GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

© Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007
Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării prin Consiliul NaŃional al Cercetării ŞtiinŃifice din ÎnvăŃământul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României SION, GRAłIELA Psihologia vârstelor / GraŃiela Sion, Ed. a 4-a, Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-163-013-7 159.922.6(075.8)

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă şi prin mijloace tehnice, este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii. Răspunderea pentru conŃinutul şi originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.

Tehnoredactor: Florentina STEMATE Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 14.11.2007; Coli tipar: 16 Format: 16/61 x 86 Editura FundaŃiei România de Mâine Bulevardul Timişoara, nr. 58, Bucureşti, Sector 6, Tel./Fax.: 021/444 20 91; www.spiruharet.ro E-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2007

CUPRINS

CUVÂNT-ÎNAINTE ………………………………………………... Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE 1.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil …………………….. 1.2. Teorii ale dezvoltării ……………………………………. 1.2.1. Behaviorismul …………………………………….. 1.2.2. Teoria învăŃării sociale ……………………………. 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J.Piaget ………………………………………. 1.2.4. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare …………………………………………. 1.2.5. Abordările etologice cu privire la dezvoltare …….. 1.2.6. Abordările psihanalitice …………………………... 1.2.6.1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud ... 1.2.6.2. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson …. Cap. II. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2.1. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea … 2.2. Naşterea ………………………………………………… Cap. III. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3.1. Nou-născutul – aspecte generale …………………… 3.1.1. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere ………… 3.1.2. Reflexele ……………………………………… 3.1.3. Raportul somn-veghe …………………………. 3.1.4. Somnul ………………………………………… 3.1.5. Plânsul ………………………………………… 3.2. Sensibilitatea nou-născutului …………………….…. 3.2.1. Gustul ………………………………………… 3.2.2. Mirosul ……………………………………….. 3.2.3. Auzul ………………………………………….

9 11 17 19 19 21 23 25 27 28 29 38 47 54 58 58 60 61 62 64 66 66 67 67 5

3.2.4. Vederea ……………………………………….. 3.2.5. PercepŃia ………………………………….…… 3.3. Dezvoltarea inteligenŃei ………………………….…. 3.4. Dezvoltarea afectivă ………………………………… 3.5. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială ………………………... Cap. IV. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4.1. Caracterizare generală …………………………………... 4.2. Dezvoltarea fizică ………………………………………. 4.3. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei ……………… 4.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii ……………………... 4.5. Dezvoltarea afectivităŃii ………………………………… 4.6. Debutul personalităŃii …………………………………… Cap. V. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului … 5.2. EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului ……………………………….. 5.2.1. Controversa Skinner-Chomsky …………………… 5.2.2. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului …………………………………………. 5.3. Debutul competenŃelor de comunicare la copil ………… 5.4. Etapele dezvoltării limbajului ………………………….. Cap. VI. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.1. Caracterizare generală a perioadei preşcolare ………….. 6.2. Dezvoltarea psihomotorie ……………………………… 6.3. Dezvoltarea senzorială ………………………………… 6.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii …………………….. 6.4.1. Dezvoltarea limbajului …………………………… 6.5. Dezvoltarea afectivă …………………………………… 6.6. Dezvoltarea personalităŃii ……………………………… 6.7. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani …………………………………………… 6.7.1. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni ……………………… 6.7.2. Teorii psihologice despre joc ……………………... 6.7.3. Jocul copilului până la 6 ani ……………………… 6.7.4. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului … 6.7.5. Dezvoltarea socială şi învăŃarea ………………….. 6

68 68 68 71 71

75 77 78 85 87 89 92 93 93 95 97 99

102 103 104 106 108 111 113 113 113 114 116 118 118

. Cap. achiziŃia scris-cititului ………… 8...2.2. IX. Teoria procesării informaŃiei …………………….9..1...5.2. VIII.4. 7. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale – Perspectiva ComunităŃii Europene …………………. 7. Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici .2. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului ……… 10.7. Perspectiva psihanalitică ………………………….. 9.2. RelaŃiile părinŃi-copii ………………………………… 10. 10..6..1. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8.8. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii ………………………… 8.2.. 9.2.. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9.3. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală ……………… 7.. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării ……… 9. Elemente de protecŃie a copilului în România ………… 10. O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional ……………………………………..2. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7. Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice … 8.2. Perspectiva behavioristă …………………………. 121 122 123 124 126 132 136 138 145 147 148 149 152 155 155 158 159 163 163 169 170 173 175 178 182 183 184 185 7 .. 8. Familia – aspecte definitorii ………………………….3.Cap. Dezvoltarea limbajului.4. Abuzul asupra copilului ……………………………….Piaget din perspectivă modernă ………………………………………………….2. X. Morala şi societatea …………………………………… 7. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10. 9. 9. 10. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă ………….3. Climatul familial ……………………………………… 10. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky ………………………. Teoria dezvoltării cognitive a lui J. Familia monoparentală ……………………………… 10.1.2. Căsătoria şi familia în societatea contemporană ……… 10..1. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale ……… Cap.. VII.2. Adaptarea copilului la activitatea şcolară ……………… Cap.3..4.1.4. 7.6. Perspectiva biologică ……………………………. 8..5. Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner …………. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani .1.

Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală … 13..2. 11. Stadiile perioadei de bătrâneŃe ………………………… 13.4. Caracteristici ale dezvoltării psihice …………………... XII.2.. Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă ……. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11.. 12. Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă ………….2.5.. 13... Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă …….5. Comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă … Cap.6.5..3... 11. Etapele vârstei adulte ………………………………….6... Noi roluri în familie …………………………………… 13. PERIOADA ADULTĂ 12. Regresia biologică …………………………………….3.1.4. 190 190 193 194 196 198 199 204 208 210 211 214 218 221 228 232 234 234 235 236 238 241 245 8 .. XIII. 12. 13.Cap... Marea bătrâneŃe – longevitatea ………………………. ANEXE …………………………………………………………….3..8.. Schimbări în plan fiziologic …………………………… 12. 12. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte ………. 11. Dezvoltarea socială …………………………………….4. Cap.1. Identitate şi personalitate în adolescenŃă ……………… 11. 13. PERIOADA BĂTRÂNEłII 13.6. 11. XI.7. Dezvoltarea intelectuală ………………………………. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă ………………………………………. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii. 11. Problematica retragerii din viaŃa activă ………………. 11.1. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale …………………………………………………. BIBLIOGRAFIE …………………………………………………….7. Atitudinea în faŃa morŃii ………………………………. 12. Substadii ale adolescenŃei …………………………….

acolo unde perioada respectivă de vârstă impune o tratare mai extinsă. Alături de dezvoltarea pe coordonatele de vârstă. cât şi în domeniile conexe. precum şi tuturor celor care. cursul de faŃă îl introduce pe cititor în acest domeniu prin prezentarea noŃiunilor fundamentale. În acest scop. iar pe de altă parte. o arie ştiinŃifică relativ nouă de la care se aşteaptă încă multe răspunsuri. sunt interesaŃi de domeniul psihologiei vârstelor. precum şi problematica învăŃării. a moralităŃii. de asemenea. teorii care se regăsesc punctual în studiul dezvoltării pe vârste pe parcursul capitolelor.CUVÂNT-ÎNAINTE Lucrarea prezentă se adresează îndeosebi studenŃilor care studiază psihologia. Psihologia vârstelor este. Familia. îngrijirea şi educaŃia copilului. se constituie ca un spaŃiu de suport pentru alte domenii. obiectul unui capitol separat. lucrarea cuprinde şi o abordare secvenŃială pe procese. de asemenea. prin natura studiilor lor sau a preocupărilor profesionale. oferă o viziune contemporană prin prezentarea principalelor teorii ale dezvoltării şi deschide drumul studierii aprofundate atât în domeniul respectiv. Această manieră de abordare permite compararea punctelor de vedere teoretice şi o viziune integrată asupra dezvoltării umane. face. ca mediu primar al socializării copilului. Lucrarea debutează cu prezentarea principalelor teorii care fundamentează domeniul. Fiind un studiu de iniŃiere în domeniul psihologiei vârstelor. pe de o parte. cu o specială privire asupra acelor elemente care influenŃează creşterea. rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului şi adoles9 . sociologia sau pedagogia. Aprofundarea problematicii legate de contextul familial al dezvoltării are. acoperind o plajă extinsă de referinŃe: de la psihologia educaŃiei până la psihoterapie. a gândirii şi inteligenŃei. am dezvoltat problematica limbajului.

Se înŃelege că. fapt care constituie şi obiectivul nostru de perspectivă.centului la ideea dezvoltării omului în context familial. sperăm însă în posibilităŃile de completare a cursului. Autoarea 10 . atât cu extinderi teoretice. în cadrul limitat al acestei lucrări. nu poate fi acoperită integral tematica extrem de vastă a psihologiei dezvoltării. cunoscut fiind faptul că mediul familial are o importanŃă revelatoare pentru toate etapele de vârstă. cât şi cu studii aplicate.

5.2. se impun unele delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor în raport cu celelalte domenii. Ca urmare.2. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson 1. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare 1. Ursula Şchiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul caracteristicilor evoluŃiei psihice. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud 1. Teorii ale dezvoltării 1.2. cu tendinŃa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaŃa concretă. Abordările psihanalitice 1.1.4.2.1. de la naştere până la moarte. până în perioada bătrâneŃii.6.1.3. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psihologice care au loc începând de la naştere. ContribuŃii importante la studiul domeniului au adus cercetătorii în psihologia copilului şi adolescentului.1. 11 . Abordările etologice cu privire la dezvoltare 1.2. Teoria învăŃării sociale 1.2.1.6. Debutul studiilor despre copil 1.2.2. CADRE TEORETICE GENERALE 1.6. Piaget 1.Cap. I. Behaviorismul 1. precum şi specialiştii în psihologia vârstei adulte şi psihologia senectuŃii.2.1.2. dimensiunea evoluŃiei temporale diferenŃiate.2. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J. cu schimbări ce survin în decursul întregii vieŃi.

ci. J. psychology of life (life-span psychology). aspectul lor evolutiv. Psihologia genetică se deosebeşte şi de psihologia adultului prin importanŃa crescută pe care o acordă explicaŃiei în raport cu simpla descripŃie şi prin ipoteza că în psihologie ca şi în biologie. la rândul ei. în limba franceză psychologie du développement sau germană Entwicklung Psychology (germ. explicaŃia este inseparabilă de studiul dezvoltării ( Neveanu. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula Şchiopu. lifespan psychology) a progresat mai mult în Ńările anglo-saxone decât în FranŃa (Tourrette. reprezentată de A. fără a o delimita strict la perioada copilăriei. în dicŃionarele de specialitate româneşti sunt oferite traduceri în limba engleză prin development psychology. Wallon în FranŃa. Psihologia copilului nu trebuie confundată cu psihologia genetică. de la începutul vieŃii până la sfârşitul ei. Guidetti. Termenul de psihologia dezvoltării tinde să se substituie termenului de psihologie genetică. dimpotrivă.Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului şi are ca scop descrierea şi explicarea dezvoltării copilului de la naştere la adolescenŃă. 1978). majoritatea definiŃiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la idea că termenul de dezvoltare este termenul central. pe când psihologia genetică.Piaget în ElveŃia şi H. dar şi a involuŃiei proceselor sau comportamentelor. acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al eredităŃii umane. Folosirea termenului de psihologia dezvoltării. care. Un alt aspect de menŃionat este acela că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu studiul genezei umane. fapt care face să se impună astfel termenul provenit din limba engleză. pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiul schimbării. Gesell în Statele Unite. De asemenea. şi pe de altă parte pentru că ambele se referă la schimbări de ansamblu care se produc de-a lungul evoluŃiei. aduce o deschidere în plus şi o mai 12 . Termenul de psihologie genetică nu include aspectul ereditar al conduitelor. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluŃiei. Pentru termenul de psihologia vârstelor. 2002. 7). Psihologia dezvoltării (în engl. 1996) al cărui obiect se limitează la geneza categoriilor esenŃiale ale gândirii. Psihologia genetică. precum şi pentru a realiza predicŃii şi recomandări privind educaŃia copilului. p. centrată asupra aspectului evolutiv al comportamentelor şi asupra genezei lor. include şi epistemologia genetică (Sillamy. 1997). este o ştiinŃă a dezvoltării. plecând de la studiul copilului are ca scop cunoaşterea genezei structurilor mentale ale adultului. Psihologia copilului studiază dezvoltarea copilului pentru a descrie şi explica dezvoltarea acestuia. spun cercetătorii francezi citaŃi.

provizoriu sau definitiv. viziunea propusă fiind cea antropologică ce descrie evoluŃia omului până la stadiul de Homo Sapiens modern. pe tot parcursul realizării fenotipului său (unde fenotipul reprezintă ansamblul de trăsături asociate informaŃiei genetice dobândite de un organism. Multe dintre comportamentele şi obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o funcŃie a experienŃei individuale. respectiv comportamentele care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise generaŃiilor următoare. care ar restrânge psihologia dezvoltării la procesele evolutive. până la stadiul de adult). în sensul că dezvoltarea unui singur individ este în unele aspecte legată de dezvoltarea întregii specii. p. Este ca şi cum am fi programaŃi genetic să adoptăm anumite comportamente. noŃiunile de continuitate. el 13 . Waddington (1975) susŃin întărirea comportamentului prin evoluŃie. O direcŃie relativ nouă de studiu pune în evidenŃă faptul că dezvoltarea ontogenetică umană poate fi explicată cel puŃin parŃial în termeni genetici Fishbein (1976). răspunsul la întrebarea cum ajunge un copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul. O accepŃiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaŃie socială dintr-un stadiu primitiv către unul mai elaborat şi mai complex. în interacŃiunea cu mediul. să învăŃăm anumite lucruri şi nu altele. 2002. Programarea genetică nu se manifestă numai prin acele caracteristici cu care ne naştem. DefiniŃia poate fi aplicată şi ontogenezei. Fiind vorba despre dezvoltarea umană.3). filogeneza se referă la dezvoltarea unei specii de-a lungul întregii sale evoluŃii. Wilson (1978). de asemenea. iar dezvoltarea ontogenetică descrie dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii . Această dezvoltarea a caracteristicilor sub influenŃă genetică se numeşte epigeneză. În concluzie. Houde. finalitate şi evoluŃie (Bideaud. Mecanismele care asigură sau permit trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării. ci şi prin dezvoltarea unor abilităŃi şi conduite ulterioare.bună clarificare prin evitarea utilizării cuvântului „genetic”. adică proceselor de evoluŃie şi achiziŃie proprii speciei. Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări care afectează organismele vii sau instituŃiile sociale. ci ca rezultat a unor tendinŃe genetice sau moştenite adică rezultatul influenŃelor filogenetice. ceea ce implică. Pe scurt. Pedinielli. Este clar că exisă o corelaŃie între filogeneză şi ontogeneză. această definiŃie largă poate fi aplicată filogenezei. unde aceasta reprezintă un ansamblu de procese de dezvoltare şi achiziŃie proprii individului.

reprezintă o funcŃie combinată a zestrei genetice şi a mediului individual (Lefrancois. când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate). ca şi metamorfozele ce au loc sub influenŃa standardelor sociale şi a vârstei biologico-psihologice. dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio-psiho-sociale ale individului. Schimbările sunt bine structurate pe vârste. explicarea. Există strânse corelaŃii între tipurile de dezvoltare. cât şi caracteristicile dominante. Cercetările în domeniul psihologiei vârstelor conŃin. afective. diagnoza şi consilierea. profesional (Ursula Şchiopu. dar creşterea este esenŃială pentru fazele timpurii ale dezvoltării psihice. descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vârstă. socio-cultural. Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate: descrierea. Cu alte cuvinte. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcŃie indicatorii de medie. Transformările cantitative şi calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei mari categorii. cât şi aspecte ale dezvoltării personalităŃii în contextul interacŃiunii sociale. ierahizate în timp. psihice. funcŃie de specificul dezvoltării: fizice. în prefaŃa la Psihologia vârstelor. Dezvoltarea psihică are la bază încorporări şi constituiri de conduite şi atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe şi ca formare de modalităŃi de satisfacere de trebuinŃe şi formare de noi trebuinŃe şi mijloace de a le satisface. psihice şi sociale. 1983). ExplicaŃiile oferite de psihologia vârstelor se referă la corelarea unor factori ce au influenŃă asupra modului în care fiinŃa umană îşi construieşte funcŃiile şi procesele psihice. deşi vârsta în sine nu le explică. dar evoluŃia lor este relativ independentă una de cealaltă (de exemplu. 1997) propune o viziune ce are în atenŃie condiŃionarea social-istorică a conduitei drept ecran concret al constituirii identităŃii şi subidentităŃilor dominante într-o etapă determinată a vieŃii. încheierea perioadei de creştere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o încetinire a dezvoltării din acest punct de vedere. Ceea ce oferă în plus cercetările româneşti în psihologia vârstelor faŃă de cele ale psihologiei dezvoltării anglo-saxone este o abordare ce Ńine cont de contextul social-economic. iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază 14 . cognitive. în primul rând. Dezvoltarea implică modificarea echilibrului între asimilarea realităŃii şi acomodare la condiŃiile subiective şi circumstanŃiale concrete ale vieŃii (Ursula Şchiopu. respectiv aspecte specifice ale dezvoltării fizice. 1997). educaŃional.

15 . Se pot identifica creşteri ale masei somatice cum sunt modificările sistemului osos şi a masei musculare şi creşteri ale masei nervoase a organismului cum ar fi creşterea numărului de ramificaŃii nervoase şi a masei cerebrale. dezvoltarea înseamnă a creşte. vor ridica alte probleme şi vor construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de la presupunerea că indivizii sunt receptori pasivi ai influenŃelor de mediu. Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi sau dacă constă din etape separate. recomandări care au rolul de a creşte calitatea educaŃiei la vârstele mici şi calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte. respectiv stabilirea reperelor psihologice în designul învăŃării precum şi alte aplicaŃii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare şi intervenŃie în cazul tulburărilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacităŃii de învăŃare. controversate. psihologii care se ocupă de dezvoltare au două sarcini: să descrie schimbările şi să descopere cauzele aferente schimbărilor. Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ. Aceste diferenŃe se explică prin presupunerile de la care pornesc cercetătorii privind natura dezvoltării şi procesele de dezvoltare. a se maturiza şi a învăŃa. De exemplu. Asemenea schimbări cum sunt creşterea în înălŃime sau greutate sunt exemple clare de creştere.studiul dezvoltării umane. Alte subiecte se conturează prin faptul că anumiŃi teoreticieni şi cercetători oferă şi descriu explicaŃii foarte diferite ale dezvoltării. O a treia sarcină este de a construi teorii care să organizeze şi să interpreteze observaŃiile în sprijinul formulării de predicŃii. implicând adăugiri şi nu transformări. care se pot constitui în teme principale. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu. Problema dacă individul este văzut ca fiind activ sau pasiv se conturează ca un al doilea subiect important al dezvoltării copilului. Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt actuale dar continuă să rămână importante pentru contribuŃia pe care o aduc la teoria dezvoltării. În concluzie. teoreticienii care consideră că dezvoltarea se datorează în mare măsură activităŃii copilului. Creşterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative şi dimensionale. Există un număr de subiecte de recurenŃă în studiul dezvoltării încă nerezolvate. De aceea. Interpretările extreme unilateralizează explicaŃiile accentuând valoarea unuia din termeni.

funcŃiile şi procesele sale în timpul creşterii şi maturării. psihologia dezvoltării se ocupă de individul uman de la naştere până la bătrâneŃe.Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de mediul copilului. De aceea. iar creşterea greutăŃii depinde de maturarea Ńesuturilor. p. şi nu de descrierea diferenŃelor dintre procesele de învăŃare la copii şi la adulŃi. 4) sau celor fiziologice (Zlate. maturare şi învăŃare. Chiar dacă secvenŃa dezvoltării este aceeaşi pentru toŃi copiii. În toate aspectele dezvoltării umane există o interacŃiune între maturare şi învăŃare. Teorieticienii învăŃării s-au ocupat de identificarea principiilor aferente învăŃării. teorieticienii dezvoltării au abordat diferenŃele de învăŃare şi comportament dintre adulŃi şi copii şi modul în care se dezvoltă cronologic procesul de învăŃare al copilului. acestea nu sunt decât aspecte ale dezvoltării. 16 . Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluŃia fiinŃei umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de individ matur la vârsta 18-20 de ani capabil de a trăi independent în societate. este acelaşi. În opoziŃie cu aceştia. Aceste schimbări sunt atribuite schimbărilor genetice (Lefrancois. ÎnvăŃarea în sens larg este definită ca rezultat al experienŃei. Descrierea stadiilor şi statisticile arată nivelul „normal” al dezvoltării. 1983. Viteza maturaŃiei diferă de la un copil la altul. O primă lege este cea a continuităŃii procesului dezvoltării de la concepŃie la maturitate. rezultatul maturării. O altă lege se referă la variaŃia vitezei de dezvoltare. O a doua lege este cea a corelaŃiei creşterii şi se referă la legăturile ce se stabilesc în organism între toate părŃile. 1993). Dar de vreme ce adaptarea se face prin creştere. în final. DiferenŃa principală dintre învăŃare şi dezvoltare este că învăŃarea presupune adaptare imediată pe termen scurt. dar şi şansa de a exersa deprinderile acumulate. dar nu specifică maturitatea individului care reiese mai ales din corelaŃia dintre toŃi factorii şi parametrii de dezvoltare. ca un copil să înveŃe să meargă trebuie să aibă puterea fizică şi coordonarea musculară suficient dezvoltate. nu toŃi o vor parcurge în acelaşi timp şi cu o viteză constantă pe toată durata stadiului. De exemplu. şi nu ca proces de maturare. în timp ce dezvoltarea presupune adaptare treptată într-o perioadă îndelungată. Creşterea şi maturarea sunt două mecanisme interdependente: modificarea proporŃiilor corpului depinde de maturarea endocrină.

biochimie. unde femeia ce nu mai putea procrea şi copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab. Ele au apărut mai târziu în sfera cercetărilor ştiinŃifice datorită complexităŃii cercetărilor ce presupuneau cunoştinŃe din domenii diferite (fiziologie. în conformitate cu amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii. când preŃios. În acelaşi timp cu studiile despre copil au evoluat şi practicile de creştere şi îngrijire a copilului şi atitudinea societăŃii faŃă de naşterea şi creşterea copiilor. spune Michel Rouche în lucrarea citată. Acum este emisă ipoteza decesului datorat lipsei de afecŃiune maternă sau alimentaŃiei proaste. când subaltern.1. valoarea indivizilor în funcŃie de sex şi vârstă. Când sclav. şi locul pe care acesta îl ocupa în familie oscilau de la o extremă la alta. faptul că în Roma antică locul copilului în familie şi societate era desemnat de tată prin acceptare sau expunere în afara casei (în sensul de abandon). diferenŃa dintre adult şi copil reducându-se la aspecte cantitative. caracterizat prin lipsa creşterii în greutate. Până la începutul secolului XX. guvernat de reguli sociale. după care urma copilul de sex masculin (Aries.1. lipsa reacŃiei la stimuli şi în ultimă instanŃă moartea. unde rata mortalităŃii extrem de ridicată a determinat efectuarea unor studii în urma cărora s-a definit fenomenul de hospitalism. în societate. lipsei de stimulare şi lipsei îngrijirilor medicale. anatomie. Foarte multe studii au fost realizate având ca subiecŃi copii abandonaŃi în orfelinate sau cămine spital. 1994. medicină. Ca urmare. Documentele atestă.1. în care se ascund determinări economice. Duby. o ierarhie socială atribuită Normandiei secolului al V-lea arăta. copilul era considerat un adult în miniatură. comparativ cu dezvoltarea altor domenii. ştiinŃele comportamentului uman şi învăŃării umane). copilul juca un rol indecis. de-a lungul timpului. Un alt motiv este unul de factură culturală şi se referă la maniera în care. precum şi faŃă de locul lor în familie şi societate. Statutul copilului. În secolul XVIII. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente. având în vedere mortalitatea infantilă extrem de ridicată. când se dezvoltă marile aglomerări urbane în Europa. de exemplu. chimie. Lipsa de informaŃii poate constitui unul din primele motive pentru care problematica copilăriei şi dezvoltării copilului nu a fost centrală în preocupările cercetătorilor. 17 . a fost stabilit locul copilului. 170). se înmulŃesc orfelinatele şi adăposturile pentru copii. ca o tentativă de a salva viaŃa acestora. creşte şi numărul copiilor abandonaŃi datorită dificultăŃilor materiale şi ignoranŃei cu privire la metode contraceptive.

peste care experienŃa va imprima mesaje. Este în schimb bun prin naştere – „un sălbatic nobil”. acest copil nu este o tabula rasa. muncind 10-12 ore pe zi în condiŃii mizere şi de risc. un receptor pasiv de cunoaştere. Copilul descris de Rousseau în lucrarea Emil are o imagine opusă. „dezvoltarea lăuntrică a facultăŃilor şi organelor noastre este educaŃiunea prin natură” (Rousseau). În mii de fabrici şi mine puteau fi găsiŃi copii de 5. copiii beneficiază de afecŃiune din unele puncte de vedere pentru că nu mai sunt o povară economică sau o necesitate economică. rezultatul fiind numărul mare de îmbolnăviri şi decese. XIX. băieŃi şi fete. ideile lor conducând la concepŃii total deiferite despre copilărie. în condiŃiile în care copiii par o preocupare centrală. 1954). Rousseau subliniază că dacă copilul ar fi lăsat să se dezvolte după propria sa natură. Se pare că. Ambii mari filosofi şi pedagogi pun bazele studiilor privind copilul şi copilăria. mişcărilor intelectuale reflectate în scrieri filosofice şi ştiinŃifice. Descrierea lui Locke. nu este nici bun. dar a cărui minte este tabula rasa. într-un anume sens. Astăzi. 18 . în afara influenŃei corupŃiei şi răului din mediu. Copilul descris de Locke este. ci şi de la abandon şi abuz excesiv. conform căreia copilul apare ca o creatură pasivă. progresului medicinii şi biologiei. este puŃin probabil să manifeste acele sentimente nobile de afecŃiune părintească şi umanitarism (Maslow. EducaŃia vine să completeze natura. format şi modelat de recompense şi pedepse. înalt responsiv la recompense şi pedepse. atunci va fi un adult perfect. Chiar şi în zilele noastre. Locke avansează ideea raŃionalităŃii copilului care se naşte cu predispoziŃii limitate. 6 ani. copiii erau valorizaŃi ca forŃă de muncă. Rousseau. nici rău. Strâns legate de mişcările intelectuale sunt numele lui John Locke şi J. în special ale lui Skinner şi Bandura.J. Dar medicina şi legile au salvat copilul nu numai de la moarte. informaŃii şi obiceiuri. fiind activ şi curios.Statutul copilului începe să se îmbunătăŃească în secolul XIX prin scăderea drastică a abandonului copiilor. Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsură schimbării de atitudine faŃă de copiii. ci ca rezultat al valorilor economice. În Europa sec. extinderii educaŃiei elementare. Mai mult. până când nu vin în viaŃa sa recompensele şi pedepsele care-l pot influenŃa. dar din păcate nu ca rezultat al creşterii preocupărilor faŃă de copii. se întâlnesc încă foarte mulŃi copii care suferă de foame. este foarte asemănătoare cu descrierile teoriei învăŃării aplicabile în dezvoltare. dacă indivizii umani nu-şi pot satisface trebuinŃele de bază.

1.2. foarte curând a început să plângă vehement întorcând capul să nu mai vadă. Dar psihologia copilului ca ştiinŃă nu a început cu lucrările acestor gânditori. se recomandă părinŃilor să nu se manifeste afectiv pentru a preveni răsfăŃul şi comportamentul dependent. comportamentul părinŃilor trebuie să fie obiectiv şi ferm. copiii trebuie trataŃi ca tineri adulŃi. În acest scop. ci cu primele observaŃii sistematice atribuite unor cercetători. BEHAVIORISMUL În deceniile 3 şi 4 ale secolului 20. Copiii nu trebuie îmbrăŃişaŃi. sărutaŃi. Behaviorismul a început în decadele anterioare cu cercetări efectuate de psihologi. Acesta susŃine ştiinŃa obiectivă a psihologiei. Watson consideră mediul ca fiind forŃa supremă în dezvoltarea copilului şi crede că orice copil poate fi modelat de adult în orice direcŃie dacă sunt controlate atent asociaŃiile stimul-răspuns.2. însoŃit de un sunet terifiant.Viziunea lui Rousseau. În opinia sa. Watson. a aplicat teoria condiŃionării în creşterea copilului. B. În lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928).1. între care este importantă contribuŃia iniŃială a lui John B. dar erau adresate părinŃilor şi profesorului). ŃinuŃi pe genunchi. se regăseşte în opera lui Piaget. Copilul care la început a fost tentat să atingă micul obiect alb. a copilului care se dezvoltă prin interacŃiune intenŃionată şi cu scop cu mediul. folosind principiul pavlovian al condiŃionării clasice. aplicat comportamentului copiilor. Un copil de 9 luni a fost învăŃat să se teamă de un stimul neutru – un şobolan alb furios – după ce experimentatorul i l-a arătat de câteva ori. 19 . în ideea că orice studiu trebuie să se concentreze direct pe evenimente observabile – stimuli şi răspunsuri comportamentale şi nu pe structurile inconştientului. TEORII ALE DEZVOLTĂRII 1. Watson face un experiment în 1920.Locke asupra intelectului uman. Watson recomandă părinŃilor să folosească metode eficiente care să-i ajute pe copii să înveŃe bunele obiceiuri. studiul copilului a fost profund influenŃat de un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria behavioristă – o tradiŃie ce vine din concepŃia de tabula rasa a lui J. În locul căldurii şi dragostei. dar blând. Impresionat de activitatea lui Pavlov. precum Darwin (începe cu studii ale propriilor copii) şi Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument de studiu al copilului. Gesturile permise sunt legate de recompensă şi salut şi se rezumă la o strângere de mână sau bătaie pe umăr şi o mângâiere pe creştet.

O altă direcŃie a orientării behavioriste este a condiŃionării operante a lui Skinner. zâmbetul. (În acest moment. Ceea ce ştim astăzi este că recomandările lui Watson sunt prea dure şi nu Ńin seamă de nevoile şi capacităŃile copilului pentru a duce la o dezvoltare sănătoasă. acestora li se asociază o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite învăŃate.Această conducere ştiinŃifică a educaŃiei trebuie să înceapă din primele luni de viaŃă ale copilului. altele cum ar fi: lauda. 20 . opera lui Skinner privind condiŃionarea operantă a început să fie larg aplicată ca o paradigmă de învăŃare behavioristă în psihologia copilului. comportamentul unui copil poate fi îmbunătăŃit dacă este urmat de orice fel de întărire. în timp ce copilul va spăla vasele pentru a-şi primi banii de buzunar. cât şi oamenii continuă să se comporte în maniere care duc la rezultate plăcute de toate felurile şi încetează manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplăcute. iar factorii biologici (cei menŃionaŃi de Gesell şi Freud) sunt importanŃi numai în măsura în care asigură fundamentul de bază pentru răspunsurile învăŃate. A fost obişnuită să folosească oliŃa ce avea un dispozitiv care declanşa o melodie ori de câte ori copilul o folosea cu succes. behaviorismul american a urmat câteva direcŃii de dezvoltare. practica modernă recomandă părinŃilor formarea deprinderilor de folosire a toaletei în intervalul de la 18 luni la 3 ani). conform căreia organismul acŃionează continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice şi reducerea stărilor de tensiune. După Watson. bani asociaŃi în mintea sa cu posibilitatea de a cumpăra dulciuri. După Skinner. sete şi sex. pe lângă hrană şi băutură. La vremea sa. Watson este pionierul behaviorismului – a psihologiei experimentale a copilului. dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse. care devin reductori plăcuŃi ai tensiunii conduitelor primare. cea a lui Clark Hull – teoria reducerii conduitei –. Elementul cheie al acesteia este învăŃarea. Pe măsură ce sunt satisfăcute conduite primare: foame. printr-un program de hrănire rigid şi prin introducerea oliŃei de la vârsta de 1-3 luni. conform căreia reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina organismul să înveŃe. în sensul că această abordare ştiinŃifică a creşterii copilului a fost considerată chiar şi de adepŃii ei rece. o jucărie nouă. rigidă şi extremă. El a observat că atât animalele. recomandarea a creat controverse. Ca urmare. sugarul caută apropierea şi atenŃia adulŃilor care îl hrănesc. De exemplu. Prima. Acesta respinge ideea lui Hull. dezaprobare parentală sau izolarea în camera sa. Skinner a aplicat această teorie pentru a-şi creşte propria fiică. cum ar fi retragerea de privilegii.

Teoreticienii învăŃării au adoptat această ipoteză a legării agresiunii de frustrare şi au studiat-o în detaliu. Teoreticienii învăŃării sociale acceptă principiile condiŃionării şi întăririi identificate de behaviorişti. teoria învăŃării sociale. Cu această constatare. TEORIA ÎNVĂłĂRII SOCIALE Plecând de la teoria psihanalitică (după unii autori). din care se naşte o nouă teorie. iar Piaget accentuează dezvoltarea intelectuală. De exemplu. abordările behavioriste – numite şi abordări despre dezvoltare în baza învăŃării – nu descriu etape de dezvoltare. Robert Sears este deschizătorul de drumuri în domeniul teoriei sociale în dezvoltarea personalităŃii. Alte influenŃe asupra lucrărilor sale vin din perspectiva învăŃării sociale. în special influenŃa lui Dollard şi Miller. ReacŃiile agresive ale copiilor sunt legate de măsura frustrării prin care au trecut şi de recompensele şi pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard. În contrast cu acestea. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalităŃii. Se conturează astfel o serie de variante teoretice.2. cu care Sears a colaborat într-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei învăŃării la problemele sociale 21 . oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul în care copiii şi adulŃii achiziŃionează noi răspunsuri. Interesul special pe care Sears îl arată teoriilor învăŃării se poate explica prin apropierea de Clark L. Hull. 1939). 1. dar ei construiesc peste aceste principii. InfluenŃa behavioristă se întrevede prin nevoia de testare şi experimentare şi studiul comportamentului. în schimb se concentrează pe comportamentul imediat al copilului şi pe forŃele de mediu care influenŃează comportamentul. cum este agresiunea. domeniul dezvoltării copilului intră în mediu de laborator controlat ştiinŃific.Freud. Erikson şi Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fixă de etape cărora le corespund vârste aproximative. teoria lui Freud a prevăzut că frustrarea intensă a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate şi neadaptare comportamentală.2. în anii ’30 cercetătorii studiază posibilitatea de testare a predicŃiilor psihanalitice şi de transpunere a acestora într-o teorie a învăŃării. După al II-lea război mondial teoria învăŃării sociale devine una din forŃele dominante în domeniul cercetării dezvoltării copilului. acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului. căruia i-a fost şi student şi mai apoi coleg în anii petrecuŃi la Yale. Erikson consideră dezvoltarea drept competenŃă socială.

modul în care părinŃii satisfac nevoia de hrană. Treptat. Cu toate acestea. cercetările lui Sears se ocupă în principal de practicile de creştere a copilului – hrănire. Modificările comportamentale se referă la un set de proceduri practice. care au demonstrat atracŃia copiilor faŃă de modele calde şi puternice şi care posedă obiecte dorite de ei sau alte trăsături. Hrănirea promptă. Behaviorismul şi teoria învăŃării sociale au un impact major asupra muncii cu copii. reguli generale din seturi complexe de comportamente observate. comportamentul dependent şi autocontrolul copiilor. au făcut ca teoria să devină mai cognitivă. După Sears. precum şi satisfacerea altor necesităŃi de dependenŃă ale copilului sunt considerate ca bază a învăŃării sociale ulterioare. căldură şi afecŃiune a copilului este esenŃial pentru dezvoltarea acestuia. atenŃie şi aprobare reprezintă pentru părinŃi un instrument puternic de a-l învăŃa pe copil regulile vieŃii sociale. pedepsire. de a reŃine şi abstractiza. care combină întărirea. metode de disciplinare –. cum ar fi obŃinerea apropierii fizice. Albert Bandura care a efectuat o serie de investigaŃii de laborator pentru a demonstra că învăŃarea observaŃională numită modelare reprezintă baza unor mari varietăŃi de comportamente însuşite ale copilului. cum ar fi agresiunea. De aceea. Adoptând teoria lui Hull. acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare. Această dorinŃă de apropiere. Bandura recunoaşte că de la vârste foarte timpurii copilul achiziŃionează multe din răspunsuri ascultându-i pe cei din jur. Cercetările lui Bandura continuă să influenŃeze în mare măsură studiile privind dezvoltarea socială a copiilor. copiii speră să obŃină propriile resurse de valoare pentru viitor. atenŃiei. conduita prosocială şi imitaŃia conduitei sexuale. modelarea şi manipularea indiciilor 22 . Întrebarea „ce anume îi face pe copii să dorească să imite comportamentul anumitor modele?” a găsit răspuns prin cercetările lui Bandura şi a celor ce au continuat studiile. Controlul părinŃilor devine în ultimă instanŃă conduită secundară. atenŃia sa se concentrează pe comportamentul însuşit al copilului. Comportându-se ca aceste modele. ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea. schimbările recente care au apărut în domeniul dezvoltării copilului. fără pedepse sau recompense directe. în ansamblu. confirmând abilitatea copiilor de a asculta. care le afectează imitaŃia şi învăŃarea. AlŃi teoreticieni ai învăŃării sociale şi-au propus să demonstreze că învăŃare observaŃională şi imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilăriei.imediate. aprobării părinŃilor. datorită asocierii cu reducerea conduitei primare. Copiii şi-l însuşesc ajungând la autocontrol şi conştientizare.

deci devin o sursă de informaŃii. unde a impulsionat cercetările clinice de psihologie. iar întrebările puse de copil se dovedesc a fi cheia dezvoltării intelectuale. În aceşti ani. pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor şi pentru a spori adoptarea de către aceştia a unor răspunsuri acceptabile social. în 1896. neegalat nici de cele mai perfecte experimente de laborator. pentru că le lipseşte acel comportament social afectiv. organismelor şi speciilor. La 25 de ani. A căutat modele sistematice care să corespundă ierarhizării celulelor. Piaget şi-a început cariera profesională cu dorinŃa de a găsi o legătură logică între psihologie şi biologie. mai profunde. Aceste principii se aplică pe scară largă copiilor cu probleme comportamentale. A conceput şi a parcurs o serie de observaŃii detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului. Naşterea celor trei copii ai săi (1925. copilul şi nu întrebarea este o sursă de informaŃii. din toate acestea şi-a însuşit o serie de teorii şi metode de investigare psihanalitică. a căutat să găsească o metodologie de cercetare aplicabilă cercetării calitative.situaŃionale. Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus către observaŃia că răspunsurile unui copil la întrebări standard folosesc drept poartă de intrare pentru alte întrebări noi. 1927. Piaget şi asociaŃii săi au creat peste 50 de tehnici noi de cercetare – cele mai multe fiind extrem de ingenioase –. ActivităŃile de laborator de la universitatea din Zurich (1918) l-au condus către laboratorul experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-1921). a urmat cursurile lui Pfister. 1. PIAGET Piaget s-a născut în ElveŃia. dar s-au dovedit a fi eficiente şi pentru rezolvarea unor probleme inerente copilăriei. Pe lângă studiile sale de biologie. să privească doi colegi care se joacă cu un câine poate fi un moment de depăşire a propriei temeri. Cu alte cuvinte. într-un oraş universitar. Mai mult. Jung şi Freud. de la interpretările pe care le dă copilul propriilor comentarii. Întărirea şi modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni. În următorii 30 de ani.3. Bandura arată că pentru un copil care se teme de animale. De exemplu. 23 . TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVISTĂ A DEZVOLTĂRII A LUI J. 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent şi nemijlocit cu individul în dezvoltare. pornind de la aceste intuiŃii (elemente) timpurii ale copilului. Întrebările spontane ale copiilor sunt surse suplimentare pentru a înŃelege semnificaŃia reală a gândirii copilului. Piaget şi-a concentrat energia citind studii şi publicaŃii de filosofie şi psihologie.2.

confirmând că procesele perceptive şi conceptuale sunt operaŃiuni intercorelate şi nu operaŃiuni independente. în primii ani de după cel de-al II-lea război mondial. ca director adjunct al Institutului „J. cauzalitate şi timp. se consolidează prin exerciŃiu. dar percepem acŃiunea. a lucrat pentru UNESCO şi ca director al Institutului InternaŃional al EducaŃiei. Asimilarea se realizează graŃie schemelor care se vor modifica prin acomodare. El postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care trăieşte şi procesele psihologice unde factorii exteriori şi interiori ai dezvoltării sunt indisociabili şi cunoaşterea rezultă dintr-o interacŃiune între subiect şi obiect. adaptare) şi structurile care sunt generate de funcŃionarea sa sunt descrise în termeni logici (structuri logico-matematice. Schemele perceptive sunt entităŃi abstracte ca şi schemele mentale care corespund structurii unei acŃiuni. dar se poate modifica fie generalizându-se. Sursa existenŃei şi a modificării schemelor reiese din cele două momente ale adaptării unui individ la mediu său. spaŃiu. acomodare. Ulterior. menite să unifice teoria sa privind dezvoltarea cognitivă. acestea fiind: asimilarea şi acomodarea. Rousseau” şi ca director al Biroului Departamentului InternaŃional de EducaŃie. O schemă se conservă. cursurile şi scrierile din trei perspective: ca profesor al universităŃii din Geneva (catedra de Istorie a Gândirii ŞtiinŃifice). Studiul său asupra dezvoltării perceptive s-a concentrat pe iluziile optice şi implicaŃiile acestora asupra dezvoltării intelectuale. Nu percepem schema. Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării şi acomodării. Adaptarea individului la mediu se face graŃie celor două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ şi mediul său: asimilarea şi acomodarea. structuri de grup). funcŃionarea inteligenŃei va fi descrisă prin termeni biologici (asimilare. schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acŃiunii. A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie Genetică din Geneva. J. respectiv că dezvoltarea intelectuală evoluează diferit în ceea ce priveşte conceptele de obiecte. Perioada 1929-1939 este descrisă de Piaget ca fiind perioada dedicată formulării conceptelor psihologice de categorii (grupări). care caracterizează 24 . fie modificându-se sub presiunea lumii exterioare. Astfel. Piaget îşi continuă cercetările. decanul UniversităŃii Sorbona. Conceptele de bază pe care le foloseşte în teoria sa sunt preluate din biologie şi logică.

omul din primele zile de viaŃă.2. aşa cum omul asimilează substanŃe şi le transformă tot aşa pe plan psihologic. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU DEZVOLTARE Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare. – Stadiul operaŃiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani. inteligenŃa este acomodare la mediu şi variaŃiile sale. Stadiul în această perspectivă presupune: – ordinea diferitelor achiziŃii este neschimbată. Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialităŃii genetice. adică de structurare prin incorporare şi. acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau acŃiunilor individului. Piaget sunt: – Stadiul senzorio-motor: de la naştere la 2 ani. Asimilarea şi adaptarea intervin în toate actele de inteligenŃă. Stadiile dezvoltării conform teoriei lui J. Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligenŃa. Echilibrul între asimilare şi acomodare duce la adaptare. – că această structură reconverteşte achiziŃiile anterioare care nu dispar. Acomodarea comportă deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor. – atât stadialitatea genetică. obiectele suferă transformări când sunt asimilate. astfel că atunci când o schemă se dovedeşte inadecvată în faŃa unui obiect nou. Fenomenul invers asimilării se numeşte acomodare. 1. prin acomodare se produc modificări şi diferenŃieri ale schemei. – fiecare stadiu conŃine un moment de pregătire şi unul de stabilitate. Pe plan psihologic. se orientează spre domeniul psihologiei cognitive ca un întreg. cât şi cea dinamică sunt subdivizate în substadii (abordarea pe vârste). iar adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare. Pe plan biologic. de asemenea. – există o structură proprie a stadiului şi nu doar o juxtapunere de proprietăŃi. pentru a găsi noi modalităŃi de înŃelegere a dezvoltării gândirii 25 .4. – Stadiul operaŃiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani. nemulŃumiŃi de perspectiva behavioristă ca fundament total al învăŃării copiilor şi dezamăgiŃi în încercarea de a valida teoria stadială a lui Piaget în ansamblul ei. – fiecare stadiu conŃine germenii trecerii la următorul. ci se manifestă în altă formă (în situaŃii regresive pot reapărea). – Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani.

scheme şi grafice. Chomsky susŃine că în procesul de achiziŃionare a limbajului copiii sunt orientaŃi de reguli.copilului. atât de către gândirea umană. dar pornind de la procesările informaŃiei de către un computer se pot obŃine date semnificative privind gândirea umană. activitatea lui Chomsky a declanşat o puternică polemică în studiul limbajului copiilor. Alte direcŃii pun accentul mai mult pe paralelismul dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor. ComparaŃia între limbajul auzit (input) şi limbajul produs (output) urmează întocmai structura unei procesări de informaŃii. Câteva tendinŃe de cercetare privind procesarea informaŃiei exercită o influenŃă constantă asupra psihologiei dezvoltării. inclusiv studii privind atenŃia. Analogia cu computerul nu presupune că psihologii cred că sistemul uman de procesare a informaŃiei este identic cu al computerului. Procesarea informaŃiei este văzută ca un câmp de texte. care presupun interacŃiunea dintre oameni şi echipamente complexe. De la input la output procesele de control intern sau strategiile mentale acŃionează asupra informaŃiei pentru a o înregistra. O primă direcŃie este aceea a studierii comportamentului uman în rezolvarea de probleme faŃă de maniera în care se petrece acest lucru la nivelul computerului. abordarea dezvoltării copilului din perspectiva procesării informaŃiei cunoaşte o mare diversificare a cercetărilor. Entuziasmul psihologilor în faŃa noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a făcut pe aceştia să caute reguli şi strategii corespunzătoare în domeniul gândirii copiilor şi rezolvării de probleme. cât şi de către computer. În anii ’60. În acelaşi timp. procesarea informaŃiei nu este atât o teorie unificatoare. psiholingvistice şi informatice. InformaŃia este activ transformată. Sub influenŃa cercetărilor de cunoaştere a adulŃilor. s-au adoptat concepte şi aplicaŃii utile din tehnologia industriei comunicaŃiei şi din alte domenii tehnice. codificată şi organizată între momentul stimulării (input) şi momentul răspunsului (output). Una dintre cele mai importante abordări pentru studierea copilului este procesarea informaŃiei. conform cărora copiii înŃeleg şi produc afirmaŃii noi pe care nu le-au auzit niciodată. stoca în memorie şi de a o utiliza pentru generarea de răspunsuri. cât o abordare generală în care fiinŃa umană este văzută ca un sistem prin care trece un flux de informaŃii. Nu mai puŃin importante sunt descoperirile lingvistului Noam Chomsky. ceea ce i-a încurajat pe psihologi să împrumute terminologia şi tendinŃele informaticii pentru a servi drept bază a unor noi teorii de funcŃionare cognitivă. 26 . Astăzi.

a cărui teorie se bazează pe presupuneri fundamentale referitoare la tendinŃele moştenite (instincte). cum ar fi secvenŃe de imagini.5. ÎnvăŃarea devine mai posibilă dacă sarcinile solicitate copiilor se înscriu în capacitatea lor perceptuală. constante la animale. 1. cuvinte separate şi imagini. cercetătorii aplică sarcini care accentuează un material cu sens posibil a fi organizat.2. raportări verbale ale copiilor care descriu strategiile pentru a reŃine informaŃii sau a rezolva probleme. Fenomenul de întipărire descrie tendinŃa bobocilor de gâscă ieşiŃi din găoace (ca şi a celor de raŃă şi găină) de a se lua după primul obiect pe care îl văd şi care se mişcă pe durata unei „perioade critice” care apare imediat după ce ies din găoace. Cu toate acestea. al fluxului de informaŃii. câteva cercetări chiar tratează comportamentul animal-uman în paralel. Nu există nici o presupunere a unor etape de dezvoltare. Deşi departe de a fi rezolvată. Siegler. Există deja un curent de studiere a celor mai important domenii ale învăŃării. Metodele folosite sunt experimentale şi de laborator.memoria. pentru că procesul studiat se aplică la toate vârstele. Etologiştii (oameni de ştiinŃă care se ocupă de studiul comportamentului uman şi non-uman în circumstanŃe naturale) sugerează că pentru anumite comportamente. propoziŃii şi scurte naraŃiuni. cele mai multe din teoriile psihologice tind să accentueze importanŃa variabilelor de mediu. limbajul şi rezolvarea de probleme. cum ar fi silabe fără sens. Perioada se numeşte critică deoarece reacŃia faŃă de acelaşi obiect mobil (numit declanşator) înainte sau după această perioadă nu mai are ca rezultat apariŃia aceluiaşi comportament suprimat. 27 . Acest lucru este adevărat chiar şi în cazul lui Freud. 1983). cum ar fi cititul. mişcările ochilor pentru a stabili felul în care copiii procesează informaŃia vizuală. pe lângă sarcinile care cer subiecŃilor să înveŃe fragmente de informaŃii concrete. se găsesc paralelisme cu comportamentele umane. de memorare şi de rezolvare a problemelor. cum ar fi timpul de răspuns pentru analiza cursului temporal. 1984. Abordarea procesării informaŃii a început să aibă importante aplicaŃii practice în educarea copiilor. înŃelegerea. ABORDĂRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTARE Una din cele mai înverşunate controverse ale psihologiei dezvoltării se centrează pe problema ereditate-mediu. aritmetica şi rezolvarea ştiinŃifică de probleme care descriu performanŃele copiilor şi care identifică factorii de dificultate (Glaser. Mai recent.

