Escribe un sinénimo de «triunfany o «ganar.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.288 COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA Se puede decir que aplicando una tabla de especificacién (véase el Anexo n° 3) el profesor y el alumno estan realizando una evaluacién formativa que les ofrece nuevos datos para reconducir, a partir de los errores cometidos, tanto la ensefianza como el aprendizaje. Dentro de este grupo de actividades de regulacién, la autoevaluacién, coevaluacién y heteroevaluacién representan el mayor contingente de actuaciones y los instrumentos que para ello sc desarrollan nuestro especial objetivo (véanse los Anexos 4, 5 y 6). En la primera, el hecho de evaluarse a si mismo permite obtener elementos induda- bles de implicacidn y reconocimiento de sus propios errores. El siguiente paso hacia la utilizacién de los errores para mejorar se asegura con las actividades que parten de los errores cometidos para superarlos, La coevaluacién, realizada entre compaiieros, aporta un elemento diferente al anterior, que es la posibilidad de anilisis de tareas de otros y la discusién y explicacién desde un lenguaje compartido entre pares de iguales y desde la logica comin del aprendiz. La heteroevaluacién combina la autoevaluacién, la coevaluacién y la supervision del profesor, con lo que aumenta el campo de discusién y de gestion de errores compartida. Un instrumento que posibilita este tipo de trabajo es el contrato de evaluacién. Profesor y alumno realizan antes de la evaluacion un precontrato en el que establecen los objetivos que deben conseguirse, los criterios de revision que hay que aplicar y el tipo de prueba que desarrollara. Hecha la misma se aplica el contrato y se comprueban las dificultades y se recogen las propuestas de superacién de las mismas (véase el Anexo n.° 4). Las tres modalidades y su puesta en practica son de sumo interés para Hevar a cabo un tratamiento didactico del error, que supere situaciones de desajuste o de carencia. Cada grupo de actividades de regulacién de aprendizaje se puede considerar poten- cialmente de recuperacién puesto que el proceso de aprendizaje desde esta perspectiva es ciclico, los resultados procedentes de una evaluacién sumativa, una evaluacién de com- probacién de resultados, deben convertirse en punto de partida para las secuencias de aprendizaje posteriores, de ahi que la recuperacién no sea mas que la situacién continua en la que se encuentra cualquier estudiante que aprende. De lo contrario la tarea evaluativa de profesores y alumnos se convierte en una tarea de constatacién de errores que aporta poco o nada al progreso educativo de los alumnos. Para terminar, y como un punto de reflexion permanente para el profesorado cons- ciente de su importante tarea educativa, queremos considerar que al error hay que valo- rarlo como un intento bien intencionado de aprender, una vez cometido hay que reconocerlo y aportarle elementos nuevos que permitan reconstruirlo para Hegar al conocimiento, que en definitiva es lo que todos buscamos. A modo de sintesis de las ideas expuestas, mostramos la Tabla 12.1 que interrelacio- na los distintos tipos de errores con las actividades de aprendizaje y los instrumentos idd- neos desde la perspectiva del tratamiento didactico del error.3. Durante los préximos dias trabajaremos: ANEXO 2. BASE DE ORIENTACION Objetivo: SABER SI UN OBJETO SE CORRESPONDE CON EL CONCEPTO DE MEDIATRIZ DE UN SEGMENTO. INCLUSION EN EL CONCEPTO DE MEDIATRIZ DE UN SEGMENTO parte espectica parte lgica SISTEMAS DE | 1. Es una recta. L CARACTERISTICAS | 2. Divide el segmento en dos % NECESARIASY | partes iguales. 3 SUFICIENTES | 3, Es perpendicular al segmento. Aplicamos esta base de orientacién para determinar si la recta r de la figura siguiente es la mediatriz del segmento AB. A r Procedemos de la manera siguiente: Caracteristicas Parte logica 1. La tiene porque r es una recta. L+ 2. No la tiene porque no divide el segmento AB en dos partes iguales. ae 3. La tiene porque r y AB son rectas perpendiculares. 3+ Podemos concluir que r no es la mediatriz del segmento AB.292 COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA ANEXO 4. CONTRATO DE EVALUACION UNIDAD DIDACTICA: ALUMNO/A: CURSO: TEMA: Objetivos-Criterios Creo que soy capaz de: 1 2 3 ificuttades Cédigo: 1. Ningune dificultad. 