Principiul plăcerii este un principiu general ce guvernează viaŃa psihică a omului. în primul rând. pe calea cea mai scurtă. când este predispus particular către această învăŃare care va orienta dezvoltarea sa ulterioară. care au fundamentat elaborarea teoriei ataşamentului social al puilor de animale sau al bebeluşilor umani.2. în care Bowlby. 10). psihiatru şi psihanalist englez. Aceste forŃe în interacŃiune cu mediu au ca rezultat dezvoltarea personalităŃii. Principiul realităŃii este strâns corelat cu principiul plăcerii. fundament care a deschis.6. sunt acceptate deturnările şi amânările inerente realităŃii care oferă împlinirea satisfacŃiei. de regulă in plan inconştient. în cursul unei perioade critice. Ńinta esenŃială este procurarea imediată a plăcerii. de ataşament faŃă de mama sa sau a unui semen apare aici desprinsă de satisfacerea nevoilor primare (de ex. Nevoia de contact social. etologia are la origine studiul biologic al comportamentului animalelor iar părintele domeniului este considerat Lorenz K. IniŃial. psihanaliza post-freudiană s-a sprijinit pe fundamentul oferit de întemeietorul său. care corespunde unei învăŃări foarte rapide a unui comportament de către un animal tânăr. 1. Între principiile cele mai importante care ghidează în psihanaliză întreaga funcŃionare a psihicului uman sunt principiul realităŃii şi principiul plăcerii. dând naştere la un curent care poate fi numit etologie umană. cât şi în practica sa. ABORDĂRILE PSIHANALITICE Abordările psihanalitice sunt cele care încearcă să identifice forŃe existente. definind o nouă direcŃie în psihologie – psihologia abisală sau psihologia ce vizează sondarea inconştientului. 28 . fără amânare. este cel mai bun reprezentant (Tourrette şi Guidetti. ConvergenŃa cercetărilor în etologie şi în psihologia dezvoltării către 1960 a orientat metodele de studiu în psihologia copilului. un nou cadru de analiză. nevoia alimentară) şi este considerată ca o caracteristică înnăscută a speciei. Atât în teorie. adânc înrădăcinate în individ. p. La acestea s-au adăugat experimentele lui Harlow.. (1903-1989) cu teoria sa asupra întipăririi (imprinting). 2002. Părintele psihanalizei ca teorie şi metodă este considerat Sigmund Freud (1856-1939). conducând acŃiunile lui în direcŃia procurării plăcerii şi evitării durerii.Aşadar. iar pe parcursul acomodării progresive cu realitatea înŃeleasă ca mediu.

Harry S. refularea şi cenzura. de aceea sexualitatea are o atât de mare importanŃă în descrierea dezvoltării umane de către Freud. Abordările neopsihanalitice sau orientările postfereudiene sunt grupate de dr. Din teoria clasică psihanalitică freudiană s-au desprins. Clara Tompson. Sullivan şi Karen Horney. dinamica exteriorizării pulsiunilor în conştient. 1975). O. InstanŃele personalităŃii sunt: inconştientul ca rezervor al pulsiunilor şi energiilor instinctuale. pe lângă Erich Fromm. sublimarea. direcŃia pe care o ia dezvoltarea personalităŃii derivă din două tendinŃe foarte puternice: pornirea de a supravieŃui şi pornirea de a procrea (Roazen. format din instanŃe cu specializări funcŃionale. Rank. în consecinŃă. teoriile lui A. Wilhelm Reich. Aceste mecanisme sunt: catarsisul. din punctul de vedere psihanalitic. W.2. Instinctul de supravieŃuire are o importanŃă secundară şi este legat de relaŃia cu mediul (Freud denumeşte mediul drept realitate). este organizată după un model dinamic şi stratificat ierarhic. Pornirea de a procrea este însă în mod constant descurajată şi chiar împiedicată de realitate. relaŃii ce se referă la dinamica pulsiunilor. cea care descrie mecanismele de apărare ale EGO-ului. în care sunt cuprinşi. simbolizarea.6. cât şi cu lumea interioară din sfera inconştientului şi este definit de EU (EGO) şi SUPRAEU (SUPEREGO). 1995). Ana Freud. Organizarea dinamică a personalităŃii presupune mecanisme de funcŃionare şi relaŃii între instanŃele ce o compun. suferite de individ prin naştere. Sexualitatea este folosită 29 . TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE – SIGMUND FREUD Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noŃiunea de comportament uman şi. Leonard Gavriliu în „două mişcări principale (…) o dreaptă freudiană ce pune accentul pe latura biologică a teoriei psihanalitice”. Adler şi C. cel care dezvoltă problematica stărilor de angoasă şi a traumatismului sexual în viaŃa individului. subconştientul sau preconştientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din inconştient şi instanŃă intermediară între conştient-inconştient şi conştientul ca ultimă instanŃă ce realizează schimbul de informaŃii cu lumea reală – externă. G. Stekel. ce merge până la „abisalismul extrem” al lui Cesare Bonacosa.1. şi „o stângă freudiană care scoate în evidenŃă în primul rând baza culturală (socială) a personalităŃii umane” (Gavriliu. îmbogăŃind-o.Personalitatea. care pune problema traumei primare. 1. Jung.

copilul învaŃă că defecaŃia nu apare când vrea el. neînsuşite. 1998. Pulsiunile. un cumul de energie neîncorsetată care caută cu disperare să-şi satisfacă instinctele care se bazează pe dorinŃa de a supravieŃui şi de a procrea. Nou-născutul nu are idea de posibil sau imposibil şi nici simŃul realităŃii. încât acestora el le conferă un termen special – libido. Un copil căruia îi este foame nu aşteaptă. fumatul). ci toate activităŃile care pot fi legate de comportamentul sexual indiferent cât de primar (de exemplu. Acest conflict constant între ID şi realitate dezvoltă un al doilea nivel al personalităŃii 30 . deci cerinŃele părinŃilor intră în conflict cu impulsurile copilului. Copilul este un cumul de instincte (tendinŃe înnăscute) şi reflexe. DorinŃele sexuale sunt foarte importante în sistemul lui Freud. Nu are conştiinŃă şi nici reguli morale după care să se conducă. Sexualitate nu înseamnă numai acele activităŃi evident asociate cu sexul. Freud numeşte pulsiuni „forŃele pe care le postulăm în spatele tensiunilor generatoare de nevoi ale ID-ului”. forŃe a căror origine este corporală şi independentă de mediu şi care se maturizează prin trecerea de la o etapă la alta a dezvoltării pulsionale sau psihosexuale. Instinctul de a mânca (corelat cu supravieŃuirea) nu poate fi întotdeauna satisfăcut imediat. pentru că sunt puŃine situaŃiile în care copilul este înfometat.de Freud într-un înŃeles foarte larg. viziunea psihanalitică a dezvoltării are la bază principiul libidoului. suptul degetului. 36). Acum trebuie să i se aducă biberonul şi să mănânce. care înseamnă toate pornirile pe care le moştenim. care reprezintă sursa a ceea ce Freud numeşte energie psihică pentru toată viaŃa. după cum dorinŃele sexule însele sunt încadrate drept dorinŃe de libido. ce constă numai în dorinŃe primitive. 1. cea mai puternică pornire este satisfacerea imediată a pulsiunilor. au un caracter imperativ. dezvoltării şi regresiunii libidinale” (Enăchescu. în realitate se întâmplă ca mama să fie ocupată şi atunci satisfacerea copilului vine cu întârziere sau câte o dată i se refuză hrana. Procesul dezvoltării generale Nou-născutul are o personalitate simplă nedezvoltată. Aşadar. p. Eticheta pe care Freud o pune personalităŃii copilului nou-născut este ID. Libidoul este sursa de energie pentru dorinŃele sexuale. În această fază. Aceste porniri sunt în primul rând sexuale. Prin energie psihică sau comportamentală Freud înŃelege pornirile şi dorinŃele care au importanŃă pentru comportament. „iar întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariŃiei. Chiar de la naştere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc puternic de realitate. şi chiar mai important. pornirile. În acelaşi mod.

a identifica înseamnă a încerca să fii ca altcineva – să adopŃi valorile şi credinŃele acestuia. teoria lui Freud identifică trei niveluri ale personalităŃii: ID. Ele conlucrează către atingerea aceluiaşi scop – satisfacerea trebuinŃelor şi instinctelor individului. precum şi regulile culturale şi sociale implicite şi explicite să se opună pornirilor ID-ului. deşi priveşte mai mult realitatea socială decât cea psihică. 3 SUPEREGO (SUPRAEU) ConştiinŃa sursa conflictului cu ID-ul EGO (EU) Mediator bazat pe realitate Locul constituirii mecanismelor de apărare ID (SINE) Primitiv. EvoluŃia Superego-ului (conştiinŃa) nu apare în primii ani ai copilăriei. orientat către realitate. De asemenea. prin identificarea cu părinŃii lor copiii învaŃă regulile culturale şi religioase care guvernează comportamentul părinŃilor lor. Astfel. de mai jos). Aceste reguli devin. Superego-ul se formează din contactul cu realitatea. Termenul Superego se referă la aspectele morale ale personalităŃii. parte a Superego-ului copilului. pasional sursa instinctelor primare 31 2 1 . În sens freudian. Freud presupune că Superego-ul rezultă în principal dintr-un proces de identificare cu părinŃii şi în special cu părintele de acelaşi sex. Ca şi Ego-ul. precum şi comportamentul. Ego-ul se dezvoltă prin a-şi da seama de ceea ce este posibil şi ceea ce nu este posibil. instinctual. Este foarte important ca cele mai importante convingeri religioase. Este important de subliniat că cele două niveluri ale personalităŃii reprezentate de ID şi Ego nu sunt în opoziŃie. Ego şi Superego (vezi fig. Pe scurt. Ego-ul va mai cuprinde şi înŃelegerea faptului că scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea scopurilor pe termen scurt. Ego-ul ajunge să includă această achiziŃie. Ego-ul canalizează aceste dorinŃe în direcŃia cea mai profitabilă pentru individ. apoi. De aici. Superego-ul şi ID-ul sunt în mod necesar conflictuale – fapt presupus de Freud ca explicaŃie a multora din comportamentele deviate.– Ego-ul. după care se adaugă şi înŃelegerea faptului că gratificarea de amânare este o evoluŃie aşteptată. Deşi ID-ul cere o gratificare imediată. Al treilea nivel al personalităŃii – denumit Superego – se află în opoziŃie cu primele două. este nivelul raŃional al personalităŃii umane.

• Etapa orală durează aproximativ până la vârsta de 8 luni şi se caracterizează prin centrarea copilului pe zona orală şi pe activitatea suptului. negociere şi oferirea de alternative. începând cu etapa orală. sau alt obiect cu care vine în contact. aria gratificării sexuale trece treptat de la zona orală la zona anală. copilul îşi satisface cu precădere pulsiunile erotice. Ego-ul amplasat între aceste două forŃe contrare încearcă să menŃină echilibrul prin moderare. • Etapa anală Către sfârşitul primului an de viaŃă. Freud împarte schimbările de motivaŃie într-o succesiune de etape care se disting prin obiectele sau activităŃile necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabel. crede Freud. După Freud. refuz şi amânare. 1992. p. Pe durata acestei etape personalitatea copilului este reprezentată în principal de ID.35). „cu siguranŃă că ne-ar declara că suptul la sânul mamei constituie actul cel mai important al vieŃii” şi pe actul suptului se instituie „punctul de plecare al întregii vieŃi sexuale” (Freud. Un copil îşi poate suge degetul. etapa falică. Freud presupune că. Pulsiunile erotice se manifestă. 32 . Totuşi. în prima parte a etapei anale copilul îşi extrage plăcerea din tranzitul intestinal. stimularea orală apare şi când copii au trebuinŃa de hrană satisfăcută. într-o manieră autoerotică adică „îşi află obiectele în propriul corp” (Freud. Ideile sale sunt relevante pentru înŃelegerea schimbărilor motivaŃionale produse o dată cu dezvoltarea individului. etapa de latenŃă şi. în timp ce Superego-ul se opune continuu prin interdicŃie. p. Ego-ul este orientat către realitate şi intervine între ID şi Superego pentru a menŃine un echilibru între pornirile ID-ului şi regulile Superego-ului. 267). Denumirea fiecărei etape reflectă modificările în aria satisfacŃiei sexuale pe măsură ce copilul se maturizează. spune Freud. Plăcerea de a suge este asociată în parte cu eliberarea de foame sau cu mama ori cu substitutul acesteia. nu sunt capabili să înŃeleagă gratificarea amânată şi contactul cu realitatea este minim. 1992. Copiii caută constant să-şi satisfacă pornirile. trecând prin etapa anală. Etapele psihosexuale Dezvoltarea concepută de Freud pe cele trei niveluri poate fi interpretată ca o descriere evolutivă. în această fază timpurie. în final. 2. Este ca şi cum ID-ul ar cere continuu ceva. p. cât şi al vieŃii. 267). etapa genitală.Primul este sursa energiei psihice care derivă atât din instinctul morŃii. buzele. Dacă sugarul ar putea vorbi.

conjugate cu abilitatea de a întârzia într-o anumită măsură gratificarea. Maccoby& Lewin. Dacă gratificarea s-a obŃinut până acum prin supt sau prin împrăştierea fecalelor şi abŃinere. Această etapă implică un conflict continuu între părinŃi şi copil. acum copiii obŃin gratificare erotică prin manipularea organelor lor genitale. care tocmai a descoperit plăcerea asociată defecaŃiei. Această idee este suficient de oprimantă pentru orice copil chiar dacă idea nu este conştientizată. dar copilul doreşte să-şi înlocuiască tatăl ca obiect al dragostei mamei sale. Mamele din diverse motive se opun acestei practici. se numeşte falică nu numai pentru că aria de sexualitate s-a mutat din zona anală în zona genitală. către sfârşitul acestei etape (în jur de 8 luni). copilul ajunge să-şi controleze sfincterul şi poate obŃine o plăcere imensă abŃinându-se pentru a creşte senzaŃiile anale. Dragostea este o continuare a afecŃiunii sale anterioare faŃă de tată. 1957). De exemplu. cât şi a băieŃilor. ura îşi are rădăcinile în gelozie şi dorinŃa sexuală faŃă de mamă. insistă în a împrăştia fecalele peste tot. Amânarea evoluŃiei până la o vârstă apropiată de cea şcolară duce la trăiri puternice negative la contactul cu realitatea respectiv mediul social. Deşi fetele (între 18 luni şi 6 ani) nu suferă de complexul Oedip. Acest comportament este în opoziŃie cu dorinŃele mamei. Copiii mici îşi manifestă pornirile sexuale prin masturbare frecventă. care durează aproximativ până la vârsta de 6 ani. În ultima parte a acestei etape. dificultăŃile prin care trec sunt asemănătoare. Deci nu numai că se naşte literalmente dorinŃa fizică (deşi inconştient). • Etapa falică Această a treia etapă. copilul începe să-şi dezvolte un ego – adică un simŃ al realităŃii. Ca urmare a acestor conflicte. o conştientizare a faptului că unele lucruri sunt posibile în timp ce altele nu. Complexul de castrare apare ca o consecinŃă a temerii copilului că tatăl său îşi va apăra poziŃia în familie castrându-l sau tăindu-i penisul. copiii vin în întâmpinarea dorinŃelor mamei şi se abŃin sau îşi reprimă nevoia de defecaŃie până la un moment mai potrivit (Sears. pentru că orice stimulare a zonei anale poate fi pentru copil o sursă de gratificare libidinală. Copilul de sex masculin dezvoltă sentimente de ambivalenŃă (dragoste – ură) faŃă de tată. Şi pentru fete falusul are importanŃă primordială datorită chiar absenŃei 33 .Poate fi o plăcere să împrăştie fecalele. ci pentru că falusul (organul sexual masculin) are o importanŃă primordială atât pentru sexualitatea fetelor. Copilul. EvoluŃia normală ulterioară îi poartă pe băieŃi (între 8 luni şi 6 ani) prin complexul Oedip atunci când conştientizarea zonei sale genitale îl determină să o dorească pe mamă.

nici băieŃii nici fetele nu sunt afectaŃi de lipsa legăturilor cu colegi de sex opus. În mod similar.acestuia. complexul asociat se numeşte complexul Electra. 34 . Acest proces nu implică numai încercări de a se comporta la fel cu părintele cu care se identifică copilul. Procesul de identificare în teoria lui Freud este foarte important. dar treptat. Freud interpretează observaŃia cum că uneori oamenii îşi aleg parteneri de viaŃă care seamănă cu părintele de sex opus ca fiind rezultatul unor tendinŃe rămase din etapa falică de dezvoltare. Aceasta este perioada în care copilul începe să stabilească felul ataşamentului heterosexual care caracterizează relaŃiile sexuale ale adultului. 6-11 ani. fetele preferă parteneri de joacă de sex feminin şi evită băieŃii. ci şi încercări de a fi ca obiectul identificării. băieŃii devin din ce în ce mai interesaŃi de alŃi băieŃi. dar incorporează şi convingerile tatălui în sistemul de convingeri proprii. În acest fel copilul începe să dezvolte un Superego. IniŃial. Perioada latentă. respectiv etapa genitală (aproximativ 11 ani). Băiatul nu numai că se identifică cu tatăl prin comportamente de imitaŃie a adultului. în primii ani de şcoală. Coşmarul fetelor nu este teama de castrare. Tot în această perioadă. cât şi pentru fete. evitând contactul cu fetele. La începutul acestei etape se constată o revigorare a primelor moduri de gratificare sexuală. Superego-ul devine mai flexibil. în mod firesc. Fetele suferă de invidie faŃă de penis în sensul cel mai literal al cuvântului. Aceste tendinŃe aparent naturale arată că. care pare a fi universală la această vârstă. • Etapa genitală După această perioadă îndelungată de neutralitate sexuală. O dată cu pierderea interesului sexual şi soluŃionarea complexelor din etapa falică. copilul intră în etapa sexualităŃii adulte. Superego-ul este rigid şi aproape tiranic. • Etapa latentă RezoluŃia complexului Oedip marchează trecerea de la etapa genitală la etapa sexualităŃii latente. devine mei flexibil şi mai puŃin rigid o dată cu maturizarea. aceste conflicte se rezolvă în final în momentul în care aceştia renunŃă la toate pretenŃiile de atenŃie sexuală acordată de părintele de sex opus şi încep să se identifice cu părintele de acelaşi sex. ci agonia sentimentului că falusul a fost anterior îndepărtat. exprimate într-o reînnoire a plăcerii prin funcŃii eliminatorii şi masturbare. este marcată după părerea lui Freud de pierderea interesului sexual şi continuarea identificării cu părintele de acelaşi sex. Atât pentru băieŃi.

SUPEREGO. când impulsurile sexuale nu sunt gratificate suficient. Regresia şi fixaŃia sunt alternativele unei dezvoltări normale şi sănătoase. Preocupare pentru gratificarea imediată a impulsurilor. dezvoltând Ego-ul şi Suoperego-ul pe măsură ce se maturizează. 18 luni-6 ani Copilul devine interesat de organele genitale. În primul rând. ID. 8-18 luni Sursele de gratificare sexuală cuprind eliminarea fecalelor şi urinei. ID. înghiŃitul şi joaca cu buzele. 6-11 ani Pierde interesul în gratificare sexuală. EGO. După 11 ani Interes faŃă de modelul de plăcere sexuală. Adaptat după Guy R. Una poate fi cea normală descrisă mai sus. muşcatul. ID-ul este dominant. datorită unei gratificări excesive a impusurilor sexuale într-o anumită etapă. caz în care dezvoltarea se opreşte la o anumită etapă şi personalitatea nu se mai dezvoltă. FixaŃia implică interesul faŃă de activităŃi 35 . în primul rând. ajungând indivizi bine adaptaŃi social. în care copiii evoluează de la etapă la etapă. Lefrancois. respingerea fixaŃiilor sau regresiilor. Identificarea cu părintele de acelaşi sex. După Freud. 1983. Acest lucru se presupune că apare. un individ poate dezvolta o fixaŃie. ID şi EGO. EGO. SUPEREGO.Etapele psihosexuale Etapa Orală Vârsta aproximativă 0-8 luni Caracteristici Sursele de plăcere sunt suptul. individul poate regresa la o etapă anterioară când era mulŃumit. Totuşi. precum şi reŃinerea lor. Anală Falică Latentă Genitală • FixaŃia şi regresia În sensul cel mai simplu. dacă un individ atinge sau nu scopurile dorite depinde de cantitatea de gratificare sexuală care poate fi prea mică sau prea mare. există trei rute pe care le poate urma dezvoltarea personalităŃii. sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale – perioada complexului Oedip sau Electra.

fumează. au un comportament de acumulare şi păstrare pentru sine la propriu şi figurat. îşi sug degetele. 1995. Cei care dezvoltă fixaŃie în etapa falică sunt interesaŃi de satisfacerea pornirilor sexuale fără a Ńine seamă de obiectele gratificării sexuale – sadicii sau violatori. beau. Cei cu fixaŃie dezvoltată pentru perioada anală sunt compulsivi. în pofida tabuurilor sociale ale vremii. considerată protagonistă a orientării culturalismului în psihanaliză. Atitudinea parentală este rezultatul unor insatisfacŃii afective sau sexuale ale părinŃilor. dar. AdulŃii parŃial fixaŃi în etapa orală sunt descrişi ca fiind dependenŃi. când copilul învaŃă să se abŃină. „acestea sunt mai puŃin importante pentru a explica dezvoltarea copilului normal” (Lefrancois. se pune problema „dacă fixaŃiile copilului la părinŃi au cauze biologice sau dacă ele sunt produsul unor condiŃii exterioare” (Karen Horney. p. Aceştia îşi rod unghiile. Karen Horney. p. tendinŃă care este aparent legată de plăcerea experimentată în faza anală. uneori agresivi. • Mecanismele de apărare A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate menŃionarea mecanismelor de apărare. A doua serie de condiŃii se referă la anxietatea copilului ca rezultat al conflictului între tendinŃe cum sunt dependenŃa de părinŃi şi 36 . Prima situaŃie se referă la stimularea sexuală a copilului de către părinŃi. 78). Aceste mecanisme sunt metode iraŃionale şi uneori nesănătoase pe care individul le foloseşte pentru a compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinŃele ID-ului şi de a depăşi starea de anxietate care însoŃeşte lupta continuă dintre ID şi Superego. 72). Deşi mecanismele de apărare sunt importante pentru înŃelegerea tulburărilor de personalitate. solicitanŃi şi preocupaŃi de gratificare orală. folosind foarte mult gura şi regiunile orale. vorbesc mult. Mecanismele de apărare sunt inventate de Ego în calitatea sa de mediator între ID şi Superego. astfel încât personalitatea să funcŃioneze în continuare într-o manieră aparent sănătoasă. face o interesantă critică a complexului lui Oedip. Autoarea consideră că este meritul lui Freud să fi văzut sursa nevrozei dezvoltată de adult în natura relaŃiilor sale cu părinŃii în perioada copilăriei. consideră autoarea. constând în apropierea fizică exagerată şi mângâieri cu tentă sexuală. 1983. acestea sunt tentativele Ego-ului de a restabili pacea între cele două.rezultate din gratificare sexuală din etapa la care s-a produs fixaŃia. Autoarea consideră că sunt două serii de condiŃii care produc situaŃia descrisă şi ambele sunt create de părinŃi.

Această înŃelegere nu se originează cu precădere în slaba sau superficiala înŃelegere a teoriei psihanalitice. Un aspect negativ subliniat de autoarea menŃionată este întreŃinerea unei iluzii legate de faptul că este suficient să fereşti copiii de şocul relaŃiilor sexuale parentale. 265). de ataşamentul exagerat faŃă de părintele de sex opus şi să-i instruieşti privitor la sexualitate. EducaŃia. de interdicŃii şi pedepse nejustificate. un caracter îndoielnic al afirmaŃiilor. 265). p. p. 78). Efectele asupra educaŃiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt multiple şi se înscriu atât în categoria celor pozitive. consideră Freud. spune Freud. de asemenea. care. să-i păzeşti de masturbare. p. 1992. cât şi în categoria celor negative. p. crede autoarea. face ca societatea. Societatea. Apoi se datorează educaŃiei bazate pe înfrânarea trebuinŃei sexuale. este interesată ca dezvoltarea sexuală a copilului să fie amânată până la momentul când copilul atinge un grad de maturitate socială care să-i permită să-şi asigure baza economică necesară. Ostilitatea copilului. 1992. 37 . de atitudinea dominatoare a părinŃilor şi atribuirea acestei atitudini sentimentului de dragoste. Între efectele pozitive se află avertizarea părinŃilor asupra prejudiciului de durată adus copilului prin excitarea sexuală a copilului. 265) şi îşi pun în valoare drepturile lor biologice. pentru a-i feri de manifestările nevrotice. însă. 1995. Ca un mecanism de apărare în faŃa insecurităŃii determinate de conflict. 1992. de bătaie. considera Freud. TendinŃele contradictorii sunt generatoare de anxietate. „copiii sunt singurii care nu se lasă înşelaŃi” (Freud. fiind de altfel limitată. ci are rădăcini mult mai adânci. să „deturneze energia de la activitatea sexuală spre muncă” (Freud. Teoria lui Freud este valoroasă prin faptul că subliniază importanŃa relaŃiilor familiale în dezvoltarea copilului şi. căci Freud avertizează de la început că rezistenŃa la înŃelegerea sexualităŃii (în speŃă a ideii sexualităŃii infantile) se datorează mai întâi confundării „sexualităŃii cu reproducerea” (Freud. poate fi generată de lipsa de respect a părintelui faŃă de copil. de maltratarea copiilor în scopul afirmării adultului prin rezultatele acestora.manifestările de ostilitate faŃă de aceştia. mai ales când este imposibilă manifestarea făŃişă a ostilităŃii. prin cultură. ataşamentul faŃă de un părinte devine „o trebuinŃă de afecŃiune condiŃionată de anxietate” (Karen Horney. are tocmai rolul de a realiza această amânare. prin manifestări de supraprotecŃie sau prin interdicŃii exagerate în privinŃa sexualităŃii.

TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE – ERICK ERIKSON Este unul din cei mai importanŃi continuatori ai lui Freud. Psihanaliza este mai adecvată înŃelegerii comportamentului patologic. subiectivismul aprecierilor. Cercetările lui Erikson şi scrierile sale au extins gândirea psihanalitică la domenii cum ar fi: antropologia culturală. psihiatria. cât şi în medicină. educaŃia specială. a cărui teorie are relevanŃă pentru psihologia dezvoltării copilului. Teoria freudiană a mai primit din partea psihologilor dezvoltării o critică esenŃială. precum şi pentru că evidenŃiază rolul experienŃelor timpurii în stabilirea unor coordonate ale vieŃii adulte. teoria freudiană a reprezentat o bogată resursă de înŃelegere a personalităŃii şi este valoroasă şi pentru înŃelegerea dezvoltării normale. neclaritatea unor termeni şi concepte teoretice. 1.2. dar s-a impus în sfera ştiinŃelor umane. literartura şi arta. alert. responsiv. strânse laolaltă în sine. îngrijirea copilului. aşa cum îl descrie Freud. Unele critici la adresa psihanalizei sunt de natură metodologică. aşa cum îl descrie Piaget.elaborează un cadru de abordare pentru problemele emoŃionale ce însoŃesc dezvoltarea copiilor. dezvoltarea copilului. baza în interpretare greu demonstrabilă. fiind pentru psihologia clinică un instrument eficient şi valorizat. unde elaborează una din cele mai valoroase dezvoltări ale teoriei psihanalitice. educaŃia timpurie. decât o sumă de pulsiuni clocotitoare. când debutează preocupările sale privind tratamentul şi educaŃia copiilor. vizând numărul redus de cazuri observate. Opera lui Erikson vine în sprijinul profesioniştilor cu un suport care depăşeşte cercurile psihanalitice ale teoreticienilor şi practicanŃilor – între acestea fiind activităŃile sociale.2. Dincolo de toate acestea. în mod direct. Premisele celui de-al II-lea Război Mondial îl aduc pe Erikson la începutul anilor ’30 în Statele Unite. psihologia şi consilierea confesională. În 1950. cu atât mai puŃin cuantificabilă. psihologia socială.6. Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului creşte după ce încheie studiile Institutului psihanalitic din Viena. copiii. chiar dacă imaginea contemporană asupra copilului este mai degrabă o imagine a unui individ activ. 38 . psihologia gestaltistă. Teoria psihanalitică a fost foarte des criticată încă de la apariŃia sa. Erikson duce formulările psihanalitice mult mai departe decât cele timpurii realizate de Freud. publică lucrarea Childhood and Society. lucrare de mare circulaŃie şi în prezent în literatura psihologică. aceea că nu ar fi studiat niciodată cu adevărat.

analiză care merge până în cele mai neplăcute detalii. înnăscute. formări şi moduri de a coopera cu adulŃii. copilul se confruntă cu societatea prin corp. generaŃiile iau în consideraŃie acŃiunile copilului. o categorie sau grup etnic îşi organizează experienŃa sunt transmise prin aceste experienŃe fizice timpurii care leagă copilul pentru totdeauna de mediul său de origine. În mod curent. accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului. sociale. Oamenii trăiesc prin forŃe instinctuale. aşa cum este interpretat de individ. Treptat. Cultura completează aspectul uman al vieŃii. care modelează dezvoltatarea personalităŃii individului. care îşi asumă responsabilitatea pentru echilibrul corespunzător învăŃării şi bunăstării copilului. sau dezaprobare. culturale şi ideatice acŃionează ca parteneri ale proceselor biologice şi psihologice. este cel care selecŃionează natura experienŃei fiecărui individ. Erikson presupune că adolescenŃa prelungită. respectiv. iar cultura insistă pe utilizarea „corespunzătoare a acestor forŃe insitinctuale”. Mediul cultural. teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoaşterii sinelui în interacŃiunea cu ceilalŃi. consideră Erikson. orice adult are tendinŃa de a accentua şi de a direcŃiona dezvoltarea naturală a copilului în cadrul diversităŃii mediului său şi. InfluenŃele mediilor fizice. Contactele fizice sunt pentru copil primele evenimente sociale. copilul contemporan se trezeşte implicat în diverse instruiri. Modurile principale în care o cultură. care formează începuturile tiparelor psihologice ale comportamentului său social ulterior. situaŃie foarte frecventă în Ńările occidentale. Conceptele religioase şi idealiste servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului. Deoarece societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii.Teoria dezvoltării personale şi sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării personalităŃii pe latura socializării. în final. Copilul şi părinŃii nu sunt niciodată singuri. prin conştiinŃa părintelui. care are nevoie de o explicaŃie clară a vieŃii în lumina unei teorii sau credinŃe inteligibile. Religia şi ideologia asigură această explicaŃie necesară dincolo de limitele raŃiunii individuale. O astfel de îndoctrinare culturală timpurie. creează o distanŃă considerabilă între maturizarea psihosomatică şi psihosocială şi afectează dezvoltarea 39 . tiparele potenŃiale sunt transformate în tipare de existenŃă. IniŃial. este în cea mai mare parte transmisă şi simŃită inconştient. individul adoptă un anume stil de viaŃă. ajutându-l să se integreze în sistemul său de relaŃii prin aprobare.

îl sprijină pe individ să devină un membru activ şi creator al societăŃii. RelaŃia copilului cu mediile fizice. culturale şi ideatice demonstrează. aşa cum apare el în complexele Electra şi Oedip şi. Instruirea copilului ajută să Ńină pe cel mic şi dependent în viaŃă şi bunăstare şi foloseşte în mod automat ca o asigurare de continuare şi conservare a calităŃilor unice ale societăŃi. Erikson avertizează că dezvoltarea normală pentru fiecare stadiu trebuie corelată şi înŃeleasă 40 . sociale. însă mai departe ele se deosebesc simŃitor. el se axează pe influenŃele psihosociale ale dezvoltării. El consideră că o serie de conflicte bazale caracterizează dezvoltarea. Această nouă accentuare se transmite şi copilului prin educaŃie.personalităŃii. şi o altă diferenŃă faŃă de teoria lui Freud. tată. că în dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate. pentru că acesta nu consideră că cele mai importante evenimente ale dezvoltării au loc numai în perioada copilăriei şi descrie maniera în care probleme psihosociale semnificative apar pe tot parcursul vieŃii. Erikson micşorează interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud – mamă. Erikson accentuează că asistăm la o discrepanŃă între cultura tradiŃională şi sarcinile societăŃii contemporane. Erikson pune în evidenŃă felul în care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalităŃi unice şi. ceea ce deschide o perspectivă pozitivă în psihanaliză. în acelaşi timp. deoarece copilul percepe conştiinŃa contemporanilor părinŃilor săi şi preocuparea acestora privind variabilele culturale existente şi construirea unei noi societăŃi. spune Erikson. Teoria lui Erikson diferă de cea a lui Freud. deşi acceptă cadrele de bază ale dezvoltării psihosexuale. O altă mare diferenŃă între teoria lui Erikson şi cea freudiană este aceea că Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult decât pe rolul SUPEREGO-ului. O copilărie lungă transformă omul într-un virtuos tehnic şi mental. Erikson presupune că marile diferenŃe între culturi şi grupuri sociale nu reprezintă nişte variabile independente şi nici nu explică diferenŃele individuale. şi a fost printre primii care a recunoscut dezvoltarea ca un proces întins pe toată durata vieŃii. iar primele cinci stadii eriksoniene merg în paralel cu cele descrise de Freud pe coordonatele de vârstă. teoria lui Erikson fiind mai puternic orientată către dezvoltarea unui EGO sănătos (ceea ce Erikson numeşte identitate) decât pe rezolvarea unor conflicte interioare puternice. este dezvoltarea unei personalităŃi sănătoase. Preocuparea centrală a teoriei eriksoniene. şi invers. dar în acelaşi timp lasă un rest de imaturitate emoŃională care durează toată viaŃa sa. Erikson consideră diferenŃele individuale ca fiind factori reciproci şi intrerrelaŃionaŃi. copil –.

Criza de dezvoltare aferentă este universală. bazat pe o succesiune universal experimentată de evenimante biologice. Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieŃi. de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării ulterioare. În fiecare stadiu are loc o criză. Astfel. precum şi prin rolul pe care îl joacă în schema generală a dezvoltării. În fiecare etapă a dezvoltării. Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv. Pe măsură ce fiecare dilemă se rezolvă. ci îşi redezvoltă propria personalitate. spune Erikson. Un nou născut poate fi descris ca un „generalist” care se specializează din ce în ce mai mult pe durata unei copilării prelungite. Un individ nu are o personalitate. Dezvoltarea urmează o traiectorie în zigzag de la o etapă la alta. psihologice şi sociale şi implică un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricilor apărute ca urmare a unor crize accidentale şi naturale. Primele 5 etape descrise de Erikson sunt în principal o reformulare şi o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexuală ale lui Freud. Fiecare etapă descrisă de el se remarcă prin propria sa temă de dezvoltare şi relaŃia cu etapele anterioare şi ulterioare. În multe Ńări occidentale. care depind de etapa pe care a atins-o copilul. dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare fază reprezentând o parte egală a continuităŃii. ori un moment critic. este prima criză din învăŃarea încrederii – încredere „în” şi acceptarea schimbării ca parte a regularităŃii şi previzibilităŃii evenimentelor de viaŃă majore. deşi este cunoscută datorită regularităŃii de apariŃie. deoarece fiecare fază are antecedente în faza anterioară şi soluŃie finală în fazele ulterioare.împreună cu contextul cultural al dezvoltării copilului şi situaŃia de viaŃă unică a fiecărui individ. de fapt. înŃărcatul (wean) este considerat ca o criză de dezvoltare. Dezvoltarea în sine constă. pentru Erikson. Erikson consideră că părintele şi copilul doar percep sensul real al dezvoltării. dar. dar şi de mediile experimentate în timpul etapelor anterioare. inerente dezvoltării. Majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător şi efectele acestora sunt îndepărtate pentru a se mişca spre alte provocări 41 . iar situaŃia particulară se defineşte din punct de vedere cultural. individul poate trece la etapa următoare. îşi comunică reciproc înŃelegerea inconştientă a procesului de dezvoltare pe măsură ce stabilesc nişte relaŃii în evoluŃia de dezvoltare comună. individul trebuie să se confrunte şi să stăpânească o problemă centrală care este dilema etapei respective. dintr-o serie de perioade ale copilăriei. care presupun o varietate de submedii. acestea sunt etape de mişcare continuă.

se unesc două forŃe opuse care impun găsirea unei soluŃii comune sau o sinteză. dintre care ultimele 3 Ńin de vârsta adultă. cât şi ca o criză pe orizontală. care impune o soluŃie satisfăcătoare personal şi social. Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetică. psihologic şi social şi când pregătirea coincide cu contextul social. Fiecare fază succesivă asigură posibilitate găsirii de noi soluŃii la problemele anterioare. în cadrul fiecărei etape de dezvoltare. Fiecare fază poate fi considerată atât ca o criză pe verticală. care specifică cota diferită de dezvoltare aşteptată şi favorizează anumite aspecte ale legilor interne în defavoarea altora. ca şi procesele biologice. sunt ireversibile. 42 . – răspunsul idiosincretic al fiecărui individ şi modul său particular de a se dezvolta. De exemplu. Simultan. culminând cu o soluŃie psihosocială individuală. dar există persoane care nu rezolvă complet aceste crize şi efectele lor continuă să pună probleme mai târziu pe parcursul vieŃii. pentru problema forŃelor motivaŃionale. Fiecare fază introduce piedici puternice din partea societăŃii şi toate la un loc întâmpină o serie de dificultăŃi instituite în viaŃa umană. Trebuie subliniat că regresia temporară în orice arie majoră distinctă a dezvoltării este considerată ca un produs derivat natural al procesului dezvoltării. şi datorită importanŃei strategice în eforturile de creştere a copilului în noul context occidental contemporan. Individul trece la o etapă superioară atunci când este pregătit din punct de vedere biologic. Există 3 variabile esenŃiale: – legile interne ale dezvoltării care. SoluŃia optimă a conflictelor din fiecare etapă motivează mişcarea ascendentă pe scala maturităŃii. dar prima şi ultima etapă a copilăriei (fazele 1 şi 5 ) sunt tratate cu mai multă atenŃie decât celelalte 3 faze ale copilăriei.dictate de ritmul vieŃii. această putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigură punŃile de trecere de la etapă la etapă care altfel ar fi izolate. într-o fază ulterioară. – influenŃele culturale. Etapele de dezvoltare constituie schema EGO-ului şi oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale. în timp ce există permanent un element de conservatorism. Interesul special pentru cele 2 faze. se datorează fascinaŃiei pe care au exercitat-o asupra lui. respectiv 1 şi 5. se consideră că mulŃi adulŃi au încă de rezolvat probleme ce Ńin de criza identităŃii manifestată în adolescenŃă. ca răspuns la cerinŃele societăŃii. Erikson crede în puterea EGO-ului cu optimism. pentru că orice achiziŃie anterioară se regăseşte. sub o anumită formă.

inconsecventă sau rejectivă produce sursa de frustrare necesară pentru ca acesta să privească lumea cu scepticism şi neîncredere tot restul vieŃii sale. cât şi a nevoilor mamei. Cu fiecare stadiu parcurs şi prin obŃinerea unei rezolvări. când în satisfacerea nevoilor copilului de către o mamă inconsistentă. ImportanŃa psihologică se axează pe relaŃia de tip „a lua -„ a da în schimb”. El foloseşte cuvântul versus pentru a indica lupta vitală dintre doi poli. nu consideră că dezvoltarea se încheie cu adolescenŃa. ca şi a încrederii în sine. Dacă copilul va deveni un individ al societăŃii încrezător şi uşor de satisfăcut de societate sau care manifestă lipsă de încredere sau foarte pretenŃios. Astfel. Perioada de la naştere la 18 luni corespunde crizei relative la construirea încrederii versus pierderea încrederii. RelaŃia copilului cu mama este determinantă în această perioadă. Sentimentului de încredere îi urmează sentimentul de confort şi securitate. SenzaŃiile fizice devin primele experienŃe sociale şi sunt generalizate în mintea individului ca repere viitoare de referinŃă. una din primele sarcini ale dezvoltării este să acumuleze suficientă încredere încât copilul să exploreze lumea prin intermediul gurii. spre deosebire de alŃi teoreticieni. este aceea că sugarul se află iniŃial confruntat cu conflictul fundamental dintre neîncrederea într-o lume despre care ştie foarte puŃin şi tendinŃa de a dezvolta o atitudine de încredere în acea lume. O altă faŃetă a problematicii stadiului încredere-neîncredere. paralel cu stadiul oral descris de Freud.Cele opt stadii ale vieŃii după Erikson se identifică cu o criză majoră ce trebuie rezolvată pentru a întruni condiŃiile unei personalităŃi sănătoase. Pentru că mare parte din contactul sugarului cu lumea este realizată prin intermediul regiunii orale. aşa cum am arătat. Natura duală a acestei crize. consideră Erikson se află în descoperirea de către copil atât a propriilor nevoi. Ultimele trei stadii descriu maturitatea. depinde în mare măsură de forma în care manevrează ceea ce primeşte în timpul acestei prime etape. Neîncrederea în ceilalŃi are ca sursă un comportament prin care copilul este lăsat deseori să aştepte foarte mult pentru a i se asigura confortul şi este mânuit cu insensibilitate şi gesturi aspre. iar individul trebuie să parcurgă şi ultimele trei stadii pentru a progresa. individul capătă o dimensiune a competenŃei sale I. 43 . încrederea sa în mediu şi în sine va fi cu mult mai mare decât în caz contrar. experienŃele fizice asigură baza pentru statutul psihologic al încrederii. EsenŃa acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lumea înconjurătoare. Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute. Erikson. pentru că. preocupat numai de nevoi fizice.