2. Alguna dificutad, 3, Muchas difcutades, «Qué propones para superar la dificultad? ‘Has encontrado mucha diferencia con respecto a tu precontrato? Di cudles. Propuesta del profesor/a: Firmas: Alumno/a Profesor/aaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.NSEMOS ‘PRODUCTOS. ES PUBEICOS. 2: Trabajo LY vq [Productos | _{ Clientes Materiales |__, | Empleos |_| Empicado/sociedad ‘Agua [> DE |» | luco |_| Propietarios Tierra [—> | TRANSFOR |_ Firmpuestos_|_[ Sociedad MACON ‘hire |” [> [Compras |_4| Proveedores Tecnologia ~~" Impactos A. |_»| Sociedad Figura 13.2. Modelo de sistema de la organizacién segtin la calidad total. Es vilido por tanto, para maximizar la calidad para ese cliente, reducir insumos y aumentar la productividad a costa de la disminucién de la calidad de vida en el trabajo, re- baja de impuestos, sin amortizacién para la sociedad por el impacto ambiental negativo, ete, La Figura 13.2 representa el modelo de sistema de la institucién segin la visién de la calidad total. En éste vemos que se incluyen otros productos y servicios que una organi- zacién de facto entrega para otros «clientes», de facto; las personas desean que una nueva fabrica sea instalada en su regién no sélo por los productos y servicios que producira sino también por los impuestos que generar, por los empleos, por las compras de materiales que hard, etc. Es perfectamente valido, por tanto, considerar estos otros productos y servicios como resultados de aquella institueién. Al considerar este otro modelo, se ob- serva que para que una organizacién tenga calidad total, debe producir servicios y bienes que satisfagan a todos sus «clientes»; estamos hablando de la calidad no sélo de los productos y servicios, sino de la calidad de la institucién, como un todo. En ese nuevo modelo no es recomendable gerenciar la organizacién segiin el comportamiento tradicional de transferir beneficios entre los piiblicos, perjudicando a unos y beneficiando a otros, conforme a las conveniencias del momento. No se podria, por ejemplo, beneficiar a usuarios de los productos / servicios reduciendo sueldos; no se podria aumentar los beneficios encubrir impuestos: no se podria aumentar los sueldos dejando de hacer el control de la contaminacién y asi sucesivamente. En ese caso, {como se podria entonces aumentar la calidad simultneamente para todos los publicos? La solucién viene dada con la productividad. Solamente si la organiza- cién aumenta su productividad podra producir més calidad para todos los piiblicos con la misma o menor cantidad de gastos. Unicamente con el aumento del rendimiento de los procesos de transformacién de la institucién es posible generar més satisfaccién para todos los publicos simulténeamente. Ahi esti la ligaci6n intrinseca de la calidad con la productividad. Aquélla no es posible sin ésta. Aumentar la productividad, a su vez, significa hacer las cosas de forma distinta, crear nuevas formas de producir, nuevas formas de organizacién; significa incorporar a laorganizacién tecnologias mis eficientes. Es por eso por lo que las innovaciones tecnol6- gicas, los nuevos saberes, las nuevas competencias, son imprescindibles en el modelo de calidad total de gestion de las organizaciones. Existe una gran variedad de modelos de calidad total o excelencia. En este caso se forma como referencia el modelo de los premios de la calidad, por ser los mas difundi- dos en todo el mundo y por ser prescriptivos, ya que proporcionan mayor libertad a las organizaciones para elegir su manera de cumplir los patrones de excelencia. ‘A continuacién se ofrece un modelo de evaluacién para la calidad total o excelencia Mamado «Premio Nacional de Calidad». Este modelo es parcialmente prescriptivo pues define s6lo «lo que» debe ser sin describir el «cémon. Se trata del Premio Nacional de Calidad, instituido en Brasil en 1990, basado en sus similares Premio Europeo de la Ca- lidad (Europa), Premio Baldrig (EUA) y Premio Deming (Japén). La Fundagiio Nacional para o Prémio da Qualidade (FNPQ) ¢s una institucién particular, sin fines lucrativos que administra el «Prémio Nacional de Qualidade (PNQ)». La mision de la FNPQ es: Promover la concienciacién para la calidad y productividad de las empresas producioras de bienes y servicios y facilitar la transmisién de injormaciones y conceptos relativos a las priicticas y técnicas modernas bien aplicadas de la gestién de la calidad, a través del PNQ. FNPQ, 1999, pig. 3. Este premio establece una serie de aspectos en los cuales la organizacién seré evaluada, existiendo un nimero maximo de puntos que se puede obtener en cada criterio de evaluacién. La evaluaci6n se realiza por examinadores seleccionados en universidades, ‘empresas de consultoria y Gobierno, que reciben entrenamiento especifico sobre el proceso de evaluacién del premio. Al final del proceso de evaluacién, la empresa siempre re- cibe de la FNPQ un informe completo de su situacién frente a los criterios, lo que es un importante apoyo para su mejora. Los siete items basicos de la evaluacién de la calidad de una institucién son: liderazgo, planificacién estratégica, lugar ante el cliente y en el mercado, informacion y andlisis, gestién de personas, gestion de procesos y resultados. EL PNQ brasilefo dio origen a muchos modelos similares, que son en realidad adaptaciones del PNQ, para organizaciones que pertenecen a segmentos especificos, tanto del sector privado como del piiblico. El 3 de marzo de 1998 fue lanzado el premio calidad del Gobierno Federal, buscando distinguir la calidad de instituciones piiblicas, siguiendo una iniciativa del Ministerio de la Administracién Federal y Reforma del Estado. Este premio tiene una estructura similar al Premio Nacional de Calidad y tenia como objetivos: 4) Contribuir a 1a mejora de la calidad en los servicios piblicos, por medio de la institucio- nalizacién de sus principios, haciendo hincapié en la participacién de los funcionarios. b) Apoyar el proceso de transformacién de una cultura burocratica en una cultura gerencial for- taleciendo la participacién, la atencién al ciudadano, la racionalidad en la clara definicion de objetivos, la motivacién de los funcionarios y el control de resultados. MARE, 1998, pig. 5. Los criterios de excelencia por los cuales se evaliian las instituciones piblicas son iguales a los descritos para el PNQ. La observacién de los tépicos de estos modelos nos hace ver que existe una gran amplitud en la evaluacién de la institucién; se evalian los resultados pero también lasaceiones y los sistemas que los produjeron. Como se expone en pirrafos anteriores, un modelo de calidad total no supone sélo un criterio final de evaluacién de una institucién, sino que presupone profundos cambios en la cultura y los procesos de la organizacién. En fun- cién de estas premisas, se exponen unas ripidas consideraciones sobre los requisitos necesarios para que una institucién pueda adaptar estos modelos de calidad total a sus propias necesidades. 4. PRERREQUISITOS AL PROGRAMA DE CALIDAD TOTAL _ Como se observé en la descripcién de los modelos de calidad total, la implantacién de ‘un programa de calidad total no es un cambio superficial en una organizacién. Ni es com- parable a la simplicidad de la adquisicién e instalacion de los equipamientos mas moder- nos, 0 de cambio a las normas de trabajo, o al cambio de arreglos fisicos, o incluso a la formulacién de una nueva estrategia. Estos eambios son miss profundos que las estrategias, pues sobre ellos se formulan las estrategias. Supone un cambio en la cultura de la organi- zacién, que implica y genera modificaciones en todos los planes y procesos y afecta a todas las areas y personas. La implantacién de la calidad total o excelencia requiere la implicacién del cien por cien de las personas, de las instituciones, ¢ incluso de sus instituciones asociadas y, debido a la profundidad y complejidad de los cambios, no es un proceso a corto o medio plazo. En realidad, en una organizacién de nivel medio, puede llevar dos 0 tres afios s0- lo la capacitacién de !as personas para los cambios y Ia organizacién de todo el proceso de transformacién, Naturalmente que durante ese tiempo se obtienen resultados, pero el gran volumen de ellos va a surgir justamente cuando el proceso entre en su fase de con- _ solidacién. Algunas condiciones son importantes para asegurar el éxito en el cambio hacia la calidad: — Plena consciencia de los lideres en cuanto a los beneficios y en cuanto a las dificultades del proyecto, es decir que los principales lideres de la organizacién, en especial todo el cuerpo directivo, deben conocer, adoptar, participar, incentivar y apoyar el cambio. La direccién de la organizacién no debe pensar en la calidad como un entramado que resolver ripidamente todos los problemas, sino como una inversién que se hace a medio y largo plazo. Asesoramiento gerencial competente frente a la complejidad de los cambios. — Disponibilidad financiera para el proyecto, que no es necesario que sea elevada pues los cambios pueden ser realizados paulatinamente, — Eleccion discriminada de las personas que !levarin el proyecto en las diversas unidades, pues éste generalmente es un punto critico, Tales personas deben ser ha- bilidosas en las relaciones humanas, la gerencia de equipos, la comunicacién, y mostrar entusiasmo y respecto hacia los empleados y la direccién. — El clima organizacional debe ser propicio pues, en caso contrario, estos cambios podrin ser vistos como una vigilancia de la direccién sobre los funcionarios, 0 como una «moda», una idea loca de los jefes, y asi sucesivamente.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Capitulo XV w ta evaluaciéa del desarrollo profesional del profesor... - 345 15.4. La armonia tersa: disefio formativo Las metodologias desarrolladas en las actividades formativas aluden a secuencias de acciones y contenidos que de otra manera permanecerian inexplorados. En orden descendiente de porcentaje de frecuencia en la ocurrencia, las metodologias fueron las siguientes: exposicién de formadores (83,4 %), técnicas de seminario (80 %), mesas redondas, deba~ tes, ete. (38,6 %), simulaciones (andlisis de videos o programas informaticos, interpreta- cidn de papeles, etc.) (30,3 %), estudios de caso o incidentes criticos (25,5 %), visitas a centros, monumentos, exposiciones, etc. (24,1 %), investigacién-acci6n (20,7 %) y obser- vaci6n de la ensefianza en clase de colegas (11,7 %). La documentacién y materiales re- partidos en los cursos pueden ser una razén de la fascinacién por éstos, porque rompen el hermetismo profesional y difunden conacimientos con piezas sueltas. El profesorado con- sideré que fueron valiosos para su ensefianza en un 81,8 % de los casos. Los profesores interrogados por las actividades realizadas cn los programas de forma- cién permanente, mencionaron los siguientes: disefio y desarrollo curricular del nuevo sistema educativo (71 %), temas transversales del curriculum (45,5 %), especializacién en Educacién Musical, Educacién Fisica y Logopedia (30,3 %), actuzlizacién cientifico-didictica y tecnoldgica (28,3 %), Expresién Plastica (23,4 %), funcién directiva (20 %), temas relacionados con la cultura (18,6 %), tanto gestién informatizada en centros docentes como organizacién y dinamizacién escolar, por una parte, y Ensefianzas Artistica, por otra, obtuvieron igual porcentaje (13,8 %), tanto orientacién escolar como actualizacién en Francés ¢ Inglés tuvicron el mismo valor (10,3 %), equipos de coordinacién de educacién de adultos (4,1 %), actualizacién lingiifstica en Inglaterra y Francia (3,4 %) y programas en el marco eurepeo (Lingua...) (2,8 %). Hemos querido desentraiiar los esquemas ocultos de las actividades formativas bajo la perspectiva de los profesores, Respondieron, por razén de porcentaje dominante en el valor de acuerdo, a los dos tipos siguientes: un modelo de necesidades educativas propuesto por la Reforma (72,6 %) y un modelo racional, que conte- ia metas y objetivos, secuenciacion de sesiones, esquema de actividades, recursos y evaluacion de aprendizajes (66,1 %). Los contenidos de los cursos y actividades ofrecen la sustantividad de las acciones formativas, pero ,cuil fue su tonalidad? Ordenamos las pala- bras prescritas en el cuestionario en orden descendente del valor de acuerdo. Resultado: coherencia conceptual (76,7 %); interés en funcién de las necesidades personales de los profesores (65,6 %); validez para la ensefianza de clase (55,5 %); significacién para el aprendizaje de estudiantes (54,8 %) y utilidad para la Administracién (44 %).. Enel mundo formativo todo se subordina a la calidad; los