Perioada de la 6 la 12 ani corespunde în concepŃia lui Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. ceea ce îl determină pe copil să fie mai agresiv şi mai viguros în explorarea spaŃiului social şi fizic. să se joace. iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor. iar Erikson consideră că fiind convins cu fermitate că el este o persoană prin sine însuşi. PărinŃii care reuşesc echilibrul între a lăsa copilul să exploreze singur şi să realizeze lucruri pentru el însuşi prin el însuşi. poate descoperi. Punctul central în această criză este relaŃia cu părinŃii. abilităŃile motorii se dezvoltă mai mult. să alerge. a elibera. PărinŃii foarte restrictivi şi foarte directivi construiesc la copiii lor un sentiment de slăbiciune şi lipsă de capacitate. o credinŃă de incompetenŃă şi neputinŃă. cât şi mai târziu în viaŃă. ce fel de persoană poate deveni. PărinŃii care pedepsesc copiii pentru iniŃiative îi pot face să se simtă vinovaŃi pentru natura lor atât în această perioadă. SimŃul iniŃiativei creşte simŃitor. şi anume. IV. La această vârstă. RelaŃiile ce determină echilibrul între cei doi determinanŃi sunt cele cu familia in general.II. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. copilul se află în criza determinată de conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber. acum. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la autonomie versus îndoială sau teamă. Descrierea psihologică a stadiului poate fi contrasă în semnificaŃia conŃinută de două verbe „a păstra” şi „a lăsa” să plece. IndependenŃa câştigată de copil prin dezvoltarea motorie şi verbală limitează dependenŃa sa de ceilalŃi şi construieşte nevoia de independenŃă şi autonomie. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. reuşesc să construiască la copiii lor autonomia necesară. Pe parcursul acestei perioade. dar în acelaşi timp asigură o supraveghere omniprezentă care se exprimă prin îndrumare. copilul. III. 44 . acesta poate fi încurajat de părinŃi prin a-i permite copilului să sară. precum şi cele verbale. iniŃiativă versus sentimentul de vină. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi determinanŃi opoziŃi.

de a muri. sexualitatea. Axa psihologică după Erikson este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt. V. cum sunt?. Perioada adolescenŃei este determinată de răspunsul la întrebarea: „cine sunt eu? ” Erikson consideră adolescenŃa un stadiu caracterizat de furtunoase schimbări psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei şcolare şi profesionale. cooperarea. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului între construirea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor. Perioada bătrâneŃii este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare. Creşte influenŃa profesorilor şi colegilor şi descreşte influenŃa părinŃilor. RelaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni şi cele determinate de poziŃia de conducător sau de condus. Perioada tinereŃii corespunde alegerii între intimitate şi izolare.Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. Copiii doresc acum să construiască lucruri. axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi. fapt ce determină chestionări şi redefiniri ale unor aspecte ale personalităŃii construite în timpul stadiilor timpurii. 45 . RelaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia. VI. Eşecul poate fi doar imaginar relativ la aşteptările celor din jur sau la raportarea la anumite standarde. Perioada de viaŃă adultă corespunde alegerii între reproducere şi autoconstrucŃie. Descrierea psihologică poate să se constituie în baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu însuŃi. Axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de” / „a se ocupa de”. prietenia. Experimentarea rolurilor ocupaŃionale. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. sexuale şi educaŃionale sprijină răspunsurile la întrebările referitoare la cine sunt?. RelaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi relaŃiile de muncă. şi oferă perspective pentru întrebări referitoare la cine pot deveni? Eşecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu consecinŃe pentru viaŃa adultă. VII. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportementul ulterior de învăŃare. VIII.

de a muri 3 3 ani la 6 ani 4 6 ani la 12 ani 5 12 ani la 18 ani 6 perioada tinereŃii 7 perioada de viaŃă adultă 8 perioada bătrâneŃii 46 . un sentiment de inadecvare şi de incapacitate. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. care determină comportementul ulterior de învăŃare • corespunde confictului între construierea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor • relaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni • descrierea psihologică se constituie în baza alegerii de tipul „a fi sau a nu fi tu însuŃi” • intimitate versus izolare • relaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia.„a da în schimb” • autonomie versus îndoială sau teamă • relaŃia cu părinŃii • „a păstra” şi „a lăsa să plece”.Stadiile dezvoltării după Erikson Vârsta 1 de la naştere la 18 luni 2 18 luni la 3 ani Caracterisitici • construirea încrederii versus pierderea încrederii • relaŃia de tip „a lua” . a elibera • conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber • iniŃiativă versus sentimentul de vină • relaŃiile cu familia in general • explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor • nevoia de a produce construi lucruri versus sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate • relaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar • succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. sexualitatea • axa psihologică este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt • reproducere versus autoconstrucŃie • relaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi cele de muncă • axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de”/„a se ocupa de” • criza generată de pendularea între integritate şi disperare • axa psihologică este descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi. prietenia. cooperarea.

cea de a doua. numiŃi bivitelini sau dizigoŃi. se dezvoltă în aceeaşi placentă şi asemănarea poate merge până la grupă sanguină şi amprente identice. doi indivizi genetic identici. 1989). acest tip de studii a fost iniŃiat de Francis Galton. provin din două ovule fecundate de doi spermatozoizi diferiŃi. studiul gemenilor a furnizat date importante despre raportul între ereditate şi mediu. cu studiul embrionului uman. Gemenii identici se dezvoltă atunci când zigotul se automultiplică şi se dezvoltă.1. II. baza de evoluŃie ulterioară a embrionului. Naşterea 2. Laura E. ambele domenii aducând clarificări esenŃiale în studiul dezvoltării fiinŃei umane vii în momentul de debut al vieŃii. iar pe de altă parte. dar şi aceştia împart acelaşi stoc genetic. zigotul sau celula cu 46 de cromozomi. 47 . Genetica şi embriologia umană sunt două discipline care se ocupă. „începutul dezvoltării” (Berk. prima.CAP. PERIOADA PRENATALĂ ŞI FACTORII CE INFLUENłEAZĂ DEZVOLTAREA Perioada prenatală este considerată etapa primară a dezvoltării fiinŃei umane. aceştia au acelaşi ritm de dezvoltare embrionară.2. Dezvoltarea embrionului începe cu fecundaŃia ovulului de către spermatozoid şi cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce formează materialul genetic.1. Pe de o parte. ca urmare. cu studiul fenomenelor eredităŃii şi variabilităŃii în organismele umane vii. NumiŃi şi gemeni univitelini sau monozigoŃi. ale cărui lucrări au fundamentat cercetările în psihologia diferenŃială. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea 2. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2.. Gemenii cu aspect diferit. pot atinge faze de dezvoltare embrionară diferită.

programe ce cuprind stimulare motorie. DiformităŃile faciale conduc la dificultăŃi de hrănire şi respiraŃie. Aceste deficienŃe au fost descrise ca accentuându-se cu vârsta. vorbire articulată săracă. ducând la tulburări ale dezvoltării fizice şi psihice. limbă proeminentă. 1989. Acestea includ trăsături fizice caracteristice. mai rar. în scopul prevenirii şi educării familiei privitor la factorii de risc în dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepŃiei. de la naştere până la vârsta de 3 ani. cum ar fi malformaŃii ale inimii. Cea mai cunoscută anomalie cromozomială este sindromul Down. Un capitol aparte îl reprezintă factori legaŃi de anomalii cromozomiale.. organogeneza. Majoritatea defectelor cromozomiale par să fie rezultatul unor defecte ale mecanismului de duplicare a celulei. aparent. Adăugate la moştenirea genetică şi la genele recesive responsabile de boli ereditare. Laura E. sau la separarea incorectă a perechilor. Copiii cu sindrom Down. la fracŃionarea cromozomilor. când o parte desprinsă din cel de-al 21-lea cromazom se uneşte cu alŃi cromozomi. ale tractului intestinal. care „are o frecvenŃă de 1 la 660” şi se datorează în 90% din cazuri ratării separării celei de a 21 perechi de cromozomi sau. afirmă Laura Berk. dezvoltarea primară a sistemului nervos. de exemplu. Copii cu sindrom Down au. p. profesor la Universitatea Illinois. Urmările sunt cu efecte din cele mai grave asupra dezvoltării normale a fătului. fapt ce conduce la „mortalitatea foarte ridicată a acestor copii în proporŃie de 30% până la vârsta de un an şi de 50% până la vârsta de 4 ani” (Berk. în urma căruia se menŃin codul genetic şi numărul de cromozomi constant de la celulă la celulă. anomaliile genetice sunt una din cauzele majore ale problemelor apărute în dezvoltarea copilului. mai multe deficienŃe separate. Accidentele se referă. dezvoltarea lor fiind în comparaŃie cu copiii normali mult mai lentă. vocabular limitat. 83).Studiul dezvoltării embrionului uman pune în evidenŃă fazele sau ciclurile embrionare. Studii recente au arătat că o stimulare precoce a copilului cu sindrom Down şi o îngrijire atentă din partea mamei pot duce la optimizări sensibile ale stării copilului. ConsecinŃele sindromului Down includ retardul mental. ce au fost incluşi în programe de intervenŃie pe termen lung. cataracte ale ochilor. cum ar fi o construcŃie îndesată şi scundă. precum şi primele reacŃii şi mişcări fetale. Embriogeneza studiază şi factorii ce afectează dezvoltarea prenatală. socială şi intelec48 . dezvoltare motrică redusă. ochi migdalat alungiŃi şi un pliu ce traversează podul palmei. Copiii cu sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asociate. faŃă teşită.

factorii de mediu joacă un rol foarte important în dezvoltarea copilului. care constă în introducerea unui dispozitiv video special în uter. care constă în prelevarea unui eşantion din lichidul amniotic şi celule embrionare pentru a se studia materialul genetic. 20. pentru a detecta posibilele malformaŃii ale membrelor sau feŃei. explicarea acestora pentru a oferi alternative corespunzătoare celor în cauză: fie asumarea riscului unei naşteri. 1977). Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehnici de medicină prenatală prin care anumite probleme medicale pot fi tratate înainte de 49 . ObservaŃiile privind sindromul Down. O altă tehnică de diagnostic prenatal este fetoscopia.000 de copii a căror mamă are media de vârstă 20. există o diversitate de metode de diagnostic prenatal care permit detectarea timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea embrionului. Tehnica cea mai larg aplicată pentru diagnosticarea deficienŃelor cromozomiale în faza prenatală este amniocenteza. Aceste studii arată că inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine. înseminare artificială sau noi tehnici de fertilizare in vitro şi transfer de embrion. care până acum erau imposibil de depistat înaintea naşterii. arată că şi vârsta tatălui este o variabilă importantă. frecvenŃa fiind de 1 caz la aproape 2. datând din anii ’80 ai secolului trecut (Hook). interpretării antecedentelor genetice individuale şi familiale şi în tehnici de consultanŃă psihologică. la taŃii de peste 40 de ani este mult crescut procentul de risc privind descendenŃii lor. arată că riscul creşte o dată cu vârsta mamei. adopŃie. procentul crescând vertiginos până la 1caz la 12 naşteri unde mama depăşeşte vârsta de 49 de ani (Hook & Chambers. efectuată în săptămâna 18-22 de sarcină. Studii mai recente. RestricŃia principală a acestei metode este că se poate face numai în săptămâna 15-16 de sarcină când există suficient lichid amniotic. Consilierii genetici sunt persoane instruite în domeniul geneticii. Din anii ’80 ai sec. Consilierea presupune colectarea de date şi informaŃii. Fetoscopia permite prelevarea unui eşantiona din sângele fătului. prezintă un comportament mult îmbunătăŃit. ca în cazul sindromului Down. În cazul persoanelor care-şi asumă riscul naşterii unui copil. de exemplu.tuală. privind riscurile implicate în conceperea şi naşterea la termen a unui copil. pe baza căruia se pot depista tulburări de hemofilie sau leucemie. Disponibilitatea serviciului de consultanŃă genetică cu metode avansate de diagnostic prenatal ajută oamenii să ia decizii în cunoştinŃă de cauză. a început să se vorbească tot mai mult despre consultanŃa genetică şi diagnosticul prenatal. placentă sau cordon ombilical.

hormoni. 1982). MedicaŃia mamei. cofeina. Aproape toŃi agenŃii ce se dizolvă în circuitul sangvin al mamei pot trece în organismul care se dezvoltă în ciuda protecŃiei placentei care încetineşte transferul de substanŃe. respectiv. fumatul. inclusiv aspirina. Rosenberg. în cazul medicaŃiei administrate mamei în perioada de sarcină. În plus. Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea consecinŃe grave asupra dezvoltării copilului sunt: administrarea de medicamente. AlŃi factori care pot influenŃa dezvoltarea prenatală sunt factorii de mediu. pe care cercetările moderne îi numesc generic teratogeni. combinarea şi interacŃiunea cu alŃi agenŃi. organismul mamei secretă hormoni care afectează dezvoltarea sistemului de reproducere. poluarea. 1981. un aspect esenŃial fiind dozajul. agenŃi de mediu care pot cauza deficienŃe pe toată durata perioadei prenatale. Acest lucru este mai bine înŃeles prin considerarea perioadei prenatale ca un şir de secvenŃe definite ca perioade critice. somniferele. cu naştere prematură sau avort spontan (Collins. fie chiar şi ca rezultat indirect al unor traume fizice. Aceste ultime realizări dau noi speranŃe de supravieŃuire copiilor cu defecte congenitale. cât şi respingerea influenŃelor de mediu. De exemplu. influenŃele factorilor de mediu depind de vârsta embrionului sau a fătului în momentul expunerii. sunt mai sensibile atât în ceea ce priveşte facilitarea. radiaŃiile. Studiul factorilor de risc evidenŃiază complexitatea şi varietatea consecinŃelor acestor factori teratogeni pentru copilul nenăscut. În perioada prenatală. vitaminele etc. durata expunerii. pot fi asociate cu diformităŃi fizice ale embrionului. 1982). defectele anatomice severe ca urmare a consumului de droguri de către mamă în perioada prenatală afectează ulterior relaŃia copilului cu părinŃii. drogurile. boli ale mamei şi în special SIDA. alcoolul. Dezechilibrul şi neregularităŃile dintre cantităŃile de hormoni feminini şi masculini duc 50 . colegii şi mediul (Stechler &Halton. constituŃia genetică a mamei şi fătului. ca urmare. În acest moment se cunoaşte foarte puŃin despre consecinŃele asupra dezvoltării intrauterine a fătului. Efectele lor negative se complică prin posibile consecinŃe comportamentale – greu de identificat în perioada prenatală – evidenŃiate în dezvoltarea ulterioară a copilului. Efectele depind de cantitate.naştere: medicaŃie specială pentru tratarea unor deficienŃe metabolice ereditare sau chirurgie intrauterină pentru corectarea obstrucŃiilor ureterelor sau intervenŃii de natură neurologică. respectiv momentele când structurile anatomice se dezvoltă cel mai rapid şi.

IQ mai scăzut. simptome care dispar în primele câteva luni de viaŃă.1985 şi US Department of Health and Human Sevices. consecinŃa fiind greutatea scăzută la naştere a copiilor. vomă. Dintre riscurile asociate consumului de droguri. în plus nou-născuŃii mamelor fumătoare prezintă diferenŃe comportamentale mai ales în ceea ce priveşte reacŃiile la factorii de mediu (reacŃii mai lente sau mai de scurtă durată la stimulii auditivi. copiii expuşi chiar şi metadonului sunt fiziologic dependenŃi şi chiar de la naştere prezintă simptome de izolare. manifestate la naştere şi care se păstrează în copilărie. organelor interne şi creierului care este subdezvoltat. probleme în primii ani de şcoală. 1973). 1981). Alcoolul generează un grup de anormalităŃi incluse în ceea ce s-a numit sindrom alcoolic fetal – FAS (Jones. Între acestea. Cu toate acestea. când mama nu ştie că este însărcinată – este asociată cu tulburări cardiovasculare sau deformaŃii ale membrelor. Folosirea metadonului ca antidrog reduce apariŃia acestor complicaŃii (Cushner. numărul mare de avorturi spontane şi creşterea ratei de mortalitate prenatală în ultimul trimestru de sarcină. malformaŃiile. Alte deficienŃe corelate sunt malformaŃii congenitale (buză şi văl palatin despicate) (Finnegan. tremur. tulburările respiratorii şi mortalitatea la naştere. 1980). pleoape lăsate. febră şi plâns isteric ca şi mamele lor. plâng mai mult. În ultimii ani. chiar şi a celor însărcinate.la anomalii ale organelor genitale sau la alte deficienŃe. cele mai grave sunt naşterea prematură. retardul de creştere pre. cercetările arată că a crescut îngrijorător numărul femeilor fumătoare. să revină la dependenŃă (Stechler &Halton. Sunt descrise probleme comportamentale precum iritabilitatea şi hiperactivitatea copiilor. la care se adaugă defecte ale dezvoltării sistemului osos. Narcoticele şi dependenŃa mamei de droguri afectează în mod cert dezvoltarea copilului. mamele dependente care au urmat tratament de dezintoxicare cu metadon pot. buza superioară mai subŃire şi uşoare diformităŃi ale urechilor). Cercetări ulterioare au identificat un set de handicapuri severe şi complexe produse de consumul de alcool. deşi se spune că încă nu sunt cu certitudine asociate cu faptul că mama a fumat în timpul sarcinii). Riscul de a prezenta anomalii este de două ori mai mare în 51 . anomalii particulare ale feŃei (ochi prea depărtaŃi. De exemplu. Foarte frecvent. expunerea embrionului la contraceptive orale – în primele săptămâni. creştere mai lentă în înălŃime.şi postnatal. iar copii manifestă retard mental. din cauza incapacităŃii de a face faŃă stresului creat de comportamentul copilului. dificultăŃi de recunoaştere a imaginilor. 1982).

consecinŃe foarte grave asupra dezoltării embrionului şi fătului. sau microorganisme toxice pentru embrion. microcefalee. De asemenea. Se consideră că monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales în zonele urbane industrializate. precum şi a unor malformaŃii congenitale (Emil Verzea. InfecŃiile virale apar în 5% din cazuri. Bolile maternale sunt o altă categorie de factori care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului.”. Rubeola contractată în primul trimestru de sarcină generează probleme cardiovasculare şi de vedere sau auz. p. Cele mai multe boli care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului sunt cele virale. infecŃiile bacteriene şi parazitologice (vezi tabelul „Boli infecŃioase . Virusul rubeolei acŃionează după principiul perioadelor critice. RadiaŃiile pot avea. care asociază consumului de alcool. Poluarea afectează toŃi indivizii. Virusul gripei asiatice este cunoscut drept cauză a unor probleme legate de degenerarea Ńesutului nervos. rapid răspândită în rândul populaŃiei. ochi). Ursula Şchiopu. pe lângă mutaŃiile genetice. consumatorii de droguri administrate intravenos. între acestea unele fiind un real pericol pentru făt. p. 45). 1983). Este o boală virală ce devastează sistemul imunitar. riscul de malformaŃii cardiace si de vedere fiind cel mai crescut în primele 8 săptămâni de sarcină. Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii sunt homosexualii şi bisexualii. organe genitale.cazul mamelor dependente de alcool. 53) sunt responsabile pentru o serie de deficienŃe de văz sau ale sistemului nervos central dacă sunt contactate în primul trimestru de sarcină. respectiv sindromul imuno-deficitar dobândit. este SIDA. precum şi partenerii heterosexuali ai acestora. inclusiv avortul spontan. O boală relativ nouă. Fabrikant. 52 .. Acestea din urmă duc la avort spontan şi nu la malformaŃii. malformaŃii structurale severe (sistem osos. Indivizii afectaŃi mor în final din cauza unor boli care nu mai răspund la medicaŃie şi care invadează şi distrug organismul.. Chiar şi expunerea minimă la radiaŃii (în scop medical) duce la creşterea riscului de cancer infantil şi la deteriorarea ireversibilă a neuronilor (Brent. dar impactul acestor factori poluanŃi asupra dezvoltării intauterine este relativ puŃin cunoscut şi se limitează la avortul spontan şi anomalii structurale. fumatul sau drogurile şi adiacent lipsa unei nutriŃii adecvate. 1971. 1983. Contactarea virusului rubeolei în intervalul dintre săptămâna 5-15 are ca rezultat surzenia (vezi figura „perioade critice”).

foarte rar supravieŃuiesc între 5 şi 8 luni (Minkoff. 0 = lipsa în prezent a dovezilor. AlŃi factori ce pot influenŃa dezvoltarea intrauterină a copilului sunt factori ce Ńin de starea şi condiŃia mamei. Ca şi în cazul altor boli infecŃioase. 53 . 1987).Boli infecŃioase şi efectele lor asupra copilului pe perioada sarcinii* Risc de naştere prematură sau retard în dezvoltarea prenatală variola 0 + + oreion + ? 0 rubeola + + + sifilis + + ? tuberculoză + ? + toxoplasmoză + + + malarie + 0 + + = descoperiri certificate. MalformaŃiile cauzate de infestarea cu HIV diferă de cele cauzate de sindromul FAS sau de alte droguri şi boli cunoscute ca generatoare de malformaŃii prenatale. fapt ce duce la transmiterea bolii la făt.1984. Spre deosebire de adulŃi. Cohen. paritatea. Se manifestă la copil prin febră cronică. Copiii. stresul emoŃional. se presupune că infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele săptămâni de sarcină. L. perioada de incubaŃie la copii este mai mică. femeile însărcinate – în cele mai multe cazuri consumatoare de droguri – nu ştiu că sunt purtătoare de virus HIV. vârsta. efecte Boli Risc de avort spontan MalformaŃii Transferul de fluide organice de la o persoană la alta. SIDA generează serioase malformaŃii ale embrionului şi fătului (microce-falee. Pentru că perioada de incubaŃie a virusului bolii la persoana adultă este de până la 5 ani. fie direct. în acest caz. Din ce în ce mai multe dovezi sprijină realitatea că infectarea intrauterină este cauza majoră a SIDA la copiii mici. fie prin folosirea în comun a acelor contaminate duce la o contaminare rapidă. diaree. deformări ale craniului şi feŃei). ? = posibile efecte ce nu au fost stabilite cu certitudine *după F. Vârsta medie la care apare sindromul este de 6 luni de la naştere în cazul infestării intrauterine. pierdere în greutate şi mai ales prin asocierea cu alte boli infecŃioase. Cu cât malformaŃiile apar mai repede în primul an de viaŃă. anume nutriŃia.

psihologică. copilul produce o serie de hormoni datoraŃi stresului. În plus. ca urmare. Ca răspuns la trauma din timpul travaliului. stenoză pilorică infantilă şi văl palatin secŃionat. Stresul este asociat şi cu un ritm slab de creştere în greutate a mamelor nu datorită alimentaŃiei. convulsiile placentei şi ale cordonului ombilical din timpul contracŃiilor pot supune copilul la periodice privări de oxigen.1975). Este recomandată monitorizarea şi sprijinirea proaspetelor mame prin consultanŃă de specialitate. Anxietatea activează sistemul nervos autonom. Tot pe seama stresului matern sunt puse şi iritabilitatea crescută. 2. copilul este hrănit insuficient. 55). greutatea scăzută a copilului la naştere. fapt ce duce la accentuarea consecinŃelor asupra copilului (Sameroff & Chandler. Din acest motiv. naştere înainte de termen. p. dificultăŃi respiratorii ale nou-născutului. întrucât starea de stres se poate prelungi şi după naştere. Hormonii eliberaŃi în condiŃii de stres pot pătrunde prin placentă şi deci orice stres al mamei se transmite copilului. asigurând pomparea sângelui în cantitate mare către creier şi inimă. când copilul este împins prin canalul naşterii şi suportă timp de mai multe ore o presiune considerabilă. suportate de mamă în timpul sarcinii.2. care au un efect pozitiv de adaptare asupra organismului noului născut. violenŃa –. 1953). Hormonii eliberaŃi datorită stresului ajută copilul să lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului. SituaŃiile de stres major – decesul partenerului.Stresul emoŃional poate fi asociat cu avortul spontan. Pentru a determina imediat starea fiziologică a copilului. care stimulează eliberarea de adrenalină în sângele mamei. ducând la o mai mică capacitate a acestuia de a face faŃă situaŃiilor de stres pe tot parcursul vieŃii. dificultăŃi la naştere. sângele este distribuit în cantitate mai mare către părŃi ale corpului ce dezvoltă reacŃii defensive şi în cantitate diminuată către alte organe inclusiv uter. NAŞTEREA Perioada celor 9 luni de gestaŃie culminează cu procesul travaliului. Nou-născuŃii ce au avut dificultăŃi la naştere trebuie să primească asistenŃă specializată imediată. care oferă un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare caracteristică şi este stabilit succesiv la 1 minut şi 5 minute după naştere (vezi tabel „scala Apgar”. care este caracterizat de contracŃii musculare puternice. ci accelerării metabolismului ce determină o asimilare redusă. medicii folosesc scala APGAR (Apgar. neliniştea şi tulburările digestive ale nou-născutului. afectează dezvoltarea copilului. 54 .

tuse. ca: anemia. izolare. care epuizează organismul. edeme. un scor de 4 sau 6 arată că este necesară intervenŃia pentru echilibrarea respiraŃiei sau a altor semne vitale. agrava situaŃia proaspetei mame. cu DPC România. depresie. denutriŃia. cu stare materială proastă. de asemenea. precum şi factorii sociali alături de cei genetici. îngrăşare excesivă. Spitalul Universitar din Geneva. Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic – culegere de texte. pierderea apetitului. Stările infecŃioase pot. Depresia postpartum atinge o frecvenŃă de până la 15% din naşteri1 şi se manifestă prin scăderea interesului pentru viaŃă. Bucureşti. sau primipare. 1999. insomnie. FrecvenŃa depresiei postpartum este mai mare la mame adolescente.Scala Apgar PARAMETRI Ritm cardiac Efort respirator Reflex iritabilitate Tonus muscular Culoare 0 Inexistent Nu respiră 60 de sec Nici o reacŃie Flasc total Corp şi extremităŃi vineŃii PUNCTAJ 1 Sub 100/min RespiraŃie neregulată slabă ReacŃie slabă de reflex Flexiuni slabe ale braŃelor şi picioarelor Corp roz cu extremităŃi vineŃii 2 100 până la 140/min RespiraŃie puternică şi plâns ReacŃie puternică de reflex (strănut. grimase) Flexiuni puternice ale braŃelor şi picioarelor Corp şi extremităŃi complet roz Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indică faptul că starea copilului este bună. preeclampsie. tulburări de somn. ce pot evolua până la forme grave. Universitatea „Carol Davila”. la mai puŃin de 4 se consideră starea copilului ca fiind foarte gravă şi este necesară intervenŃia medicală specializată în regim de urgenŃă. 55 1 . hipertensiune arterială. Mamele depresive plâng foarte mult. în colab. Aceaste probleme impun o perioadă de refacere mai îndelungată. iar în seria factorilor de risc intervin şi problemele legate de starea psihică. hepatice sau renale. restricŃii şi tratamente. Bucureşti. boli cardiace. caracterizată de nelinişte. Un rol important în instalarea depresiei îl au factorii biologici. Perioada de după naştere pentru mamă sau perioada de lăuzie este dificilă doar dacă aceasta a suferit unele tulburări ale sarcinii. sunt descurajate. lipsa parŃială sau totală a energiei. cele cu o viaŃă familială disfuncŃională. au opinii negative despre partener şi despre viaŃă.

reacŃiile de respingere a copilului.Efectele asupra îngrijirii copilului sunt multiple în funcŃie de severitatea depresiei şi de forma de manifestare. manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune. care lipsesc copilul de timpul necesar experimentării prin simŃuri şi acŃiuni proprii. deliruri cu teme de vinovăŃie. are tulburări de somn şi de apetit. Depresiile severe pot fi însoŃite de idei delirante. este neliniştit. asociat cu sentimentul că este depăşită de evenimente. menŃionăm reacŃiile de supraprotecŃie. Din efectele asupra îngrijirii copilului. coroborate cu sentimente de vinovăŃie legate de actul săvârşit. sentimentul de teamă. autoacuzare. Cele mai frecvente sunt depresiile uşoare. nesigur. Copilul neglijat plânge mult. a căror temă este copilul. iar uneori sunt prezente palpitaŃiile şi stările de panică. caracterizate de comportamentul dezorientat al mamei. 56 .

5.2.3. Nou-născutul – aspecte generale 3.5. le-au evidenŃiat pe cele care apar prin maturizare şi pe cele învăŃate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem psihic şi mediul social. cercetările din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capacităŃi prezente la copil încă de la naştere.4. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3.2. perioada primului an de viaŃă a prezentat maxim interes pentru cercetătorii în domeniu. Raportul somn-veghe 3.CAP.2. Sensibilitatea nou-născutului 3. Reflexele 3. Plânsul 3.1.4.1.2. Gustul 3.1. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor schimbări din această perioadă şi cea imediat următoare.2.1. În ultimii 30 de ani. Dezvoltarea afectivă 3. Vederea 3.2. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială Începând din anii ’60. Interesul pentru perioada copilăriei timpurii şi primele luni de viaŃă se datorează unei teorii generale unanim acceptate.3.3. schimbări ce uimesc prin dinamica şi profunzimea lor. Dezvoltarea inteligenŃei 3.1. Auzul 3.2. Somnul 3. III.1.4. PercepŃia 3. Mirosul 3. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere 3.1.2. conform căreia fundamentele proceselor cognitive şi ale capacităŃilor umane sunt aşezate în această perioadă. Studiul dezvoltării copilului pe parcursul primului şi celui de-al doilea an de viaŃă oferă o oportunitate 57 .5.1.

excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităŃilor umane complexe. Alături de rolul diagnostic şi formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune în evidenŃă experinŃele timpurii necesare dezvoltării în limitele normalului, este important şi felul în care aceste experienŃe necesită a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecărui copil.
3.1. NOU-NĂSCUTUL – ASPECTE GENERALE

Primul Ńipăt al copilului se datorează umplerii bruşte a plămânilor şi excitării concomitente a căilor laringo-faringiene. Stimuli multipli (lumină, zgomot) care excită organele de simŃ ale copilului, schimbarea bruscă a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale acestui prim comportament. Nou-născutul începe să se echilibreze activ şi imediat condiŃiilor mediului extrauterin. Echilibrările cele mai importante se fac în primele ore după naştere şi se continuă în primele săptămâni, respectiv echilibrarea termică, organizarea respiraŃiei, hrănirea activă, asimilarea independentă.
3.1.1. ÎNFĂłIŞAREA NOU-NĂSCUTULUI LA NAŞTERE

Pielea prezintă o coloraŃie roşu intensă şi este acoperită cu un strat gros de grăsime (vernix caseroa). Nou-născuŃii după termen pot prezenta o piele lucioasă sau uscată, descuamată, iar palmele şi tălpile pot fi încreŃite ca mâinile de „spălătoreasă”. Părul este in general de culoare închisă sau lipseşte, capul fiind complet chel, alteori părul poate fi prezent din abundenŃă şi chiar să acopere porŃiuni ale spatelui şi umerilor, ochii prezintă o uşoară tumefiere a ploapelor. Nou-născutul Ńine ochii mai mult închişi, iar culoarea lor este indecisă, cu o nuanŃă de cenuşiu închis. Nasul este uneori turtit şi poate prezenta puncte alb-gălbui, acestea fiind glande care secretă grăsime şi al căror canal excretor este astupat (milium). Corpul este pliat cu tendinŃa de a păstra poziŃia embrionară. Gâtul este scurt, pieptul este bombat şi din momentul naşterii abdomenul este uşor scobit, iar ulterior se destinde. Capul şi ochii sunt disproporŃionaŃi ca mărime faŃă de corp (capul având 1/4 din lungimea corpului). Capul poate prezenta o uşoară sau mai accentuată deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la naştere şi în funcŃie de poziŃia craniului pe perioada traversării canalului naşterii.
58

Oasele craniului nou-născutului nu sunt complet sudate, ele sunt despărŃite de suturi cartilaginoase, care sunt zone fără substanŃă osoasă, astfel încât la nivelul acestora creierul este acoperit de învelişurile sale apoi direct de piele. Aceste spaŃii sunt denumite fontanele. La întâlnirea oaselor parietale cu osul frontal se află fontanela mare sau anterioară, având o formă romboidală şi un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mică sau mai mare) pe cele două diagonale. De la fontanela anterioară, spre zona occipitală, se poate urmări sutura sagitală, iar în faŃa fontanelei anterioare se află sutura metopică. Ambele nu sunt închise la naştere. În cele două unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmări prin palpare sutura coronară. Fontanela mare se închide între 6 şi 18 luni. Ea capătă dimensiuni mai mari în hidrocefalie şi în unele tulburări de osificare. La locul de întâlnire al oaselor parietale cu osul occipital se poate palpa fontanela posterioară (mică sau triunghiulară). Ea se închide foarte repede. Pe parcursul naşterii pot surveni mici incidente mecanice la nivelul craniului, care au ca efect deformările craniului sau leziuni traumatice, care sunt fără importanŃă pentru dezvoltarea ulterioară a copilului şi se remediază în câteva săptămâni. În afară de deformarea craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea creştetului, alte incidente cu importanŃă minoră pot fi bosa serosanguină, produsă prin infiltraŃia cu un lichid seros a pielii capului şi a Ńesutului de sub piele, însoŃit uneori de echimoze. Bosa serosanguină dispare după 24-48 de ore după naştere, datorită presiunii puternice din timpul trecerii copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce o ruptură a vaselor sanguine din zona oaselor craniului ducând la constituirea unui cefal hematom. Se prezintă ca o umflătură şi obligă la supravegherea dimensiunii şi consistenŃei tumefacŃiei pe parcursul primelor săptămâni de viaŃă. Aceste modificări sunt de cele mai multe ori fără urmări pentru dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului, între care amintim: microcefalia, când perimetrul cranian este mai mic decât normal, şi hidrocefalia, caracterizată prin mărirea vizibilă a regiunii frontoparietale, circumferinŃa craniului mult crescută, fontanele mari. Hidrocefalia se întâlneşte în malformaŃii ale creierului sau după infecŃii intrauterine. În primele zile după naştere, poate avea loc o scădere din greutatea iniŃială de până la 300 g, care se recuperează în următoarele zile.
59

În general, impresia pe care o face nou-născutul, mai ales părinŃilor săi, este aceea a unei fiinŃe vulnerabile şi neajutorate, care nu este capabilă să facă nimic altceva decât să doarmă şi să mănânce. Aceasta este doar o aparenŃă, fiindcă nou-născutul este înzestrat cu o serie de abilităŃi care sunt puse în evidenŃă printr-un set de reflexe înnăscute, care-l ajută pe copil să se adapteze mediului. El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de Ńipete clare şi distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l îngrijeşte şi de capacitatea de a învăŃa, capacitate pe care copilul o exercită de îndată ce se naşte.
3.1.2. REFLEXELE

Sunt procese de bază ale activităŃii nervoase, prin care excitaŃiile senzoriale determină un răspuns efector, motric sau secretor. Copilul se naşte cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se descriu ca reacŃii automate la modificările de mediu. Altă categorie de reflexe înnăscute sunt valoroase pentru supravieŃuire. De exemplu, reflexul suptului care implică reacŃii motorii complexe şi care ar fi extrem de greu de deprins; dacă copilul nu s-ar naşte echipat cu aceste reflexe, supravieŃuirea lui ar fi în mare primejdie, alături de întreaga rasă umană (Kessen, 1967). Reflexele arhaice dispar către vârsta de trei luni, când sugarul începe să facă mişcări voluntare. Reflexul „Moro” (după numele pediatrului german care l-a descris în 1971) este un reflex arhaic, de asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a avut un rol important în supravieŃuirea speciei cândva în trecut, dar în prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro pare să reprezinte tendinŃa primitivă a copilului de a se agăŃa de mamă. Stimulul de declanşare al reflexului poate fi retragerea bruscă de sub capul copilului, sau se izbeşte puternic masa pe care este examinat, sau se trage scutecul pe care este culcat copilul. Nou-născutul îşi întinde tot corpul, depărtează braŃele de torace, le întinde deschide degetele şi uneori Ńipă, apoi revine în poziŃia cu braŃele flectate şi pumnii strânşi. Aceste reflexe, precum şi altele prezente la nou-născut îl protejează de stimulii nedoriŃi. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut în faŃa luminii puternice, iar reflexul de retragere este un răspuns la o atingere neplăcută. Reflexul de apucare sau de agăŃare se manifestă atunci când este trecut degetul prin palma nou-născutului. Degetele nou-născutului se închid brusc şi cu putere, încât aproape că poate fi ridicat
60

deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifestă atunci când nou-născutul Ńinut de sub braŃe vertical, la contactul tălpii cu masa de examinare realizează o mişcare asemănătoare mersului. Acestea şi alte câteva reflexe întregesc tabloul echipamentului cu care nou-născutul vine pe lume. În jurul vârstei de 3 luni, există o acalmie în activitatea motorie a sugarului, deoarece mişcările automate încep a se stinge şi prin a şasea lună aproape dispar.
3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE

Nou-născuŃii, dar şi sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze: somnul normal prin relaxare totală, respiraŃie regulată; somnul intermitent, când nou-născutul trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uşoare mişcări, grimase faciale, mişcări rapide ocazionale ale globilor oculari, iar respiraŃia este mai rapidă decât în somnul normal. Între somn şi veghe, arată Wolff (1966), nou-născutul trece printr-o fază intermediară înainte de trezirea completă sau înainte de a adormi, când, deşi este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschişi, atent, iar respiraŃia este constantă în frecvenŃă şi profunzime. Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a începe să plângă, iar respiraŃia este neregulată. Plânsul copilului este însoŃit, de regulă, de activitate motorie viguroasă. În prima lună de viaŃă, copiii dorm în perioade de 16-20 de ore pe zi, alternând somnul cu starea de veghe, pe parcursul a 24 de ore. După primele 3 săptămâni, nou-născutul începe să prezinte paternuri de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine delimitate şi cele de veghe din ce în ce mai lungi. Respectarea paternului somn-veghe şi alimentarea copilului în starea de veghe duce treptat la organizarea somnului nou-născutului. Dacă practicile de creştere şi îngrijire, cu câteva decenii în urmă, recomandau aranjarea artificială a programului sugarului, în prezent se consideră că toate îngrijirile, inclusiv alimentaŃia sugarului, trebuie aşezate în conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice fiecărui copil în parte. Mama sau persoana care îngrijeşte sugarul trebuie să respecte aceste faze ce se constitue în funcŃie de structura biologică şi temperamentul sugarului.
61

3.1.4. SOMNUL

Este astăzi general acceptat că somnul nu este o stare unitară, el este compus din cel puŃin două stări distincte care corespund clasificării lui Wolff (1966) la care am făcut referiri anterioare, anume somnul regulat şi neregulat. Cei mai mulŃi cercetători se referă la aceste stări de bază ca somn R.E.M şi N.R.E.M., respectiv rapid eye movement şi non rapid eye movement, deoarece trăsătura caracteristică a somnului neregulat este incidenŃa mişcărilor rapide ale ochilor, în vreme ce în somnul regulat acestea sunt absente. Cele două stări diferă, de asemenea, şi prin alte caracteristici fiziologice, aşa cum au fost puse în evidenŃă de înregistrările electroencefalografice şi cele poligrafice ale ritmului inimii şi respiraŃiei, precum şi prin observarea directă a activităŃii motorii. Suntem obişnuiŃi să ne gândim la somn sau ca la o perioadă de repaus, recuperare şi revenire după oboseală. Caracteristicile somnului R.E.M. indică faptul că această explicaŃie simplă, comun acceptată a motivului pentru care ne este necesar somnul, nu este completă, în special în ceea ce priveşte copiii mici. În timpul somnului R.E.M., creierul şi segmentele corpului sunt intens active, activitatea electrică a creierului este remarcabil de asemănătoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii, al tensiunii şi respiraŃiei sunt inegale şi uşor accelerate. Pe lângă orientarea ochilor în spatele ploapelor către diferite direcŃii, au loc uşoare dar continue mişcări ale corpului. Nou-născuŃii care dorm pot fi văzuŃi făcând grimase, zâmbind şi mişcându-şi extremităŃile, comportamente care sugerează că această stare are o altă semnificaŃie decât cea de repaus odihnitor. În contrast, în timpul somnului N.R.E.M., nu se înregistrează activitate musculară, cu excepŃia unor scurte tresăriri. Copilul este în general pasiv şi imobil, iar ritmul inimii, respiraŃiei şi al activităŃii cerebrale sunt lente şi regulate (Anders, 1978; Dittrihova, Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966). Ca şi copiii de alte vârste şi adulŃii, nou-născuŃii prezintă un somn organizat structural, alternând în cicluri R.E.M., N.R.E.M., dar această organizare se schimbă substanŃial cu vârsta. Nou-născuŃii petrec mult mai mult timp decât adulŃii în somn R.E.M. La nou-născuŃi acesta ocupă 50% din durata somnului, pe când la adulŃi acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-născuŃii dorm mult mai mult decât adulŃii, somnul R.E.M. ocupă aproximativ o treime din durata unei zile. Între perioada neonatală şi cea de tânăr adult, somnul R.E.M. se diminuează cu 80%, de la un total de 8 ore la o oră şi 40 de minute. În
62

oferă o stimulare intensivă a SNC.R. Dement. N. La prematuri. şi N. Vos.R.M.M. Studiul somnului la nou-născut este util în identificarea eventualelor disfuncŃii SNC.M. din copilărie până la faza adultă le scade doar cu 25%. este asociat cu visul.E.sau perinatale (Dreyfus-Brisac.E.M. 1989). cu stimuli din interiorul organismului. de la 8 ore la 6 ore. În acord cu teoria autostimulării. a căror capacitate de a valorifica stimularea externă este limitată. Theorell. 1966).E. 67% la 33-35 de săptămâni şi un dramatic 80% în cazul unui copil născut la 30 de săptămâni (Rottwarg.R. nou-născuŃii probabil nu visează sau oricum nu la fel precum copiii şi adulŃii. Theorell. Specialiştii în domeniu cred că această stimulare este vitală pentru dezvoltarea SNC şi că fără ea structurile creierului pot rămâne nedezvoltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg. pe când la nou-născuŃi somnul începe cu secvenŃa R. dată fiind structura necesar organizată a somnului la aceste vârste. 1970. durata somnului N. AdulŃii nu intră în somnul R. se petrece la o vârstă de 7-9 săptămâni. cam la aceeaşi dată la care aceştia îşi stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. Blair.E. nu se schimbă aproape deloc.E.E.M. la copii al căror creier a suferit leziuni. Aceste statistici indică faptul că mare parte din nevoia de somn a copilăriei este o nevoie de somn R. procentajul de somn R. 63 .E.E.contrast. Dement.E.M.E.M. O altă diferenŃă între somnul copilăriei şi cel al vârstei adulte priveşte secvenŃa ciclurilor R.E.1966).E.. somnul R. Dement. Chiar mai multe studii au evidenŃiat perturbări ale ciclurilor R. ca pe un set de percepŃii din afara organismului.M. înainte de 70 până la 100 de minute după ce au adormit. Munzio.M. dar indisponibilă. Prechtl.E. imaturi sau cu complicaŃii pre. FuncŃia autostimulatoare a somnului R. pare să fie o cale prin care organismul imatur compensează pentru activitatea necesară. Aceste schimbări simultane sugerează că în perioada vârstei de 2 luni se petrece schimbarea de la o stare primitivă la o stare mai matură a paternului somn-veghe (Berk. Munzio. 1973.M.R. devine mai puŃin importantă pe măsură ce nou-născutul petrece mai mult timp în stare de veghe. 1974). Muzio. 1966).M.M. La adulŃi. este foarte mare: 58% pentru cei născuŃi la 36-38 de săptămâni. Pentru ei.M. somnul R.M. somnul R.M.E.E. adulŃii interpretează stimularea R. (Roffworg. TranziŃia către adormirea printr-o secvenŃă de somn N.

plânsul furios. schimbările de temperatură.5. la primul lor copil. Studii atente au demonstrat că plânsul copilului este un comportament complex din punct de vedere fizic şi emoŃional. Studiile au arătat că ritmul inimii şi rezistenŃa electrică a pielii la adulŃii care ascultă plânsul înregistrat al copiilor. La nou-născuŃi. În plus. Starea precedentă a copilului este un factor important în determinarea plânsului ca răspuns la un stimul vizual sau auditiv. ca parametri fiziologici. 4. de obicei. la cca 3 săptămâni după naştere. de asemenea. PărinŃii.1. Plânsul este. Acest efect puternic este probabil programat biologic în toate fiinŃele umane. confort şi stimulare. s-a demonstrat că părinŃii disting mai bine plânsetul propriilor lor copii faŃă de cel al altora. cum ar fi: foamea. Plânsul de copil stimulează reacŃii puternice la oricine se află în apropiere. plânsul pentru atenŃie. dar are un patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plâns. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale plânsului la nou născuŃi: 1. La naştere. experienŃa în îngrijire le îmbunătăŃeşte acurateŃea. probabil fiindcă investesc mai mult în nevoia de a învăŃa să interpreteze diferitele tipuri de plâns. plânsul de durere.3. cât şi în cazul adulŃilor fără copii. plânsul poate fi cauzat frecvent de suprastimulări senzoriale momentane. spre deosebire de celelalte tipuri de plâns care determină de obicei răspunsuri exclusive din partea părinŃilor. 3. plânsul de durere pare să determine un răspuns imediat şi necondiŃionat din partea părinŃilor (dar şi a altor adulŃi). 64 . determinat de stări de disconfort fizic sau fiziologic. pe măsură ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulŃi stimuli senzoriali şi să ignore ceea ce este prea mult. care se dezvoltă mai târziu. răspund la Ńipătul copilului cu ceva mai multă excitaŃie decât părinŃii care au avut mai mulŃi copii. PLÂNSUL Este prima cale prin care nou-născuŃii comunică cu lumea. se modifică semnificativ atât în cazul părinŃilor. primul Ńipăt semnalează faptul că nou-născutul şi-a umplut plămânii cu aer şi începe să respire şi implică nevoia copilului de hrană. Deşi nu interpretează corect întotdeauna semnificaŃia plânsului. pentru a asigura nou-născuŃilor necesarul lor de griji şi protecŃie pentru a supravieŃui. 2. reacŃie care descreşte în frecvenŃă cu timpul. plânsul de bază este asociat de obicei cu foamea. sunetele bruşte şi intense.

În particular. aceşti copii erau mai puŃin maturi în comportamentele lor de comunicare. ridicarea copilului la umăr.Plânsul copilului poate fi. Alte metode care oferă stimulare tactilă sau mişcare cum ar fi atingerea copilului întins în leagăn sau ridicarea şi Ńinerea lui în poziŃie orizontală nu funcŃionează la fel de bine. Ei au descoperit că în cazul mamelor care şi-au întârziat răspunsul sau nu au răspuns deloc la plânsul copiilor. în afara hrănirii. la un an. Cea mai frecventă formă de intervenŃie maternă (80% cu succes) este aceea a contactului fizic. de asemenea. determină copilul să se oprească din plâns şi nu induce plânsul la un copil aflat în stare de calm. Cercetătorii în domeniu au pus adesea problema cât de des şi cât de prompt trebuie să răspundă o mamă la Ńipetele copilului. indus de plânsul altui copil. se va reduce tendinŃa lui de a plânge? Răspunsurile la aceste întrebări sunt controversate. altele decât plânsul. metodă care implică 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic. evident. este cea mai bună tehnică. În opoziŃie. de expunere a nevoilor şi dorinŃelor. Dacă copilului care plânge îi este foame. dezvoltând mai puŃine moduri. la care se adaugă luarea în braŃe a copilului. Hrănirea copilului este iar o altă tehnică cu rezultate bune. orice altă măsură de a-l calma. În plus. în timp. mişcare şi postura în picioare (verticală). Gewirtz şi Boyd (1977) au criticat rezultatele pe baze metodologice. AlŃi cercetători contrazic rezultatele lui Bell şi Ainsworth. cum ar fi expresiile faciale. 65 . În vreme ce nou-născuŃii tind să necesite contactul fizic pentru a fi liniştiŃi. Într-un studiu etologic larg. răspunzând consistent la plânsul copilului. deoarece încurajează copilul să se oprească din plâns. Ei par capabili să facă distincŃia fină între plânsul lor şi al altora (Martin şi Clark. să devină alert şi atent la mediu. Bell şi Ainsworth (1972) au concluzionat că răspunsul consistent la plânsul copilului nu va conduce la dependenŃă şi răsfăŃare. aderând la o poziŃie behavioristă. posturile corporale şi vocalizările. are un efect temporar. la copiii de un an funcŃionează şi tehnici de liniştire ce nu presupun contactul fizic între mamă şi copil. sau altă persoană care îngrijeşte copilul. Din acest punct de vedere. O reacŃie promptă şi consistentă va întări comportamentul de plâns şi va produce un mic tiran care o va solicita până la epuizare sau aceasta îi va oferi copilului încredere că nevoile lui vor fi satisfăcute şi. 1982). s-au confruntat mult mai frecvent şi persistent cu plânsul acestora în a 2-a jumătate a primului an. înregistrat. redarea propriului plâns. mama.

ar agrea faptul că părinŃii ar putea micşora nevoia de a plânge a copiilor. la prieteni sau rude.. totuşi conŃinutul plânsului se schimbă de-a lungul primului an de viaŃă. SENSIBILITATEA NOU-NĂSCUTULUI Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-născutului prezintă o importanŃă majoră. incluzând practicile cultural acceptate. având în vedere faptul că structural s-a maturat mult înainte de naştere (Bradley R. pentru a putea participa la viaŃa economică a comunităŃii). în care există o normă explicită în a nu lăsa copilul să plângă. îndreptându-i spre căi mai mature de comunicare a dorinŃelor lor.2.2. plâng cel mai mult în cursul primului an de viaŃă. Pe măsură ce copilul creşte şi plânge din ce în ce mai rar pe baze pur fizice. urmaŃi de copiii crescuŃi acasă. 1972) şi 66 . intensitatea acestuia şi contextul general în care acestea se întâmplă. eliberând ambii părinŃi de această grijă. GUSTUL Este bine dezvoltat la nou-născut. pentru a include şi noi stări cu bază psihologică. Aceste teorii şi rezultatele contrastante indică faptul că nu există un răspuns simplu la această întrebare. unde copiii sunt crescuŃi împreună. în public.1. atât etologiştii. precum şi cu alŃii crescuŃi în medii institiŃionale sau creşe de tip Kibbutz (aşezare agricolă israeliană. de exemplu acasă. Un studiu intercultural în câteva medii de creştere a copilului realizat în Israel asigură suport pentru această poziŃie. cât şi behavioriştii. copiii beduini.stimulează acest comportament şi determină un comportament de plâns sistematic din partea copilului. 3. pe aceasta bazându-se procesul echilibrării şi adaptării organismului la condiŃiile noului mediu. 3. Nimeni nu spune că mama ar trebui să prelungească disconfortul unui copil flămând sau să ignore plânsul de durere al acestuia. Copii din triburile beduine.M. În acord cu teoria behavioristă. au fost comparaŃi cu copii crescuŃi acasă. ai căror mame sar la primul scâncet. precum nevoia de atenŃie şi expresii de nemulŃumire sau frustrări. probabil. la care posibilitatea de a răspunde prompt este mult mai mare decât în mediile instituŃionale şi de tip Kibbutz în care copiii sunt îngrijiŃi în grup. circumstanŃele particulare care au declanşat plânsul. iar părinŃii au de luat decizii pertinente asupra cea ce este de făcut pe baza unei mari varietăŃi de factori. sau în vizită. CondiŃiile în care copiii plâng sunt complexe.

Urechea nou-născutului este invadată la naştere de lichid amniotic. chiar şi prematurii sunt capabili de răspuns la mirosurile neplăcute prin creşterea parametrilor de activitate şi a ritmului respirator. care se resoarbe din 67 . 3. sărat. H. cu pauze mai puŃine. and Lipsitt. care indică faptul că imediat după naştere nou-născuŃii pot diferenŃia gusturile de bază. L.W. Experimente realizate cu nou-născuŃi expuşi simultan mirosului sânului matern şi mirosului unei mame străine au arătat că încă din a şasea zi de la naştere ei întorc capul semnificativ de mai multe ori către sânul propriei mame (Mac Farlane. Toate cercetările indică faptul că mirosul este printre primele simŃuri prin care copiii recunosc şi îşi exprimă preferinŃa pentru mamă sau persoana care-i îngrijeşte în mod constant. iar cercetătorii au relaŃionat ritmul suptului cu plăcerea sau neplăcerea produsă de gustul mâncării. Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicării umane par să fie un echipament deja compus la naştere. 1985). acestea fiind înnăscute. AUZUL Dezvoltarea anatomică a aparatului auditiv începe de timpuriu în stadiul embrionar şi este aproape completă la naştere. sau.2.2.. astfel încât abilitatea nonverbală implicată îi face pe nou-născuŃi să-şi poată comunica preferinŃele celorlalŃi (Reese.3. Copiii hrăniŃi doar cu biberonul nu sunt capabili să diferenŃieze mirosul mamei de cel al unei persoane străine (Cernoch şi Porter. Alte cercetări au pus în evidenŃă schimbări în expresia feŃei. astfel încât nou-născutul este capabil să facă diferenŃa între mirosuri.P. amar. 3. 1975). Recunoaşterea olfactivă apare la copiii hrăniŃi la sân care au experienŃa contactului cu pielea mamei.2. suptul încetineşte. La stimuli olfactivi puternici. MIROSUL Analizatorul olfactiv este la naştere la fel de bine dezvoltat ca şi analizatorul gustativ. Unele studii au arătat că nou-născutul suge continuu. 1979). din contră. fapt ce arată cel puŃin câteva preferinŃe în ce priveşte mirosurile.foarte multe studii au pus în evidenŃă faptul că nou-născuŃii pot discrimina între gusturile de bază (dulce. Mirosurile neplăcute sunt însoŃite şi de expresiile faciale distincte foarte asemănătoare expresiilor manifestate de adult. acru).

nu este complet dezvoltată la naştere. 3. dar distanŃa şi dimensiunile sunt treptat apreciate. 1980). PERCEPłIA DistanŃei este realizată cu ajutorul auzului. PreferinŃa nou-născutului pentru vocea mamei a fost pusă în evidenŃă încă de la 3 zile de la naştere (DeCasper şi Fifer. Vederea funcŃionează încă din prima zi de la naştere. astfel că la 2-3 luni este capabil să diferenŃieze intonaŃia vocii şi se linişteşte când îi vorbeşte mama. 3. Lichidul amniotic obturează transmiterea sunetelor.2. creşte legătura emoŃional-afectivă între cei doi. cât şi al vederii. Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-născut stă la baza recomandărilor făcute de a vorbi copilului chiar de la naştere. Celulele conice şi celulele bastonaşe (responsabile pentru vederea colorată. Acest tip de interacŃiune mamă-copil stimulează. Un experiment dezvoltat de Gibson şi Walk (1960) a arătat că percepŃia adâncimii este constituită în acelaşi timp cu capacitatea de a se mişca independent. respectiv vederea monocromă) sunt celulele prin care se constitue vederea. conducând la o acuitate vizuală mai redusă.5. Vocea umană este un stimul mai important pentru copilul nou născut. achiziŃia limbajului. iar pe de altă parte. La o lună de la naştere începe secreŃia lacrimogenă.urechea medie abia după două săptămâni de la naştere. VEDEREA Aparatul vizual este mai puŃin dezvoltat decât celelalte sisteme senzoriale.4. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ConcepŃia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenŃei copilului propune o manieră de abordare a dezvoltării inteligenŃei şi gândirii 68 . Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are celule conice mai puŃine. pe de o parte. Acuitatea vizuală se dezvoltă însă pe o perioadă mai lungă de timp. astfel că la trei luni de la naştere capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la variate distanŃe devine apropiată de cea a adultului (Banks. responsabilă de captarea luminii şi transformarea ei în semnale nervoase pe care le transmite creierului. acŃionând ca un izolator fonic. Ńesutul nervos al ochiului. dar experienŃele au arătat că la trei săptămâni copilul roteşte capul spre sursa sunetului. 3. Retina. Aparatul vizual se maturizează rapid în primele luni de la naştere. spaŃiului înconjurător şi ghidează activitatea motorie. Dezvoltarea ei ajută la înŃelegerea „reliefului”. 1980).3.2.

2 ani. Stadiul preoperaŃional (2-7 ani).5 luni). • Substadii 1. – ApariŃia unei noi deprinderi – suptul degetului – diferită de acŃiunea întâmplătoare.4. 2. • Stadiul senzorio-motor Caracterizare generală – 0 . 3. 1. copilul dispune doar de percepŃii şi motricitate.5 luni).copilului de la primele semne la judecăŃi complexe.: reflexul suptului şi reflexul palmar. InteligenŃa caracterizează. 2. după Piaget. Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. 2. Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună . 69 . nu spre enunŃarea de adevăruri. mâinii şi gurii. Stadiul operaŃiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani). apoi căutarea unor mijloace corespunzătoare care deŃin caracterul de noutate pentru situaŃia respectivă. aceasta se realizează prin coordonarea mişcărilor braŃului. 4. Ex. Stadiul operaŃiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani).5-8/9 luni). Conform teoriei sale dezvoltarea cognitivă se împarte în 4 stadii sau etape mari fiecare marcând un progres faŃă de celelalte: 1. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni). Stadiul exerciŃiului reflexelor (0-1 lună). InteligenŃa copilului este practică. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună-4. 4. 3. dar au admis (şi Piaget este printre aceştia) că apare inteligenŃa. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). 5. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni). ExerciŃiul reflexelor (0-1 lună) – Reflexe care prin exerciŃiu se consolidează şi se dezvoltă. tinde spre reuşită. acele acte în care există o urmărire a unui scop vizat de la bun început. 6. Părerea generală a psihologilor este aceea că până la apariŃia limbajului copilul nu dispune de gândire.

pe care îl amuzau pocniturile. în vederea atingerii unui scop. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). – Trecerea de la reflexe primare la reacŃii circulare primare se realizează treptat. fiul său. va încerca să le reproducă lovind din ce în ce mai tare o pernă. apare prehensiunea. legate de acŃiunea în care intervine un obiect din mediu şi care produce un rezultat în mediul extern. în care nu există o diferenŃiere între mijloace şi scopuri. – Coordonarea între vedere şi apucare. chiar dacă mâna nu este în câmpul vizual. – Piaget a constatat că. – În primele luni de viaŃă. ci se bazează pe o schemă senzorio-motorie de ansamblu. 70 . – Reflexul palmar se perfecŃionează. dacă încetează să pocnească din degete. prin descoperirea întâmplătoare a unui rezultat şi prin încercările de repetare şi reŃinere. copilul nu face diferenŃa între corpul său şi mediul înconjurător. îi face plăcere copilului şi acesta tinde să îl repete. la apucare şi apoi îndreptarea obiectului spre gură fără a fi privit este etapa coordonării între prehensiune şi supt. – Acum apar reacŃiile circulare secundare.– Deprinderea nu este un act ce caracterizează inteligenŃa. – Ultima etapă a prehensiunii (4. 4. – Treptat. se conturează din ce în ce mai mult scopul acŃiunilor. treptat se structurează relaŃia cu propriul corp. – O altă etapă este cea în care copilul apucă un obiect doar dacă este în câmpul vizual (vederea simultană a mâinii şi obiectului conduc la apucare). 5 luni) veritabile este aceea în care toate obiectele care-l interesează pe copil conduc la prehensiune. Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. – „Procedeele destinate a face să dureze spectacolele interesante” consituie un caz particular. – De la închiderea reflexă a palmei peste degetul (mare) ce atinge palma.5-8/9 luni). – Copilul nu caută la acest nivel. – ReacŃie circulară primară este aceea care se aplică la propriul corp 3. mijloacele potrivite. apoi cu mediul înconjurător. – Prin reacŃie circulară se înŃelege o acŃiune care se produce şi în care efectul este gratificat pentru subiectul care o execută.

copilul capătă treptat conştiinŃa situaŃiilor în care el se găseşte implicat şi începe să anticipeze. emoŃiile diferite ale copilului vor contribui la relaŃiile copilului cu mediul său şi vor sta la baza sociabilităŃii. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI AN DE VIAłĂ – DEPRIVAREA SENZORIALĂ Cercetări punctuale. şi apoi centrifugă. Perioada centripetă cuprinde două momente ale dezvoltării: impulsiv şi emoŃional. 3. Stadiul impulsivităŃii motrice prezintă un apogeu către vârsta de 3 luni şi poate ajunge până la 6 luni.4. Datorită emoŃiilor. atingând apogeul către vârsta de 6 luni şi se încheie la sfârşitul primului an de viaŃă. plin de afecŃiune şi atenŃie. este nevoie de coordonarea unor scheme de acŃiune pe care copilul le-a folosit în alte situaŃii. Wallon împarte intervalul de la 0 la 3 ani în două mari etape: mai întâi centripetă.: pentru a apuca un obiect aflat în spatele unui ecran. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ H. dar şi longitudinale au pus în evidenŃă faptul că un mediu stimulativ. Experesiile vocale şi motrice ale copilului se vor diversifica. AgitaŃia motrică a copilului devine un mijolc de exprimare a stării sale de tensiune. spune Wallon. care va diferenŃia din ce în ce mai pregnant în mimică şi atitudini. orientată către lumea exterioară şi către construirea intelectuală (Wallon. răspunde 71 . Wallon consideră emoŃia ca fiind prima formă de comprehensiune. centrată pe sine. copilul va înlătura mai întâi ecranul (utilizând scheme de apucare sau lovire). Satisfacerea nevoilor este total dependentă de mediu şi diferenŃa faŃă de perioada anterioară este aceea că satisfacerea nu se mai realizează automat.5. ca în perioada intrauterină. Ex. – În acest moment vorbim de conduite inteligente. după care va lua obiectul (utilizând altă schemă de acŃiune).– Pentru a atinge scopul. 1957). Stadiul se caracrterizează prin preponderenŃa expresiilor emoŃionale care constituie un mod dominant de relaŃionare al copilului cu anturajul său. ReacŃiile emotive. el va progresa în înŃelegerea lumii înconjurătoare. sunt primele semne ale vieŃii psihice care sunt observabile şi care prin schimburile cu mediul susŃin organizarea vieŃii psihice a individului. 3 luni. 3. Stadiul emoŃional poate debuta către vârsta de 2. GraŃie reacŃiilor sale emoŃionale.

au arătat că mămicile care au aşezat jucării la îndemâna copiilor. 1981). îngrijirea atentă la nevoile copilului. interacŃiunea mamă-copil. activi şi plini de interes faŃă de mediu. Goode şi Most. 72 . realizate în 1980. se angajează în comportamente stereotipe de joc şi sunt anxioşi în situaŃii noi de joc şi explorare (Collard. Sub influenŃa teoriilor psihanalitice. 1973). Cercetările lui Belsky. a fost pus în evidenŃă faptul că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare mentală mult inferior faŃă de cel al copiilor crescuŃi în familii (Dennis. se joacă într-o manieră mai competentă şi mai matură. în consecinŃă. care. Caldwel şi Elardo. Procesele înregistrate de copii ce au fost de exemplu respinşi. Cercetările şi studiile efectuate. copiii institutionalizaŃi prezintă slabe răspunsuri de explorare. Ambele studii demonstrează relaŃia între experienŃa timpurie şi competenŃă ca fiind una bidirecŃională şi reciprocă. dar şi teoriile converg către concluzii care postulează faptul că experienŃa timpurie a copiilor cu părinŃii lor determină ceea ce sunt ei mai târziu (Ann Birch. mai târziu. Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viaŃă al copilului este o perioadă sensibilă în cursul dezvoltării (Laura E. 168). Berck. 72). Cercetări moderne au pus în evidenŃă faptul că legătura dintre experienŃa timpurie şi efectele ulterioare asupra dezvoltării copilului sunt mult mai complexe decât se credea iniŃial.nevoilor de dezvoltare ale copilului. le arată acestora şi le denumesc. p. s-a structurat convingerea că experienŃele în cursul dezvoltării copilului pe perioada primului an de viaŃă sunt determinante şi modificarea evolutiei. Alt studiu a arătat că acei copii ai căror părinŃi iniŃiează interacŃiunea cu copilul. 1979). dar copilul poate recupera aceste întârzieri în dezvoltare în condiŃiile în care normalizarea în creşterea şi îngrijirea sa apare înaintea vârstei de doi ani. răspund verbalizărilor copilului şi oferă acestora jucării. solicită la rândul lor comportamente stimulative din partea părinŃilor. 2000. Astfel de copii profită şi mai mult de experienŃa interacŃiunii cu mediul. p. au copii care petrec mai mult timp manipulând obiectele. Lipsa stimulării poate conduce chiar la retard sever. În acelaşi timp. toate acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora. Studiile efectuate în anii ’60 au arătat că dezvoltarea motorie a copiilor crescuŃi în instituŃii este întârziată. este greu de realizat sau chiar imposibil. Stimularea.. se relaŃionează pozitiv cu performanŃele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de viaŃă (Bradley. sprijinindu-i propriile eforturi de explorare activă şi achiziŃiile timpurii.

în acele instituŃii unde copiii sunt hrăniŃi şi lăsaŃi în pătuŃurile lor. la care recuperarea se realizează cu succes trebuie să fie cea de doi ani. interacŃiunea cu adultul limitându-se la satisfacerea trebuinŃelor elementare necesare supravieŃuirii. 73 . Ca şi în cazul copiilor sălbăticiŃi sau copiilor lup. de asemenea. Deprivarea afectivă a fost un subiect larg dezbătut în cadrul problematicii legate de ataşament şi separare. iar prevenŃia deprivării este şi mai însemnată. în timp ce alŃi copii dovedesc slabe elemente de recuperări în ciuda unor intervenŃii timpurii calificate arată că diferenŃele individuale sunt. 117). înŃelegând prin aceasta toate gradele ei de la carenŃa mediului de stimulare. Problematica deprivării poate fi abordată din punct de vedere teoretic pe două dimensiuni esenŃiale: deprivarea senzorială şi deprivarea afectivă. Gradul de recuperare depinde în mare măsură şi de diferenŃele individuale. care conduce la întârzieri seminificative în dezvoltarea copilului. deşi intervenŃia a început abia la vârsta de 5-6 ani (Koluchova. pe fondul angajării tot mai multor femei în procesul muncii şi a extinderii instituŃiilor specializate de învăŃământ preşcolar. La începutul anilor ’50. emoŃională. de exemplu. 1972). 1976. care dacă este remediată de timpuriu nu produce efecte permanente şi de lungă durată. 1973). un foarte important lucru în ceea ce priveşte consecinŃele pe termen lung ale deprivării. au recuperat retardul mult mai greu (şi nu complet) decât cei adoptaŃi înainte de doi ani (Dennis. p. se punea problema dacă copiii preşcolari suferă de deprivare emoŃională când petrec mai mult timp în instituŃii specializate decât în situaŃii familiale convenŃionale. este esenŃială intervenŃia timpurie şi de calitate. Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de timp scurte. până la expresia limită. este necesară educarea personalului din instituŃii cu privire la trebuinŃele copilului şi abilitatea de a se angaja în activităŃi de stimulare a copiilor. concluzia este că încheierea mielinizării fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea Ńesutului neuronal şi face imposibilă implantarea unor operaŃii şi funcŃii superioare (Neveanu. Asemenea situaŃii sunt întâlnite.supuşi deprivării în instituŃii şi adoptaŃi după vârsta de doi ani. Deprivarea senzorială. În condiŃiile în care vorbim de copii instituŃionalizaŃi. În concluzie. De aceea intervenŃia timpurie este mai de succes. Limita de vârstă spre care converg toate cercetările până în prezent.

Rutter (1981) face distincŃia între efectele de scurtă durată şi cele de lungă durată ale separării copilului de părinte. Teoria lui era aceea că în lipsa posibilităŃii de a dezvolta o relaŃie de ataşament cu mama sau doica. dar teoria sa a fost valoroasă mai ales prin aceea că a atras atenŃia cercetătorilor asupra nevoilor afective ale copiilor într-o vreme când domina preocuparea pentru problematica dezvoltării intelectuale. sunt importante desigur. dar nu în mod necesar al celui stabilit cu mama. În concluzie. Continuând studiile lui Bowlby. tot el afirma că acesta este mai bine explicat de lipsa unor experienŃe stimulatoare adecvate. Ca şi Bowlby. 74 . Bowlby a observat o simptomatologie comună şi extrem de frecventă la copiii instituŃionalizaŃi sau spitalizaŃi. Michael Rutter critica utilizarea conceptului de „deprivare maternală”. el descrie trei stadii ale „sindromului de disconfort”: protestul. s-au formulat numeroase criterii. Potrivit acestei teorii. Legăturile afective cu mama. MulŃi prezentau anumite tulburări de comportament. Rutter arată că dizarmonia în familie şi absenŃa unei relaŃii stabile cu un părinte sunt asociate devianŃei comportamentale. disperarea şi detaşarea. în special cu tatăl. dar Rutter atrage atenŃia şi asupra importanŃei stabilirii unor relaŃii ale copilului şi cu alte persoane. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de disconfort” se datorează perturbării procesului de ataşament. enurezis şi la retard în dezvoltarea fizică şi psihică. arătând necesitatea descrierii mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare şi ale efectelor negative şi examinarea mai în amănunt a relaŃiei dintre ele.Ipoteza „deprivării senzoriale” a fost formulată de John Bowlby. Copilul chiar într-un mediu sănătos şi cu o dezvoltare normală are nevoie de stimulare pentru a-şi atinge cu adevărat posibilităŃile maxime de dezvoltare. retard intelectual şi erau incapabili de a dezvolta relaŃii sociale. Studiile privind deprivarea afectivă au arătat importanŃa stabilirii legăturilor afective în perioada copilăriei timpuri. deprivarea maternală poate conduce la depresie. copilul va prezenta mai târziu probleme sociale şi/sau intelectuale. studiile privind deprivarea senzorială au adus un plus în ceea ce priveşte calitatea îngrijirii copiilor în instituŃii. Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivării afective. mult exagerate desigur în teoria lui Bowlby. în primii ani de viaŃă. dar şi calitatea îngrijirii copiilor în familii. La adresa cercetării lui Bowlby şi a celor ce i-au îmbrăŃişat ideea.

Din această cauză. Caracterizare generală 4.1.3.4.5.Cap. emoŃionale şi sociale şi nevoi ce asigură dezvoltarea intelectuală. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 4. S-a dovedit că primii ani de viaŃă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic şi emoŃional de mai târziu şi. Nevoile fizice ale copilului în primii ani de viaŃă: – hrănirea adecvată pentru a asigura nevoile nutriŃionale. Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a conduitelor motorii şi verbale. în cele din urmă. ce se impun a fi satisfăcute: nevoi fizice. pentru dezvoltarea intelectuală. dezvoltând mersul. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei 4. prin imunizări etc. Cercetările au pus în evidenŃă mai multe tipuri de nevoi ale copilului în primii ani de viaŃă. Debutul personalităŃii 4. la copil apare un început de independenŃă. manevrarea cu mai multă precizie a obiectelor din jur. să ofere siguranŃă şi să fie stimulativ. IV.1. CARACTERIZARE GENERALĂ Spre deosebire de perioada anterioară. prin supravegherea stării de sănătate. – protejarea împotriva factorilor teratogeni (supraîncălzire sau frig în viaŃa precoce. sau a altor agenŃi fizici sau chimici). – prevenirea bolilor prin asigurarea condiŃiilor de locuit. vorbirea. Dezvoltarea fizică 4.2. Specific acestei perioade este animismul şi antropomorfismul. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4. 75 . Dezvoltarea afectivităŃii 4. mediul în care creşte şi se dezvoltă copilul trebuie să fie afectiv.6. trăsături generale ale gândirii copilului antepreşcolar.

sub supravegherea strictă a adulŃilor care au ca grijă principală binele acestuia. – OportunităŃi pentru a dezvolta deprinderile de bază în autoîngrijire. – AdulŃi faŃă de care să se dezvolte ataşamentul. părinŃii să aibă o atitudine echilibrată. – OportunităŃi zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte. care să-l ajute să-şi stimuleze dezvoltarea autocontrolului. 76 . p. Perioada de la 1 la 3 ani: – Suport pentru achiziŃiile motorii. – Îngrijirea adecvată a sănătăŃii. – Încurajarea limbajului prin vorbit. de regulă. 199). de către părinŃi. mai ales faŃă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale. de limbaj şi gândire.Nevoile emoŃionale şi sociale ale copilului: – Să crească într-o familie unită. Perioada de la 3 la 6 ani: – Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fină. iar în cazul copiilor bolnavi. 1998. – Stimularea dezvoltării intelectuale se începe în perioada de sugar şi se face. – Suport pentru a învăŃa limitele (controlul comportamentului). stimularea senzorială se va face de către specialist. (Iordăchescu. să ofere ajutor şi să împartă. – ActivităŃi care să dezvolte un sens pozitiv al controlului. – Să i se asigure o stare de sănătate bună. – Să se cultive sentimentul de respect pentru propria viaŃă şi pentru viaŃa celorlalŃi. – Stimulare adecvată pentru dezvoltarea limbajului. cântat. adaptate nevoilor copilului. Nevoile pentru dezvoltarea intelectuală corespunzătoare a copilului: – Se vor crea o serie de facilităŃi educaŃionale. în special de către mamă. Perioada de la naştere până la vârsta de 1an: – PreotecŃie faŃă de pericole fizice. Donohue-Colletta (1992) propune diferenŃierea nevoilor copiilor în primii ani de viaŃă pe 3 paliere de vârstă. pentru a asigura nevoile emoŃionale deosebite ale acestora. citit. – Să se impună limite rezonabile ale comportamentului copilului. – Dieta adecvată. – OportunităŃi pentru a învăŃa să coopereze. – Şansa de a dezvolta o relativă independenŃă. Dacă copilul are probleme cu dezvoltarea cognitivă şi cu dezvoltarea îndemânării. – ActivităŃi premergătoare scris-cititului. – OportunităŃi pentru a explora şi cunoaşte mediul.

particulare fiecărui Ńesut. După vârsta de 1 an.6 ani = vârsta (ani) x 2 + 8 kg vârstă (ani) x 7 − 5 2 Talia creşte de la 74 cm la 92 cm. climatul afectiv. ritmul de creştere este mai diminuat faŃă de perioada anterioară. excesul determină accelerarea creşterii fără maturaŃie (gigantismul). greutatea medie este de 9. – Factori ereditari – influenŃează ritmul de creştere şi valorile definitive ale parametrilor de creştere. – Factorii psihici şi emoŃionali – contribuie în însemnată măsură la confort prin ambianŃa familiară. iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de creştere şi maturare. Dezvoltarea şi maturaŃia reprezintă noŃiuni calitative referitoare la diferenŃieri de structură. calitatea relaŃiilor dintre părinŃi şi copii. hormonali şi de mediu. conform programelor genetice. după care se inversează ritmul de creştere. Pentru aprecierea aproximativă a greutăŃii medii normale la diferite vârste se pot folosi unele formule: vârsta luni + 9 3 .12 luni = 2 1. În primul an.5 kg. iar înfăŃişarea generală a organismului se modifică.2. – Factori hormonali – între aceştia. 1983). iar la 3 ani. de 15 kg. hormonul de creştere este indispensabil pentru reglarea creşterii scheletice. dezvoltare şi maturaŃie depinde de factori ereditari. DEZVOLTAREA FIZICĂ Prin creştere înŃelegem acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenŃează negativ procesul de creştere.4. valoarea medie aproximativă a înălŃimii în centimetri se poate afla din formula: Vârsta (în ani) x 6 + 77 (Nelson. – Factorii de mediu – dintre care nutriŃia este elementul esenŃial în dezvoltarea procesului de creştere. în strânsă legătură cu factorii nutriŃionali. Ritmul de creştere. 6 -12 ani = 77 . obiceiuri elementare. – Factori socioeconomici – influenŃează creşterea organismului copilului prin modul de viaŃă. La 3 ani. Segmentele corpului au ritmuri de creştere inegale. Rapoartele segmentare dintre trunchi şi membre arată că membrele cresc mai rapid decât trunchiul până la pubertate. tradiŃii culturale. de compoziŃie şi funcŃie celulară.

p. Se perfecŃionează mişcările mâinilor în rapiditate şi precizie (încă de la un an şi câteva luni copilul poate bea din cană. în faza ei adevărată. Se dezvoltă sistemul muscular şi al ligamentelor. PRINCIPALELE ACHIZIłII PSIHICE ALE PERIOADEI Perioada antepreşcolară se caracterizează prin trei achiziŃii importante: mersul. să spargă. să tragă. dulapurile. de la manevrarea imprecisă. Acum este capabil să împingă. se constată o egalizare a celor două perimetre spre vârsta de 1 an. 1975. a cutiei craniene. „de tatonare”. desfacere. reprezentarea şi limbajul. ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. să ridice. În România. după care perimetrul cranian rămâne progresiv în urma celui toracic. 4. coloanei vertebrale. sex. ajunge la 1. la 1an. Are loc progresia în ceea ce priveşte dezvoltarea creierului. poate mânca cu linguriŃa). iar diferite reacŃii înnăscute încep să se condiŃioneze (la 2 ani şi jumătate apare controlul sfincteral). care la naştere este mai mic decât cel cranian. Elementele de maturaŃie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului facial. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul că dezvoltarea motricităŃii este legată de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă. Copilul îşi dezvoltă capacităŃile de la mersul şovăit la alergat.Este important de ştiut că cifrele rezultate din măsurătorile parametrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinŃă care Ńin seama de zona geografică.3. cu dispariŃia treptată a aspectului particular al nou-născutului. a membrelor. la 3 ani. la stăpânirea şi modificarea lui. În raport cu perimetrul toracic. Posibili78 . reprezentând standarde de referinŃă ce reflectă nivelul dezvoltării fizice la diferite grupe de vârstă. Au loc osificări la nivelul craniului prin închiderea fontanelelor. dentiŃiei (Ferrier. Dezvoltarea psihomotorie. Dezvoltarea motricităŃii trece din faza ei incipientă.100 g. la apucare. ba mai mult decât atât. Activitatea corelată a diferitelor regiuni şi zone cerebrale se dezvoltă foarte mult. 55-73). este capabil să deschidă uşile. târât. AchiziŃia mersului este o bună ilustrare a acesti interrelaŃii. căŃărat. de la 980 g. învârtire. să smulgă. La doi ani. de expansiune. aceste măsurători au fost elaborate de Institutul de Igienă Bcureşti. sertarele şi să culeagă obiecte mici între degete. vârstă şi mediul de provenienŃă (rural/urban). Aceste achiziŃii permit copilului un acces mai mare la mediul înconjurător.

Tonusul este legat de evoluŃia posturii. care permit înŃelegerea mecanismelor dezvoltării. apoi la nivelul articulaŃiei cotului şi apoi în palmă. de la umeri la mână şi aşa mai departe). EvoluŃia prehensiunii este efectiv o bună ilustrare a acestei legi. dezvoltând motricitatea fină. Mişcările devin astfel mai suple şi mai adaptate. ceea ce înseamnă baza independenŃei de mai târziu. dezvoltând experienŃa cognitivă. De exemplu. achiziŃia ultimă fiind cea legată de mişcările mâinii. şi anume. permiŃând poziŃia şezând. Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale. de asemenea. gesturi din ce în ce mai precise şi minuŃioase (de la regiunea pelviană la picioare. permiŃând. de la muşchii oculari la muşchii gâtului. Dezvoltarea psihomotorie este programată genetic pentru fiecare specie. Acestea au fost descrise de Gesell şi ilustrează progresul maturizării nervoase cu efectele sale asupra controlului motricităŃii. apoi ai spatelui. facilitând progresul în controlul de la grupele de muşchi mari la grupele de muşchi mici. redresând capul. De aceea. Tonusul muscular al noului născut va evolua diferit în funcŃie de muşchii solicitaŃi. un copil privat de îngrijire şi nestimulat va prezenta un retard important în achiziŃiile sale. tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului. Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice. În acelaşi timp. deoarece putem constata că mişcările controlate. adaugând achiziŃia poziŃiei bipede. unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecŃionat. pe când tonusul muşchilor flexori (ai braŃelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar staŃionării în picioare şi mersului. copilul va exersa un control din ce în ce mai mare asupra muşchilor. căci copiii 79 . Aceste legi sunt: Legea dezvoltării cefalo-codale. dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului.tatea copilului de a se mişca conduce la experimentarea de noi senzaŃii. EvoluŃia tonusului şi a posturii. prin exersarea mersului el dezvoltă o autonomie faŃă de adult. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. adică de la ceea ce este la mică distanŃă către ceea ce se află din ce în ce mai departe. dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. descendent. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-distal. apoi controlul membrelor inferioare. progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară. Legea dezvoltării proximo-distale.

priveşte un altul Limbajul (L) 4 Mici zgomote guturale Surâde când i se vorbeşte. ridică picioarele în sus. priveşte un obiect mai mult de un minut Vede imediat un obiect. Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de dezvoltare şi nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinŃă. Vede un obiect în linie mediană Priveşte mâna examinatorului. Normele dezvoltării.S) 5 Figură inexpresivă Mimică la figura umană. recunoaşte biberonul. Principalele achiziŃii psihomotorii până la vârsta de 3 ani.S) 3 Ascultă sunete. observă examinatorul Gângureşte când se vorbeşte Surâs spontan. conform datelor IOMC – Bucureşti. emite vocale izolate Gângureşte. duce obiectele la gură Întoarce capul la sunet. râde ReacŃii Sociale (R. gângureşte spontan DiferenŃiază pe străini. prehensiune precară În decubit dorsal. surâde şi vocalizează la vederea propriei imagini din oglindă 80 . ridică mâinile după obiecte. încearcă să localizeze un sunet Urmăreşte cu ochii obiecte dispărute. vocalize 5 Strigă în puseuri 6 Prinde cu amândouă mâinile. prehensiune Gângureşte. se întoarce de pe o parte pe altă. căci este importantă variaŃia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul. Ńine un cub. urmăreşte un obiect de la linia mediană Urmăreşte un obiect până la 1800. zgârie diferite obiecte. încearcă să reapuce un obiect căzut. adaptate după Gesell: Vârsta (luni) 1 1 2 Motricitate (M) 2 Capul moale Ridică uşor capul care recade repede łine capul Adaptare senzorială (A.hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalŃi şi cei hipotonici au un control mai bun al motricităŃii fine. se ascunde după o cârpă Surâde la imaginea din oglindă 3 4 Stă o fracŃiune de secundă susŃinut łine capul drept stabil.

Prehensiune mediodigitală Stă în picioare. arată când doreşte un obiect Încearcă să mănânce singur cu lingu81 12 Încearcă să construiască un turn din cuburi Turn din două cuburi. denu- . tata. Se joacă şi cercetează diferite obiecte Pricepe să facă gesturi de ajutor la îmbrăcare Controlul parŃial al sfincterelor. limbaj sub formă de jargon. priveşte alt obiect Loveşte un cub de altul. ta. ridică picioarele şi le repune Merge susŃinut numai de o mână Merge. lângă bară.1 7 8 9 2 palmară Stă în şezut susŃinut. scade în mâini. răspunde la nume Spune două cuvinte. aşază un cub pe o suprafaŃă Aşază jucării pe o suprafaŃă Silabe izolate: ma. culcat. prehensiune radiopalmară Stă în şezut. tata 11 Papa. se Ńine în picioare când e susŃinut de mâini. apucă al treilea cub Descoperă un obiect ascuns sub privirea sa. Ńine un cub. 4-5 cuvinte. încearcă să întoarcă paginile unei cărŃi. mama. 10 Papa. mama. duce piciorul la gură. mama. ta. pricepe să dea obiecte la cerere. Răspunde la nume Pricepe cuvinte ca: nu. imită sunete. mâzgăleşte spontan pe 15 18 Merge singur şi repede. înŃelege. mângâie imaginea din oglindă Suge jucării. prehensiune cu opozabilitate În picioare. mănâncă singur un biscuit Pricepe: bravo! Pa! Ia două cuburi în cele două mâini. ba. urcă scările ajutându-se de mâini 3 Recunoaşte jucării 4 Spune „m…m…” Vocalizări silabice 5 Apucă bine alimente solide. introduce corect cuburile mici în cele mari Turn de 3-4 cuburi. se ridică susŃinut. urcă 10 cuvinte şi nume proprii. imită sunete. încearcă cu insistenŃă să apuce jucării Îşi Ńine biberonul.

arată celor din jur ce îl interesează. încercă să se Ńină într-un picior. verbalizează ce face 5 riŃa. Ńine corect creionul. Utilizează prepoziŃii. utilizează pluralul. Sare pe ambele picioare. ascultă ordine Fraze din 3-4 cuvinte. copiază cercul Se joacă în grup cooperând. încearcă să se Ńină într-un picior. ştie să spună funcŃiile unor obiecte Descrie ce fac animalele sau oamenii din imagini. łine corect creionul. răspunde la întrebări. Ştie să-şi spună sexul. se îmbracă şi mănâncă singur 82 . apare „de ce”-ul Realizază un turn şi pod din cuburi. controlul sfincterelor pe parcursul nopŃii. tu. repetă cuvinte. combină spontan 3-4 cuvinte. merge pe bicicletă. dă cu piciorul în minge Aleargă fără să cadă 3 hârtie 4 meşte imagini din cărŃi cu poze 20 de cuvinte. cere când vrea să mănânce şi să bea Mănâncă corect cu linguriŃa. al meu. imită cu creionul linii verticale şi orizontale Îşi spune numele complet.1 21 24 2 scările Ńinut de o mână. Desenează şi explică ce a desenat. se aşază singur pe un scăunel Urcă şi coboară pe o scară susŃinut de o mână. se îmbracă singur cu o jachetă. se joacă în grup fără cooperare Utilizează „eu” pentru a se denumi Turn din 5-6 cuburi Imită cu creionul pe hârtie linii verticale şi orizontale 30 36 Sare cu ambele picioare. controlul sfincterelor pe parcursul zilei Bea singur din ceaşcă. urcă şi coboară o scară alternând picioarele Face un turn din 8 cuburi. utilizează cuvinte ca: eu.

altfel în ce manieră un nou născut poate imita o mişcare pe care el nu a experimentat-o. La sfârşitul primului an de viaŃă. gândirea copilului este dominată în totalitate de acŃiunea concretă cu obiectele. 2002. p. majoritatea copiilor pronunŃă câteva cuvinte cu înŃeles. condiŃie esenŃială pentru supravieŃuirea sa (Tourrette şi Guidetti. Zlate. este relativ tardivă. p. a manevrării obiectelor şi asupra dezvoltării gândirii (Golu. 1993). Una din cele mai importante achiziŃii este vorbirea. ExplicaŃia cea mai probabilă a precocităŃii acestei capacităŃi. că frecvenŃa imitaŃiei produse depinde de copii şi că aceste conduite dispar către vârsta de 2 luni. cărora le atribuie o funcŃie centrală în dezvoltarea cognitivă. deoarece ele nu pot fi posibile înaintea substadiilor III şi IV pentru că este nevoie de reprezentări mentale corespondente modelului de imitat. el foloseşte limbajul ca mijloc de comunicare 83 . AfirmaŃia lui Piaget despre apariŃia tardivă a reprezentărilor mentale este unul din punctele de dezacord fundamental între Piaget şi Freud. directă. şi în acest caz ele vor deveni foarte precoce. ApariŃia conduitelor de imitaŃie la copil. cu imaginea ei are implicaŃii asupra jocului. La sfârşitul primului an de viaŃă. În jurul vârstei de 2 ani. ImitaŃia implică reprezentări mentale. 61). ca şi în cazul altor capacităŃi precoce. respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obŃine satisfacerea unor trebuinŃe. La un an şi jumătate se face trecerea decisivă spre reprezentarea acŃiunii. unele fiind cuprinse în vocabularul propriu sau limbajul propriu. Capacitatea de a înlocui acŃiunea concretă. este funcŃiunea lor socială şi se înscriu în ansamblul capacităŃilor desfăşurate de copil pentru a intra în contact cu semenii. dacă nu mai multe dintre acestea. Verza. Alături de aceştia. şi alŃi cercetători au confirmat observaŃiile făcute şi au arătat că nou-născuŃii urmează modelele propuse spre imitare. 61). după Piaget. Problema ridicată de aceşti cercetători este natura proceselor implicate în producerea acestor comportamente. înainte de executarea ei reală. Copilul de aici înainte are capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. dar şi între succesorii lor (Tourrette şi Guidetti. La sfârşitul primului an de viaŃă. ObservaŃiile conduitelor neo-natale imitative puse în evidenŃă de Zazzo a fost completată prin studii experimentale de Meltzoff şi Moore (1977) şi au contrazis teoria piagetiană a dezvoltării tardive a reprezentărilor. 2002. deja cunoaşte valoarea socială a limbajului. cum sugerează Meltzoff şi Moore. Teoreticienii cognitivişti asociază competenŃele precoce cu reprezentările mentale.Majoritatea autorilor apreciază că la această vârstă copilul învaŃă prin imitaŃie.

69). aude. 8 luni – pronunŃă silabe. la 3 ani şi jumătate. De la exerciŃiul vocal din primul an de viaŃă în care sunt incluse gânguritul şi Ńipătul. pronume). 24 luni – propoziŃii din 2. 12 luni – 2 cuvinte cu semnificaŃia precisă. funcŃia reglatorie – declanşează acŃiuni cu ajutorul limbajului dar predominantă este funcŃia ludică – copilul se joacă şi exersează vorbind (Golu. înŃelege întrebări simple ce au legătură cu mediul său şi activităŃile sale. indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii: 1 lună – sunete laringiene. vrea. identificăm următoarele stadii: stadiul cuvântului-frază. 27 luni – îşi vorbeşte singur când se joacă. adjective. 6 luni – sunete mai variate. foloseşte cuvinte-propoziŃii. Zlate. Stadiul prefrazei durează de la 1 an şi jumătate până la 2 ani. 3 luni – vocale şi consoane izolate. Stadiul „diferenŃierii formelor gramaticale”. verb conjugat. sensul pluralului. 9 luni – silabe repetate. copilul trece la exerciŃiul cuvintelor când jocul cu cuvintele şi silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea funcŃiilor limbajului: cea de comunicare – copilul exprimă ceea ce vede. 18 luni – 8 până la 10 cuvinte. 3 cuvinte (substantive. pot fi evidenŃiate mai multe stadii. 36 luni – relatează situaŃii 84 . La 2 ani. 2 luni – gângureşte. se joacă repetând un cuvânt sau o frază.curentă. Verza. 7 luni – vocalizează silabe. care conŃin o mare încărcătură informaŃională. În evoluŃia limbajului la copil. Zlate (în lucrarea Golu. Stadiul debutează la doi ani şi câteva luni. 30 luni – vocabular activ bogat. După M. vocea nu este controlată în volum şi modulaŃie. Copilul pronunŃă cuvintele unele după altele în ordinea importanŃei pe care acestea par să o aibă pentru el. Verza. Stadiul „frazei gramaticale” în care copilul exprimă relaŃii între noŃiuni şi judecăŃi. 10 luni – înŃelege cuvinte folosite des. La 3 ani. verbe. 1993. simte. produce propoziŃii din care lipseşte de cele mai multe ori verbul. cuvinte din mai multe silabe. 4 luni – tendinŃa de modulare. pronume personal. în care copilul exprimă atitudini afective şi mintale. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an şi jumătate. Stadiul structurii sintactice debutează la 3 ani. 11 luni – cuvânt cu sens. p. aproape majoritatea conŃinutului exprimat de copil este inteligibil. în vocabular activ. 5 luni – sunete în ritm alert. Vocabularul său poate conŃine de la 8 până la 20 de cuvinte. În România. 15 luni 4 până la 6 cuvinte în vocabular activ şi folosirea „jargon”-ului. jargonul folosit este impregnat de conŃinut emoŃional. ritmul şi fluenŃa vorbirii este încă slabă. Este capabil să relateze despre experienŃa sa şi relatarea să poată fi urmărită şi înŃeleasă. 33 luni – poezii scurte. 1993).

în cele terŃiare acŃiunile sunt caracterizate de schimbarea modalităŃii de producere a rezultatului.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va căuta să-l arunce în alte moduri sau de la alte puncte de plecare. • Sfârşitul inteligenŃei senzorio-motorii şi debutul inteligenŃei veritabile. • Apar reacŃiile circulare terŃiare • În RCS copilul cunoaşte rezultatul acŃiunii sale şi îl repetă folosind scheme cunoscute de acŃiune. pentru a desemna invarianŃa obiectului ca atare. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni) • SoluŃia la problemă nu mai este tatonată practic. coord. 6. categorializarea schemei sale de existenŃă (Neveanu. folosind un băŃ. 4. receptiv la cuvinte noi. • Conduita suportului – Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul. • Conduita bastonului – apropie un obiect îndepărtat. Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare şi caracteristicile sale individuale şi evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni..4. 1978). • „experienŃe pentru a vedea ce se întâmplă”: – ex. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni) • Pentru ca actul inteligent să fie complet sunt necesare mijloacele noi de acŃiune.din viaŃa lui şi a familiei. pentru ca aprecierea sa fie corectă. cel preoperaŃional (de la 2 la 7 ani). La sfârşitul primului an de viaŃă. Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson. InteligenŃa senzori85 . DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizată de încheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) şi debutul stadiului umător. foloseşte corect pluralul. limbaj constituit gramatical. crearea lor şi căutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment. copilul fiind capabil să găsească soluŃia în mintea sa. – Trage faŃa de masă pentru a coborî obiectul. • Conduita sforii – Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia. dezvoltarea inteligenŃei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 şi 6 ale dezvolttării senzorio-motorii: 5.

14).obiectul este permanent. în acelaşi timp spaŃializate şi obiectivate în lucruri (Piaget. ale timpului şi ale cauzalităŃii. p. Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei mari achiziŃii. structurat spaŃio-temporal şi constituind sediul unei cauzalităŃi. Aşadar. p. La sfârşitul stadiului senzorio-motor. Indicele recunoaşterii permanenŃei obiectului este „căutarea activă”. respectiv: apariŃia funcŃiunii semiotice.căutare activă Ńinând cont de reuşitele anterioare şi nu de deplasările vizibile ale obiectului S5 (11/12 luni . conform teoriei lui Piaget.5 luni) Nu există nici o conduită privind obiectele disparate S1 (0-1 lună) S3 (4. construind marile categorii ale acŃiunii care sunt: schemele obiectului permanent.58/9luni) Apar conduite precursoare. ce se constituie în substructuri ale viitoarelor noŃiuni corespunzătoare (Piaget. copilul deŃine un sistem elementar de semnificaŃii şi o posibilitate esementară de a reprezenta mental anumite acŃiuni. Aceste reprezentări şi utilizarea semnifi86 . ale spaŃiului. obiectele continuă să nu fie permanente S4 (8-11/12 luni) . arată Piaget.debutul permanenŃei obiectului .căutare activă Ńinând cont de mişcările vizibile ale obiectului S6 (18-24 luni) .conduita este definitivă Perioada preoperaŃională sau stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de 2 ani cu apariŃia reprezentărilor mentale şi posibilităŃile de evocare verbală şi mentală caracterisitice.18 luni) . se realizează o decentrare generală în urma căreia copilul sfârşeşte prin a se situa ca un „obiect” printre altele. 1976. . noŃiunea de obiect nu este înnăscută. 1976. Observarea conduitei copilului cu ocazia dispariŃiei unui obiect : S2 (1 lună -4. într-un univers format din obiecte permanente. Nici una din aceste categorii nu este dată de la început şi universul iniŃial al copilului este în întregime centrat pe propriul corp şi pe acŃiunea proprie a copilului într-un egocentrism pe cât de total pe atât de inconştient. După vârsta de 18 luni. arată Piaget. Inhelder. 15).căutare activă Ńinând cont de mişcările invizibile ale obiectului. . ci se formează pe parcursul aceloraşi stadii de dezvoltare ca şi schemele de acŃiune. apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive.o-motorie conduce la organizarea realului. Inhelder.

În conduita verbală. Freud arată că în această perioadă copilul se află într-un stadiu de narcisism primar. stadii în care satisfacerea este obŃinută pe măsură ce libidoul (energia sexuală) este direcŃionat spre diferite părŃi ale corpului. etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare” (ce este asta ?). prin intermediul semnelor şi simbolurilor.cantului se dezvoltă o dată cu apariŃia funcŃiei semiotice sau simbolice. pe de altă parte. 2002. anal şi debutul celui falic. Aceste 2 funcŃii se 87 . Freud propune 5 stadii: oral. încercând să clarifice elementele de bază ale dezvoltării afective. În stadiul oral. Această funcŃie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaŃia amânată. de a se construi ca persoană (Tourrette şi Guidetti. anal. p. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltării afective este cea propusă de psihanaliză. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Prin această întrebare copilul caută să identifice relaŃiile dintre obiecte. Pentru perioada de la 1 la 3 ani. în atribuirea acestui termen copiilor. Dezvoltarea inteligenŃei şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale. contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. distingem două etape interogative cu influenŃe asupra structurării gândirii. 2002. şi tendinŃa copilului. El se referă la „instincte sexuale” deşi. jocul simbolic. falic. imaginile mentale şi limbajul. p. 111). care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaŃiile care au fost cândva percepute. la ce folosesc acestea şi care sunt efectele obiectului asupra sa. de latenŃă şi genital. Prima etapă este activă. 4. În jurul vârstei de 2 ani. 2000. viaŃa afectivă a copilului este organizată în jurul alimentaŃiei. 168). DEZVOLTAREA AFECTIVITĂłII Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama. 111). Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaŃia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu (Ann Birch. deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le reprezintă (Tourrette şi Guidetti. pe de o parte. Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu sensul de plăcere fizică. apoi semiotică. Această funcŃie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget simbolică. semnele fiind mai arbitrare decât simbolurile. Cea de a doua fază este faza lui „de ce ?” şi debutează la 3 ani. Această dezvoltare este descrisă de mai mulŃi autori.5. sunt caracteristice stadiile oral. corespunzând perioadei autoerotismului. p. AlimentaŃia pentru Freud are două funcŃii: nutriŃională şi libidinală.

corespunzătoare etapei în care ataşamentul faŃă de mamă este foarte evident.vor separa. În această perioadă... copiii manifestă anxietate de separare. care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absenŃa acestora şi să anticipeze întoarcerea lor. • etapa ataşamentului de acŃiune – (6 săptămâni-6/8 luni) – în această fază. copilul construieşte progresiv o reprezentare internă a figurilor de ataşament. care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniŃă. Ca urmare. când relaŃia obiectuală este orală şi se elaborează progresiv un Ego rudimentar. p. cu plăcerea defecării şi a reŃinerii voluntare. Această perioadă de ataşament delimitat îşi găseşte echivalenŃa în permanenŃa obiectului din teoria lui Piaget. Smith. Faza anală debutează cu controlul sfincterelor. Bowlby împarte dezvoltarea ataşamentului în 4 etape: • etapa de preataşament – de la naştere la 6 săptămâni când comportamentul este o problemă de răspunsuri reflexive determinate genetic. activitatea suptului se va exersa ca plăcere în sine. Acesta este momentul întăririi Ego-ului iar interdicŃiile parentale sunt originea Superego-ului. când relaŃia cu mama se modifică la finalul acestui stadiu. • etapa formării unei relaŃii reciproce – 18 luni/2ani şi după. Aşa cum se ştie. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcŃia acestei reprezentări. • etapa ataşamentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni. 579). 88 . 2 ani. 2002. zona erogenă devine regiunea anală. nevoia de contact social care este o nevoie primară. structurală. Un alt psihanalist. Perioada falică este caracterizată de complexul Oedip. marcând mai mult decât până acum preferinŃa faŃă de mamă. RelaŃia copilului cu obiectul libidinal se exprimă în termeni de posesiune/expulziune. ca prototip al plăcerii erotice. cu valoare de supravieŃuire. anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani. Bem. El arată că nevoia de ataşament a copilului faŃă de mama sa evidenŃiază o nevoie înnăscută. etologie şi psihologie cognitivă (Atkinson Rita L. interpretarea freudiană a patologiei adultului s-a făcut prin referinŃa la aceste prime stadii ale vieŃii psihice. J. Atkinson R. Bowlby. copiii mici se orientează şi răspund. teorie care asimilează concepte din teoria psihanalistă. În această perioadă. când dezvoltarea se poate fixa într-unul din stadii. elaborează în jurul anilor '50 teoria ataşamentului. Un moment important este înŃărcarea.C.