arquetipos formativos se tie- hen que someter a la razén de los usuarios. Presentamos cinco respuestas en forma de principios sobre actividades formativas que, previsiblemente, tenian calidad para que fue- ran ordenadas. Estuvieron de acuerdo en haber recibido informacion de su ensefianza un 56.2 % y en la facilitacién de la creacién de equipos de trabajo un 41,2 %. Combinando informacién y formacién, contemplamos en toda su coherencia las dimensiones pedag6- gicas adquiridas por profesores, que, ordenadas en forma descendente segin el valor de acuerdo expresan: integrar en su curriculum contenidos transversales de gran actualidad importancia social (Educacion para la Salud, etc.) un 55,9 %; conocer la estructura general, los supuestos pedagégicos bisicos y las técnicas de desarrollo curricular del nuevo(346 COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVA 222 sistema educativo un 50 %; reflexionar y narrar su propia prictica curricular un 48,4 % y desentrafar el individualismo profesional y el trabajo en equipo un 45,9 %. Encontramos que incorporar a su proceso educativo las nuevas tecnologias de la in- formacién y la comunicacién se encuentra en igualdad de porcentaje en acuerdo y desacuerdo, en un 41,9 %. Manifestaron, no obstante, desacuerdo en especializarse en las nuevas materias del sistema educativo un 45,2 %. Los profesores percibicron el clima social del aula de entretenimiento caracterizado por tener las siguientes caracteristicas, en orden descendiente del valor de acuerdo: sensibilidad hacia planteamientos de colegas un 68,9 %; comunicacién de ideas y problemas pricticos de aula un 63,6 %; respeto a los profesores un 60,7 %; accesibilidad a recursos para el aprendizaje de conceptos y técni- cas un 47,9 %, y en desacuerdo en cuanto al tiempo para reflexionar sobre cada una de las cuestiones abordadas un 47,9 %. 15.5. Imagenes ligeras: ejecucion La filosofia de accidn de la formacién permanente no fue otra sino la defensa de los principios pedagégicos que fundamentan la reforma de la LOGSE. Asi lo expresaron un 69,3 % de los profesores. La ideologia imperante en los cursos fue de gestién democra- tica y participativa (84,4 %) y también hubo un culto a los rituales de tiempo, cumplién- dose el calendario y el horario de los cursos (95 %). Nos sefialaron la significacion de las presentaciones y formativos de las actividades formativas a partir de las aseveraciones sobre el valor de las apariencias formales. Asi, los materiales impresos fueron valiosos (55,1 %), como la discusién en clase (59,7 %), la ejecucién de tareas y actividades (58 %), y el resumen global (63,2 %). La idea de representar los esquemas temporales de las sesiones formativas sirve para hacer transparente la mascara formativa. Ordenadas las respuestas de valioso siguiendo un orden descendiente en el porcentaje, el resultado fue: exposicidn del ponente, descanso y discusién en grupo (66 %), y grupos de discusion, descanso y puesta en comin (33,3 %). 15.6. Una vida de mayor alcance: tendencias Una formacién permanente de calidad estaria caracterizada por responder a las preocupaciones sociales (interculturalidad, tolerancia, etc.) (98,4 %, acumulado de acuerdos), las preocupaciones derivadas del centro docente, zona o distrito escolar (97 %, acumulado de acuerdos), los intereses profesionales (desarrollo profesional, mejora de la instruc cién, recompensa personal, ete.) (96,9 %, porcentaje acumulado de completamente de acuerdo y acuerdo), y caracteristicas heterogéneas de estudiantes (valores, conocimientos, etc.) (96,7 %, acumulado de acuerdos). La atencién a las necesidades profesionales con- virtié a éstas en metas formativas, que deberian distinguir entre necesidades a corto plazo (curso académico) y medio plazo (ciclo educativo) (95,2 %, acumulado de acuerdos). Las actividades que solicitarian los profesores en el futuro deberian precipitar la estruc- turacién de los planes formativos: resolver la disciplina de la vida del centro docente, ad- quirir habilidades de ensefianza y conocimientos cientificos del area (91,3 %, acumulado de acuerdos), identificar y afrontar intereses profesionales, preocupaciones y ansiedadesprovinciales, salvo pequefios detalles reales en los aprendizajes. La