În evoluŃia afectivităŃii antrepreşcolarului. preludiu reprezentării mentale care va acompania naşterea limbajului. sunt etape ale dezvoltării afective până la 3 ani. Cele două stadii descrise de Wallon. Cea de a doua fază a dezvoltării afectivităŃii la această vârstă este cea de cooperare cu adultul. Pe de o parte. 4. Perioada centripetă se încheie la vârsta de un an. care semnalează trecerea de la senzorio-motricitate la stadiul reprezentărilor mentale. deschizând perioada centrifugă. 84).6. 1993). H. Stadiul proiectiv corespunde vârstei de 3 ani şi este marcat de trecerea de la actele motorii la reprezentările mentale. iar copiii nu trebuie să se mai angajeze în comportamente de căutare a apropierii la fel de insistent ca până acum. ca momente ale stadiului centrifug. se constituie faza opoziŃiei. proprietăŃile şi numele acestora. dar complementare. DEBUTUL PERSONALITĂłII Aşa cum am arătat pentru perioada de până la un an şi pentru perioada de la 1 până la 3 ani. Copilul începe să acŃioneze conform interdicŃiilor interiorizate (Golu. Pe de altă parte. În pragul vârstei de 2 ani. Activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în două direcŃii independente. este un punct de dezacord cu teoria piagetiană (Tourrette şi Guidetti. activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în posturi şi atitudini care contribuie la apariŃia imitaŃiei (posturile imitative). Cu progresul 89 . Această orientare contribuie la naşterea unei inteligenŃe caracterizate de Wallon ca fiind inteligenŃa discursivă. Odată stabilită legătura de ataşament. centripetă şi centrifugă. dezvoltarea afectivă este esenŃială pentru structurarea persoanei în mediul din care face parte. p. Perioada de vârstă de la doi ani corespunde dezvoltării senzorio-motorii şi proiective. Revolta faŃă de interdicŃia adultului se transformă întrun comportament de opoziŃie. Această opoziŃie între două forme de inteligenŃă. Zlate. Această activitate contribuie la naşterea a ceea ce Wallon numeşte inteligenŃă practică. se manifestă activitatea de manipulare şi explorare.Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experienŃele din primii 2 ani de viaŃă. Verza. aceasta durează în timp şi spaŃiu. autorii români identifică două faze specifice. în cursul cărora el învaŃă să cunoască obiectele. 2002. Wallon arată că perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea personalităŃii. ca urmare a unor interiorizări a interdicŃiilor.

iar mişcarea acompaniază şi serveşte drept suport reprezentării mentale. Fontaine (1992). După R. el este intrigat de imaginea dublă a unei persoane (reală şi în oglindă). dar nu se manifestă pregnant înainte de 2-3 luni. La această vârstă. copiii reuşesc să înŃeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înşişi. aceasta fiind doar o imagine. apreciază autorii. care au un caracter. se întreabă din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii (începutul celui de-al doilea an de viaŃă). copilul se exprimă atât prin gesturi. copilul trece de la zâmbet la perplexitate. Identitatea se construieşte procesual. care poate coexista cu anume formă de fascinaŃie (el se priveşte cu surprindere). Între 18 şi 24 de luni. La mijlocul celui de-al doilea an. Un moment esenŃial al identităŃii este acela în care copilul vorbeşte despre sine folosind pronumele personal „eu”. Mecanismele identificării copiilor cu părinŃii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea 90 . Către 8 luni. Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni. apoi el se interesează din ce în ce mai mult de imaginea sa şi. net social. Apoi.mersului şi al limbajului se realizază o activitate „proiectivă” care corespunde proiectării imaginilor mentale în acte. copilul înŃelege că în oglindă nu este un alt copil şi începe să se intereseze de simultaneitatea celor două imagini (se joacă executând diverse mişcări în oglindă). La această vârstă. spune Wallon. 1993). iar imitarea ilustrează acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea reprezentărilor mentale. cât şi prin cuvinte. Verza. care este mult mai vie decât propria sa imagine. Din acest moment. MulŃi autori au legat apariŃia identităŃii de sine de momentul în care copilul se recunoaşte în oglindă. astfel că autorii au identificat fiecare câte o etapă: de la identificarea primară produsă prin confruntarea cu imaginea din oglindă până la momentul când nu au mai considerat imaginea din oglindă o dublură cu existenŃa de sine stătătoare (Golu. că imaginea nu prezintă un alt copil. Se manifestă acum o interiorizare a actelor motorii. stadiul următor fiind cel în care înŃeleg că este vorba de propria lor reflecŃie. Zazzo şi A. Zlate. Acesta este şi momentul constituirii identificării ca proces de structurare a personalităŃii şi care în etapa identificării primare se referă la imitaŃia comportamentelor adulŃilor care-l îngrijesc şi la fuziunea afectivă ce stă la baza imitaŃiei. el surâde în oglindă. el trece printr-o perioadă de evitare a imaginii. în lunile următoare. vorbeşte cu imaginea sa ca şi cum ar avea un alt copil în faŃa lui. etapele identificării în oglindă debutează în primul an de viaŃă mai întâi cu interesul pentru figura adulului din preajmă. Gesell la 2 ani şi Rene Zazo la 3 ani. M.

astfel. În consecinŃă. copiind comportamentul părinŃilor. copiii aplică de fapt sentimentele de satisfacŃie pe care le asociază cu părinŃii. relaŃiile satisfăcătoare între părinte şi copil stabilesc legături puternice de identificare între copii şi părinŃi. oferind în acest fel propria lor recompensă. Cercetările arată că. ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor. 91 . Teoriile învăŃării arată că există o asociere pozitivă între comportamentul şi trăsăturile părinŃilor.comportamentului părinŃilor de către copii datorită poziŃiei de putere a acestora.

deşi în acelaşi timp limbajul pare că poate fi învăŃat sau însuşit 92 . Regularitatea acestor achiziŃii indiferent de limba maternă a copiilor conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul.1.C. Smith. EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5. Faptul că o asemenea stadialitate este prezentă la toate culturile demonstrează că acele componente înnăscute ale limbajului sunt foarte specifice. p. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 5. indiferent de limba pe care o vorbesc şi indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima jumătate de an. Etapele dezvoltării limbajului 5. Primele studii evidenŃiază reperele care caracterizează creşterea şi dezvoltarea copiilor în general. Elementele înnăscute ale limbajului sunt atât de specifice încât copiii parcurg traseul normal al achiziŃiei limbajului. Bem. R. combinaŃii de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viaŃă şi construcŃii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani.Chomsky 5. Debutul competenŃelor de comunicare la copil 5. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5. Rita L.3.2. Controversa Skinner . rostirea primelor cuvinte între 8 şi 18 luni. CADRUL TEORETIC GENERAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Cercetările privind achiziŃia limbajului în prima jumătate a sec.2.2..Cap. Atikinson. V.4.2. cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. mersul sprijinit şi mersul în picioare.1. Contextul lingvistic de stimulare în care copii cresc îi determină să acumuleze un limbaj. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5.1. 2002. chiar şi în condiŃiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire (Atkinson.. XX au fost mai mult descriptive. 418).

gândindu-ne aici la copiii surzi din naştere sau la cei serios neglijaŃi care nu achiziŃionează un limbaj verbal (McNeill. inclusiv asupra faptului că o parte din cuvinte nu sunt propuse spre învăŃare copilului în mod intenŃionat. Această polemică este depăşită datorită faptului că în acest moment ideea că omul se naşte cu anumite dispoziŃii pentru a înŃelege şi a vorbi o limbă naturală.fără expunerea acestora la un limbaj vorbit. Skinner. carte care a convins comunitatea ştiinŃifică de faptul că şi copii cei mai mici îşi asumă mare parte din responsabilitatea învăŃării propriului limbaj. Astfel de cuvinte sunt autogenerate. El accentuează că şi alte specii de animale posedă sisteme de comunicare. Chomsky are un punct de vedere critic asupra teoriei lui Skinner. Alternativa propusă de Chomsky este teoria ineistă. la fel ca pe orice alt comportament care este însuşit pe măsură ce adulŃii aplică principiile recompensei la rostirile copiilor mici şi preşcolari. Această contradicŃie aparentă reprezintă baza dezbaterii dintre înnăscut şi dobândit. EVOLUłIA TEORIILOR ŞI PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 5. contactele cu părinŃii modelează rostirile copilului prin aproximaŃii succesive.2. astfel încât copiii să ajungă ca la vârsta grădiniŃei să producă forme gramaticale complexe şi să dobândească un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte. Începând de la faza de gângurit spontan. F. Chomsky atrage atenŃia asupra altor aspecte ale teoriei lui Skinner. abordează limbajul din punctul de vedere behaviorist.2. Din această cauză. în cartea sa Verbal Behavior. este pentru foarte mulŃi părinŃi o Ńintă aproape imposibilă. sunt producŃii noi guvernate de o cunoaştere activă a regulilor gramaticale. doi cercetători importanŃi au polemizat în acest sens. publicată în 1957. de asemenea faptul că mediul lingvistic şi extralingvistic joacă un rol esenŃial în explicarea achiziŃiei limbajului nu mai sunt două poziŃii disjuncte. La sfârşitul anilor ’50.1. Modelarea silabelor gângurite în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii. ci două teorii care completează tabloul achiziŃiei limbajului. până când acestea se apropie de vorbirea unui adult. 1970). În cartea sa Syntactic Structures (1959). 5. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY B. În plus faŃă de acesta. abordarea behavioristă a limbajului conform căreia copilul răspunde la recompensele unui adult insistent nu mai este atât de acceptată. dar nici unul din 93 .

În 94 . în schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoaşte o maturizare spontană prin simpla expunere într-un mediu în care se vorbeşte. Teoria este complexă şi pentru că face distincŃia între structura de suprafaŃă – ceea ce oamenii spun de fapt – şi structura de adâncime sau semnificaŃia de bază din spatele cuvintelor. Copiii se nasc cu mecanism de achiziŃie a limbajului (LAD = Language Acquisition Device). dependentă de mecanisme înnăscute. De exemplu. şi să înŃeleagă semnificaŃia a ceea ce aud. Teoria lui Skinner şi abordarea lui Chomsky au stârnit multe polemici. 1957). DistincŃia aceasta presupune că atunci când auzim o propoziŃie rostită. Chomsky consideră capacitatea extraordinară de a ne exprima prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristică umană unică. dar producerea limbajului funcŃionează invers. ExistenŃa acestui mecanism este elementul care permite copiilor să-şi dezvolte limbajul atât de timpuriu şi atât de repede. Pe copii nu îi învaŃă nimeni cum să folosească aceste reguli. Dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobândire a uşurinŃei de aplicare a acestor reguli transformaŃionale în perioada copilăriei timpurii. să combine cuvintele în rostiri noi.sisteme nu se apropie de complexitatea şi flexibilitatea limbajului uman. o reprezentare gramaticală înnăscută ce se află la baza tuturor limbilor. următoarele două propoziŃii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafaŃă diferite: „Mihai îi dă Mariei un cadou” şi „Un cadou este dat Mariei de către Mihai”. Pentru că putem aplica o regulă transformaŃională care să ne conducă de la 2 structuri de suprafaŃă diferite la aceeaşi structură de adâncime. Concentrându-se pe realizările gramaticale ale copiilor. recunoaştem imediat că cele două propoziŃii au acelaşi sens. imatur din punct de vedere cognitiv. Acesta permite copiilor imediat ce achiziŃionează un vocabular suficient. folosind nişte reguli transformaŃionale incluse în LAD. El a propus teoria gramaticii transformaŃionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziŃie a unor diverse sisteme lingvistice existente în toată lumea. Producerea limbajului începe cu structura de adâncime. Chomsky consideră că structura limbii este prea complexă pentru a fi direct predată copiilor sau descoperită independent de un copil preşcolar. Criticii accentuează faptul că nu este foarte clar care sunt regulile transformaŃionale pe care le achiziŃionează copiii. traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafaŃă în sensurile comune sau obişnuite. dar constante gramatical. Exemplul de mai sus se aplică înŃelegerii limbajului. căreia i se aplică reguli transformaŃionale pentru a genera structuri de suprafaŃă corecte gramatical (Chomsky.

orientate spre reguli.. 1980). respectiv relaŃia subiect-obiect-verb. E. Există suficiente dovezi care arată că primele combinaŃii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazează pe o aplicare constantă a unor categorii gramaticale formale.. 367). există destule exemple care arată că o dată ce copilul a înŃeles o nouă formă lingvistică.2. care testează ipoteze şi care achiziŃionează cea mai mare parte a limbajului din proprie iniŃiativă. 1989. teoria sa a deschis noi direcŃii de cercetare. Modele interacŃioniste accentuează contextul social al învăŃării limbajului. schimbând detalii ale teoriei sale iniŃiale. Laura. observă şi se angajează în schimburi sociale cu 95 . În schimb. 5. Mai mult. 1976. Un copil activ. într-un mod. inclusiv Chomsky. 367). care nu se potrivesc cu nişte cunoştinŃe înnăscute de gramatică (Braine. bine înzestrat pentru învăŃarea limbajului. perfecŃionarea ei este facilitată de feed-back-ul din partea unui adult şi de exemple. există cel puŃin 4 gramatici transformaŃionale elaborate de lingvişti diferiŃi. p. Teoria lui Chomsky a lăsat o moştenire durabilă prin aceea că astăzi este unanim acceptat faptul că copiii sunt fiinŃe active. p. o serie de cercetători pun sub semnul întrebării existenŃa psihologică a structurilor gramaticale de adâncime (Berk. Deşi achiziŃia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompensă sau modelare. abordarea lui Chomsky oferă foarte puŃine elemente definite şi specifice privind modul în care se produce dezvoltarea limbajului. Laura. 1989. PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Noile teorii privind achiziŃia limbajului accentuează faptul că există legături şi interacŃiuni între predispoziŃiile interioare şi elementele de mediu. variabil şi imprevizibil. Pentru că aceste reguli transformaŃionale nu sunt suficient de clar descrise. Principiile behavioriste continuă să-şi păstreze valoarea practică în logopedie prin efortul specialiştilor logopezi de a-i ajuta pe copii cu dizabilităŃi şi întârziere de limbaj să-şi depăşească problemele. De asemenea. Maratsos şi Chalkley. copilul începe mai întâi să utilizeze cuvinte care aparŃin aceleiaşi clase gramaticale.2. înlocuind dihotomia generată de polemica Skinner-Chomsky. E. CredinŃa sa că sistemul limbajului flexibil şi complex din punct de vedere gramatical reprezintă o capacitate specifică şi unică omului serveşte ca imbold pentru un număr mare de tentative de a învăŃa primatele un limbaj de comunicare (Berk. teoriile lui Skinner şi Chomsky au contribuŃii importante la studiul dezvoltării limbajului. În ciuda deficienŃelor.prezent.

cât şi un mediu bogat în comunicare îl ajută pe copil să descopere funcŃiile şi regularităŃile limbajului (Bloom. Din această experienŃă. Un reprezentant al acestei orientări este J. copilul îşi construieşte un sistem lingvistic care relaŃionează forma şi conŃinutul limbajului cu sensul social al limbajului. LASS are rolul de a ajuta trecerea între lingvistic şi nonlingvistic.. ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (această învăŃare a referă la legătura între obiect şi cuvânt). Atât înzestrările native. 2002. E. deoarece el trebuie să fie capabil să enunŃe fraze în conformitate cu regulile gramaticale. în care copilul poate face repetiŃii în baza acestor elemente ce apar regulat în scenarii. Lahey. Bruner (1977) arată că mama în interacŃiunea cu copilul alterează paternul limbajului în concordanŃă cu nivelul de înŃelegere al 96 . cum erau cele dezvoltate de Skinner sau Chomsky. dar mai trebuie ca ceea ce spune el să aibă un sens. p. Prin sistemul de suport de care vorbeşte Bruner se realizează asocierea între limbaj şi intenŃia comunicativă. se construiesc concomitent şi nu pot fi disociate. ci şi fundamentat social. se discută despre acte de limbaj mai curând decât despre enunŃuri. ceea ce Bruner numeşte LASS (Language Support System). Mama şi copilul creează un tip de scenariu previzibil. Această schimbare de paradigmă accentuează asupra intenŃiei comunicative (cea a locutorului şi a interlocutorului). 1989). Bruner situează originea limbajului în primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa şi subliniază continuitatea între această perioadă nonverbală şi preverbală cu perioada verbală ulterioară. nu există încă un consens privind natura exactă a abilităŃilor înnăscute ale copilului (Berk. şi asupra funcŃiei comunicării (Tourrette şi Guideti.S. LASS nu este exclusiv lingvistic. 1978) deşi aceşti teoreticieni consideră copilul ca fiind o fiinŃă activă şi comunicativă de la naştere. Pentru Bruner este mai important cu cine vorbeşte copilul decât ce vorbeşte copilul.Bruner (1977). focalizând atenŃia copilului mai ales asupra elementelor variabile ale situaŃiei (pentru că cele care se repetă formează fondul).ceilalŃi. Laura. 68). spre deosebire de teoriile axate pe învăŃarea limbajului. Această continuitate este asigurată de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interacŃiune) familiale sau de rutină (care corespund jocurilor repetitive). adică un sistem de suport pentru achiziŃionarea limbajului. Pentru ca un copil să înveŃe să vorbească el are nevoie să achiziŃioneze sintaxa. Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interacŃiunea între copil şi cel care-l îngrijeşte. În acest context. Se prezintă astfel aspectul social al actului comunicativ. Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale între copil şi mamă.

Limbajul are funcŃia de a organiza percepŃiile şi procesele de gândire. joacă un rol de mediator în dezvoltarea şi funcŃionarea gândirii şi se transformă progresiv în limbaj interior. Vîgotsky pune mai mult accent pe importanŃa dezvoltării limbajului. din ce în ce mai complexe.3. dar are chiar un caracter social. 5. Mama are rol de profesor. fapt care îi conferă o mare importanŃă în structurarea gândirii. ca urmare a sprijinului primit din partea unui adult. Teoria lui Bruner se întâlneşte aici cu cea a lui Vîgotsky. În stadiile următoare ale dezvoltării limbajului. deşi subliniază faptul că acesta trebuie văzut în contextul culturii din care individul face parte (Ann Birch. şi asta se întâmplă deoarece ea caută mijloacele cele mai potrivite pentru a regla distanŃa între complexitatea limbajului propriu şi capacitatea de înŃelegere a copilului. rolul mamei este din ce în ce mai pregnant. publicată la puŃin după moartea sa (1935). care este destinat prin acurateŃe şi simplitate să sprijine copilul în învăŃarea limbajului. Comunicarea ca 97 . Comparativ cu Piaget. DEBUTUL COMPETENłELOR DE COMUNICARE LA COPIL Cercetările pun în evidenŃă o competenŃă de comunicare timpurie a copiilor care pare a fi pregătită biologic. a fost tradusă în limba engleză abia în anii ’60. 2000. Vîgotsky identifică cuvântul ca fiind unitatea de bază a gândirii şi limbajului. fără a intenŃiona acest lucru. Vîgotsky consideră comportamentul adulŃilor faŃă de copii „programat” aproape inconştient. interiorizare care stă la baza formării conceptelor. Conform teoriei sale. Ea tinde să folosească fraze mai scurte. mai simple şi le repetă adesea. în aşa fel încât să sprijine progresul copiilor. cu alte cuvinte. p. este asigurată de cuvinte. arătând că dezvoltarea limbajului şi a gândirii sunt strâns interrelaŃionate. Vîgotsky arată că limbajul copilului nu numai că nu este „egocentric”.copiilor. În contradicŃie cu teoria lui Piaget. iar în franceză în 1984. interiorizarea activităŃilor concrete în activităŃi mentale. Vîgotsky descrie o zonă proximală de dezvoltare ca o potenŃialitate a copilului de a trece într-un stadiu superior. fapt pentru care circulaŃia ideilor sale nu a avut anvergura meritată de valoarea teoriei. Vîgotsky a comentat şi criticat opera lui Piaget în prefaŃa la traducerea rusă a primelor două cărŃi ale psihologului elveŃian. Lucrarea sa Gândire şi limbaj. 111). Ca şi Bruner. Bruner vorbeşte despre un patern de limbaj al mamei. comportamentul fiind unul de simplificare.

Încă de la 4 luni.. 1977). Aceasta atrage atenŃia în evaluarea competenŃelor de limbaj ale copilului să fie luate în consideraŃie ambele aspecte. Laura. Comportamentul preverbal este eşafodajul pe care se clădeşte comportamentul lingvistic. Copiii pot răspunde unor instrucŃiuni complicate ca de exemplu: „Adu-mi jucăria”. p. „Pune jucăria pe masă”. 374). copiii urmăresc traseul privirii mamei şi foarte repede transformă comportamentul de observare în comportament preverbal de comunicare. Este însă necesară o distincŃie între ceea ce copiii înŃeleg din limbaj (comprehensiune) şi ceea ce copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). cât şi cel al comprehensiunii care poate 98 . această abilitate se diminuează pe măsură ce copilul este axat pe producerea limbajului. Componentele interactive sunt social orientate şi reciproc adresate. 1989. mult înainte de a fi capabili să construiască singuri propoziŃiile respective sau chiar înainte de a pronunŃa acele cuvinte fie şi separat. copiii înŃeleg semnificaŃia unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să-l şi pronunŃe sau utilizeze. Comunicarea preverbală se bazează printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane. Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care ajută la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor (Berk. copiii pot iniŃia interacŃiunea cu adultul prin contact ochi în ochi şi la fel o pot încheia prin evitarea privirii. atât cel al producerii limbajului.schimb de informaŃii de manieră verbală sau nonverbală face ca expresia verbală să fie doar una din componentele comunicării. Cercetările au pus în evidenŃă faptul că sugarii sunt capabili de a diferenŃia între sunetele limbii vorbite mult mai bine decât adulŃii. Mama şi copilul sunt uniŃi de foarte devreme într-un comportament comun sau împărtăşit de comunicare. demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observă (Bruner. 64). respectiv. p. 2002. Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natură nonverbală şi se produc în secvenŃe interactive între copil şi un adult (Tourrette şi Guideti. Dar producerea limbajului nu arată o imagine completă a ceea ce poate copilul în zona comunicării şi a limbajului. Seligman. Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte. eşecul în a produce cuvinte nu demonstrează lipsa înŃelegerii cuvântului. Cercetările au demonstrat (Goldin-Meadow. Cu timpul. E. De foarte timpuriu. 1976) diferenŃa între masa vocabularului folosit de copii şi cel înŃeles de aceştia. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificilă şi mai complexă. în jurul vârstei de 10/11 luni.

f. 375). unele cuvinte sunt pronunŃate cu o surprinzătoare acurateŃe faŃă de altele care suferă unele „transformări”. evidenŃele referitoare la lalaŃiunea copiilor surzi proveniŃi din părinŃi cu surditate. De la faza lalaŃiunii la vorbirea propriu-zisă. copiii fac un remarcabil progres în acest sens. lalaŃiunea continuă. iar rezultatele se descriu în aceeaşi manieră. iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern universal (Berk. cam înainte de producerea primelor cuvinte. PronunŃia corectă este un proces complicat. comportamentul copilului se află într-un continuu efort de încercare şi eroare în pronunŃarea cuvintelor. 5. Debutează perioada gânguritului. articularea lor este mai dificilă. Chiar şi după pronunŃarea primelor cuvinte. lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu deficienŃe de auz.cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod spontan o mai mare rezervă sau precauŃie în a pronunŃa cuvinte.4. lalaŃiunea conŃine sunete din limba vorbită a maturilor. de capacitatea de a-şi monitoriza şi corecta producŃiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adultă. De asemenea. 2. În cazul copiilor cu surditate totală. Laura. care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator. lalaŃiunea pare să nu capete această apropiere de limba vorbită.).. l. în care copilul îşi va exersa capacităŃile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de aproape un an şi jumătate. 153). chiar dacă copilul le discriminează cu mult timp înainte. j. Ceea ce pare destul de sigur este faptul că se produce (la copii fără deficienŃe) o maturare continuă a lalaŃiunii. Pe de altă parte. cu precădere consoanele constrictive (s. Joaca cu sunetele poate fi 99 . p. E. 2002. r etc. 1989. de continua îmbunătăŃire a capacităŃii de a urmări secvenŃe fonologice complexe. p. Între 1 şi 4 ani. progresul lalaŃiunii la copil este dependent de abilitatea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. de pregătire a producerii limbajului. z. Dezvoltarea fonologică Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puŃin mai târziu ca altele. ceea ce sugerează cercetătorilor faptul că această etapă este una importantă. arată că aceasta este cu siguranŃă o etapă importantă în deprinderea limbajului (A. Birch. ObservaŃiile asupra lalaŃiunii au arătat că spre vârsta de 7/8 luni. ETAPELE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI 1. LalaŃiunea – Pregătirea prelingvistică Între 3 şi 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor.

Primul episod al acestei dezvoltări este stadiul cuvântului frază sau propoziŃie. Acest cuvânt-frază este de cele mai multe ori însoŃit de o mimică aferentă şi de o anume intonaŃie. obiectele sunt printre primele etichetate verbale. Menn. Cercetătorii care susŃin existenŃa acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea limbajului consideră că fraza-cuvânt transmite un înŃeles de sine stătător. Copiii sunt angajaŃi într-un efort cognitiv considerabil. cel al holofrazelor. pronunŃia copilului este aproape corectă în cele mai multe cazuri. PronunŃia copiilor se îmbunătăŃeşte simŃitor în perioada preşcolară ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator şi a exerciŃiilor active ale copilului. ea produce o mare bucurie copilului şi este de fapt momentul unui continuu exerciŃiu al capacităŃilor sale fonologice. argumentând prin lipsa elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. în timp ce acŃiunile şi atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu să fie numite. Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenŃei între concept şi eticheta verbală. Vorbirea complexă apare între 2 şi 3 ani. care derivă din lalaŃiune şi cuprinde cuvinte ale limbii vorbite în jurul copilului. Primele cuvinte combinate în propoziŃii sunt în consecinŃă primul pas spre sintaxă.considerată o perioadă în sine. Ordinea achiziŃiilor verbale arată o conexiune importantă între dezvoltarea cognitivă şi creşterea vocabularului. caracteris100 . 1973) resping ideea cuvântului-frază. „masina merge”. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde : – dezvoltare semantică. Printr-un Studiu Intercultural. Ca urmare. constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale după o foarte scurtă familiarizare cu înŃelesul acestora. Dezvoltarea sintactică priveşte achiziŃiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical. 1986). verbul şi/sau alte elemente ale construcŃiei gramaticale. dublate de o mimică dedicată. 3. totul pe un fond clar al intenŃionalităŃii comunicării (Menyuk. s-a demonstrat că propoziŃia de tipul substantiv+verb+atribut. La intrarea în şcoală. concisă şi eliptică este cea a propoziŃiilor de tipul „tata sus”. prin apariŃia propoziŃiilor simple. unde lipsesc articolul. – dezvoltarea sintactică. &Silber. ExerciŃiul propoziŃiilor din două cuvinte este avanpremiera gramaticală. Lângă acelaşi subiect „mama”. AlŃi cercetători (Bloom. căci copilul pare să încerce să descifreze formula de aşezare a cuvintelor. el ştie acum să aşeze o mulŃime de cuvinte producând alte propoziŃii. În această perioadă apare jargonul extins. „mama apa”. Vorbirea telegrafică.

deşi copilul devine capabil de a enunŃa propoziŃii simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală. 101 . despărŃirea în silabe). nu este tipică pentru toate limbile. Activitatea metalingvistică este asociată activităŃii şcolare şi se exersează în acest context. la nivel sintactic (judecăŃile gramaticale). respectiv la nivel fonetic (de exemplu. Această capacitate presupune cunoaşterea explicită a limbajului la diferite niveluri. (Maratsos. 1983). 4. la nivel semantic (înŃelegerea sinonimiei).tică pentru limba engleză. copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristică pentru limba la care sunt expuşi în mediu. Dezvoltarea capacităŃilor metalingvistice apare relativ târziu la copii şi se referă la capacitatea de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem.

dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ. Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune. p. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 6.7. Dezvoltarea senzorială 6. 1993. Dezvoltarea socială şi învăŃarea 6. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităŃilor imediate spre activităŃi în care modalităŃile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic.Cap. Jocul copilului până la 6 ani 6. copilul trăieşte frenezia explorării mediului. iar activi102 . VI.2. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani 6. Dezvoltarea psihomotorie 6. p. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului 6.1.7.7.1. Dezvoltarea personalităŃii 6. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni 6. CARACTERIZARE GENERALĂ A PERIOADEI PREŞCOLARE Perioada preşcolară (după Ursula Şchiopu. Teorii psihologice despre joc 6. Dezvoltarea afectivă 6.3.1. Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape. Verza.4.4. Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniŃă.7. 77) poate fi împărŃită în 3 subperioade: preşcolarul mic (3-4 ani). 127.3.5.7.7. şi Golu.6.1. 1997.4. preşcolarul mijlociu (4-5 ani) şi preşcolarul mare (5-6 ani). CREŞTEREA ŞI DEVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6. Dezvoltarea limbajului 6. Verza.5.2. Caracterizare generală a perioadei preşcolare 6. jocul este în mai mare măsură bazat pe acŃiuni. Zlate.

de la 370g. dar în perioada 6-7 ani ritmul de creştere se accelerează încă o dată).2. dantura provizorie se deteriorează şi apar mugurii noii dentiŃii. echilibru şi calitatea mişcărilor.7 ani el va reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continuă. apar primele forme ale gândirii logice. se constituie curburile coloanei vertebrale. Preşcolarul mare 5-6/7 ani. orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare. iar ponderal. fapt ce îi dezvoltă percepŃia. de la 3 la 6 ani. În general. Începe pregătirea pentru şcoală. de asemenea se măreşte volumul creierului. chiar dacă acestea sunt fragile şi postura preşcolarului trebui ades corectată. CunoştinŃele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăŃite. de la 14 kg la 22 kg. cresc sub raport morfologic şi îşi perfecŃionează funcŃiile. Creşterea este mai lentă între 4 şi 5 ani (în medie 4-6 cm. constând în precizia. deşi activitatea de bază rămâne jocul. cântărind 103 . dar diferenŃele individuale sunt încă foarte mari. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Dezvoltarea mişcărilor poate fi apreciată pe câteva mari direcŃii: supleŃe. atenŃia voluntară devine de mai lungă durată. la naştere. copilul creşte în înălŃime de la aproximativ 92 cm la 116 cm. îşi triplează greutatea la 3 ani. Viteza de creştere a diferitelor părŃi ale corpului duce la schimbarea proporŃiilor sale de exemplu dacă la 2 ani capul reprezintă cca 1/5 din corp la 6. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE Progresul psihomotricităŃii este legat la această vârstă de progresia achiziŃiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice. 6. limbajul capătă o structură mult sistematizată şi închegată. ReacŃiile emoŃionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinŃele părinŃilor sau educatorilor. ActivităŃile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice. iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate faŃă de mediul înconjurător. forŃa şi coordonarea mişcărilor. sunt utilizate unele procedee de memorare. care devine un proces orientat. cu sarcini şi modalităŃi proprii de realizare.tăŃile obligatorii sunt mai solicitante. Celulele Ńesutului nervos se diferenŃiază. fiind constituit după regulile gramaticale. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate. PercepŃia transformată în observaŃie se exersează şi devine pricepere.

un proces de creştere a numărului fibrelor mielinice şi a fibrelor intercorticale. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ În consecinŃa dezvoltării motorii. 1993. acum segmentele superioare ale sistemului nervos. acesta a fost redat mai expresiv (Neveanu. 6. Cuvântul poate acŃiona şi asupra restructurării reprezentărilor. precum şi perfecŃionarea funcŃională a diferitelor regiuni corticale. Spre deosebire de etapele anterioare. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an. are loc şi un dinamic proces de diferenŃiere al neuronilor care formează straturile corticale. 1976. uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare. RepartiŃia funcŃiilor se face în emisfera stângă său dreapta şi aceasta reprezintă procesul de lateralizare. la majoritatea copiilor. dar o asimetrie funcŃională. 404). Limbajul. Zlate. O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. 79). imaginea rezultată a fost mult îmbogăŃită. dirijare şi controlare a activităŃii (Golu. spaŃiul în care se mişcă copilul este din ce în ce mai vast. Acum. iar dacă în descrierea animalului s-au folosit epitete. În această perioadă.cca 1. cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaŃie şi au un caracter mai evident operaŃional. Aceasta este indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea să remarcabilă din primii ani de viaŃă. Ele îşi manifestă acŃiunea reglatorie. când segmentele inferioare. p. este un suport necesar al reprezentărilor cel puŃin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a face pe copil să depăşească datele imediate şi actuale ale experienŃei. Creierul are o simetrie anatomică. Verza. arată Wallon. ceea ce constituie însăşi condiŃia gândirii şi a cunoaşterii (Wallon. p. 104 . Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină iniŃial câteva forme primare de ambidextrie. p. ci se va exprima în copilărie prin preferinŃe care apoi se vor stabiliza. ceea ce permite o mai bună coordonare. 214). periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explică caracterul instabil şi exploziv al manifestărilor comportamentale). Specializarea relativă a emisferelor nu este realizată simultan. Stimularea variată conduce la o accentuată dezvoltare senzorială mai ales în ceea ce priveşte sensibilitatea vizuală şi auditivă. devin dominante. Dacă li s-a propus copiilor să deseneze un animal şi în acelaşi timp li s-a povestit ceva din viaŃa lui. îndeosebi scoarŃa cerebrală.3. 1964. AchiziŃia limbajului are de asemenea un rol important în dezvoltarea percepŃiei şi reprezentărilor.200 gr. Această lateralitate este dependentă de dominaŃia progresivă a unei emisfere cerebrale faŃă de cealaltă.

între 9 şi 12 ani. clasic pentru acest tip de studiu fiind G. dar în ansamblu percepŃia rămâne globală. dacă vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar. între 4 şi 8 ani. Adaptarea copilului la real şi traducerea realului prin percepŃii şi reprezentări a fost urmărită în evoluŃia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani. stadiul realismului nereuşit. în care se implică operaŃii mintale şi dacă acestea nu s-au format încă. p. de acces la obiecte. timp. manipularea. compunerea şi descompunerea lor. dar uneori transferurile sunt deformate. percepŃia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult. mai ales cea a structurilor verbale. după Tinca CreŃu. până la 2 ani. neîngrădită. Formarea reprezentărilor de mărime. apoi stadiul realismului vizual. spaŃiu are o valoare foarte mare pentru formarea noŃiunilor de mai târziu. astfel. Luquet (1927). explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz. Reprezentarea este un proces reconstitutiv. formă.PercepŃiile preşcolarilor se formează ca urmare a acŃiunii directe cu obiectele. dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare. fie ceea ce ştie copilul despre acel obiect (Tinca CreŃu. pot apărea uneori performanŃe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur. 149). pot fi caracterizate prin următoarele: 105 . în special de către educatoare (Tinca CreŃu. 147). El descrie mai multe stadii ale evoluŃie a desenului pe vârste: stadiul mâzgălelii. conduce la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă formare a percepŃiilor. saturate emoŃional. de la 3 ani. aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităŃi ale lui. Reprezentările copiilor sunt prima instanŃă a transformării impresiilor senzoriale. apoi reprezentarea copiilor evoluează şi pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la obiectul pe baza căruia s-a format ea devine tot mai schematică şi mai puŃin legată de concret. percepŃiile preşcolarilor sunt foarte vii. de la 4 ani. Aceste particularităŃi ale reprezentărilor exprimate şi în desenele libere ale preşcolarilor. 2001. p. stadiul realismului fortuit. în structura imaginii se impun fie dominante perceptive. Exisă câteva caracteristici importante ale percepŃiei copiilor de la 3 la 6 ani: sunt stimulate şi susŃinute de curiozitatea lor foarte mare. şi stadiul realismului intelectual. 2001. astfel încât o posibilitate mai mare. percepŃia şcolarului poate beneficia de experienŃa anterioară.

nu respectă proporŃiile. Verza. 106 . apare funcŃia semiotică şi se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferenŃiat şi care nu serveşte decât pentru această reprezentare: limbaj. ceea ce desenează este dispus unul lângă altul. 1976. vestimentare). • imitaŃia amânată începe în absenŃa modelului şi prefigurează reprezentarea propriu-zisă (la sfârşitul perioadei senzorio-motorie). Motricitatea şi acŃiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăŃirea şi diversificare planului cognitiv al copilului. sunt convenŃionale. existând şi situaŃii în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra capului).4. putând apărea şi altele care nu au nici o legătură cu ce şi-a propus să facă. semnele – nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează. 81). Au fost puse în evidenŃă 5 conduite ce implică construirea său folosirea de semnificaŃii pentru a reprezenta un obiect său un eveniment: 1. Inhelder. • Preluarea semnelor colective prin canalul imitaŃiei este mai mult său mai puŃin fidelă. copilul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător. p. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Conform teoriei lui J. astfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decât casele. alimentare. se individualizează (Golu. 45). nu respectă perspectiva. pe o linie orizontală. • Această capacitate de a reprezenta un obiect în absenŃa să există după vârsta de 1 an şi jumătate. Pe măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igienice. fără ca aceasta să fie prezentă în gândire. 6. • FuncŃia semiotică dă naştere la două tipuri de instrumente: simbolurile – sunt semnificaŃii apropiate de realitatea pe care o desemnează. toate sunt puse pe acelaşi plan. Zlate. 1993. sunt preluate de copil ca nişte modele exterioare. imagine mintală. p. imitaŃia amânată • imitaŃia este o prefigurare a reprezentării. la sfârşitul perioadei senzorio-motorii.nu organizează elementele desenului pe o temă dată. colective. ci şi la închegarea personalităŃii sale. gest simbolic (Piaget. Piaget.

evocarea verbală – limbajul. imaginea mintală = imitaŃii interiorizate. jocul simbolic • la 2. imaginile mentale sunt statice. este realizată figurativ: 1 – „realismul fortuit”. • jocul simbolic poate evidenŃia conflicte inconştiente: interese sexuale. se află la jumătatea drumului între joc şi imaginile mentale. în care.9ani). copilul nu poate înŃelege faptul că ceilalŃi trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit. • lumea adulŃilor prezintă pentru copil două obstacole la care trebuie să se adapteze: limbajul şi regulile pe care nu le înŃelege. 4. procedând într-o manieră aparent logică. 2 – „realismul neizbutit”. copilul procedând de la singular la singular. este descris ca fiind apogeul jocului infantil. • jocul simbolic reprezintă exerciŃiul de familiarizare cu situaŃiile noi. problematice. dificile. după 7/8 ani apar cele cinetice.2. 3. Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raŃionamentului copilului: sincretismul şi transducŃia. ceea ce el înŃelege 107 . proiectează propriile senzaŃii asupra celorlalŃi.3 ani şi 5. reproductive şi anticipative – statice. Clasificarea în etape. prin folosirea simbolurilor. apărarea împotriva angoasei. – la nivel preoperator. de aceea el este centrat pe sine însuşi. Egocentrismul ontologic exprimă modul în care copilul percepe realitatea. după cum urmează. cinetice. desenul. deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent. de transformare. agresivitate său identificare cu agresorii. Acesta caracterizează starea în care propriile dorinŃe şi plăceri sunt suverane. Stadiul preoperator debutează la 2 ani şi durează până la 7/8 ani. este o formă de sinteză subiectivă deformată a realităŃii. la răsturnări de roluri etc. 4 – „realismul vizual” (8.6 ani. Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului: logic şi ontologic. Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părŃi ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză şi sinteză). ci conferă realităŃii explicaŃii confuze.. Are următoarele caracteristici generale: • egocentrismul gândirii copilului. 5. are dificultăŃi în a corela punctul său de vedere cu al altora. TransducŃia precede apariŃia conceptelor logice de deducŃie (de la general la particular) şi inducŃie (de la particular către general). copilul rezolvă mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuinŃe nesatisfăcute. 3 – „realismul intelectual”. pentru Piaget. fobii.

apoi. Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate. iar evenimentele din jur au legătură cu acŃiunea copilului. datorită nediferenŃierii între fizic şi psihic. către vârsta de 3 ani. iar după 5 ani. mai persistă doar unele rămăşiŃe ale animismului.4. când raŃionamentul copilului se modifică. 114). Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii. • realismul gândirii copilului – aceasta se referă la materializarea elementelor de factură spirituală. substadiul gândirii intuitive (4 . limbajul este în plină expansiune şi au loc progresele spectaculoase privind construcŃia frazei. observându-se o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă (Tourrette şi Guidetti.despre mediu şi despre locul său în mediu. Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată. Gândirea egocentrică este o gândire prelogică. felul în care se reprezintă pe sine.7/8 ani). p. proces în care se stabilesc legături stranii între fenomene. intuitivă şi preconceptuală. Gândirea preconceptuală se află la jumătatea drumului între scheme şi concepte. Substadiile stadiului preoperator sunt: 1. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI La începutul acestei perioade.1. Egocentrismul ontologic se manifestă prin: • animism – se referă la faptul că fenomenele şi obiectele din jur sunt privite ca fiind însufleŃite. care se transformă la finalul stadiului senzorio-motor în scheme verbale. Declinul gândirii egocentrice prin de centrare are loc către vârsta de 5-6 ani. Gândirea intuitivă este încă foarte legată de acŃiune şi percepŃie. substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani). vii şi conştiente. 6. ceea ce lipseşte gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care i-ar permite să se decentreze şi să examineze simultan toate punctele de vedere. 2002. În concluzie. • artificialism – constă în faptul că posibilul şi imposibilul se suprapun. adică cuvântul se detaşează de acŃiune şi de percepŃie. personajele fantastice pot interveni în viaŃă. 108 . Schemele verbale devin ele însele preconcepte. doar jucăriile sunt vii. chiar dacă rămâne încă foarte ataşat de reprezentarea concretă. de la 3 ani şi jumătate. abia după 5 ani copii încep să decidă asupra realităŃii personajelor. 2.

devenind din ce în ce mai complexă. mai întâi în forma lor de singular şi abia apoi în forma de plural. iar o 109 . către vârsta de 5 ani. la 1. deşi. mai ales perfectul compus care este la început format după structura prezentului. ele sunt achiziŃionate între 2 şi 4 ani.000 de cuvinte. 102). substituiri („loc” în loc de „joc” său „sase” în loc de „şase”). datorită unor particularităŃi ale aparatului fonator. cea descendentă un ordin. Se dezvoltă latura fonetică a limbajului. adjective. discrimina şi manipula). 2002. Importante pentru învăŃarea limbajului sunt cel puŃin trei secvenŃe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaşte. 1979. şi creşte preponderenŃa vocabularului activ faŃă de cel pasiv. Pronumele personale şi posesive sunt cele care facilitează dialogul. Tatiana Slama Cazacu evidenŃiază că în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul prezent.500 de cuvinte. copilul o foloseşte chiar din primii ani. 47). Volumul vocabularului creşte de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani. Din punctul de vedere al dezvoltării codului lingvistic se arată că acum limbajul copilului se îmbogăŃeşte nu numai cu substantive. inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: „pentru” în loc de „pentru”) (Golu. contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu. ale analizatorului verbo-motor şi ale celui auditiv. 87). La intrarea în şcoală. iar cele de timp par să fie ultimele achiziŃii. p. pronunŃia nu este încă perfectă. ci şi cu verbe. la 6 ani (W. pronume.vocabularul va creşte exponenŃial şi se va dezvolta sintaxa. Verza. Primele sunt achiziŃionate prepoziŃiile şi adverbele ce exprimă posesiunea. Pe parcursul perioadei. cele de loc. dezvoltarea capacităŃii de a discrimina şi înŃelege vorbirea pe care o aude de la ceilalŃi din apropiere şi dezvoltarea abilităŃii de a produce sunete şi succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulŃilor (Carroll. p. până la 2. Privitor la intonaŃie. către vârsta de 3-4 ani. Stern). IntonaŃia ascendentă sugerează o întrebare. 1993. Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale frazei are loc progresiv. pentru a da frazei sensul interogativ. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate). copiii pronunŃă aproape toate sunetele. copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor şi timpurile verbale. p. erorile fiind din ce în ce mai rare. apoi. afirmativ sau imperativ. între 4 şi 5 ani (Tourrette şi Guidetti. la 4 ani. identifica. Zlate.

deprinderea folosirii circumstanŃialelor (Tourrette şi Guidetti. Privitor la funcŃia de comunicare a limbajului. 1966). 1973 p. Sintetic spus. 2002. „azi”. apoi este achiziŃionată subordonarea propoziŃiilor şi. iar de la 4 ani. de asemenea. 4 litere. iar concluziile cercetătoarei se referă la exersarea precoce a funcŃiei de comunicare a limbajului şi la faptul că 110 . în final. limbajul intern este mai puŃin automatizat. Vorbirea interioară are o funcŃie cognitivă. şi anume: funcŃia de comunicare. • 5 ani şi 6 luni – foloseşte 3 adverbe de timp („ieri”. 266). ObservaŃiile arată construirea timpurie a competenŃelor de comunicare prin limbaj. copilul produce fraze din ce în ce mai complexe. structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore. Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acŃiunea concretă. integrează negaŃia în enunŃ. p. kinestezice. devreme. „tu”. pentru această perioadă. – recită poezii lungi cu intonaŃie • 6 ani – 3 adverbe folosite corect. prin cuvinte. „mâine”). Limbajul intern este un limbaj interior. 1963.intonaŃie egală una informativă. • 4 ani – este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a pronumelui („eu”. iar spre vârsta de 6/7 ani se deprinde vorbirea indirectă. Între 3 şi 6 ani. dar şi de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan. Exprimarea interogaŃiei se perfecŃionează prin achiziŃia pronumelor şi adjectivelor interogative. – relatează despre 3 imagini. Negarea este exprimată. – recunoaşte corect 3. p. 240). „mâine”). • 5 ani – sunt folosite cel puŃin două adverbe de timp („azi”. cuprinde componente auditive şi vizuale. precum şi componente eferente motorii. restrângerea lui are loc în consecinŃa activităŃii şcolare. „voi”). La început. au puse în evidenŃă conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama-Cazacu. „noi”. – este capabil să relateze despre 3 imagini cu detalii. Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă şi limbajul intern. Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea celor mai importante funcŃii ale sale. 102). de fixare a experienŃei cognitive şi de organizare a activităŃii (Ursula Şchiopu. începe cu cele construite prin juxtapunere. indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt: • 3 ani şi 6 luni – copilul este capabil să redea până la 2 strofe.

ca stări afective stabile şi generalizate. argumentarea apare ca fiind aproape inexistentă. cum ar fi cea cunoscută sub numele „sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă. conŃinutul informativ este sărac. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ Comparativ cu perioada anterioară. Conduita negativistă întră într-un proces de involuŃie. Cu toate acestea. rezultată din primirea unui recompense nemeritate deplin. în măsura în care ele sunt tributare cunoştinŃelor. de asemenea. egocentrismul. care se caracterizează prin fraze întrerupte şi producŃii eliptice. cunoştinŃelor şi nevoilor. În preşcolaritate. când emoŃiile erau nediferenŃiate. de a utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii şi chiar de a folosi limbajul pentru a coopera.5. a se face ascultat. iar marea mobilitate a temelor abordate de către copil antrenează o structură laxă a dialogului. şi anume. 245). se face trecerea de la emoŃii la sentimente. 111 . intonaŃie şi gesturi. Copilul este capabil acum să sesizeze neconcordanŃa între gratificare şi faptele proprii. devine evidentă adâncirea şi nuanŃarea trăirilor afective. de a intra în relaŃie cu ceilalŃi prin limbaj. Concluziile sunt că foarte devreme (cercetările au fost făcute pe un lot de 360 de copii. cu vârste între aproape 2 ani şi până la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbi pentru ceilalŃi.formele de comunicare se modifică o dată cu vârsta. acum are loc un progres care face ca emoŃiile să fie mai profunde. 6. mai complexe şi să apară stări emotive deosebite. obiectivelor. care sunt. în dezvoltare. Examinarea mimicii şi gesturilor copilului indică utilizarea acestora în scopul exprimării dorinŃelor. el nu reflectă. ci este o premisă a unui limbaj interiorizat. Cuvintele cu predominanŃă afectivă sunt emise în acelaşi scop. a atrage atenŃia asupra să. 1963. mulŃumirea. care precizează întoarcerea constantă la context. în concepŃia cercetătoarei. Se conturează mai clar unele sentimente morale (ruşinea. ca şi prezenŃa unor normatori morali cu rol de sancŃionare în conştiinŃa copilului perşcolar (Ursula Şchiopu. Deşi monologul este extins în această perioadă. Aceasta pune în evidenŃă prezenŃa unor elemente constitutive ale unei atitudini critice. Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimică. p. motivaŃiilor. prietenia şi dragostea). corecte faŃă de şine însuşi. fiind implicate stări afective confuze (copilul plângea şi râdea în acelaşi timp). pregătind activitatea socială ulterioară. a convinge.

în construirea limitelor (structurarea superego-ului). Această curiozitate se naşte sub influenŃa pulsiunii şi a dezvoltării cognitive de ansamblu ce explodează în această etapă. ConstanŃa atitudinilor. teoriile infantile privitoare la sexualitate şi descoperirea diferenŃelor de sex. Houde. în disciminarea între dorinŃele proprii şi cele ale părinŃilor. iar treptat se constituie memoria afectivă. Declinul complexului Oedip pentru băieŃi şi a complexului Electra pentru fete semnalează întrarea în stadiul de latenŃă. Tot acum. frecvenŃa interacŃiunilor şi calitatea 112 . arată psihanaliza. psihanaliza semnalează trecerea copilului în stadiul falic. 1963). conducând la elaborarea de teorii eronate şi încărcate de nesiguranŃă şi tensiune afectivă. cel ce se prezintă posesor al falusului (Bideaud. de asemenea. Curiozitatea manifestată din plin în perioada preşcolarităŃii mijlocii facilitează. ConştiinŃa diferenŃelor între sexe se construieşte în perioada falică şi este caracterizată de convingerea eronată a copiilor asuprea existenŃei unui singur sex. Interesul copilului faŃă de sexualitate priveşte mai ales problematica naşterii copiilor şi relaŃiile sexuale între părinŃi. capacitatea de a-şi stăpâni reacŃiile. intuiŃiile copilului şi informaŃiile oferite de anturaj. este necunoaşterea anatomiei sexuale feminine şi masculine. Se dezvoltă. stadiu care survine celui anal şi este caracterizat de o predominanŃă a zonei genitale. precum şi a fiziologiei actului sexual. Pedinielli. 2002). Se manifestă în jurul vârstei de 3 ani şi se întinde până aproape de 5 sau 6 ani. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente contingente. dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi său de a căuta. spune Freud. Caracteristic pentru toŃi copii la această vârstă. şi anume. în orientarea dorinŃei umane. Stadiul falic aduce cu şine problematica complexului oedipian şi teama de castrare. Complexul de ambele tipuri. Teoriile sexuale infantile Ńin de elaborările intelectuale ale copilului. ApariŃia sentimentelor este şi un indicator al dezvoltării conştiinŃei (Ursula Şchiopu. dar reuşeşte să nu plângă. Copilul interpretează în manieră proprie fenomenele şi formulează propriile construcŃii imaginare. RelaŃiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului.ImitaŃia din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi. Pentru această perioadă. joacă un rol determinant în construirea personalităŃii. răspunzând întrebărilor ce derivă din ceea ce copilul cunoaşte despre sexualitate. arată psihanaliza. cum ar fi situaŃia când se loveşte. se dezvoltă la copil curiozitatea faŃă de propria sexualitate. de asemenea.

7. nu doar la nivelul gesturilor. aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoŃională. personajelor. Teorii 113 . ImitaŃia este un concept cheie în gândirea walloniană. Perioada de graŃie este cea în care eu-ul copilului tinde să se valorizeze. În perioada precedentă. 6. 2001. de la 3 la 4 ani. conştiinŃa de sine. de la 4 la 5 ani. de la 5 la 6 ani. Perioada de opoziŃie face parte din nevoia afirmării personalităŃii ce se naşte acum. dezvoltarea personalităŃii copilului în perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. Ca o concluzie. p. Îi place să se dea în spectacol şi se vrea seducător pentru adultul din preajmă şi pentru propria să satisfacŃie. În cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziŃie. JOCUL ŞI ÎNVĂłAREA – FORME DE BAZĂ ALE ACTIVITĂłII COPILULUI ÎNTRE 3 ŞI 6 ANI 6.lor contribuie în primul rând la acest proces. perioada de graŃie. 177). Caracteristica stadiului este în continuare centripetă. 6. perioada de imitaŃie. el caută acum aprobarea. InterrelaŃiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriŃele afectivităŃii pentru întreaga viaŃă (Tinca CreŃu. ci şi la nivelul rolurilor. copilul fiind încă centrat pe sine. JOCUL – DEFINIłII ŞI ACCEPłIUNI Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicaŃii majore în dezvoltarea psihologică a copilului. putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relaŃiilor pe care copilul le stabileşte cu adulŃii din mediul său. acum ea devine progresiv amânată. câştigă prin opoziŃia faŃă de ceilalŃi. imitaŃia era aproape simultană producerii atitudinii. Wallon. Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaŃiile afective stabile.7. bazându-se pe relativa independenŃă şi autonomie nou cucerită. ca fiind diferit de ceilalŃi. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII COPILULUI După H. atitudinilor. Perioada imitaŃiei corespunde momentelor când copilul consacră mult timp imitaŃiei adultului.1. Este o perioadă de narcisism.6. consistente şi de durată. ea făcând legătura între inteligenŃa situaŃională şi inteligenŃa discursivă. construind imitaŃia propriu-zisă. Copilul.

contemporane apreciază jocul ca formă fundamentală de activitate. până la ideile lui Ed. acordându-i o importanŃă la fel de mare precum activităŃilor de muncă său de învăŃare. care considera jocul ca o satisfacere imediată a trebuinŃelor. Pentru perioada copilăriei. de la cele care considerau că jocul este o extindere a exercitării instinctelor vieŃii. H.2. funcŃii sociale în dezvoltarea relaŃiilor sociale (Ursula Şchiopu. între care amintim: asimilarea de conduite. dar în care fiecare jucător încearcă şi caută să câştige. acumularea de experienŃă şi informaŃie. respectiv exersarea de strategii. fără randament real. 1975). precum şi la vârstele adulte şi chiar mai târziu. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC Au fost elaborate la începutul secolului XX. antrenamentul pentru activitate. fiind principala formă de activitate. întrarea în şcoală face ca activitatea de joc să treacă pe un plan secund. Ca activitate complementară. asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor. 6. adaptarea la dificultăŃi. jocul are funcŃii formative complexe. Acestea ce au încercat să explice natura şi scopul jocurilor sau să descrie şi să clasifice în funcŃie de variate criterii conŃinutul activităŃilor de joc. Pentru perioada de tinereŃe. care considera jocul ca o formă de activitate a cărei motivaŃie este nu adaptarea. jocul îşi modifică funcŃiile îndeplinind roluri complementare celorlalte activităŃi. Jean Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii şi felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenŃei. funcŃii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menŃinerea capacităŃilor fizice. Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce funcŃionează pentru ea însăşi. Dinamica rolului jocului relativ la vârstele umane se descrie pe o linie ce este ascendentă în perioada copilăriei. J. fără nici un efort de acomodare.7. ci asimilarea realului la eu-ul său. Claparède. jocul are funcŃia de antrenare psihologică sau de preambul al activităŃilor de muncă propriu-zise. diferenŃa apărând legată de funcŃiile jocului. Jocul îndeplineşte pentru toate vârstele funcŃii psihologice complexe. fără constrângeri său sancŃiuni. perioada tinereŃii este o perioadă în care activitatea de joc are rolul de consum şi canalizare a energiei. funcŃii educative. sau ale lui Piaget. Această formă de activitate caracterizează toate vârstele. Piéron defineşte jocul uman ca o activitate conformă unor reguli convenŃionale. ce presupun întotdeauna o parte mai mică său mai mare de hazard. Din teoria sa se desprinde. până la tinereŃe. iar la vârstele adulte activitatea de joc capătă veleităŃi de activitate recuperatorie relativă la activitatea de muncă. pe de o 114 .

108). Apoi. Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor şi procedeelor de joc. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa şi opera cu abilităŃi pe care încă nu le stăpâneşte. importanŃa acestora crescând o dată cu dezvoltarea vieŃii sociale. O alta teorie. ce se transmit în cadru social. stadiu în care esenŃială este exersarea şi controlul mişcărilor. care marchează o obiectivare a simbolului şi a sociabilizării eului (Piaget. copilul va evolua în direcŃia jocurilor de construcŃie şi a jocurilor cu reguli. care au ca scop producerea mişcării în sine. Inhelder. este cea a lui Jerome Bruner. de asemenea accentuând potenŃialul de învăŃare al jocului. Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achiziŃiilor 115 . bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinŃele „eu”-lui (încep la 2-3 ani şi au un apogeu la 5-6 ani). J. la care acesta poate ajunge prin exersări individuale său prin intermediul altor copii (cu condiŃia ca aceşti copii să stăpânească deja nivelul la care copilul doreşte să ajungă) său adulŃi. de la copil la copil.parte. Jocul propriu-zis. apare în cursul perioadei cuprinse între 2 şi 7 ani. că nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de joc. O alta teorie este cea propusă de Vîgotsky. Vîgotsky descrie o zonă de dezvoltare proximală. Momentul următor este momentul jocului simbolic şi coincide cu stadiul preoperaŃional. că activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă. şi jocurile cu reguli. iar pe de altă parte. explorarea prin observare şi manipulare. Jocul cuprinde manipulări de tip repetitiv. executarea pentru prima dată a unor mişcări de scriere. domeniul de interferenŃă pentru interesele cognitive şi cele afective. Jocul cu reguli este al 3-lea moment care caracterizează stadiile operaŃionale începând cu vârsta de 7 ani. J. care presupun repetarea unei activităŃi în scopul adaptării. de exemplu. printr-o culminare a jocului simbolic. care constituie o asimilare a realului la eu şi la dorinŃele proprii. în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. El realizează această clasificare după gradul de complexitate şi le ierarhizează în ordinea evoluŃiei lor ontogenetice. Primul este cel care corespunde stadiului senzorio-motor al dezvoltării. În urma teoriei sale. Piaget clasifică jocurile în: jocurile-exerciŃiu. jocurile simbolice. p. literatura de specialitate a abundat în teorii cu privire la latura formativă a jocului. Zona de dezvoltare proximală reprezintă în fapt diferenŃa dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului. prin care activitatea de joc este considerată factor al dezvoltării generale. Piaget propune trei momente principale ale dezvoltării activităŃii de joc. 1976. Acest stadiu se poate numi deprinderea de joc său jocul-exerciŃiu.

în cursul celui de al doilea an de viaŃă. este dependent de jucărie. (Ursula Şchiopu. determină particularităŃile jocului individual (nu individualist) al copilului antepreşcolar. La 1-2 ani. copilul poate înlocui jucăria cu un simbol al ei. 6. de aruncare sau de împrăştiere. care este aproape total determinată şi restrânsă în mare parte la percepŃia obiectelor. Activitatea de joc favorizează corelarea mişcărilor. de toaletă sau de hrănire. interesele. caracteristica fiind activitatea concretă. Egocentrismul. 200). evidentă fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. 116 . 200). care explică natura jocului izolat al copilului. Jocul copilului acoperă aproape 90% din timpul destinat activităŃii.7.3. Activitatea de joc este bazată pe experimentarea unor acŃiuni restrânse. Această atitudine regăsită la copilul între 3 şi 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită nediferenŃierii proporŃiilor între subiect şi lumea exterioară. ca trăsătură caracterologică. cea a egocentrismului. Copilul este centrat pe jucărie. de improvizaŃie. iar acesta aproape în totalitate este destinat jocului cu obiectele. Acest fapt a dat naştere la una din cele mai cunoscute teorii. ci imposibilitatea să de a corela acŃiunile. Elemente de joc sunt conŃinute în cadrul celorlalte activităŃi legate. Jocul copilului arată în particularităŃile sale o determinare în baza percepŃiei (Ursula Şchiopu. Acum. copilul. datorită îngustimii şi nedezvoltării unor capacităŃi psihologice fiziologice. motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii.cognitive sau al deprinderilor fizice. de exemplu. definit de Piaget în epistemologia genetică. care are un rol de constituire a jocului. susŃinută de Jean Piaget. 1963. în jocul său. p. fapt ce conduce la o mai bună organizare a conduitei. se manifestă ca o conduită intermediară între conduitele individuale şi cele socializate. După 2 ani. jocul este simplu. Un factor important de dezvoltare a jocului la această vârstă îl are apariŃia funcŃiei semiotice. ParticularităŃile psihofiziologice ale dezvoltării copilului în aceasta perioadă limitează activitatea. care se subordonează unor comportamente precise. Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte şi mai puŃin capabil de a-şi corela propria activitate cu a celorlalŃi copii. Nu egocentrismul. respectiv acŃiunile sunt de strângere. dorinŃele şi intenŃiile sale cu ale altor copii. JOCUL COPILULUI PÂNĂ LA 6 ANI Jocul cunoaşte o dezvoltare deosebită în perioada de la 1 la 3 ani. p. care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior. 1963.

acum el devine „mama”. de acompaniere. aceasta fiind asociată puternic cu sentimente pozitive faŃă de activităŃi de tip rutină (mâncat. de la 4 ani. Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici. astfel încât jocul izolat pierde din importanŃă. sunt favorite jocurile cu mingea şi simte nevoia jocului cu ceilalŃi copii. de vehiculare cu noile informaŃii dobândite din mediul social. de obicei pentru că ele întrerup jocul. Jocurile de rol. ce sprijină dezvoltarea identităŃii. jocul de rol predomină. rolul adultului este de stimulare. pentru suportul pe care-l oferă. Jocul în care apar rolurile parentale său din familia extinsă au funcŃii de identificare şi de integrare. sunt asociate negativ. Se joacă mai bine cu un copil mai mare sau mai mic decât vârsta lui. Jocul „de-a mama şi de-a tata” este diferit de cel legat de personajele întâlnite în social. până la 4 ani. prin punerea copilu-lui în situaŃie. pentru exersarea capacităŃilor de limită (lucruri pe care le-a învăŃat de curând şi de care nu este sigur. ImitaŃia predomină. copilul fiind cel care iniŃiază sau solicită tipul de joc. Simularea în jocul de-a magazinul. cum ar fi mersul pe bicicletă). pe măsură ce copilul creşte. „tata”. Aceste tipuri de joc se îmbogăŃesc spre vârsta de 6 ani. unde exersează rolul de lider său de subordonat. InteracŃiunea cu adultul în joc este importantă pentru deprinderea autonomiei de expresie. conŃinând scenarii şi prescrieri din ce în ce mai fidele realităŃii. 117 . adultul să evite impunerea propriilor idei în legătură cu jocul. poate merge pe bicicleta cu 2 roŃi. dar funcŃionează ca un catalizator creativ. La 4 ani. Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv. au rolul de a integra informaŃia privitoare la diverse aspecte ale vieŃii sociale. Copilul preia roluri din familie său societate. până la 4 ani. putem spune că este bine ca iniŃiativa copilului în joc să fie sprijinită. doctorul sau de-a şcoala/grădiniŃa fac. apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. „pompierul”. Ca o recomandare educativă privitor la relaŃia adultului cu copilul în activitatea ludică. poate patina. Copilul percepe dragostea parentală mai uşor în activitatea ludică. îmbrăcat). Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare. să se extindă experienŃele de cunoaştere şi comunicare. jocul copilului la 3-6 ani se îmbogăŃeşte foarte mult. La 5 ani. în care copilul preia în fapt profesii întâlnite în experienŃa sa socială. Sintetic spus. dar se modifică de la an la an. copilul preluând în comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat. care cel mai adesea. jocurile se complică şi se diversifică foarte mult.Ca urmare a acestor achiziŃii. „vânătorul”.

colajul şi alte tehnici provocative experienŃiale sunt indispensabile în evaluarea psihodiagnostică a copiilor. Psihanaliza are meritul de a fi acordat însemnătate jocului infantil folosind datele observate. dintr-o perspectivă behavioristă. sentimentele. în compunerea de poveşti său alte activităŃi ludice s-a arătat eficient. Jocul este poarta de acces cea mai potrivită. relaŃia cu copii nou întâlniŃi. relaŃia cu copiii. capacităŃile adaptative şi creativitatea în rezolvarea problemelor simple (de exemplu: folosirea jucăriilor cu intenŃia atingerii unui alt scop decât cel pentru care a fost destinată jucăria iniŃial). desenul familiei. toate sunt elemente care se manifestă în jocul spontan al copilului (coord. nivelul de dezvoltare cognitiv. performanŃa. atitudinile sale faŃă de experienŃele cu care se confruntă şi nici dorinŃa de a se face înŃeles. observarea afinităŃilor. în construcŃii. Prin calitatea şi creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normală sau. 2001).7. dar şi a antipatiilor. care sunt formele sale de expresie. comportamentul empatic. Prin aceasta. Iolanda Mitrofan. în desen.5.4. modelajul. 6. Desenul liber. ObservaŃiile asupra copilului în interacŃiune cu membrii familiei sau cu mediul său social sunt extrem de importante. 2001). ele acŃionând simultan şi ca mijloace de suport a efectelor terapeutice. constă în asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile şi cel al experienŃelor personale intime 118 . reacŃia la persoane necunoscute. unele tulburări. agregarea sau participarea la activitatea de grup.6. Cum se joacă copilul. marionetele sau dramatizarea unor poveşti. jocul cu nisip. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI ÎNVĂłAREA Dezvoltarea socială a copilului. către trăirile afective ale copilului: fie prin jocul spontan. nu are posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat trăirile. dimpotrivă. vorbim de dezvoltarea copilului în exersarea jocului. spun autorii citaŃi. deoarece copilul. ele sunt mijloace provocative şi catalizatoare ale procesului terapeutic analitic şi restructurant (coord. gradul de activism. agresivitatea sau lipsa ei. jocul este şi un excelent diagnostic al dezvoltării. pentru a depista complexele ascunse. gândurile. cu ce se joacă. Iolanda Mitrofan.7. JOCUL ÎN PSIHODIAGNOSTIC ŞI PSIHOTERAPIA COPILULUI Pe de o parte. Psihanaliştii s-au ocupat preponderent de jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostică. jocul condus sau jocul simbolic. în special până la vârsta de 6 ani. Studiul activităŃilor copilului în jocul cu marionetele. pe de altă parte.

copilul încă de la naştere este expus stimulilor socioculturali. Actul social este reuşita unui proces de comunicare. Verza. în felul în care copilul crede că se aşteaptă de la el să o facă. copilul construieşte roluri. de exemplu. Zlate. din perspectiva behavioristă a psihologiei sociale. interacŃiuni care pe măsură ce copilul creşte se vor intensifica. diversifica şi amplifica în complexitate. Primul stadiu reprezintă interiorizarea atitudinilor celorlalŃi la adresa sa şi a rolurilor care se joacă în situaŃii interactive particulare. ba mai mult. Al doilea stadiu adaugă integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenenŃă. de statut. În concluzie. valori sociale. constituind prin aceasta baza învăŃării sociale. apoi pe cel al celorlalŃi. implicarea şi participarea directă oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente. Astfel. recompensa şi sancŃiunea morală. p. 1993). se adaugă semnele şi simboluri semnificative care devin treptat prevalente. 387). 2002. de integrare în grup). aşa încât el se dezvoltă într-o reŃea de interacŃiuni caracteristice grupului din care face parte. La reacŃiile la stimuli interni şi externi.(Mead. când copilul acŃionează. Este important de subliniat că toate aceste roluri sunt mediate de limbaj. Expresia sinelui în conduita faŃă de ceilalŃi. este un rol. dobândeşte o serie de semnificaŃii sociale. 119 . Preluarea de roluri relevă construcŃia intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele identificării şi imitării. prin intermediul experienŃei şi interacŃiunii. Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste. comportamente interpersonale. adică a procesului de generalizare a reprezentării celuilalt (fază ulterioară momentului discriminării între sine şi ceilalŃi) (Bideaud. Sinele este. Imitarea. Pedinielli. dar dacă. adică el acŃionează în felul în care simte că se aşteaptă de la el să o facă. mai întâi pe al său personal. Copilul. pe care sinele individual îl construieşte prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate în realizarea sarcinilor sociale. de reciprocitate relaŃională. Din mediul social în care se dezvoltă. Houde. care impregnează mediul social. la 4-5 ani. Sinele devine o reflexie individuală a comportamentului social al grupului. observarea. un dat social care se construieşte de-a lungul a două stadii. este stimulat în dobândirea acestor achiziŃii de o serie de nevoi şi trebuinŃe psihosociale noi (nevoia de apreciere. învăŃarea socială este acel tip de învăŃare prin care copilul. Între factorii ce conduc la o mai mare întărire a comportamentului menŃionăm aprobarea. comportamentul observat este şi întărit el va fi asimilat cu o şi mai mare uşurinŃă (Golu. 1963). SemnificaŃiile devin baza comunicării. la această vârstă este dominantă învăŃarea socială. el joacă roluri. roluri. stiluri comportamentale. spune Jean Stoetzel.

sau mama care se joacă cu copilul. Totodată. pentru a fi eficientă şi pentru a respecta particularităŃile de vârstă (3-5/6 ani). copilul exersează astfel atenŃia. Pentru a sprijini aptitudinile copiilor în cadrul jocului. trebuie organizată sub formă de joc didactic. memoria. trebuie să aibă în vedere următoarele: să aleagă acele activităŃi care corespund nivelului de dezvoltare a copilului. să exprime prin gesturi şi mimică plăcerea acŃiunii comune cu copilul. Ecaterina Vrăsmaş arată că educatoarea. să nu ceară copilului petrecerea unui interval de timp prea lung. să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacŃiune cu copilul. p. 120 . urmărind de fapt independenŃa acestuia şi nu tutela modelului. să laude şi să încurajeze pozitiv eforturile copilului şi când el nu reuşeşte. să creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul. înŃelegerea. ExperienŃa directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. să asigure un mediu pregătit şi comod pentru copil. prin atenŃie şi concentrare asupra activităŃii comune. 1999. ci atât cât este posibil. caracterul spontan al activităŃii învăŃării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat.ÎnvăŃarea didactică începe o dată cu întrarea copilului în grădiniŃă. organizat şi sistematic al acestui nou tip de învăŃare. 128). În cadrul acestui tip de învăŃare. exprimarea verbală. ÎnvăŃarea. cu creşteri ale timpului de concentrare (Ecaterina Vrăsmaş. să încurajeze jocuri diferite pentru copil. Caracteristicile învăŃării depind de particularităŃile de vârstă ale preşcolarilor.

Deşi moralitatea este protejată de o organizare socială 121 .2. VII. Copiii nu pot trăi şi creşte decât dacă sunt educaŃi în spiritul responsabilităŃii morale. Astăzi. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale 7. de foarte multă vreme.1. încât numărul de studii de cercetare depăşeşte toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltării sociale (Flavell.1. este esenŃială pentru supravieŃuirea individului şi pentru existenŃa continuă a grupurilor umane. Perspectiva psihanalitică 7.2. Morala şi societatea 7.2. iar pentru aceasta toate societăŃile dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor. că întrajutorarea este esenŃială. 1983). literatura empirică ce tratează acest subiect este atât de vastă. DeterminanŃii moralităŃii umane există la niveluri multiple. care protejează bunăstarea generală a oamenilor (Radke-Yarrow.1985).1.Cap. Acestea reprezintă preocupări legate de vârstă pentru că se ştie.2.3. ÎnŃelegerea moralităŃii umane şi a aspectului practic de modalitate de motivare a copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupări de cercetare numai ale secolului XX. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7. MORALA ŞI SOCIETATEA Dezvoltarea morală – respectiv modul în care fiinŃele umane ajung să rezolve discrepanŃele dintre nevoile lor egoiste şi egocentriste şi obligaŃiile de a acŃiona în favoarea nevoilor celorlalŃi – reprezintă un interes special pentru psihologii care se ocupă de dezvoltare încă de la începutul secolului. Perspectiva behavioristă 7.2. Zahn-Waxler şi Chapman. să devină adulŃi generoşi.2. Perspectiva biologică 7. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală 7.4.

există un singur punct asupra căruia sunt cu toŃi de acord: moralitatea copilului este impusă şi controlată din exterior. În schimb. copiii interiorizează regulile şi principiile morale. moralitatea are o componentă emoŃională care este vitală. supraveghere. în multe medii. pentru că doar trăirea şi cunoaşterea unor sentimente relevante. asupra comportamentului moral. în absenŃa supravegherii şi vigilenŃei unui adult.2. recompense şi pedepse din partea unor figuri autoritare. multiierarhică. care le guvernează comportamentul în relaŃia cu multe persoane. În cele din urmă. iar înŃelegerea socială a dezvoltării copiilor permite acestora să emită judecăŃi morale din ce în ce mai sofisticate despre acŃiunile considerate corecte sau incorecte. Doctrina 122 . Indivizii morali cu adevărat nu se conformează pur şi simplu influenŃelor sociale de moment ale altora. aceştia adoptă standarde relativ permanente şi generale de conduită. nu face decât să crească probabilitatea. ea are rădăcini în fiecare dintre principalele faŃete ale psihicului uman. iar behavioriştii. TEORIILE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA MORALĂ Mult înainte de debutul studiilor ştiinŃifice moderne despre copil. În al doilea rând. mortalitatea are o componentă comportamentală. fără însă a garanta. psihologii dezvoltării cognitive s-au concentrat asupra gândirii morale. TradiŃional. din punct de vedere moral. preluând responsabilitatea reglementării propriului comportament moral. 7. şi într-o mare varietate de circumstanŃe sau ocazii. pentru că puternicele reacŃii afective ne fac să empatizăm atunci când suntem martorii dificultăŃilor altei persoane sau ne fac să ne simŃim vinovaŃi dacă noi suntem cei care au cauzat dificultăŃile. chiar dacă cei mai importanŃi teoreticieni au scos în evidenŃă aspecte diferite ale moralei. prin instrucŃiuni directe. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere contemporane şi şi-au găsit un loc în teoriile moderne. aceste faŃete diferite ale moralităŃii au fost investigate separat: psihologii psihanalişti s-au concentrat asupra emoŃiilor. În al treilea rând. că oamenii le vor experimenta în întregime şi se vor comporta în conformitatea cu acestea. Interiorizarea – trecerea de la răspunsurile controlate extern la un comportament guvernat de standarde şi principii interioare – permite copiilor să se comporte în manieră morală. filosofii s-au întrebat ce este moralitatea şi cum se dezvoltă aceasta. Mai întâi. Dar.cooperantă. fiinŃele umane gândesc activ despre propriile experienŃe sociale.

1983). 3. 1989. Kant consideră fiinŃele umane ca fiind motivate atât de pasiuni egoiste. Filosofia pedepsei naturale şi teoria asupra copilăriei a lui J. filosoful german I. unui comportament care serveşte binele public. exemplificată prin teoria lui Piaget. unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse din exterior. Filosofia lui John Locke cu imaginea de tabula rasa a copilului – copilul nu se naşte nici bun nici rău –. Nici una din aceste teorii nu poate explica singură fundamentele moralităŃii şi esenŃa dezvoltării morale (Rest. p. perspectiva biologică. 7. ci se modelează ca fiinŃă morală prin grija constantă şi înŃeleaptă a unui adult. imorale. fiecare teorie adaugă noi factori de interacŃiune. 2.2. PERSPECTIVA BIOLOGICĂ În anii ’60-’70. Aceste diverse orientări teoretice şi filosofice menŃionate mai sus pot fi grupate în trei poziŃii fundamentale (Laura E. Berk. cât şi de impulsuri altruiste. dar. în care moralitatea este privită ca înrădăcinată în natura umană. corectitudinii şi respectului faŃă de ceilalŃi. compasiune şi grija faŃă de ceilalŃi sunt similare cu perspectiva biologică contemporană asupra originii moralităŃii. susŃine că numai prin practici disciplinare severe copiii pot învăŃa să-şi subordoneze tendinŃele înnăscute egocentriste.1. unde moralitatea apare ca raŃiune de înŃelegere a dreptăŃii sociale. Filosofia kantiană prefigurează abordarea dezvoltării cognitive moderne.. cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg. În sfârşit. perspectiva dezvoltării cognitive. Această poziŃie filosofică seamănă cu ideea lui Freud. a păcatului originar. 509) privind originea moralităŃii: 1. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind bun de la natură şi motivat natural prin simpatie. aceea că forŃele interioare asigură un comportament moral. cea protestantă din sec XVI. care contribuie la dezvoltarea morală a copiilor şi adolescenŃilor.creştină în special.J. perspectivele behavioriste. îşi găseşte o paralelă în teoriile moderne behavioriste. prin scoaterea în evidenŃă a diverselor faŃete. Pentru Kant. teoriile biologice privind comportamentul social uman sunt dominant influenŃate de apariŃia unei noi discipline – 123 . care accentuează modelarea şi întărirea acŃiunii morale. a conştiinŃei punitive. ajungând la concluzia că numai raŃiunea poate rezolva tendinŃele conflictuale dintre cele două. esenŃa moralităŃii înseamnă să acŃionezi în conformitate cu principiile dreptăŃii. cât şi perspectiva psihanalitică a lui Freud.

sociobiologii consideră că evoluŃia trebuie să fi avut cursuri similare şi în ceea ce priveşte comportamentul prosocial al omului.. cu o solidificare suplimentară a superego-ului în perioada copilăriei mijlocii. Din perspectivă sociobiologică. 1983). Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor. PERSPECTIVA PSIHANALITICĂ Conform teoriei lui Freud. Pentru a se realiza dezvoltarea empatiei. 1975).2. care serveşte la motivarea comportamentului altruist. inclusiv cooperarea. copiii sunt motivaŃi să acŃioneze în conformitate cu prescripŃiile sociale. cum ar fi empatia. menit să aline durerea şi nefericirea altei persoane. p.2. care prezintă cazuri de animale care-şi ajută membrii speciei respective. perspectiva biologică asupra moralei este utilă. Dar. ca majoritatea comportamentelor umane. probabil sub forma unor emoŃii preexistente genetic. Cu toate că motivaŃia afectivă reprezintă una din bazele acŃiunii morale. aceasta nu poate oferi explicaŃii complete pentru că există cazuri în care a urma orbeşte sentimentele empatice ale altcuiva nu este în mod necesar şi moral. iar în al doilea an de viaŃă. pentru a evita sentimentul de vinovăŃie. Nou-născuŃii prezintă un răspuns empatic rudimentar atunci când plâng dacă aud plânsul altui copil. între primate s-a observat cum acestea îşi împart hrana după o sesiune de vânătoare comună şi cum puii sunt adoptaŃi în cazul în care îşi pierd mamele. Cu toate acestea. După Freud.sociobiologia. Berk. 1989. ajutorul şi răspunsurile prosociale ale celorlalŃi. De exemplu. locul 124 . empatia este deja un important factor de motivaŃie comportamentală. De exemplu. comportamentele umane relevante din punct de vedere moral. expunându-se deseori la riscuri ce le ameninŃă propria supravieŃuire. Deşi nu există dovezi solide în sprijinul acestei ipoteze. Freud consideră procesul dezvoltării morale ca fiind încheiat în jurul vârstei de 5-6 ani. este posibil ca aceste comportamente umane prosociale să aibă nişte rădăcini biologice. 7. acŃiunile relevante din punct de vedere moral sunt numai parŃial explicate de fundamente biologice. Acest punct de vedere este sprijinit de observaŃiile etologiştilor. 505). sunt înrădăcinate în moştenirea genetică a speciei (Wilson. pentru că ne reaminteşte semnificaŃia adaptivă a acŃiunii morale şi pentru că propune câteva idei incitante privind fundamentele evolutive (Laura E. este nevoie de un puternic sprijin de mediu. mulŃi dintre noi pun la îndoială moralitatea unui părinte care decide să nu-şi ducă copilul bolnav la doctor pentru că primează teama şi anxietatea copilului (Rest.

pun un mai mare accent pe aspectul său constructiv şi pozitiv. Destul de repede. copilul îşi formează superego-ul prin identificarea cu părintele de acelaşi sex. mai întâi. în sinea sa. Urmaşii contemporani ai teoriei freudiene. copilul revine la ostilitatea îndreptată anterior către părintele de acelaşi sex. în timpul etapei de dezvoltare a copilăriei timpurii sau falice. în cazul fetelor. este un proces gradat. dezvoltarea morală nu este un eveniment abrupt. Ei consideră că sentimentul de vină nu poate fi trăit în formă matură de copiii mici. rezultatul fiind sentimentul de autopedepsire datorită sentimentului de vinovăŃie. în acelaşi timp cu acceptarea dimensiunii punitive şi restrictive a superego-ului. care au opŃiuni asupra propriilor acŃiuni şi care au capacitatea de a distinge între acte intenŃionate şi acte neintenŃionate (Campos. Formarea superego-ului cuprinde astfel două elemente de bază: un ego ideal. fără ca aceştia să fi atins. sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parentală. în cazul băieŃilor. Freud arată că. anumite premise cognitive. care este produsul final al conflictului complexului Oedip. pe baza cărora se măsoară valoarea de sine). care începe în copilăria timpurie şi durează până la vârsta adultă. Spre 125 . şi conştiinŃa sau acŃiunea de judecare şi pedepsire care conduce copilul către trăirea unui sentiment de vină ori de câte ori sunt încălcate standardele ego-ului ideal. aceste sentimente asociate complexelor respective duc la anxietate intensă. Psihologii contemporani însă par să nu fie de acord cu multe din aspectele teoriei psihanalitice a moralităŃii.moralităŃii se construieşte în superego. Cu toate că aceeaşi perioadă este atribuită de Freud formării conştiinŃei. Pentru a stăpâni anxietatea se evită pedeapsa. CapacităŃile cognitive care sprijină răspunsul la vină se dezvoltă în perioada preşcolară şi se rafinează continuu în copilăria mijlocie. Copilul se teme că va pierde dragostea părinŃilor şi că va fi pedepsit pentru dorinŃele sale inacceptabile. Erikson descrie rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fiind un simŃ al iniŃiativei care oferă baza sensului real al ambiŃiei şi scopului în viaŃă. 1983). Acestea includ conştiinŃa de sine ca fiinŃe autonome. se menŃine o afecŃiune continuă din partea părinŃilor. În schimb. Contrar la ceea ce crede Freud. iar în procesul de interiorizare a standardelor şi prohibiŃiilor părinŃilor se vor reflecta normele sociale. care se finalizează în jurul vârstei de 5-6 ani. sau complexulului Electra. Copiii dezvoltă iniŃiativa prin identificarea lor cu personaje eroice şi idoli ai societăŃii în care trăiesc şi care au un rol în viaŃa lor. baza răspunsului la sentimentul de vină este considerată acum ca fiind decisiv diferită de ceea ce Freud descrie în teoria complexului lui Oedip.

PărinŃii ocupă locul central în ceea ce priveşte dezvoltarea conştiinŃei. pentru care tehnicile de forŃă sunt mai adecvate (Keller şi Bell. comportamentul conform cu normele sociale creşte. suferind o rafinare ulterioară la vârsta adultă. dar interacŃiunea părinte-copil are un dublu sens. Teoria lui Freud pune o mare răspundere pe umerii părinŃilor. Conform cu perspectiva clasică a condiŃionării operante. copiii mai atenŃi. sunt mai ades şi mai pasibili de educaŃie prin inducŃie decât cei care răspund mai puŃin bine din punct de vedere social. Pornind de la această idee. în care atât practicile părinŃilor. PERSPECTIVA BEHAVIORISTĂ Comportarea morală este văzută ca însuşită prin mecanisme de învăŃare. comparativ cu pedeapsa. de întărire şi modelare. pierdere de privilegii şi alte consecinŃe care fac ca acest comportament să se manifeste mai puŃin în viitor. Cu toate acestea. 7. Aceste valori sunt selectate în adolescenŃa târzie. una din modificările teoriei învăŃării sociale a paradigmei condiŃionării operante consideră pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al acŃiunii morale. De exemplu. consideraŃi agenŃii esenŃiali de socializare. apropiindu-se de 126 . care răspund mai bine din punct de vedere social. Erikson (1968) consideră dezvoltarea conştiinŃei ca durând din perioada copilăriei timpurii până la vârsta adultă.deosebire de Freud. dezvoltarea morală reprezintă un proces mult mai gradat. Cei mai mulŃi behaviorişti consideră întărirea pozitivă ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de promovare a unui comportament dezirabil social. prin practicile de disciplinare utilizate. părŃile influenŃându-se reciproc. ca şi alte aspecte ale dezvoltării sunt cel mai bine înŃelese ca fiind un proces bidirecŃional şi tranzacŃional dintre părinte şi copil. 1979). Socializarea morală din familie. În realitate. Freud consideră că socializarea în perioada preşcolară este crucială pentru dezvoltarea conştiinŃei.3. afecŃiune şi alte recompense. dezvoltarea. care asigură. cercetările arată că trăsăturile de personalitate ale copiilor afectează disciplinarea pe care o primesc din partea adulŃilor.2. unei conştiinŃe interiorizate la copiii lor. în timp ce un comportament care încalcă standardele este pedepsit prin reprobare. cât şi caracteristicile copiilor se influenŃează reciproc. pe măsură ce se realizează identitatea. O componentă importantă a dezvoltări identităŃii este căutarea de către adolescenŃi a unei ideologii sau a unui set de valori etice în care aceştia să creadă. pentru că adulŃii îl respectă cu întărire pozitivă sub formă de aprobare.

Pedeapsa care implică prejudicii fizice şi verbale oferă copiilor exemple de agresiune indusă de adult. 1989. copiii părinŃilor care apelează la aceste forme de pedeapsă devin agresivi şi greu de controlat în afara unui context familial. mai ales în cazul în care un anume comportament al copilului trebuie oprit imediat. p. inspirarea pentru această considerare rezultă din eforturile teoreticienilor învăŃării sociale de a translata ideile psihanalitice în termenii teoriei învăŃării. Acasă şi la şcoală. Copiii pedepsiŃi în mod frecvent îşi inhibă comportamentul nedorit în prezenŃa agentului punitiv.ideea lui Freud a conştiinŃei dominate de vinovăŃie. cauzând o serie de efecte secundare negative. 509): Pedeapsa promovează doar suspendarea temporară a unui răspuns şi nu interiorizarea pe termen lung a interdicŃiei. 1983).. pentru că poate cauza suferinŃe copilului sau altor persoane. Iată câteva motive de evitate a acestor tipuri de pedepse. aceasta se evită cel mai bine prin a nu se angaja în acŃiunea respectivă. ToŃi părinŃii apelează la un moment dat la această formă de disciplinare. Berk. Chiar şi aşa această explicaŃie întâmpină aceleaşi dificultăŃi de acoperire ca şi teoria lui Freud. dar şi comportamentul indezirabil al copilului. ca individ şi nu se justifică utilizarea ei. ele evoluează foarte rapid în forme de abuz. Tacticile punitive ale părinŃilor care provoacă nivelurile ridicate de anxietate sunt mai puŃin eficiente în motivarea rezistenŃei la cauzarea de suferinŃă decât tehnicile inductive raŃionale. Comportamentele agresive manifestate de copii abuzaŃi fizic sunt de regulă extreme. dar imediat ce adultul dispare se angajează din nou în acel comportament. care pot accentua şi accelera tendinŃa punitivă a părintelui. scăpând nepedepsiŃi. aceştia ameninŃă verbal şi fizic atât pe 127 . Astfel de tactici sunt inumane şi ineficiente. pe care ei o pot imita sau copia şi o pot încorpora în propriul repertoriu comportamental. Cercetările în baza acestei teorii au arătat că pedeapsa este o formă de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament indezirabil şi care reprezintă o stimulare nocivă pentru copii. Studiile au arătat că pedeapsa aplicată de părinŃi este asociată cu niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke şi Slaby. O astfel de pedeapsă poate denigra valoarea copilului ca persoană. De fapt. rezultate în urma cercetărilor în domeniu (Laura E. De fapt. prin impunere verbală dură sau forŃă fizică. iar din experimente se confirmă că aceşti copii adoptă aceleaşi tactici punitive ca şi adulŃii atunci când interacŃionează cu colegii lor. De fiecare dată când copilul manifestă un comportament deviat se retrăieşte aceeaşi anxietate. De asemenea.

colegi, cât şi pe adulŃi, mult mai mult decât copiii cărora nu li se aplică acest tratament. Copiii pedepsiŃi frecvent învaŃă foarte repede să se apere prin evitarea agenŃilor punitivi (Redd, Morris şi Martin, 1975). Datorită faptului că aceştia învaŃă comportamente de evitare, face ca rolul de agent socializator al părinŃilor să se diminueze simŃitor şi să reducă şansele părinŃilor de a-i învăŃa pe copii comportamentele dezirabile. Deoarece pedeapsa funcŃionează pentru a inhiba temporar comportamentul indezirabil al copiilor, această tehnică oferă o eliberare imediată, dar de scurtă durată a agentului punitiv, iar prin aceasta se întăreşte aplicarea tehnicilor punitive. Ca urmare, un părinte care foloseşte pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului (Parke şi Collmer, 1975). Factorii care afectează maniera de răspuns/reacŃia a copiilor la pedeapsă cuprind: momentul aplicării pedepsei, intensitatea, consecvenŃa, trăsăturile agentului punitiv, argumentarea verbală. Momentul aplicării – pedeapsa aplicată imediat la iniŃierea de către copil a unei acŃiuni interzise este cea mai eficientă. Cercetările arată că pedeapsa aplicată cu întârziere de câteva ore de la producerea actului interzis reduce simŃitor inhibarea comportamentului indezirabil la copil. Când pedeapsa se aplică imediat după consumarea actului indezirabil, este bine ca pedeapsa, pentru a fi mai eficientă, să aibă intensitate maximă şi nu moderată. Cu toate acestea, pedeapsa severă expune la riscuri datorită nivelurilor ridicate de teamă şi anxietate create, care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv şi cu interiorizarea morală. Pedeapsa care este inconsecventă şi intermitentă este corelată cu grade ridicate de agresivitate şi insubordonare din partea copiilor. Dacă părinŃii reacŃionează cu aceeaşi intensitate la un anume tip de comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se reduce simŃitor. Pedeapsa aplicată de un adult care are cu copilul o relaŃie cordială produce o inhibiŃie comportamentală imediată (Parke şi Walters, 1967). Copiii care au părinŃi atenŃi şi implicaŃi descoperă în pedeapsă o întrerupere a afecŃiunii părinteşti. Ca urmare, aceştia sunt motivaŃi să recâştige afecŃiunea părinŃilor cât se poate de repede. Cel mai de succes mod de a îmbunătăŃi eficienŃa pedepsei este asocierea ei cu o argumentare verbală, care oferă copilului motivele
128

pentru a nu se mai angaja într-un comportament deviant (Harter, 1983). Astfel de argumentări pot avea forma inducŃiilor prin care se spune copiilor modul în care comportamentul lor îi afectează pe ceilalŃi, li se dau instrucŃiuni despre cum să se comporte într-o anumită situaŃie sau li se explică motivele pentru care adultul a pedepsit copilul. InducŃia este o strategie care accentuează efectul pe care comportamentul unui copil îl are asupra altora. InducŃia poate cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuze sau modalităŃi de compensare a răului făcut celorlalŃi. Disciplinarea inductivă este oarecum mai eficientă la copiii de vârste şcolare decât la preşcolari, deoarece este probabil că şcolarii mai mari pot înŃelege mai bine modul de gândire al părinŃilor (Brody şi Shaffer, 1982). Adăugarea unor argumente cognitive face mult mai mult decât să crească inhibiŃia comportamentală imediată. Argumentarea elimină relevanŃa celor mai multe variabile care diminuează eficienŃa pedepsei. Dacă pedeapsa este cuplată cu un argument cognitiv, eficienŃa agentului punitiv nu mai depinde de educaŃie, iar o pedeapsă de o intensitate mai mică devine la fel de eficientă ca una de intensitate mare în inhibarea comportamentului imediat (Parke, 1967). Cu toate acestea, pentru ca argumentarea să fie eficientă, complexitatea acesteia trebuie să se potrivească cu nivelul de dezvoltare al copilului. Nici un argument nu poate facilita o reacŃie de inhibiŃie dacă copilul nu-l înŃelege. Ca observaŃie finală, există câteva alternative la pedeapsa fizică şi verbală, care permit adulŃilor să disciplineze eficient copiii şi, în acelaşi timp, să evite apariŃia efectelor secundare nedorite ale pedepsei, respectiv, procedura de scoatere din context (prin care copilul este scos din contextul imediat şi i se oferă ocazii de reîntărire pozitivă, până când este gata să se comporte acceptabil) şi cea a retragerii privilegiilor (cum ar fi, retragerea banilor de buzunar, sau interdicŃii ale unor experienŃe plăcute). În general, utilizarea pedepsei pentru socializarea copiilor se reduce într-o foarte mare măsură atunci când adulŃii ajută copiii să-şi însuşească comportamente acceptabile, care le pot înlocui pe cele inacceptabile. AdepŃii învăŃării sociale arată că este puŃin posibil ca foarte multe comportamente prosociale să fie dobândite pe baza principiilor condiŃionării operante. Pentru ca un comportament să fie întărit, trebuie mai întâi să fi apărut spontan, iar alte comportamente relevante din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor, oferirea de consolare şi folosirea în comun (împărŃirea) a obiectelor, nu apar
129

numai din întâmplare în sensul întăririi, pentru a justifica achiziŃia lor rapidă în copilăria timpurie. Ca urmare, aceşti teoreticieni ai învăŃării sociale pornesc de la premisa că un copil învaŃă comportamentul moral în mare măsură prin observaŃie şi imitare de modele, care fac dovada unui comportament acceptabil din punct de vedere social (Bandura, 1977). Dar odată ce copilul a achiziŃionat un răspuns prosocial, întărirea sub formă de laudă şi prezenŃa/vigilenŃa adultului care să-i reamintească copilului de regulile unui comportament adecvat, devin factori care măresc frecvenŃa comportamentului respectiv. Cercetările arată că prezentarea de modele de comportament utile şi generoase este foarte eficientă în a-i încuraja pe copii să acŃioneze ei înşişi într-o manieră mai prosocială (Gray şi Pirot, 1984). Mai mult, un exemplu de comportament altruist continuă să influenŃeze comportamentul unui copil de la câteva ore la câteva săptămâni de la întâlnirea iniŃială cu modelul (Yarrow, Scott, Waxler, 1973). Studiile recente au demonstrat că modelele de comportament altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7-8 ani. Copiii mai mari care au avut permanent modele pozitive de comportament din partea unor adulŃi grijulii şi generoşi au tendinŃa să se comporte altruist în situaŃii în care generozitatea şi ajutorul sunt necesare, indiferent dacă comportamentul adultului este caritabil sau egoist. (Lipscomb, 1985). În perioada copilăriei mijlocii, comportamentul altruist se bazează pe mediatori cognitivi sau prescripŃii normative interiorizate, extrase din experienŃe repetate în care copiii i-au văzut pe ceilalŃi ajutând şi oferind, i-au auzit subliniind importanŃa acŃiunilor lor şi au fost încurajaŃi să se comporte similar. În realitate, în jurul vârstei de 7-9 ani, copiii sunt capabili să verbalizeze spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie (Bryan şi Walbek, 1970). Ca urmare, aceştia sunt mult mai capabili să respecte o prescripŃie interiorizată, chiar dacă comportamentul care se conformează normei este modelat pentru ei sau nu. În contrast, copiii mai mici încă îşi formulează normele şi încearcă să descopere condiŃiile în care să le aplice. Astfel, aceştia caută modele în adulŃi, pentru a se informa când, unde şi ce fel de comportament altruist este adecvat (Peterson, 1982). Cercetările arată că trăsăturile modelelor influenŃează dorinŃa, voinŃa copiilor de a imita comportamentul. Căldura şi afecŃiunea sunt constant asociate cu înclinaŃiile prosociale ale copiilor. Experimente şi cercetări în această direcŃie au demonstrat că grija şi căldura pentru ceilalŃi pot facilita un comportament prosocial, făcându-l pe copil mai receptiv faŃă de model. Alte trăsături care exercită o influenŃă din
130

partea modelelor sunt puterea şi competenŃa, dimensiuni considerate a fi importante, mai ales legat de impactul tatălui asupra dezvoltării morale a copilului. Cercetările arată că tipurile de strategii de disciplinare folosite de taŃi au de departe mai puŃină influenŃă asupra comportamentului moral al copilului, decât cele folosite de mamă (Brody şi Shaffer, 1982), probabil pentru că, în cele mai multe familii, mama este cea care îngrijeşte prioritar copilul şi, de aceea, este principalul factor de disciplinare a copilului. În schimb, impactul tatălui asupra comportamentului moral al copilului pare să derive, în primul rând, din perceperea imaginii lui ca model competent instrumental. O trăsătură suplimentară a modelului care afectează tendinŃa copilului de a prelua comportamentul acestui model este consecvenŃa între ceea ce recomandă şi ceea ce face cu adevărat. Atunci când adulŃii spun un lucru şi fac altul, în alegerea pe care o face între cuvintele şi acŃiunile adulŃilor, copiii optează pentru comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel şi Liebert, 1966). Din toate acestea rezultă că cele mai multe comportamente prosociale sunt însuşite de copii prin observarea comportamentelor părinŃilor şi a altor adulŃi. Cercetările sugerează (Fry, 1975; Rosenkoetter, 1973; Stein, 1967) că modelele pot foarte uşor încuraja comportamentul deviant, dar acestea sunt mai puŃin eficiente în a-i ajuta pe copii să-şi depăşească egocentrismul şi impulsurile egoiste. Oricum, câteva studii arată că, în anumite condiŃii, modelele pot ghida rezistenŃa copiilor la tentaŃii (Bussey şi Perry, 1977). Imitarea comportamentului prosocial al adulŃilor are o reuşită maximă atunci când încurajează copiii să se comporte într-o manieră de întrajutorare şi generozitate faŃă de ceilalŃi, mai ales în perioada copilăriei timpurii. Există, de asemenea, câteva caracteristici ale modelelor care dezvoltă un comportament prosocial, prin care cresc dorinŃa copiilor de a fi imitate, aceste caracteristici fiind căldura, puterea, competenŃa, consecvenŃa între vorbe şi fapte. Copiii imită mai ades comportamentele care demonstrează slăbiciunea în faŃa tentaŃiei, rezistenŃa la tentaŃie fiind mai puŃin posibil de a fi imitată de copil. Totuşi, imitaŃia comportamentelor de autocontrol este sporită atunci când modele-adulŃi fac explicită natura comportamentului lor prin descrierea şi explicarea acestui comportament copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510). Au fost, de asemenea, cercetate diferenŃele culturale în comportamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescuŃi în comunităŃi de tip kibbutz au arătat în repetate rânduri că aceşti copii sunt mult mai cooperanŃi decât copiii americani şi s-a constatat, de
131

asemenea, că există un nivel mai mare al competiŃiei pentru copii din clasele de mijloc şi cei din mediul urban, mai mult, cercetările nu au demonstrat până în prezent nici o legătură între diferenŃele culturale şi comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, p. 360) .
7.2.4. TEORIA COGNITIVĂ ASUPRA DEZVOLTĂRII MORALE

Teoreticienii dezvoltării cognitive consideră că există o relaŃie puternică între dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea morală. Cercetătorii dezvoltării cognitive studiază, de asemenea, maniera în care judecata morală la copil se modifică în funcŃie de vârstă. Ei cred că o dată cu creşterea maturităŃii cognitive şi a experienŃei sociale, treptat, copiii sunt conduşi către o mai bună înŃelegere a cooperării sociale, fapt ce stă la baza responsabilităŃii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509). Această orientare privind dezvoltarea morală este reprezentată de J. Piaget şi Lawrence Kohlberg. AdepŃii acestei orientări consideră că aşa cum copiii diferă de adulŃi în dezvoltarea cognitivă şi socială, ei, de asemenea, se deosebesc şi în înŃelegerea şi dezvoltarea morală. Există o relaŃie între dezvoltarea cognitivă şi capacitatea de a înŃelege probleme legate de morală. Atât Kohlberg, cât şi Piaget consideră că dezvoltarea structurilor logice sunt baza în aria judecăŃilor morale şi înŃelegerii regulilor de acest tip. Piaget, în cercetarea dezvoltării morale la copil, debutează prin studierea aplicării, confecŃionării regulilor în jocurile de grup. El arată că până la vârsta de 6 ani, în jocul copilului nu există reguli în adevăratul sens al cuvântului. Între 6-10 ani, Piaget consideră că debutează la copii capacitatea de a înŃelege reguli, dar sunt inconsecvenŃi în aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copiii de această vârstă, acelaşi joc îşi schimbă regulile o dată cu schimbarea participanŃilor sau componenŃei grupului. La 12 ani, deja copiii joacă jocuri după seturi de reguli consacrate. Ei abia acum înŃeleg că regulile există pentru a oferi jocului sens şi direcŃie şi pentru a preveni disputele între jucători. Copilul înŃelege acum că regulile sunt ceva asupra căruia toată lumea este de acord şi dacă toată lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate. În jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din partea vârstnicilor (printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le consideră ca sacre, intangibile şi de origine transcendentă (părinŃii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget, 1976, p. 107). Pentru că nu pot înŃelege regulile, moralitatea nu poate să existe la copilul mic şi preşcolar.
132

105). de către copii. p. 108). 1976. • Regulile sunt văzute ca fiind consecinŃa înŃelegerilor reciproce. socială şi morală (Piaget. • Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate. recunoaştere mutuală a egalităŃii între indivizii autonomi. implică o completă acceptare a prescripŃiilor adultului. sau Ńinând cont de nevoile individului. Moralitate heteronomă: • Regulile sunt exterioare. • Pedeapsa este văzută ca o consecinŃă imediată a unei greşeli şi îndreptarea greşelii sau judecata şi pedeapsa este văzută ca inerentă. când copiii reuşesc trecerea de la stadiul preoperaŃional la gândirea concret operaŃională (Piaget. Stadiul moralităŃii autonome este stadiul unei moralităŃi a cooperării. 1980): I. • ConsecinŃa judecăŃii morale este apreciată în termenii de justeŃe.Stadiile morale ale lui Piaget încep cu vârsta de 6 ani. II. • Dreptatea este arbitrată de comun acord. 1976. Moralitatea autonomă: • Bazată pe cooperare. în acelaşi timp cognitivă. • Judecata morală se axează pe intenŃia actorului (scopul cu care a săvârşit acŃiunea) . • JusteŃea pedepsei este dată de gradul ofensei sau greşelii. Ca şi Piaget. carcteristică perioadei de la 7/8 ani până la 11/12 ani. la regula impusă de adult. • ConsecinŃa acŃiunilor defineşte ceea ce este rău. consecinŃă a evoluŃiei cognitive şi mai ales a decentrării. în sine. ca fiind meritate şi corecte. • Regulile sunt inflexibile. p. Realismul moral este cel conform căruia obligaŃiile şi valorile sunt determinate de lege sau de consemn. independent de contextul intenŃiilor şi al relaŃiilor(Piaget. tratament egal. Stadiul moralităŃii heteronome este stadiul realismului moral. • Caracterizată de atitudini moral raŃionale. caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. consimŃite. • Dreptatea este redusă la obedienŃă. când are loc un proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectivă în toate domeniile la o decentrare. Kholberg a studiat felul în care copiii şi adulŃii gândesc asupra regulilor care le guvernează comportamentul în 133 . • Reflectă în atitudine un realism moral. • Judecata morală coincide cu decizia adultului.