memoria que tenian los docentes de las actividades formativas no ofrecia diferencias entre ellos y cuando se cribaron éstas en el disefio formativo o en las tendencias o preferencias de los docentes se esparcieron tales diferencias entre las provincias de manera desigual, aunque Granada testimonié mayor niimero de ellas que las demas; es decir, habré que estudiar con mas detalle la razén por la que sus profesores tienen divergencias perceptivas sobre el hecho formativo respecto de los demas. De este modo hemos retratado la conciencia de una ge- neracion de profesores convencidos del sentido formativo de las acciones de desarrollo profesional que han crecido en extensién haciéndose més complejas, ambiciosas, y arriesgadas". "° Villar, L. M. (1999). Construccién y andilisis de procesos de ensetanza. Teoria e investigacién. Barcelona: Oikos-Tau.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.des actuales, lo que implica que el conocimiento slo no es, en modo alguno, toda la edu- cacién. En efecto, «a los jévenes se suman los padres, los profesores y los empresarios en la acusaci6n general segin la cual la educacién falla en el logro de unos objetivos no cognitivos, que todos coinciden en considerar entre los mas importantes» (OCDE, 1991: 64), Pero qué es, entonces, una educacién de calidad? 1.3 Hacia una educacion de calidad que resulte satisfactoria La preocupacién por la educacién y por la mejora de la misma ha sido una preocu- pacién constante de la humanidad a lo largo de la historia. Sin embargo, esta preocupa- cién parece haberse acentuado por dos fenémenos que se han producido recientemente, a saber: por un lado, la euforia despertada en torno a la educacién como promotora del valor de los recursos humanos (que ha venido a constituir el llamado «capital humano»), Jo que ha determinado un aumento importante de los recursos dedicados a la educacion (considerados mas como inversién que como gasto), recursos que han de rentabilizarse; ¥, por otro lado, la propia complicacién de las sociedades actuales est produciendo una atencién de las mismas hacia la educaciém, a la que acuden para que las ayude en la so- lucién de sus problemas y necesidades. Hemos de reconocer, sin embargo, que la clarificacién sobre lo que se entiende por educacién de calidad no es ficil de determinar, Puestos a buscar los motivos de la dis- persion conceptual sobre este concepto, cabe sefialar que a dificultad se deriva de hechos como los siguientes (Pérez, R. y Martinez, L., 1989: 21; Orden, A., 1989): — La educaci6n es una realidad compleja en si misma, sobre todo si tenemos en cuenta que afecta a la totalidad del ser humano, entidad ciertamente compleja y multidimensional. Y, si no es ficil definir el producto que se ha de obtener en edu- cacién, puede facilmente comprenderse la dificultad de establecer métodos y aun criterios para determinar su nivel de calidad. — Existen notables diferencias entre las conceptualizaciones sobre educacién: ello determina frecuentes discrepancias sobre las metas iiltimas que se han de lograr y sobre los procesos a llevar a cabo para conseguirlas, Consiguientemente, no pare- ee existir una teoria suficientemente consolidada para explicar la eficacia en el ambito educativo. — La actividad mental no es evidente, sino que sélo puede inferirse a través de los efectos que produce. Ello significa que no podemos medir la actividad del intelecto de los sujetos que se educan (lo que seria el objeto de estudio mas importante de la educacién), sino las manifestaciones externas de su actividad intelectual o mental. ~ Eleducador es un ser libre: el motivo iltimo de su comportamiento es siempre su propia decisién, y no el entrenamiento o formacién recibida de un modo detern nado. Ello hace que la eleccién sobre el tipo de ensefianza 0 modelo educativo sea una eleccién personal, que no siempre se inscribe dentro de una trayectoria institucional determinada. Por nuestra parte, en la dedicacién a clarificar lo que es realmente la calidad de la educacién 0, lo que es lo mismo, la descripcién de qué ha de entenderse por educacién de calidad, hemos Ilegado a establecer una definicién de la misma en los términos que

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