PreconvenŃional. PostconvenŃional. în acord cu principiile etice personal alese. – judecata morală se confundă cu menŃinerea ordinii sociale preexistente. ea poate fi schimbată pentru binele tuturor. – relativitatea survine datorită convingerii că ceea ce este bun este ceea ce satisface nevoia cuiva şi. Cuprinde.anumite situaŃii. ocazional. – comportamentul moral este înŃeles ca fiind ceea ce-i mulŃumeşte pe ceilalŃi. mai multe stadii: stadiul 1. a realizat un studiu asupra problemelor morale discutând dilemele apărute la nivelurile: I. avem: stadiul 5 – orientarea contactului social. ConvenŃional III. şi pe a celorlalŃi. PreconvenŃional II. – ceea ce este drept este definit de decizii ale conştiinŃei. PostconvenŃional Nivelul I. unde oamenii îşi definesc valorile în termeni proprii. stadiul 2. valori pe care au ales să le urmeze. stadiul 4 – orientarea „lege şi ordine”. – orientarea relativist-instrumentală. la rândul său. – elemente care caracterizează sentimentul dreptăŃii sunt prezente. în care regulile sunt stabilite de ceilalŃi. în care regulile sunt adoptate şi uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de apartenenŃă. Cuprinde următoarele stadii: stadiul 3. La acest nivel. – spre deosebire de stadiul 4. – pedeapsă/obedienŃă (supunere). Kohlberg (1969). referitor la stadialitatea morală. legea nu mai este îngheŃată. dar sub forma „dinte pentru dinte”. – dreptatea se confundă cu respectarea autorităŃii. diferite de prescripŃiile morale. – comportamentul bun sau rău este determinat de consecinŃele fizice. – orientarea „copil cuminte”. aşa cum a făcut Piaget. 134 . aprobarea este câştigată prin conformare. Nivelul II. stadiul 6 – orientarea către principiile universale. ci a probat răspunsurile lor la o serie de situaŃii structurate sau dileme morale. Nivelul III. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copiilor. – aceste principii sunt abstracte şi etice. ConvenŃional.

Studiile arată variate discrepanŃe între ceea ce copiii cunosc şi cât sau cum pun în practică ceea ce cunosc despre regulile morale.Una din limitele teoriei lui Kholberg priveşte legătura dintre judecata morală şi comportamentul moral. Conform teoriei dezvoltării morale a lui Kholberg. 135 . permiŃându-le să exploreze în mod liber problematica şi provocându-le gândirea prin introducerea de concepte aparŃinând stadiului următor (Salvin. adulŃii pot sprijini copiii să treacă la următorul stadiu al dezvoltării morale. p. 54). 1986.

p.1. dentiŃia 136 . DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI INFLUENłA ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE Creşterea în greutate este lentă la începutul stadiului şi se accentuează ulterior în perioada pubertăŃii când se va înregistra un salt de creştere. Dezvoltarea limbajului. Între 6-12 ani. între 110-130 cm).3. p. Adaptarea copilului la activitatea şcolară 8.2. continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere a neuronilor a luat sfârşit. Berk. Apar unele diferenŃe între creşterea ponderală şi în înălŃime la fete şi băieŃi (de exemplu 115-130 cm la băieŃi. iar stimularea face ca funcŃiile să fie activate. La sfârşitul acestei perioade. producŃia de neuroni este completă. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8. Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici 8.1. 1997). 1998). perimetrul cranian creşte de la 51 la 53-54 cm. Celulele gliale. creierul atinge dimensiunile de adult (E. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani 8. Continuă procesul de osificare. 13. Carmen Ciofu.6. Creşterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade. Dezvoltarea şi specializarea celulei nervoase se află sub control genetic. iar în înălŃime cu aproximativ 6 cm/an.5. achiziŃia scris-cititului 8. 203. Ciofu. Creşterea în greutate se va face în medie cu 3. astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru creşterea în greutate şi perimetru a creierului (Laura E. Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin. Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice 8. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii 8.CAP VIII.5kg/an. iar la fete. care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos.4.

Cu toate că se observă importante achiziŃii fizice. ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcŃie de caracteristicile individuale ale fiecărui copil.permanentă o înlocuieşte pe cea provizorie. responsabile de primirea impulsurilor motorii şi senzoriale de la organele de simŃ. dar în acelaşi timp este expusă deformărilor. Golu. La naştere. largi. la care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea 137 . nu sunt complet dezvoltate şi se maturizează în etape diferite. precum şi de feed-back-ul necesar. Lateralizarea. Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacităŃi. de ample procese de maturizare. şcolarul mic oboseşte uşor. O dată cu intrarea în şcolaritate cresc efortul fizic şi cel intelectual. Mai mult. 1984). urmată de vedere şi. aşa cum am văzut. zona senzorială primară auditivă (Tanner. ca şi cele secundare. fiecare emisferă primeşte impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte a corpului (aceea opusă ei). este neîndemânatic faŃă de sarcinile şcolare. responsabile de conexiunile caracteristice gândirii. urmând ca pe parcurs rezistenŃa sa să crească şi îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă. Regiunile senzoriale ce se dezvoltă şi se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă. cât şi că. Această secvenŃialitate în dezvoltare ajută în explicarea variaŃiei în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial. 1993). regiunile primare ale cortexului. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. copilul se naşte cu o capacitate de relaŃie a creierului şi că în fapt există unele evidenŃe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcŃii specializate (Spreen. Această perioadă de trecere este acompaniată. pentru cei mai mulŃi indivizi. prin poziŃii incorecte. trunchiului şi apoi ale picioarelor. emisfera stângă guvernează procesarea informaŃiilor verbale.1978). apoi. are loc într-o manieră similară. creşte volumul masei musculare. sau specializarea funcŃiilor pentru emisferele cerebrale umane. controlând mişcările mâinilor. respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere. Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei. într-adevăr. implicit forŃa musculară. Perioada este una de tranziŃie şi deci una în care pot apărea disfuncŃii şi crize de creştere şi dezvoltare (P. se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea informaŃiilor spaŃiale şi a emoŃiilor. Coloana vertebrală devine mai puternică. De exemplu. Continuă procesele de creştere şi maturizare de la nivelul sistemului nervos.

după sunetele pe care le produc. care devine o premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte. se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic. PercepŃia timpului înregistrează şi ea un nou moment în dezvoltare. creşte indicele independenŃei proceselor intelectuale care iau forma raŃionamentelor şi care mediază demersurile cognitive solicitate de învăŃare (Golu. 111).2. dezvoltarea şi maturizarea senzaŃiilor şi percepŃiilor continuă. cu toate acestea ele sunt slab sistematizate şi confuze. Cu ajutorul învăŃării. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri şi desene. timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului şi îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă. stânga. p. Şcolarul mic dispune de numeroase reprezentări. La 6-7 ani. Verza. reprezentările suferă modificări esenŃiale atât în ceea ce priveşte sfera. de asemenea. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI În baza dezvoltării sistemului nervos. Creşte capacitatea de recepŃionare a sunetelor înalte şi de autocontrol al emisiunilor verbale. Se diminuează sincretismul – percepŃia întregului –. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanŃa dintre obiecte. zile ale săptămânii). Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici. şcolarul mic trece la grupuri de reprezentări. 1993. Creşte acurateŃea percepŃiei spaŃiului şi datorită dobândirii de experienŃă extinsă în domeniu. 138 . datorat în principal creşterii acuităŃii perceptive faŃă de componentele obiectului perceput. cât şi conŃinutul. înainte. astfel structurându-se procesele imaginaŃiei şi gândirii. în elemente şi caracteristici cu care operează în contexte diferite.motivelor şi intereselor de cunoaştere. Se produc. el poate descompune acum reprezentarea în părŃi componente. precum şi creşterea diferenŃierii nuanŃelor cromatice. De la reprezentări separate. creşte ponderea momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur. înapoi) şi se formează simŃul orientării. Realizează noi combinaŃii şi noi imagini. Golu. posibilitatea de acŃiuni diversificate nu numai în plan material. minute. Zlate. 8. generalizări ale direcŃiei spaŃiale (dreapta. PercepŃia câştigă noi dimensiuni. 1993). cât şi datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaŃiului şi timpului perceput. Zlate. ci şi mental. Datorită structurării activităŃii şcolare în timp (ore. se perfecŃionează şi nuanŃează intonaŃia. creşte gradul de generalitate al reprezentărilor (Verza.

în imagini. • Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea. OperaŃiile logico-matematice acŃionează asupra cantităŃilor discontinue sau discrete şi conduc la noŃiuni de clasă. dar acest tip de acŃiune nu este operaŃie până când ea nu are caracteristica reversibilităŃii. p. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi acŃiune. p. În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaŃiile logico-matematice şi operaŃiile infralogice (Tourrette şi Guidetti 2002. gândirea copilului trece în stadiul operaŃiilor concrete. Reversibilitatea este achiziŃionată mai întâi prin inversiune. • La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani). Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acŃiune în două sensuri de parcurs. reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaŃii. Aceasta face posibilă înŃelegerea conservării sau a invarianŃei cantităŃii. De la 7/8 la 10 /11 ani. analiza cu sinteza. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un 139 . care se elaborează în acelaşi timp cu cele logice-matematice. materiei sau masei. mental). intuiŃia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi Guidetti 2002. reale şi manipulabile. 115). OperaŃiile infralogice. pentru că ele acŃionează asupra obiectelor concrete. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă. înmulŃirea cu împărŃirea. Plecând de la acest moment când copilul recunoaşte existenŃa unui invariant care permite realizarea aceleiaşi acŃiuni în cele două sensuri. 115). relaŃie şi număr. reversibilitatea devine completă sub ambele forme. precum B egal cu A. timpului şi stau la originea naşterii noŃiunii de măsură. acŃionează asupra cantităŃilor continue (nefragmentate) ale spaŃiului.Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere. dacă nu este conştient de identitatea acŃiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziŃionat încă reversibilitatea operatorie. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acŃiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern. Aceste operaŃii sunt mai întâi concrete. Experimentele de „conservare a cantităŃii” demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noŃiunea de reversibilitate. unde A egal cu B. Criteriul trecerii de la intuiŃie la operaŃie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. apoi prin reciprocitate. • Reversibilitatea prin reciprocitate. ci doar inversarea. în mod simultan.

că este mai mult pentru că este „mai mare”. Înainte de 7 ani. şi în stadiul care ne interesează conservarea invarianŃilor dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici. Când copilul a realizat biluŃa. copilul afirmă că nu mai este acelaşi lucru. Conservarea lungimilor Ńine tot de cantităŃile continue şi poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeaşi lungime. Această transformare este notată cu B1. Pedinielli. Se întreabă copilul dacă în B1 se află „aceeaşi plastilină”. modificând aparenŃa uneia 140 . Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor. greutate. 8 ani. sau că este „mai puŃin”. lungime. răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. copilul răspunde: „pentru că putem să refacem biluŃa” ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune. raŃionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenŃa unui invariant permiŃând întoarcerea la starea iniŃială şi poate lua simultan în consideraŃie cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). dar e mai mic dincolo). ceea ce constituie argument prin invarianŃă simplă sau identitate. p. ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. volum (Bideaud. indicând grosimea. dar „mai mic acolo” referindu-se la grosime. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepŃiei sale deformante (pare mai mult pentru că suprafaŃa este mai mare). experimentatorul arată copilului o biluŃă de plastilină de modelat (A) şi îi cere să facă una asemănătoare (B). Pentru conservarea solidelor. Pentru copilul de 7. desemnând suprafaŃa . El nu se poate descentra. 2002. Întrebat „de ce?”. Houde.invariant. Or. Construirea invarianŃilor în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităŃilor discontinue. Conservarea cantităŃilor de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităŃilor solide. se ia aceasta şi se aplatizează. ca în proba jetoanelor. Dimpotrivă. Alt răspuns „pentru că este mai mare aici” referindu-se la suprafaŃă. 331). Răspunsul poate fi şi „pentru că nu s-a adăugat şi nu s-a luat nimic”. anularea deformării printr-o acŃiune inversă (reversibilitatea). numai invarianŃa permite întoarcerea la punctul de pornire. respectiv dacă B1=B=A. şi a cantităŃilor continue – substanŃă solidă şi lichidă. pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. crede că transformarea a alterat toate proprietăŃile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanŃă).

iar copilul este întrebat ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă aşezăm acolo o bilă B în privinŃa căreia copilul admite că este la fel cu bila A. Un alt experiment ce Ńine de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină. Copilul gândeşte că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie. este o clasificare logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecŃii care se includ unele în altele. La 3/4 ani. se conservă de asemenea. este întrebat ce se va întâmpla cu talerul balanŃei dacă se va aşeza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler). nu admite încă şi conservarea volumului. El este de asemenea prizonierul percepŃiei sale deformante care-l face să spună că talerul pe care se găseşte B1 va fi mai jos (pentru că bila aplatizată este mai mare. • serierea. deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică). Clasificarea. • numărul. ne asigurăm că situaŃia este bine înŃeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanŃe. La vârsta de 9/10 ani conservarea greutăŃii va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret şi începutul stadiului formal). Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). deşi în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaŃii coordonate. Acest copil care admitea existenŃa unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului. greutatea. el reface aceleaşi greşeli de raŃionament asupra acestei a treia proprietăŃi a obiectului. compensaŃie. dacă i 141 . OperaŃiile logico-matematice devin posibile în urma achiziŃiei reversibilităŃii. Pentru aceasta. care a admis conservarea materiei. dar de greutăŃi diferite (una din plastilină şi alta de metal). cea despre care vorbeşte Piaget. Copilul de 10 ani. reversibilitate. despre care el gândeşte că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparenŃa.prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondenŃă a extremităŃilor. obligând copilul să disocieze volumul de greutate. fapt pentru care se utilizează 2 bile de acelaşi volum. După transformarea bilei B în B1 (aplatizată). Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea. dar nu şi greutatea. raŃionamentul copilului devine corect. se poate determina o altă proprietate a bilei: greutatea. Se elaborează 3 structuri logicomatematice în această perioadă: • clasificarea. apoi a greutăŃii.

conexitatea. ci un progres logic. Încă nu există o construcŃie a numărului cardinal. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcŃie de echivalenŃa lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare). adică mai abstracte. AchiziŃia numărului nu este o învăŃare verbală. proximitate şi ordine). timpul. de exemplu (2 şi cel de-al doilea sunt acelaşi lucru). la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa şi regrupa pe baza culorii. realizând prin aceasta colecŃii figurale (reprezintă ceva concret). adică atunci când numărul pare însuşit pentru serii mici de elemente nu înseamnă că el este însuşit şi pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaŃie de ordine. Spre 7/8 ani.de dau copilului forme geometrice de diferite culori şi i se cere să le aşeze pentru a se potrivi bine împreună. între fiecare dintre numere şi fiecare element dintr-un şir. Această construcŃie durează mai mulŃi ani. dar acestea nu sunt încă clasificări. termen cu termen. alternanŃa de numere pare şi impare. Aceste proprietăŃi devin invariante. aceasta nu înseamnă că el ştie să numere. el va aşeza formele astfel încât să compună din acestea o casă. Dezvoltarea structurilor infralogice. Piaget propune. apoi pe baza formei. adică verificarea capacităŃii copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. 5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară şi ştie să asocieze fiecare din aceste numere. Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziŃia lor spaŃială. Numărul. stabilind o corespondenŃă. pe de o parte (cantitatea). se vorbeşte despre aritmetizare progresivă a seriei de numere. Acestea sunt colecŃiile nonfigurale. şi a numărului ordinal. Ordinea este antisimetrică şi tranzitivă. respectiv spaŃiul. Serierea constă în a ordona elementele după o calitate care variază. pentru a se asigura că este vorba de o operaŃie reversibilă. obiectul. cuantificarea incluziunii. pe de altă parte (ordinea). Construirea numărului se realizează progresiv. apar primele operaŃii topologice relative la cunoaşterea locurilor (pornind de la relaŃiile de vecinătate. Copilul de 4. deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecŃiei în subcategorii şi reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate. Copilul trebuie să abstragă numărul din configuraŃia perceptivă a elementelor şi să admită că întregul este suma părŃilor. Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe 142 . Copilul va înŃelege puŃin câte puŃin diferitele proprietăŃi ale numărului: iteraŃia.

dar are dificultăŃi în coordonarea diferitelor relaŃii între elementele peisajului. diferenŃiate prin culori şi i se cere să anticipeze poziŃia acestora după o rotaŃie de 180 grade. după). copilul nu poate face această anticipaŃie căci ar trebui să-şi imagineze o deplasare. mai întâi. din cauza egocentrismului gândirii sale. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spaŃială constă în stabilirea unei echivalenŃe între timpul şi spaŃiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui orologiu). căci la porŃiuni egale de spaŃiu vor trebui să corespundă intervale egale de timp. în stadiul operatoriu el apreciază corect. În cursul acestei perioade. ci şi creşterea 143 .segmente de lungimi inegale. se poate cere copiilor să pună în ordine desene reprezentând diferite stadii ale unei transformări (de exemplu. Avem o seriere a evenimentelor în funcŃie de apariŃia lor (înainte. se construieşte sistemul de referinŃă: vertical. care corespunde raportului dintre spaŃiul parcurs şi timpul în care a fost parcurs. căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente. apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său. În timpul perioadei preoperatorii. el reuşeşte să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. când copilul trebuie să ia în consideraŃie nu numai punctul de plecare şi sosire a celor 2 mobile. Spre 9/10 ani. Copilul aşezat în faŃa unei machete reprezentând 3 munŃi diferiŃi trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mişcă în peisaj. Timpul copilului mic este un timp trăit şi legat de acŃiune. Această construcŃie se bazează pe operaŃii de seriere şi clasificare. În perioada preoperatorie. inversarea celor 2 extremităŃi apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transformărilor. căci pentru el distanŃele nu se conservă încă. orizontal. copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al său propriu. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor. Pentru a pune în evidenŃă construcŃia noŃiunilor temporale. în interrelaŃie cu mişcarea şi spaŃiul. şi avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în evenimente. ConstrucŃia spaŃiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstraŃie piagetiană pentru studierea spaŃiului proiectiv. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental şi să devină un timp obiectiv care necesită o construcŃie operatorie. Mai târziu. se va constitui noŃiunea de viteză. scurgerea apei dintr-un recipient în altul). fără ca el să se mişte de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). Apoi.

Stadiul operator marchează preponderenŃa aspectului operativ al gândirii asupra aspectului figurativ. – clasificare (grupare după criterii . – organizarea noŃiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziŃiei reversibilităŃii). Guidetti. descrescător). Această logică care s-a aplicat realului în cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului. • OperaŃiile: – seriere (ordonarea în şir crescător. unitatea funcŃională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a diferitelor operaŃii logice şi infralogice. • generalizări înguste. p.formă. În concluzie. sărace. acŃiunile fiind legate de acŃiunea efectivă. desprinderea relaŃiilor cantitative în seria numerică). 144 . • ÎmbogăŃirea limbajului şi asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacităŃilor intelectuale. 2002. p. mărime). • AchiziŃia fundamentală – reversibilitatea. copilul se desprinde greu de expresiile perceptive. 123-124). de asemenea. culoare. evoluând în adolescenŃă spre o logică formală (Tourrette.intervalelor. – structuri operatorii de relaŃii (reversibilitatea prin reciprocitate). Guidetti. • raŃionalizările nu depăşesc concretul imediat decât din aproape în aproape. principalele achiziŃii ale stadiului operaŃiilor concrete (7 -12 ani) sunt: • Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunŃurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică. inteligenŃa ajunge la un palier de echilibru unde raporturile între asimilare şi acomodare s-au echilibrat. această noŃiune va fi dobândită târziu spre 11/12 ani (Tourrette. Se poate remarca. – numeraŃie în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei. de experienŃa imediată. limitate. seriază. – structuri operatorii de clase. Copilul a trecut de la absenŃa logicii la logică. decentrarea gândirii copilului permiŃând coordonarea reversibilă a acŃiunii interiorizate şi constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant.1973). • potenŃarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activităŃii de cunoaştere prin sarcini concrete formulate faŃă de copil (Valentina Radu. • cu toate aceste achiziŃii. 2002. La sfârşitul acestui stadiu. prin intermediul unei prelogici. 123-124).

145 . abstractizarea generalizarea. şi de la cuvânt la idee. impulsionând progresele limbajului. limbajul intern cu notaŃia semantică specifică.S. Intrarea copilului în şcoală facilitează. sonor. naive ale etapei precedente. scriere). Gândirea copilului surprinde la această vârstă fenomene permanente şi invariante. comparaŃia. volumul. codare. Activitatea orală şi vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit şi scris. decodare (Şarlău. Golu. ridicându-se în plan abstract.500 de cuvinte şi stăpâneşte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. W.M.8.000 de cuvinte). copilul îşi însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5. exprimarea. Bruner arată că procesele vorbirii sunt aşezate astfel: audiere. scriere. sinteza. Pentru copilul în primul an de şcoală. activitatea verbală impresivă (audiere. anumiŃi invarianŃi. viteza. Exersarea extensivă a citirii este premisa însuşirii reale a cititului. spaŃiul. timpul. activitatea verbală expresivă (vorbire. grafic etc.3. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit. intuitive. vorbire. inaccesibile simŃurilor. citire). 1984). citire. ACHIZIłIA SCRIS-CITITULUI Au loc apariŃia şi consolidarea construcŃiilor logice. general umană. categorial. Principalele momente ale activităŃii verbale sunt următoarele: motivul şi idea generală a enunŃului. dezvoltarea operaŃiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziŃii intelectuale: analiza. Cresc flexibilitatea gândirii şi mobilitatea ei. enunŃul verbal exterior. structura semnatică de suprafaŃă a limbii particulare. textul scris se asociază cu exersarea orală. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI. 1993). J. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferenŃă între descifrare (ca în audiere sau citire) şi încifrare (ca în vorbire şi scriere). ConstrucŃiile logice îmbracă forma unor judecăŃi şi raŃionamente care îi permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanenŃe. reversibile care înlocuiesc procedeele empirice. Zlate. care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Verza. La sfârşitul perioadei. greutatea. cum ar fi cantitatea de materie. structura semantică de profunzime. Se merge de la idee la cuvânt. imediate. Vocabularul copilului la intrarea în şcoală este de aproximativ 2. citirea şi scrierea. în cadrul procesului instructiv-educativ. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înŃelegerea). ÎnvăŃarea limbii constă în însuşirea de formule corecte de exprimare. clasificarea şi concretizarea logică.

pentru deprinderea scrisului este necesară. de starea fiziologică şi experienŃa acumulată de copil şi de tipul de mediu la care a fost expus. deci metoda trebuie să fie fonetică. creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil şi înŃelegerea celor citite. afective şi motorii. p. citirea textelor simple. 48). pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii. delimitarea sunetelor din cuvinte. 1970). ÎnvăŃarea limbii depinde de factorii genetici. iar pe de altă parte. de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunŃarea. aceasta punând în evidenŃă legătura între vorbire şi scriere. iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacităŃi de percepŃie şi organizare-structurare şi psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. afectivitate şi voinŃa sunt implicate în ambele forme de limbaj. în principal vederea şi auzul. p. O altă treaptă a deprinderii 146 . dezvoltarea vorbirii. Mecanismele neurofuncŃionale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central. AchiziŃia scris-cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor şi dezvoltarea motricităŃii large şi fine. de asemenea. corectarea articulării şi pronunŃării. 1999. automatizarea citirii. Mialaret. Pentru însuşirea limbii române. Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea. La un alt nivel. Când este vorba de scris. că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziŃii din vorbire. dobândirea mecanismelor fundamentale. Gândirea. iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire. 25). ele necesită un grad mai mare de maturitate şi funcŃionalitate (Ecaterina Vrăsmaş. Ray. ObservaŃiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă şi o anume incapacitate de achiziŃie a limbajului scris. să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă drumul invers. ÎnvăŃarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice. 1993. citirea expresivă. citirea curentă corectă. înŃelegerea celor citite.Activitatea verbală are componente cognitive. maturitatea structurilor vorbirii. motivaŃia. lectura personală cu caracter cultural-informativ (Dottrens. se arată că pentru a învăŃa corect cititul şi scrisul trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii. de la sunete la silabă. Rast. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să Ńină seama. cuvânt şi propoziŃie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi analitico-sintetică (Şerdean. pe de o parte.

citirea devine expresivă şi ar putea fi numită citirea afectivă. Scrierea. precum şi realizarea mobilităŃii acestora. Este evidenŃiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul vizual. desen) şi în speŃă (Ecaterina Vrăsmaş. corporală şi cea grafică. nivelul percepŃiei şi reprezentărilor şi a celui afectiv. mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului. Astfel că momentele dezvoltării limbajului scris la copil. este rezultatul legăturilor interfun-cŃionale pe trei niveluri. copilul părăseşte faza narcisismului şi „afirmării” personalităŃii. antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe. din perspectiva mecanismelor implicate. sunt: organizarea spaŃială kinestezică şi grafică. În ultima fază. perioada postabecedară corespunde celei în care se ating toŃi parametrii scrierii conform modelelor. Cele două mişcări se unesc. Ea devine un instrument de lucru pentru dobândirea de noi informaŃii. legătura dintre expresia orală. formarea şi dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri. şi anume: nivelul motor. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte şi curente. În privinŃa deprinderii scrisului. Aceasta este citirea copilului care ştie să transpună în limbajul articulat semnele grafice. a mai multor zone specializate ale scoarŃei cerebrale. în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului şi de a-l folosi în grafierea cuvintelor şi propoziŃiilor. respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual la nivelul traseului grafic. ducând la anticipaŃie vizuală şi apoi la reprezentarea vizuală. controlul kinestezic şi controlul vizual. antrenarea simultană. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII ÎN PERIOADA ŞCOLARITĂłII MICI La începutul acestei perioade. 1999. p. Formarea abilităŃilor de scris-citit sunt parcurse în şcoală în trei mari etape: preabecedară. se obŃine o anumită viteză şi se însuşesc câteva reguli ortografice. 8. însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. La acestea se adaugă planul afectiv şi intenŃionalitatea. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleaşi pentru toŃi copiii.cititului este citirea curentă şi corectă. dezvoltarea capacităŃilor de a înŃelege şi a opera cu simboluri în general (gesturi. arată Ecaterina Vrăsmaş. semne convenŃionale. 28). Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate. pentru a intra puŃin câte puŃin în 147 .4. abecedară şi postabecedară. în învăŃarea semnelor grafice.

apoi treptat începe să stabilească 148 . şi anume şcoala. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI DINAMICA RELAłIILOR FAMILIALE ÎN PERIOADA DE DEBUT AL ŞCOLARITĂłII La finalul perioadei precedente. Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latenŃă. ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescenŃei. care va permite regruparea. cognitivă. pentru lumea exterioară. care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă. Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează după Wallon într-o manieră comparativă. 8. dar rămâne concretă (legată de obiecte şi situaŃii reale). şi anume. respectiv copilul va încerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu. Anterior. În această perioadă.lumea cunoaşterii. aşezarea lor în categorii. cât şi la decentrarea intelectuală. Debutul stadiului este numit de către H. Această evoluŃie intelectuală este realizată într-un context social important. energia pulsională se eliberează printr-o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoaştere. Se poate constata o schimbare a intereselor. dar şi cu cele ce vor surveni. Există o desexualizare a relaŃiilor cu părinŃii. pentru a se integra într-un alt grup social. toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă. Câştigarea unei noi autonomii îi permite acum copilului ieşirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial. Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet şi devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. dar el rămâne deocamdată ocultat. Guidetti. Termenul de latenŃă marchează faptul că între 5 şi 6 ani evoluŃia sexualităŃii se încetineşte simŃitor sau chiar se opreşte. iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente. acompaniată de refulare şi sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioadă importantă a întăririi Superego-ului. personalitatea copilului este relativ constituită (procesul individuării este aproape constituit) şi copilul poate accepta separarea de familie ştiind că ea este de moment (Tourrette. modificarea categoriilor anterioare prestabilite.Wallon perioada precategorială (de la 6 la 9 ani) şi se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferenŃiată. Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă. şi aceasta îl conduce la abstragerea calităŃilor lucrurilor. copilul era capabil de relaŃii diadice strict în interiorul familiei.5. în stadiile precedente. cel şcolar. 2002).

într-o manieră uşoară faŃă de relaŃiile familiale. 1999. Cooperarea şi munca în comun ce sunt activităŃi tipice pentru activitatea şcolară sunt posibile în jurul vârstei de 6 ani. apoi treptat devine capabil de activităŃi în grup. Proximitatea joacă un rol esenŃial în construirea noilor relaŃii în grupul şcolar. ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA ŞCOLARĂ Un studiu realizat pe o populaŃie şcolară în România (Elvira CreŃu. Regruparea pe sexe în cadrul aceleiaşi categorii de vârstă pare să fie o caracteristică universală (Bril şi Lehalle. p. Copiii sunt în relaŃii pentru că locuiesc în acelaşi cartier sau pe aceeaşi stradă şi parcurg drumul de la şcoală acasă împreună sau pentru că sunt în aceeaşi clasă. RelaŃiile între copii se intensifică la debutul şcolarităŃii. Guidetti. În momentul în care copilul începe să meargă la şcoală el este aproape pregătit să treacă de la modul dominant de interacŃiune în diadă (tipic pentru relaŃiile familiale) la un mod de comunicare specific pentru relaŃiile sociale mai convenŃionale. p. prevalând. 1988). 31) cu scopul de a evalua potenŃialul pedagogic al părinŃilor. copiii au tendinŃa de a se grupa ca urmare a conştiinŃei apartenenŃei la gen (fetele în grupuri numai de fete şi băieŃii în grupuri numai de băieŃi). Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziŃie cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă. Peste câŃiva ani. el rămâne în continuare foarte ancorat în comunicarea nonverbală (Tourrette. Reglarea socială a coordonării cognitive capătă la această vârstă o importanŃă extrem de mare. poate pentru că această repartiŃie este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate în viaŃa adultă.6. datorită decentrării intelectuale realizate prin structurile gândirii concret-operatorii. 2002. Chiar dacă. ca agenŃi ai socializării. iar criteriile sa schimbă. 135). încă de la 4 ani. a condus la câteva concluzii semnificative privind relaŃia dintre capacitatea şcolarului de clasa întâi de adaptare şcolară şi educaŃia primită în mediul familial. Aşa cum se poate observa din evoluŃia jocului copilului.relaŃii interpersonale în funcŃie de tipul de familie din care face parte (mai deschisă sau mai puŃin deschisă). la început acesta se joacă paralel cu ceilalŃi copii. alegerile devin din ce în ce mai selective. modul de comunicare între copii devine din ce în ce mai verbal. 8. Concluziile au fost: 149 . cu excepŃia câtorva momente de comunicare. Acum.

cât şi cei individuali. copilul încă nu poate foarte bine reprezenta drumul spre casă. de multe ori rigidă). Problema adaptării este intens chestionată de specialişti. la 6/7 ani dificultăŃile de reprezentare temporară sunt încă prezente. specialiştii identifică situaŃii în care copiii nu ating adaptarea în primul an de şcoală sau aceasta întâmpină unele dificultăŃi. dificultăŃi cognitive. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun în evidenŃă importanŃa mediului şi a stimulării pentru creştere şi dezvoltare. Chiar şi în condiŃiile unui climat familial corespunzător. DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuŃi în instituŃii. intelectualistă. datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă la care se află elevii la intrarea în şcoală. de data aceasta internă. căci ea pare să compună elemente de reuşită sau de eşec şcolar. Analiza mediului şcolar arată că principalele dificultăŃi întâmpinate de elevi în primul an de şcoală pot fi clasificate astfel: dificultăŃi afective. Premisele adaptării şcolare sunt legate. dificultăŃi de organizare a motivelor pentru atingerea unei acŃiuni cu coordonare în spaŃiu şi timp (de exemplu. lipsit de relaŃiile calde şi apropiate care caracterizau viaŃa din familie sau din grădiniŃă. de nivelul de dezvoltare atins de copil în perioada preşcolarităŃii mari. însă există şi o altă componentă. Copiii prezintă niveluri diferite de achiziŃie şi cu siguranŃă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. în primul rând. dificultăŃi de organizare spaŃio-temporare. În conceptul de premisă de adaptare şcolară intră atât factorii sociofamiliali. la care se adaugă metoda de lucru în clasa de elevi (frontală. care favorizează adaptarea şcolară. iar cerinŃele sunt de multe ori mai mari de atât. tema pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei acŃiuni coordonate 150 . datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării acestor noŃiuni la copilul de 6/7 ani. Cu cât un elev este mai bine adaptat cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. datorate mediului şcolar cu un grad mai mare de formalism.Timpul asimilării statutului de elev este invers proporŃional cu calitatea şi setul de comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului şcolar. iar organizarea şcolară pe clase/lecŃii/ore/discipline/trimestre necesită o astfel de înŃelegere. DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii fără potenŃial pedagogic.

perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. 151 . 473). făcând ca nivelul de instrucŃie sau de inteligenŃă să fie astfel surclasat (Laura E. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportamentul ulterior de învăŃare. interacŃiunea cu şcoala este cea care pune bazele atitudinilor copilului şi credinŃelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine. În concepŃia lui Erikson. Pe de altă parte. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. dificultăŃi de relaŃionare cu adulŃii şi grupul de copii de aceeaşi vârstă şi de vârste mai mari.în timp). datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării. Ca urmare a creşterii influenŃei profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenŃei părinŃilor. Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru fără pierderi sau diminuând riscurile adaptării. dar şi oportunităŃi sau provocări ce survin în calea adaptării copilului de vârstă şcolară. Dificultatea majoră în calea acestei abordări o constituie limita temporală. Berk. p. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziŃie a sinelui şi a înŃeles tendinŃa de a construi (în activităŃi ce au sens în cel puŃin o cultură) a copilului ca fiind crucială. ci mai ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate. măsura succesului are noi raportori şi noi standarde. a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se întâmplă în mediul şcolar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea. Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. Un răspuns la această întrebare îl constituie abordarea individualizată a procesului instructiv-educativ. Dacă luăm în calcul teoria lui Vîgotsky. 1989. dat fiind faptul că se pune problema realizării unei educaŃii individualizate în cazul unui învăŃământ de masă. Studiile arată că atitudinile pozitive faŃă de succes sunt de multe ori responsabile de reuşita copiilor. Succesul sau insuccesul şcolar este important nu numai din punct de vedere social. Toate sunt dificultăŃi. pentru că îi asigură importante aptitudini ce fundamentează tendinŃa vocaŃională de mai târziu. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar.

PIAGET DIN PERSPECTIVĂ MODERNĂ Teoria lui J.1. Majoritatea autorilor consideră teoria sa ca fiind de orientare cognitivă.2.2. Teoria dezvoltării cognitive a lui J. de asemenea. pentru că se centrează pe geneza proceselor mentale şi a cunoştinŃelor. încercând să identifice cum se structurează şi cum se construieşte cunoaşterea umană.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă 9. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky 9.Piaget este considerată originea psihologiei genetice. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării 9.2. TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A LUI J.Piaget este foarte valoroasă atât prin deschiderile sale teoretice.1.3. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9.1. şi contructivistă. părintele epistemologiei genetice prin studiul transformării cunoaşterii din copilărie până în perioada adultă. 152 . O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner 9.4.Piaget din perspectivă modernă 9. cât şi prin implicaŃiile practice şi aportul la dezvoltarea procesului educaŃional. Teoria procesării informaŃiei 9. pe de o parte.Cap IX. Este considerat. prin studiul inteligenŃei copilului căutând să descifreze maniera în care funcŃionează intelectul uman. Opera lui J. căci toate cunoştinŃele noastre se elaborează în cursul schimburilor dialectice între individ şi mediul înconjurător în care el se dezvoltă şi se structurează progresiv.

Numeroase experimente au demonstrat că gândirea copilului preşcolar nu este atât de egocentrică pe cât considera Piaget. În multe cazuri sarcinile conŃineau elemente nefamiliare sau prea multe piese dintr-o informaŃie pentru ca un preşcolar să o poată asimila. De exemplu. teoria sa a fost supusă unor noi evaluări din perspectiva cercetărilor moderne în domeniu. Ca rezultat. Proba cea mai cunoscută pe care a folosit-o Piaget pentru a argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere decât cel propriu a fost „proba muntelui”. în condiŃii optime. Modificând aceşti parametri Borke (1975). S-a apreciat că „proba muntelui” este abstractă şi evident foarte departe de experienŃa preşcolarului sau a şcolarului mic. ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia că sub această vârstă copilul nu poate înŃelege că pot exista şi alte puncte de vedere sau perspective decât cel personal. copiii preşcolari sunt evident capabili să ia în consideraŃie nevoile şi capacităŃile celui care îi ascultă. În concluzie. Copilului i se prezintă o serie de fotografii ale unui peisaj şi este invitat să selecteze o imagine care să corespundă punctului de vedere al unei alte persoane (respectiv. care este imaginea ce ar putea-o vedea cineva aşezat în altă parte decât el). Noi cercetări privind gândirea preoperaŃională au arătat că. au constatat că ei foloseau propoziŃii simple foarte scurte atunci când vorbeau cu copiii de 2 ani. ceea ce nu ar fi posibil dacă egocentrismul lor ar fi atât de puternic. preşcolarii sunt mult mai „competenŃi” decât a constatat Piaget. plecând de la idea de a se asigura mai întâi că s-a înŃeles foarte bine proba şi că descrie o situaŃie familiară copilului. Gelman şi Shatz (1978). AlŃi cercetători au plecat de la ipoteza că sunt importante variabilele implicate în probă. observând conversaŃia copiilor de 4 ani. cum ar fi felul în care este aplicată proba şi tipul de răspuns care i se cere copilului. De asemenea. Flavell (1985) au obŃinut rezultate mai bune. s-au formulat numeroase obiecŃii. Studii 153 .Cu toate acestea. atunci când sarcinile sunt simplificate şi relevante pentru experienŃa lor zilnică. copiii sub 8 ani au indicat o performanŃă slabă. răspunsurile preşcolarilor nu au reflectat în totalitate abilităŃile de care dispun. Donaldson (1978) foloseşte „proba poliŃistului”. spre deosebire de conversaŃia cu adulŃii care era mult mai complexă. La această probă. Eşecul lui Piaget în aprecierea abilităŃilor de gândire ale preşcolarilor poate fi atribuită în mare măsură sarcinii cu care Piaget investiga cunoştinŃele copiilor. experimentul lui M. privitor la egocentrismul şi animismul copiilor descris de Piaget. Piaget credea că egocentrismul preşcolarilor este responsabil pentru tendinŃa lor de a atribui caracteristici ale vieŃii obiectelor.

1986). o cană. într-un experiment pentru conservarea numărului. de exemplu. A fost combătută idea conform căreia copiii au o credinŃă generalizată cum că obiectele sunt vii. şi cele neesenŃiale. 1980. Concluziile au fost că mişcarea este o caracteristică a aparenŃei animate mai ales pentru copiii preşcolari. 1984). Cercetări mai noi au arătat că. Piaget consideră că. aranjamentul lor spaŃial (Gelman. cum ar fi norii sau soarele. adică numărul obiectelor dintr-un anume aranjament. rezultatele au fost mult superioare. Smith şi Bem. p. 2000. de exemplu. Meck. pentru secvenŃe mici şi simple. Atkinson. 4 ani. un ciocan şi o cană spartă şi cerându-se copiilor să aşeze imaginile refăcând transformarea obiectului). În consecinŃă. dacă. cu precădere acelea cu care copilul are o experienŃă limitată. 2002. Cercetătorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului că preşcolarii nu 154 . constând în prezentarea unor cartonaşe ilustrând. Piaget i-a întrebat pe copii despre obiecte nefamiliare. p. 102). cu alte cuvinte. Rezultatele acestor experimente au indicat faptul că preşcolarii arată abilităŃi de operare logică rudimentare cu mult timp înainte de stadiul operaŃional concret stabilit de Piaget. ArgumentaŃiile copiilor au susŃinut rezultatele iniŃiale (copiii au justificat răspunsurile făcând referiri la număr – au numărat obiectele pentru a demonstra că numărul este acelaşi – referiri la operaŃii – nu a fost scos şi nici intro-dus un alt obiect – referiri la irelevanŃa transformării – obiectele au fost împrăştiate – (Atkinson. la această vârstă copiii pot distinge între caracteristicile esenŃiale. Bullock. De asemenea. condiŃiile de desfăşurare a testelor de conservare sunt în aşa fel definite încât răspunsurile copilului să nu depindă de nivelul de achiziŃie a limbajului (mai exact înŃelegerea cuvintelor „mai mult” şi „mai lung”) atunci se va constata existenŃa conceptului de conservare a numărului chiar la copii în vârstă de 3. ci mai degrabă este vorba de faptul că unele proprietăŃi ale unor obiecte sunt susceptibile de a crea această convingere. a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe probe prin aceea că au făcut foarte dificilă obŃinerea unor răspunsuri corecte din partea copiilor (Ann Birch. sugerându-se copiilor să privească şirul de obiecte ca pe o colecŃie şi nu ca pe mai multe obiecte separate aşezate la rând. în care au fost modificate întrebările din protocol.recente aduc în discuŃie acelaşi aspect al nefamiliarităŃii componentelor probelor. în stadiul preoperaŃional. fapt care a exagerat tendinŃa copiilor de a privi într-o manieră animistă (Dolgin şi Behrend. 106). copiii sunt capabili să reprezinte reversibilitatea unor evenimente în termenii unor transformări simple (experimentele lui Gelman. Studii realizate în anii ’80 au evidenŃiat că. copiii nu pot înŃelege reversibilitatea.

dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 şi 5 ani şi efectele antrenamentului rareori se generalizează la sarcini nefamiliare. Faptul că dobândirea operaŃiilor logice este un proces. considerate discontinue (Berk. 1989. Antrenamentul a avut succes în inducerea a numeroase abilităŃi operaŃionale. copiii de 2 ani pot fi antrenaŃi. 9. Aşadar. tranzitivitatea şi incluziunea claselor. Copiii care deŃin o parte din capacităŃile testate vor beneficia mai mult de antrenament (Inhelder. Concluziile cercetătorilor sunt legate mai ales de ideea că dezvoltarea operaŃiilor logice este un proces gradual. în care copiii folosesc o strategie din ce în ce mai complexă de a rezolva problemele şi nu numai una de tip perceptual. TEORIA SOCIAL-ISTORICĂ A DEZVOLTĂRII PSIHICE – LEV SEMIONOVICI VÎGOTSKY Lev Semionovici Vîgotsky este născut la 17 noiembrie 1896. ce se realizează gradual a condus şi al ideea antrenamentului copiilor preşcolari pentru creşterea performanŃelor la probele piagetiene. Aceasta a condus pe unii autori să respingă ideea de stadiu şi să considere dezvoltarea cognitivă ca pe un continuum. Laura E. 259). care prin existenŃa lor nu infirmă teoria lui Piaget asupra faptului că la vârsta preşcolară copiii nu înŃeleg principiile teoretice ale conservării. p. copiii trec prin numeroase faze înainte de a înŃelege conservarea.au o abilitate de a raŃiona logic la fel de dezvoltată precum copiii de vârstă şcolară. aşa cum este ea văzută în teoria procesării informaŃiei. El nu dă rezultate însă pentru toŃi copii. În sfârşit. 245).1. într-un orăşel din Bielorusia. o achiziŃie.2. se lucrează cu mai puŃine obiecte) preşcolarii sunt capabili de rezultate bune la probele respective (Berk. există obiecŃii şi cu privire la stadiile descrise de Piaget. privind astfel procesul schimbărilor cognitive se arată că sunt puŃine momentele de inactivitate şi echilibru în dezvoltare. ceea ce presupune că structurile cunoaşterii copilului sunt într-o permanentă schimbare şi achiziŃie de noi competenŃe. De asemenea. incluzând conservarea. 1989. p. Bovet. Studiază la 155 . faze de înŃelegere rudimentară. Laura E. Sinclair. ALTE TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA COGNITIVĂ 9. 1977). Vârsta rămâne totuşi un factor major.2. în acelaşi an ca şi Piaget. dar dacă condiŃiile probelor sunt modificate (de exemplu... Majoritatea autorilor sunt acum de acord că schimbările cognitive se desfăşoară gradual şi că foarte puŃine abilităŃi sunt absente într-o perioadă a dezvoltării pentru ca apoi să apară brusc în următoarea.

După 1917. prima.Universitatea Imperială de la Moscova. când se anulează discriminările antisemite. Vasile. Aşadar. p. sau nu. Fiecare funcŃie. cât şi memoriei logice şi formării conceptelor. Goran. Aceasta se aplică atât atenŃiei voluntare. Houde. 43). deşi el era interesat de psihologie şi istorie. Ionescu. atât cât îl putem evalua cu ajutorul probelor standardizate. Vasile. la un nivel social. unde îşi completează studiile conform intereselor amintite. în interiorul copilului (intrapsihică). Pedinielli. p. mereu criticată şi mereu acceptată (Radu. corespunzător a ceea ce este capabil copilul să facă cu ajutorul unui adult. p. El introduce conceptul de zona de dezvoltare proximală. studii care îi sunt interzise. social-istorice (Radu. de-a lungul istoriei sociale a copilului (Bideaud. Această potenŃialitate este mai mult sau mai puŃin actualizabilă de-a lungul unei interacŃiuni pe care Vîgotsky o numeşte zona de dezvoltare proximală: elementul central pentru toată psihologia învăŃării este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus. nu istorice. Piaget este deplin justificată. 2001. apoi. 1978. 72). respectiv. 44). mai târziu. în primul rând. ale cărei principii sunt legate de intervalul de vârstă şi de interacŃiunea socială. 57). apare în două rânduri. la un nivel individual. p. Fiecare vârstă se caracterizează prin relaŃii deosebite între caracterul muncii instructive şi educative pe de o parte. 2001. între oameni (interpsihică) şi. 1976. Din punctul său de vedere. tema majoră a cadrului său teoretic este aceea că interacŃiunea socială joacă un rol major în dezvoltarea cognitivă. Ionescu. diminuată doar de diagnosticul de tuberculoză (1919). Aşezarea lui în psihologia occidentală alături de J. Vîgotsky propune o teorie generală a dezvoltării cognitive. 2002. Această noŃiune face legătura între învăŃare şi dezvoltare. şi. care a suscitat un interes deosebit în literatura de specialitate occidentală. Vîgotsky începe o activitate politică şi intelectuală intensă. ActivităŃile sale antiŃariste îl apropie de mediile universitare neoficiale. el este autorul teoriei social-istorice a dezvoltării psihicului. şi va fi capabil să realizeze singur după aceea. la un anumit moment. posibilitatea de 156 . Toate procesele superioare se originează în relaŃiile actuale dintre indivizi (Vîgotsky. şi nivelul de dezvoltare potenŃial. şi dezvoltarea copilului. 45). arată Vîgotsky. copilul poate fi caracterizat sub două aspecte: nivelul său de dezvoltare actual. care concepea funcŃiile psihice superioare ca procese şi structuri naturale. Goran. p. pe de altă parte (Radu. Vîgotsky argumentează arătând că la vremea respectivă datele adunate în domeniul psihologiei erau încadrate într-o concepŃie „nefondată”.

a trece. ceea ce copiii par să facă este să încerce să rezolve problemele vorbind cu ei înşişi. Piaget nu a considerat că ghidarea verbală a adulŃilor era un instrument major al schimbării 157 . el fiind cel care ghidează şi pe mai departe comportamentul dintr-un for interior. Vîgotsky consideră că limbajul chiar şi la copiii foarte mici este inerent social şi că vorbirea pentru sine. Controversa cea mai distinctă între cei doi se referă mai ales la ideea lui Piaget că limbajul preşcolarilor este egocentric şi nonsocial şi că vorbirea egocentrică nu joacă un rol important în dezvoltarea copilului. de asemenea. El consideră că un astfel de limbaj nu este egocentric. Dialogul verbal interior continuu devine o caracteristică a adultului. Majoritatea cercetătorilor au adoptat conceptul de limbaj interior şi nu limbaj egocentric. incidenŃa unui astfel de limbaj aproape se dublează. 16). comunicarea socială timpurie. organizeze şi să execute acŃiuni. dar importanŃa pe care el a atribuit-o acesteia este diferită de cea conferită de Vîgotsky. voi desena cu unul roşu…” (Vîgotsky. progresiv. pe care Piaget o denumea egocentrică. Sub aceste circumstanŃe. Progresiv. atât privind dezvoltarea gândirii. Garvin. cantitatea şi complexitatea comunicării interioare se extinde. contrar teoriei piagetiene.. Laura E. 1962. cu ajutorul imitaŃiei. se interiorizează. Cercetări recente au demonstrat. şi devine efectivă. Vîgotsky exemplifică astfel: copilul spune: „Unde este creionul? Am nevoie de un creion albastru. Piaget nu a ignorat importanŃa interacŃiunii sociale pentru dezvoltarea cognitivă. Vîgotsky a arătat că monologul copiilor apare deseori în anumite situaŃii şi oferă un indiciu important pentru semnificaŃia acestui tip de limbaj. preşcolarii care vorbesc cu ei înşişi foarte mult sunt mai competenŃi social decât cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk. Nu contează. Aşa cum abilitatea copiilor de a folosi limbajul pentru a comunica cu ceilalŃi se dezvoltă. p. vorbirea pentru sine se transformă în limbaj interior şi nu dispare o dată cu vârsta aşa cum a sugerat Piaget. că dimpotrivă. conform căreia copiii care foloseau limbajul egocentric nu erau performanŃi în comunicarea socială. în fapt. Când copiii se angajează în activităŃi în care întâlnesc obstacole şi dificultăŃi. originează. În contrast cu Piaget. în a-i ajuta să-şi planifice. Vîgotsky este prezentat ca o gândire alternativă la cea piagetiană. de la ceea ce copilul ştie să facă la ceea ce el nu ştie să facă. şi se referă la acest monolog ca la o comunicare cu sine. 1985). dimpotrivă. care are scopul unui ghidaj interior şi a unei autodirijări în acŃiunile întreprinse. dar şi în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului.

Această abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: percepŃia. deprinderile separate au o evoluŃie continuă şi constantă. în special în Statele Unite. AlŃi reprezentanŃi ai procesării informaŃiei consideră că ei nu fac altceva decât să amelioreze şi să extindă modelul stadialităŃii dezvoltării. cum ar fi: 158 .cognitive. ce a luat avânt în ultimele decenii. relativ independent de cel al altor abilităŃi (Atkinson. Pentru aceştia. însă fiecare din aceste abilităŃi are un ritm specific. p. AdepŃii procesării informaŃionale. înŃelegerea calculului matematic. Bem.2. şi o încercare de a înŃelege care dintre aspectele procesării informaŃiei se schimbă cu vârsta şi care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch. Atkinson. discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării este doar o aparenŃă. raŃionamentul social. 2002. Smith. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI Teoria procesării informaŃiei este o abordare relativ nouă a studiului dezvoltării cognitive. ContribuŃia abordării procesării informaŃiei este importantă mai ales în legătură cu felul în care copiii procesează informaŃia în domenii educaŃionale importante. memoria. utilizarea strategiilor. eficienŃa de alocare a atenŃiei etc.2. 108). timpi de reacŃie. referitor la continuitatea sau discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării. dar a subliniat importanŃa interacŃiunii cu covârstnicii pentru dezvoltarea limbajului şi gândirii. interpretează. 1982). 145). Rita L. Scopul acestor teoreticieni constă în surprinderea modului în care individul înŃelege. Ei consideră că abilităŃile de procesare informaŃională sunt cele care de fapt determină acea discontinuitate a modificărilor stadiale ce caracterizează gândirea copilului. este posibil să se dezvolte stadial. Un alt grup de teoreticieni susŃin existenŃa unor stadii naturale care caracterizează însă doar anumite domenii ale cunoaşterii: abilităŃi ca limbajul. nu subscriu unei singure teorii unificate în domeniu. Ei au găsit aspecte comune între gândirea adultă şi cea a copiilor şi au subliniat faptul că pot fi făcute puŃine generalizări despre cum oamenii procesează informaŃia. 9. care se datorează amestecului în sarcinile de evaluare a deprinderilor de procesare a informaŃiei la diferite stadii de dezvoltare. stochează. p. Unii reprezentanŃi ai acestei abordări consideră că perspectiva stadială a lui Piaget ar trebui abandonată (Klahr. fără a specifica mediul în care se realizează o acŃiune de un anumit tip. Există cel puŃin două puncte de vedere diferite în interiorul acestei orientări. 2002. deşi în unele cazuri influenŃaŃi de Piaget.. reactualizează şi evaluează informaŃia. aşa cum a fost conceput de Piaget.

dar sunt inseparabil legate. arătând că: teoriile conexioniste tratează învăŃarea ca reprezentând problema legăturilor între S şi R. şi face deosebirea între schimbări datorate creşterii şi dezvoltării şi schimbări determinate de învăŃare. la o clasificare primară. Cu toate aceste realizări. W. 1989. F. Încercările behavioriştilor se circumscriu nevoii de a surprinde principiile învăŃării la toate formele de viaŃă. Cercetătorii procesării informaŃiei au avut deja succes în identificarea factorilor responsabili pentru performanŃe mai mici sau mai mari în activităŃi şcolare şi au elaborat strategii de succes în a ajuta copiii să înveŃe (Glaser. 9. Slavin (1986) defineşte învăŃarea ca o schimbare individuală. cum sunt reflexele şi răspunsul la senzaŃia de foame şi durere. DiferenŃiază învăŃarea şi de caracteristicile dobândite din naştere. răspunsuri condiŃionate. în teorii behavioriste şi teorii cognitive asupra învăŃării. Laura E. teoria procesării informaŃiei nu a reuşit încă să explice cum au loc schimbările în dezvoltare şi nu a pus în circulaŃie o teorie integrativă a dezvoltării cognitive (Berk. 1984). Acelaşi autor confirmă ipoteza învăŃării umane prezente încă de la naştere şi chiar mai devreme după unii autori.3. 311). cauzată de experienŃă.. Hill face distincŃia între teoriile conexioniste şi cele cognitiviste. unde primele sunt cele care au tendinŃa de a limita învăŃarea la comportamente observabile. considerând toate răspunsurile legate de stimuli. aşa încât concluzionează că învăŃarea nu se identifică cu dezvoltarea. PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA ÎNVĂłĂRII Robert E. 159 .citirea. legături S/R. matematica şi ştiinŃele. p. Teoreticienii behaviorişti ai învăŃării sunt interesaŃi în special de felul în care experienŃele plăcute sau dureroase pot schimba comportamentul unui subiect în decursul timpului. Perspectiva cognitivă se îndreaptă aproape în exclusivitate în direcŃia studierii învăŃării umane şi se centrează pe studiul proceselor mentale pe care indivizii le folosesc pentru a învăŃa. motiv pentru care mulŃi psihologi nu au părăsit încă ideile piagetiene. Accentul se pune pe răspunsu-rile care apar pe stimulii care le determină şi pe modul în care experienŃa schimbă relaŃia S/R. Aceste conexiuni poartă o multitudine de nume: deprinderi. Teoriile învăŃării se împart în mod general.

teoriile informale reprezintă încercări de a explica în limbajul curent ce este învăŃarea. În categoria teoriilor cognitiviste ale învăŃării. Pentru behaviorişti. teoriile formale încearcă să ofere structuri logice. formale. sunt prezentate. Thorndike şi Skinner. de asemenea. ce se întâmplă cu persoana când se produce învăŃarea. În istoria teoriilor învăŃării. principiile învăŃării trebuie să fie acelea care pot fi aplicate tuturor fiinŃelor vii. Robert Gagné (1975) au descris trei din cele mai însemnate modele cognitive de instruire. Majoritatea psihologilor care au studiat procesele învăŃării au făcut şi următorul pas. atitudini. Hill face. consideraŃi şi teoreticieni ai întăririi. Teoriile behavioriste despre învăŃare apar în jurul anului 1900. contribuŃiile lui Werheimer. felul în care experienŃa modifică cogniŃiile. noile achiziŃii ce pot fi demonstrate sau probate.teoriile cognitiviste sunt preocupate de cogniŃii (percepŃie. sunt cei care au insistat asupra efectului de întărire al recompensei în învăŃare. prin care un număr mare de legi să poată fi deduse dintr-un număr relativ mic de postulate. Behavioriştii sunt interesaŃi în special în studiul căilor prin care consecinŃele plăcute sau dureroase ale acŃiunilor indivizilor schimbă comportamentul acestora de-a lungul timpului. sugerând cum ar trebui realizată instruirea ca urmare a aplicării teoriilor lor. cum operează ea. Modelul învăŃării prin descoperire este bazat pe ideea independenŃei elevului şi pe restructurarea rolului profesorului în instruire. scopul lor fiind să creeze un sistem de postulate şi teoreme. Lewin şi Tolman. distincŃia între teorii formale şi informale. Jerome Bruner (1970). Aceasta este o abordare a instruirii în care elevii învaŃă din propria lor activitate şi explorare a conceptelor şi principiilor. 160 . Watson. iar ca reprezentanŃi cel mai ades sunt menŃionaŃi Pavlov. cum ar fi comportamentul la clasă. convingeri). după cele mai multe clasificări. pe care le deŃine individul despre mediul său şi de modul în care aceste cogniŃii îi determină comportamentul. Jerome Bruner propune modelul învăŃării prin descoperire. totodată. David Ausubel (1981). construindu-se pe cele informale care le-au precedat. Interesează. Teoriile behavioriste despre învăŃare tind să exagereze importanŃa comportamentului observabil în explicarea învăŃării. Thorndike şi Skinner. sistemele formale tind să se dezvolte mai târziu.

În ceea ce priveşte accelerarea instruirii. specifică. 161 . înlănŃuirea. Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist. învăŃarea prin discriminare. pe care subiectul o datorează atât învăŃării. asociaŃia verbală. Lui Ausubel i se datorează în bună măsură introducerea şi definirea termenului de învăŃare conştientă. învăŃarea de reguli. dialogul pe care-l poartă cu Bruner este incitant pentru că fără a fi net împotrivă pe această temă. dar într-o manieră ponderată şi acolo unde realitatea o permite. iar învăŃarea mecanică este aceea unde se reŃine o idee fără legătură directă cu informaŃiile anterioare. ÎnvăŃarea conştientă constă în reŃinerea unei idei prin legare de ceea ce ştia dinainte. fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare. Gagné descrie teoria învăŃării cumulativ-ierarhice. David Ausubel propune teoria organizatorilor cognitivi (1968). care poate fi menŃinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”. generalizare şi transfer. învăŃarea are pentru Gagné semnificaŃia unei „modificări a dispoziŃiei sau capacităŃii umane. este învăŃată înaintea următoarei capacităŃi. Ausubel îşi pune întrebarea dacă nu cumva Bruner exagerează posibilitatea învăŃării la elevii din clasele mici. Elevii învaŃă. prin care el înŃelege acea posibilitate naturală sau înnăscută de a-şi însuşi unele tipuri de comportament. În sensul ei restrâns. Tipurile de învăŃare descrise de el sunt: învăŃarea de semnale. Accelerarea este dependentă de particularităŃile celui ce învaŃă. ca schimbare de lungă durată. Bruner consideră că o teorie a învăŃării trebuie să fie nu numai descriptivă. aspiraŃiile. rezolvarea de probleme. aprecierile şi raŃionamentele umane în toată diversitatea lor. Criteriul esenŃial al învăŃării este înŃelegerea sensului de unde Ausubel începe să diferenŃieze între învăŃarea mecanică şi învăŃarea conştientă. cât şi creşterii. Dezvoltarea umană apare ca efect. mai complexe şi mai generale. Robert M. ci se bazează pe o serie ordonată şi aditivă de capacităŃi. subordonează pe cel al dezvoltării. dar nu orice şi oricum. dar Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi şi sociali ai învăŃării. Procesul învăŃării.Prin abordarea sa oferă deschideri pentru teoriile moderne ale învăŃării depline. însuşirea de noŃiuni. El consideră că accelerarea este posibilă. speranŃele. Deprinderile. spune el. învăŃarea stimul-răspuns. dintre care cea mai importantă este capacitatea de învăŃare. adică să arate ce şi cum să se facă în predare şi învăŃare. ierarhizată după un criteriu dat de regula că o capacitate simplă. ci şi prescriptivă.

pe următoarele criterii: poziŃia faŃă de cunoştinŃe. Pentru a face o mai clară prezentare a diferenŃelor între perspectivele diferite asupra învăŃării. activă prin de date. rolul colegilor. perspectiva cognitivă şi social-constructivistă. restructurarea deprinderi. Acest proces secvenŃial al însuşirii capacităŃilor duce la formarea ierarhiilor învăŃării. învăŃare. predare. rolul profesorului. Perspective asupra învăŃării Procesarea de Cognitive informaŃii 3 4 1 2 Volum fix de Volum CunoştinŃe Volum fix achiziŃionat variabil. constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor în dobândirea unei anume capacităŃi finale.atitudinile şi valorile umane sunt rezultatul învăŃării sau depind de învăŃare. achiziŃionat construit în context social Stimulare ⇒ din afară ⇒ din afară ⇒ pe ceea ce ⇒ cunoştinaduce cel Ńele antecare rioare inînvăŃă fluenŃează felul în care este procesată informaŃia ⇒ achiziŃii construire ÎnvăŃare ⇒ achiziŃii de date. perspectiva procesării informaŃiei. iată o trecere în revistă a principalelor direcŃii. deprinderi. ce se degajă din abordările teoretice. concepte cunoştinŃelor concepte strategii anterioare ⇒ apare prin ⇒ apare prin ⇒ apare prin practică folosirea oportunită ghidată strategiilor Ńi multiple Behavioriste Predare Transmitere Prezentare Comunicare Sociale 5 Construite în context social ⇒ pe ceea ce participanŃii la procesul învăŃării construiesc împreună construire interactivă a cunoştinŃelor definită social şi valoric ⇒ apare în oportunităŃi construite social Transmitere Provocare Construire Ghidarea către Ghidarea către interactivă a cunoaştere o cât mai cunoştinŃelor precisă şi completă împreună cu completă înŃelegere elevii 162 . rolul elevului. şi anume: behaviorismul.

de reProcesează ceptor/lucrator informaŃiile.cel care explică. El pleacă de la ipoteza că inteligenŃa are componente specifice pentru un inginer. teoria comun acceptată este aceea a unei inteligenŃe generale. consideră autorul. interpreteatează. va avea un efect de reformare asupra organizării educaŃiei. pune ză. 163 . mediu Parte din procesul de construire a cunoştinŃelor Constructor Constructor activ în gândire. pune întreîntrebări bări. constructor Cogenerator Gânditor activ. Thurstone sau J. Gânditor activ. ceilalŃi. Aşadar. conŃinând o nouă abordare a problematicii legate de inteligenŃă. care susŃine aptitudinile umane. cel care expli. Guilford. a existat o singură teorie asupra inteligenŃei care a influenŃat gândirea psihologică şi a produs teorii cum sunt cele ale lui L. Gardner este profesor de psihologie la universitatea Harvard. un navigator sau un coregraf. resurse didactice şi sociale. interprecă.P. De la începutul secolului. care se opune viziunii unidimensionale şi care. alături de Generator. Foloseşte strategiile Cel care urOrganizator. sub titlul Les formes de l’inteligence. Consideră că aptitudinea de a rezolva probleme sau de a manevra obiecte trebuie cercetată printre elementele ce definesc inteligenŃa rolurilor exprimate mai sus. Participant social activ 9. materiale didactice şi mediul Rol secundar – poate stimula gândirea Pasiv. O NOUĂ ABORDARE A INTELIGENłEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU PROCESUL EDUCAłIONAL TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE – HOWARD GARDNER În 1983. lucrare ce apare în FranŃa. Howard Gardner publică Frames of Mind. în 1997.4. Gardner propune o nouă paradigmă pentru înŃelegerea inteligenŃei.1 Rolul profesorului 2 3 Sursă primară Sursă de de cunoştinŃe cunoştinŃe + material didactic Neimportant Rolul Ignorat colegilor Rolul celui care învaŃă 4 Sursă de cunoştinŃe + elevul. mează direcreorganizator tive de informaŃii 5 Sursă de cunoştinŃe + ceilalŃi. profesor de neurologie la facultatea de medicină din Boston.L.

Gardner prezintă 8 tipuri de inteligenŃă: 1) inteligenŃa lingvistică – cu referire la codul lingvistic. DefiniŃia pe care o propune pentru inteligenŃă este următoarea: InteligenŃa este acea capacitate umană de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse care sunt valorizate de cel puŃin o cultură. 4) inteligenŃa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul muzicii şi a melodiei). 2) existenŃa unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod specific de simbolizare). Valorizarea în şcoală doar a abilităŃilor lingvistice şi logico-matematice este după Gardner o prejudecată ce aduce multe prejudicii. că nu apar în forma lor pură decât în cazurile excepŃionale sau în manifestări fenomenale. succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de dezvoltarea excepŃională sau lipsa uneia dintre acestea. rezolvarea problemelor cu ajutorul taxonomiilor şi reprezentărilor din mediul înconjurător. în măsuri diferite. Pentru ca o asemenea abilitate să fie considerată inteligenŃă. căci succesul şcolar nu este continuat de cele mai multe ori cu succes profesional. 6) inteligenŃa naturalistă. Gardner consideră aceste tipuri de inteligenŃă ca fiind potenŃialul biologic brut. 164 . Gardner include în categoria inteligenŃă ceea ce în mod tradiŃional este considerat doar talent. în marea lor majoritate. sau capacitate.Gardner contestă ideea după care indivizii ar poseda. ci prin combinaŃia unică realizată de individ. dintre care: 1) existenŃa unei zone de reprezentare pe creier. ea trebuie să satisfacă mai multe criterii. Indivizii. 7) inteligenŃa interpersonală – cu referire la interacŃiunea cu ceilalŃi. 2) inteligenŃa logico-matematică – cu referire la scheme logice şi limbaj matematic. care conduc la ierarhizarea de tip IQ. o inteligenŃă generală şi fixă. 3) inteligenŃa spaŃial-vizuală – cu referire la reprezentările spaŃiale şi imagine. În schimb. avansează ideea unui intelect multiplu. 8) inteligenŃa intrapersonală – respectiv. combină aceste tipuri de inteligenŃă pentru a rezolva problemele vieŃii reale sau pentru a atinge obiective profesionale. 5) inteligenŃa corporal-kinestezică – cu referire la mişcare. Individul conŃine o grilă de inteligenŃe care îi conferă unicitate. rezolvarea de probleme şi dezvoltarea de produse prin cunoaşterea de sine. care ar explica diferenŃele individuale prin profilurile unice de inteligenŃă ale fiecăruia.

Pentru ca aceste propuneri să devină realitate. Un alt rol al profesorului ar trebui să fie acela de consilier în programe. această idee nu este nouă. Ideea centrală a aplicaŃiei teoriei sale la sistemul de educaŃie este aceea că fiecare individ are interese diferite. nu se consideră necesară altă diferenŃiere în afară de cea cantitativă. apreciază Gardner. conform căruia universalitatea cunoaşterii era principala valoare. A doua idee pe care-şi centrează aplicaŃiile la instruirea în şcoală este aceea conform căreia nimeni nu poate învăŃa totul în contextul cultural contemporan. profesorul ar trebui să îndrume elevul către diferite domenii de învăŃământ şi să-l ghideze către abordarea unui stil de învăŃare la care sistemul de învăŃământ ar trebui să fie pregătit să răspundă. talente diferite şi învaŃă în mod diferit. erau la rândul lor incluse în categoria elementelor de personalitate. Profesorul trebuie să fie un specialist în evaluarea intereselor. ar fi acela în care o şcoală care pune individul în centrul politicii sale este aceea care oferă materii de studiu diversificate şi modele de instruire adecvate şi diferite. aşadar mai apropiate de temperament decât de procesele cognitive.Din această perspectivă. idealul renascentist. Sigur. capacităŃilor şi aptitudinilor copilului. Şcoala ar trebui. dispărând astfel conceptul de inteligenŃă globală. Un alt aspect demn de menŃionat este acela prin care aptitudinile. a devenit azi inaccesibil. cele care diferenŃiau indivizii în modul cel mai clar. această orientare s-a născut şi s-a dezvoltat având la bază însă diferenŃele identificate la nivelul personalităŃii. Acest rol se referă la legăturile pe care şcoala 165 . prin ajutorul său. La nivel cognitiv însă. În psihologie şi pedagogie. îndatorirea şcolii este considerată de Gardner ca fiind aceea de a identifica şi dezvolta aceste tipuri de inteligenŃă. O altă propunere pe care o face Gardner cu privire la rolul profesorului este aceea de a avea funcŃia de consilier pentru relaŃia şcoală-comunitate. să permită individului să atingă obiectivele profesionale şi personale care corespund evantaiului propriu de inteligenŃe. Un învăŃământ adecvat acestor noi condiŃii. spune Gardner. După determinarea profilului cognitiv. Gardner propune învăŃământul centrat pe individ. Ceea ce propune Gardner este un învăŃământ individualizat bazat pe cunoaşterea elevului nu din punctul de vedere al personalităŃii sale. ci din punctul de vedere al inteligenŃelor pe care acesta le prezintă. Gardner consideră necesară modificarea rolului pe care îl are profesorul.

simulare. care permit elevilor o cunoaştere deplină ce favorizează realizarea de transferuri. ce duce la o societate de tip meritocratic. într-un cuvânt conŃinutul să fie axat pe aspecte esenŃiale şi relevante. gradul de utilizare şi maniera în care o face. El consideră că ar fi indicat să se acorde mai mult timp aprofundării noŃiunilor cheie. că programele sunt mult prea extinse şi. între care el aminteşte: expunerea logică. a ideilor forŃă cum le numeşte el. şi în final a formării unei gândiri de tip unidimensional. Evaluarea unidimensională trebuie. Este un tip de practică în care munca elevilor în laboratorul şcolii este înlocuită cu munca în laboratoare reale. ideilor ancoră. Această formulă nu poate fi aplicată tipurilor de evaluare cu „creionul în mână” cum spune el. pentru a oferi fiecărui elev în parte posibilitatea de a fi asistat de un profesionist din aria către care are înclinaŃii şi să poată desfăşura în mod organizat activităŃi în acel domeniu în mod real. Punerea în practică a teoriei sale cu privire la învăŃământ trebuie să respecte câteva aspecte necesare bunului mers al lucrurilor: 1) cultivarea valorilor sociale – şcoala trebuie să dezvolte competenŃe valorizate în comunitate şi în ansamblul societăŃii. probleme pe care Gardner doreşte să le evite considerându-le eşecuri în cazul educaŃiei de tip clasic. de aceea. experimentare practică. a evaluării de tip unidimensional. Autorul recunoaşte că acest model comportă riscul unei orientări premature a elevilor. ConŃinuturile trebuie abordate cu metode diferite. Această evaluare trebuie să surprindă felul în care copilul îşi utilizează inteligenŃa. Apare însă problema uniformizării. 166 . a unui domeniu de studiu – Gardner consideră. În ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor şcolare. 2) abordarea din mai multe perspective a unui concept sau a unui subiect.trebuie să le aibă cu comunitatea. elevii au o cunoaştere superficială a disciplinelor de învăŃământ. Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe din profilul cognitiv al unui elev poate avea consecinŃe benefice şi poate preveni acest pericol prin aceea că sunt întărite orientările clare şi elevul primeşte sprijin prin metode şi programe speciale pentru punctele slabe din profilul său. ca mulŃi alŃi pedagogi contemporani. ci elevul trebuie observat în activitate. abandonată în favoarea evaluării axate pe produs. Gardner consideră că ceea ce se întâmplă în învăŃământul de tip clasic este o evaluare cu scopul ierarhizării. după părerea sa. cercetarea artistică.

este acela al personalizării învăŃământului. în care pot fi identificate operaŃiuni specifice şi sisteme simbolistice proprii. pe de altă parte. efectele pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner. Practica într-un domeniu poate face apel la mai 167 . programele educaŃionale. se afirmă împotriva aplicării unor baterii de teste care să ducă la identificarea unui tip sau altul de inteligenŃă. conform căreia nu toŃi elevii învaŃă la fel. sunt încurajaŃi. un conŃinut în cât mai multe forme. Gardner oferă. şi opinia în urma căreia teoria sa ar putea fi privită prin perspectiva legăturii între performanŃă şi un anume obiect de învăŃământ. În privinŃa identificării tipurilor de inteligenŃă şi a descrierii profilului cognitiv. metodele de învăŃământ şi formele de evaluare trebuie să Ńină cont în designul şi organizarea lor de diferenŃele existente între indivizi şi să le ofere posibilităŃi de dezvoltare. El precizează că tipurile de inteligenŃă descrise de el sunt concepte noi şi nu au nici o legătură cu domeniile de studiu. Gardner consideră că trebuie să considerăm inteligenŃa. văzând că profesorul poate expune. Un domeniu. care este un potenŃial biologic şi psihologic. de asemenea. Gardner corectează. O abordare prin care profesorul decelează informaŃiile în maniere diferite va permite elevilor să construiască propriul demers de înŃelegere a conŃinutului. Aşadar. grădinăritul şi muzica rap sunt domenii). Un efect important este acela că elevii. Plecând de la ideea că toŃi suntem diferiŃi în spirit ca şi în inteligenŃă. susceptibilă de a fi mai mult sau mai puŃin prezentă în funcŃie de factori culturali sau de motivaŃii proprii fiecărui individ în parte. nu cea care o ignoră în numele unui etalon sau standard cu care trebuie să ne confruntăm pentru a ne ocupa locul în lume şi în societate. consideră că educaŃia cea mai eficientă este aceea care pleacă de la premisa acestei diferenŃe. mai departe. de aceea. şi decurge din aplicarea în practică a teoriei inteligenŃelor multiple. explica.Metodele diferite au un rol determinant în teoria inteligenŃelor multiple. Un alt principiu ce trebuie respectat. considerând aceasta împotriva a tot ceea ce înseamnă teoria sa. la rândul lor. şi dacă această identificare are loc. este un ansamblu de activităŃi. Identificarea tipurilor de inteligenŃă nu este un scop în sine. unele precizări tehnice. trebuie realizată în funcŃie de specificul fiecăreia. să gândească în propria lor formă conŃinutul respectiv. Toate activităŃile culturale la care oamenii participă în mod curent şi în care este posibil de a decela performanŃe trebuie considerate domenii (fizica.

ca şi pentru cercetătorii în neurologie. de asemenea. un tip de inteligenŃă poate fi pus în valoare într-o multitudine de domenii.). la o abordare generală a individului cu privire la toate tipurile de elemente imaginabile. schemă spaŃială etc. de exemplu. Teoria inteligenŃelor multiple nu face afirmaŃii cu privire la ereditate şi legătura tipurilor de inteligenŃă cu acest factor. tipurile de inteligenŃă de stilul de lucru sau stilul de învăŃare. de exemplu. În acelaşi fel. 168 . spune el. un tip de inteligenŃă este o capacitate integrând diverse procese care se adaptează la un singur element specific al lumii exterioare (sunet muzical.multe tipuri de inteligenŃă. Stilul se referă. Gardner însă subliniază rolul central al interacŃiunii între patrimoniul ereditar şi mediu. inteligenŃa spaŃială este importantă pentru sculptori. poate solicita nu numai inteligenŃa muzicală. ci limitează importanŃa acestuia şi pune în discuŃie valoarea sa explicativă. ci şi pe cea kinestezică şi personală. Muzica. Dimpotrivă. Gardner diferenŃiază. Teoria inteligenŃelor multiple nu neagă factorului inteligenŃă generală.

motiv pentru care evaluarea contribuŃiei sau influenŃei familiei în dezvoltarea copilului faŃă de alŃi factori.1. este dificil de decelat. este. familia este esenŃială pentru dezvoltarea psihică a copilului şi este o sursă primară de dragoste şi afecŃiune.6. Familia – aspecte definitorii 10. 10. Familia este cea care trebuie să împlinească aproape toate nevoile de creştere şi dezvoltare. mai ales în perioada copilăriei mici.4. cât şi psihologice ale copilului.7. În familie. Este sigur faptul că familia reprezintă un factor esenŃial în creşterea.3.1. redusă numeric la parte169 . atât fiziologice. Căsătoria şi familia în societatea contemporană 10. copiii câştigă şi dezvoltă aproape toate achiziŃiile (motorii. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10. Familia monoparentală 10. dezvoltarea şi educarea copilului.CAP. X. afective). Perspectiva ComunităŃii Europene 10. FAMILIA – ASPECTE DEFINITORII Familia nucleară sau conjugală. Abuzul asupra copilului 10.8. cum ar fi cei genetici şi sociali. cognitive.2. Elemente de protecŃie a copilului în România Familia este recunoscută ca cel mai puternic agent socializator în dezvoltarea copiilor. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului 10. RelaŃiile părinŃi-copii 10. caracteristică societăŃii moderne.9.5. În primii ani ai dezvoltării copilului. comparativ cu familia extinsă. Climatul familial 10. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale.

este o structură dinamică. dimpotrivă. CĂSĂTORIA ŞI FAMILIA ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ Familia nucleară. Familia există ca o structură relativ independentă în sistemul social. dinamice şi în permanentă schimbare. economic. dar şi în sensul că familia îşi schimbă răspunsul la presiunile atât externe. Aceste relaŃii sunt. În consecinŃă. mamă-tată. a apela la disciplinarea drastică sau. 1991). 170 . Mitrofan. recomandarea alimentaŃiei naturale sau artificiale). Natura influenŃei. medici sau psihologi. copil-copil). Multe din aceste schimbări au fost reflectate în sfaturile date părinŃilor de către experŃii societăŃii. şi familia de origine a unuia sau altuia dintre părinŃi.2. familia funcŃionează ca o reŃea de relaŃii în diadă (mamă-copil. este o structură democratică bazată pe egalitate. Familia extinsă este familia care cuprinde. cât şi interne. dar şi de maturizarea părinŃilor în rolurile parentale. este caracterizată de alegerea partenerului pe bază de afecŃiune şi libertatea opŃiunii. consens şi participare crescândă a copiilor (Iolanda Mitrofan. pentru că ei sunt cei a căror dinamică este mai accentuată. motiv pentru care cercetările nu pot izola anumite caracteristici specifice ale părinŃilor şi determină precis efectele acestora în planul dezvoltării anumitor caracteristici specifice la copii. ei sunt principalii beneficiari ai relaŃiilor pozitive. Natura influenŃei familiei asupra dezvoltării copiilor este complexă. dar şi principalii dezavantajaŃi în contextul relaŃiilor tensionate sau conflictuale. Familia nucleară. aici însă influenŃa majoră se exercită asupra copiilor. scopul său fiind fericirea mutuală a indivizilor. la care nu numai compoziŃia ei se poate schimba prin adăugarea sau pierderea unor membri. în funcŃie de creşterea şi dezvoltarea copiilor.nerii de cuplu şi copiii lor încă necăsătoriŃi (proprii sau adoptaŃi). copiii şi părinŃii sunt influenŃaŃi de apartenenŃa la familie. 10. pe lângă părinŃi şi copii. nu poate fi considerată ca operând doar într-o singură direcŃie sau pe un singur plan. în aceste relaŃii. schimbările inerente dezvoltării la care sunt expuşi sunt mai frecvente şi de mai mare amplitudine. la rândul ei. fie ei pedagogi. Această presiune este evidentă dacă luăm în consideraŃie schimbările produse de-a lungul timpului în stilurile de creştere a copiilor (a fi permisivi sau autoritari. tată-copil. reprezentativă pentru societatea contemporană. N. religios şi ale mediului cultural-educaŃional. În plus faŃă de răspunsul către influenŃele exterioare. dar în acelaşi timp ea răspunde presiunilor de tip social. la rândul lor.

El propune familia naturală prin opoziŃie cu familia patriarhală autoritară. N. În cazul în care criteriul central – iubirea – dispare. familia autoritară. Mitrofan. funcŃia de procreare. apărarea şi practicarea următoarelor principii: Egalitatea tuturor membrilor grupului familial. care se pot rezuma astfel: funcŃia biologic sexuală. funcŃia educaŃională. indiferent de sistemul social politic ce caracterizează acea societate. psihomorală. în care regăsim subfuncŃiile: instrucŃional-formativă. Restabilirea sexualităŃii şi a puterii orgasmice în relaŃiile din interiorul cuplului.Cuplul modern este profund marcat de libertatea alegerii. patriarhală. 1991). Prin opoziŃie cu familia modernă de tip democratic. social-integrativă şi cultural-formativă (Iolanda Mitrofan. în concepŃia lui Reich. definită printr-o imagine ideologică globală şi considerată a fi întâlnită în societatea modernă. funcŃia psihoafectivă. Recunoaşterea exigenŃelor sexuale ale adolescenŃilor. pe baza unui consimŃământ deschis şi sincer şi nu doar printr-o toleranŃă pasivă. a fost profund criticată. dependenŃa socială. 171 . educaŃia anti-sexuală. Familia naturală. Majoritatea cercetărilor consideră că principalul motiv al ratei crescânde a divorŃialităŃii ce caracterizează societatea contemporană este tocmai alegerea partenerului de căsătorie după un criteriu preponderent. cel al afecŃiunii şi al dragostei romantice. Pe de altă parte. comunicaŃională şi acŃională a cuplului conjugal. funcŃia economică. uniunea conjugală îşi pierde raŃiunea de a fi (Iolanda Mitrofan. cu implicaŃiile lor practice. Mitrofan. familia tradiŃională mic-burgheză. fidelitatea conjugală. şi anume. N. Libertatea şi autonomia sexualităŃii infantile. presupune dezvoltarea. Specificul familiei nucleare moderne rezidă în apariŃia unui stil de viaŃă caracterizat prin concentrare afectivă. funcŃia reproductivă a femeii. studiile privitoare la familie propun un set de funcŃii ale acesteia. a cărui treptată separare de întreaga ramificaŃie de rudenie îi conferă o independenŃă proprie cu marcată posibilitate de autoconducere şi autodezvoltare. O comparaŃie între criteriul predominant în alegerea partenerului şi funcŃiile familiei arată o centrare excesivă. unilaterală. având drept criteriu central iubirea şi exercitându-şi dreptul la autodezvoltare. începând din anii '50. 1991). Unul dintre cei mai vehemenŃi critici ai familiei patriarhale autoritare a fost psihologul de orientare psihanalitică Wilhelm Reich. Trăsăturile distinctive ale familiei tradiŃionale sunt următoarele: căsătoria monogamă impusă. supunerea completă a copiilor.

barometrul. Ńările europene consideră că rolul cel mai important al familiei este „naşterea şi creşterea copiilor”. Erica De'Ath. arată că subiecŃii indică pe locul al doilea ca importanŃă privind rolul familiei „asigurarea dragostei şi afecŃiunii” în creşterea şi educarea copiilor. drepturi egale şi 172 . Aceeaşi sursă arată că. avort. 1994). Este evidentă acceptarea socială a acestor situaŃii în anii de după 1980. Aceasta sugerează că există o tendinŃă conform căreia cuplurile nu vor mai simŃi nevoia să se căsătorească atunci când vor deveni părinŃi (Pugh. Erica De'Ath. cum ar fi coabitarea. respectiv. Celia Smith. militantă a grupului familial cu lumea exterioară. având în vedere astfel de schimbări sociale reflectate în măsuri privitoare la divorŃ. arătau că în Europa rata divorŃialităŃii era cea mai mare în Portugalia. care impun ideologii şi exercită violenŃa (W. Această schimbare este reflectată chiar de legislaŃia privind protecŃia copilului. sexul premarital şi copiii născuŃi în afara căsătoriei. 1995).Reich. Statisticile pentru 1992. Doar 50% din cei chestionaŃi.Confruntarea deschisă şi raŃională. 1994). răspunsurile au fost „oamenii pot avea copii fără a fi căsătoriŃi” într-o proporŃie de 7 din 10. familia este expusă riscului dezamăgirilor şi destrămării. cu organizaŃiile. pe locul al doilea – Marea Britanie. Acceptarea socială a influenŃat paternurile de comportament. Au avut loc schimbări în legislaŃia europeană. în urma cercetărilor. 73% dintre bărbaŃi şi 68% dintre femei au fost de acord că oamenii care doresc copii trebuie să se căsătorească. bazându-se pe dragoste şi afecŃiune ca valoare pentru întemeierea cuplului. După ancheta British Social Attitude Survey din 1989. 1993). de exemplu. ce exploatează şi întreŃin alienările. apoi Danemarca. Statisticile europene arată că un procent ridicat de cupluri preferă coabitarea ca preludiu la mariaj. Celia Smith. instituŃiile şi instanŃele ce deŃin sau revendică puterea. Pentru cohorta de vârstă de 33 de ani. care în statele europene accentuează pe responsabilităŃile parentale mai mult decât pe statutul căsătorit/necăsătorit (Pugh. comparativ cu 10-20 de ani mai devreme. datele divorŃialităŃii corelându-se puternic cu expectanŃa ridicată a cuplurilor privitor la satisfacŃia intimă şi relaŃiile emoŃionale. sub vârsta de 25 de ani. rata divorŃurilor crescând foarte mult în ultimii ani. ceea ce reprezintă un procent foarte mare (Ferri. Conform Eurobarometer Survey din 1990. au fost de acord că oamenii ar trebui să se căsătorească dacă doresc copii. de asemenea. şi dintre acestea multe cresc împreună copii fără a fi căsătoriŃi.

precum şi tendinŃa de amânare a căsătoriei şi preferinŃa cuplurilor pentru uniunea liberă. insecuritatea şi instabilitatea vieŃii de familie.4 ani). pentru femei. nr. cea mai mica valoare înregistrată din perioada postbelică. Acest climat. Deşi copiii născuŃi în cadrul căsătoriei continuă să deŃină ponderea cea mai importantă. pentru bărbaŃi.9%). cu 5.5 ani. şi rata nupŃialităŃii a scăzut de la 6.3 mii mai puŃine. eliminarea practicilor discriminatorii şi eliminarea concepŃiilor arhaice.4 ori mai mare decât în rural. În România. până în 25 ani (peste 73%).9%).2 căsătorii la 1000 locuitori. moduri de relaŃionare interpersonală.5 ani. comparativ cu 23%. Vârsta medie la căsătorie a ajuns la 28. atitudini. s-au înregistrat 140. de asemenea. comparativ cu mediul urban (21. dar măreşte. Diversitatea vieŃii contemporane maritală şi de cuplu nu creează doar oportunităŃi pentru schimbare şi optimizare. a crescut procentul celor născuŃi în afara căsătoriei (24. numărul căsătoriilor a fost de 1. vârsta medie la prima naştere a crescut. Cele mai multe căsătorii au fost încheiate de persoane între 20 şi 24 ani (66. nivel de satisfacŃie. De remarcat este şi faptul că cea mai mare parte a copiilor născuŃi în afara căsătoriei provin de la mame tinere. Aceeaşi sursă arată că.3 ani. Creşterea cea mai mare s-a înregistrat în mediul rural (2. cum ar fi ilegitimitatea. iar la prima căsătorie de 26. 10. TendinŃa de creştere a vârstei la căsătorie întâlnită în Europa se verifica şi în statisticile româneşti. Corespunzător. pentru femei. 1991). cât şi vârsta medie la prima căsătorie au crescut comparativ cu anul precedent. cuprinzând ansamblul de stări psihice.3. în 1998). În mediul urban. ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp (Iolanda Mitrofan. N. şi 25 ani. şi anxietatea. în anul 1999.8 ani. 24/2000). Mitrofan. în 1999. se interpune ca un filtru între influenŃele educaŃionale 173 . cu 1. pentru bărbaŃi. conform datelor INS („Comunicatul de presă”.5 la 6. Atât vârsta medie la căsătorie. comparativ cu anul 1998. şi 23. comparativ cu anul precedent. Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic.3 ani.0% dintre femei şi 52.oportunităŃi. fiind în 1999 de 25.0 mii căsătorii.9% dintre bărbaŃii căsătoriŃi în anul 1999). În mediul rural. se întâlneşte o frecvenŃă mai mare a naşterilor în afara căsătoriei (25. CLIMATUL FAMILIAL Climatul familial este o formaŃiune psihosocială complexă. care poate fi pozitiv sau negativ.1%.

are un rol important în creşterea şi dezvoltarea copilului şi adolescentului. N. aceleaşi influenŃe educative vor avea un efecte diferite în funcŃie de climatul familial în care acestea se exercită. Climatul familial (cf. criteriul structurii interne a familiei. 6. 174 . Modul în care este perceput şi considerat copilul. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu diferite norme şi valori sociale. unde regăsim tipul familiei fără autodefinire. 7. Modul de aplicare a recompenselor şi sancŃiunilor. 4. pe de altă parte. Iolanda Mitrofan. Gradul de deschidere şi sinceritate manifestat de membrii grupului familial. destinse sau. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor. 5. Dinamica apariŃiei unor stări conflictuale şi tensionale. Mitrofan. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial. Modul de raportare interpersonal al părinŃilor (nivelul de apropiere şi înŃelegere. agresive. care pot fi de mai multe categorii: amicale. 3. tipul familiei cu „secrete”. Modul de manifestare a autorităŃii părinteşti (unitar sau diferenŃiat). Drumul de la influenŃa educativă la achiziŃia comportamentală nu este un drum direct. 1991) poate fi analizat după mai mulŃi indicatori cei mi importanŃi fiind următorii: 1. respectiv natura raporturilor intrafamiliale unde regăsim familii cu relaŃii interne de tip autoritar şi chiar opresiv. anarhice şi democratice. criteriul deciziilor şi a planificării vieŃii de familie pe termen lung sau scurt. 8. 9. În descrierea şi clasificarea unor tipuri de climat familial. pe de o parte. 10. Climatul familial determină. dimpotrivă. Nivelul de satisfacŃie resimŃit de membrii grupului familial. ci este influenŃat de climatul familial: de exemplu. criteriul mobilităŃii în spaŃiu a familiei. acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme). dar. eficienŃa influenŃelor educative. Climatul familial pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor funcŃiilor cuplului conjugal şi grupului familial la cote înalte de eficienŃă. criteriul autodefinirii familiei ca grup social.exercitate de părinŃi şi achiziŃiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalităŃii copiilor. Rose Vincent (1972) operează cu mai multe criterii: criteriul integrării sociale a familiei. tipul familiei nepăsătoare şi tipul familiei „lucide”. criteriul schimburilor în familie. 2.

se petrece foarte rar. sau redirecŃionarea. În consecinŃa standardelor înalte. având drept obiectiv relaŃia părinŃi-copii realizate pe o populaŃie de părinŃi cu copii preşcolari. Comportamentul părinŃilor din perspectiva controlului se descrie într-un interval de reacŃii. inhibarea comportamentului. 175 . S-a constatat că relaŃia de acest tip cu copiii dezvoltă la aceştia nevoia de a răspunde cerinŃelor părinŃilor. au arătat că două dimensiuni sunt prevalente în comportamentul părinŃilor. pe când celelalte trei par să nu fie atât de optime din punctul de vedere al dezvoltării cognitive a copiilor. la care se cere copiilor să răspundă. RELAłIILE PĂRINłI-COPII Studiile privind relaŃiile părinŃi-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au încercat să deceleze anumite criterii în funcŃie de care să poată fi analizată interacŃiunea membrilor în familia nucleară. ObservaŃii asupra familiilor în condiŃiile naturale de desfăşurare a vieŃii. permisivi şi indiferenŃi. şi anume. Aceste două dimensiuni caracterizează calitatea şi tipul de socializare realizată în familie. Din combinaŃia controlului şi responsivităŃii reies 4 tipuri de părinŃi: autoritari caracterizaŃi de fermitate constantă. sunt încrezători în forŃele proprii şi dau dovadă de autocontrol. dar şi observaŃii de laborator structurate. reuşind cu succes să-şi controleze comportamentele ce conduceau la dezaprobarea părinŃilor. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate sunt cei care dezvoltă la copiii lor bune competenŃe cognitive.4. sunt preponderent într-o dispoziŃie pozitivă. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate fixau expectanŃe foarte înalte copiilor lor. părinŃii inhibă şi redirecŃionează comportamentul copiilor. Ei se angajează frecvent în discuŃii deschise şi comunicarea este bazată pe schimburi reale. Tipurile de interacŃiune părinŃi-copii se pot clasifica în funcŃie de două mari criterii: relaŃia autoritate-liberalism (constrângere-permisivitate) şi relaŃia dragoste-ostilitate (ataşament-respingere) (Stănciulescu. de la fixarea unor standarde înalte. Unii părinŃi sunt foarte toleranŃi cu copiii lor şi responsivi. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil. dar întăreau comportamentele pozitive ale copiilor şi penalizau lipsa de obedienŃă dacă era necesar. AlŃii sunt distanŃi şi neresponsivi la iniŃiativele sociale ale copiilor.10. 1997). dimensiunea controlului sau al cerinŃelor şi responsivitatea (Baumrind şi Black. autoritari cu solicitarea supunerii necondiŃionate. până la expectanŃe foarte mici. 1967). iar în consecinŃa expectanŃelor reduse.

PărinŃii autoritari care solicitau supunere necondiŃionată sunt solicitanŃi, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizează puternic, în primul rând, conformismul copiilor şi obedienŃa. Aceasta îi face neresponsivi faŃă de copiii lor, ba chiar rejectivi când copiii exprimă opinii ce vin în contradictoriu cu ale lor. În consecinŃă, apare lipsa de comunicare între părinŃi şi copii. PărinŃii de acest tip recurg la pedeapsă şi măsuri în forŃă pentru a înfrânge voinŃa copilului. Copiii acestor părinŃi par să fie anxioşi şi nesiguri când interacŃionează cu grupul de vârstă şi arată o tendinŃă de a reacŃiona ostil când sunt frustraŃi. Fetele au arătat o dependenŃă, o lipsă a interesului de explorare şi o lipsă a motivaŃiei în realizarea de noi achiziŃii. BăieŃii au arătat înaltă rată a ostilităŃii şi mâniei, comportament ce nu a fost găsit la fete. PărinŃii permisivi sunt grijulii, comunicativi şi toleranŃi, dar ei evită impunerea autorităŃii sau impunerea oricărui tip de control. Ei sunt foarte toleranŃi şi permit copiilor să-şi urmeze aproape toate deciziile proprii. Aceşti copii sunt cei care merg la culcare atunci când doresc, urmăresc programele de televiziune fără limite precise, nu sunt obligaŃi să înveŃe bunele maniere sau să fie responsabili pentru unele sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrabă refractar şi exploziv când erau solicitaŃi pentru o sarcină ce intra în conflict cu dorinŃele lor curente. Aceşti copii au arătat imaturitate, un interes scăzut pentru activităŃile şcolare, dependenŃă faŃă de părinŃi şi solicită sprijin permanent din partea părinŃilor comparativ cu copiii ai căror părinŃi exercită mai mult control asupra lor. PărinŃii indiferenŃi sunt cei ce dezvoltă un comportament indiferent, combinat cu unul rejectiv. PărinŃii indiferenŃi sunt slab ataşaŃi de rolul lor parental. Deseori, aceşti părinŃi sunt copleşiŃi de multe probleme zilnice şi în viaŃa lor sunt multipli factori de stres, motiv pentru care ei au timp şi energie redusă pentru a o împărŃi cu copiii lor. Ca rezultat, ei fac faŃă cerinŃelor de părinte prin Ńinerea copilului la distanŃă şi sunt orientaŃi spre a evita orice inconvenient. Ei pot să răspundă cerinŃelor imediate ale copiilor pentru hrană şi obiecte uşor accesibile, dar atunci când ar fi necesar un efort ce implică scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea şi întărirea regulilor cu privire la temele pentru acasă sau stabilirea standardelor comportamentului social acceptabil, părinŃii indiferenŃi sunt neconvingători în încercarea lor de a face copiii să se conformeze cerinŃelor (Maccoby şi Martin, 1983). În extremă, acest comportament parental poate ajunge la parametrii neglijării; în special atunci când se manifestă de timpuriu în viaŃa copilului, poate conduce la tulburări în foarte multe aspecte ale dezvoltării.
176

În concluzie, cercetările lui Baumrind prezintă un argument serios împotriva permisivităŃii, care era, informal, cea mai extinsă practică în perioada în care funcŃionau recomandările doctorului Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugerează că pledarea pentru permisivitate este bazată pe un număr de false presupuneri. Aceste presupuneri se referă la faptul că antrenamentul pentru controlul sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toaletei), urecheala sau alte forme de pedeapsă sunt fără îndoială rele şi dragostea necondiŃionată este bună. Cercetările lui Baumrind arată că pedeapsa este eficientă şi nu creează o ruptură în legăturile de ataşament între părinŃi şi copii, ci aceasta este o corecŃie justificată aplicată de un părinte iubitor. Dragostea necondiŃionată este probabil să conducă spre o dezvoltare a unui comportament egoist şi neplăcut; tot aici se arată că nu sunt date suficiente care să susŃină credinŃa că elemente de educare a copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea pentru un program regulat al meselor, sunt nerecomandabile. Pe cealaltă axă, respectiv dragoste-ostilitate (ataşament-respingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiză: gradul de angajare a părinŃilor în activităŃile copiilor; sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educaŃie, receptivitate la problemele tinerei generaŃii, stările emoŃionale raportate la nevoile copiilor (Ecaterina Vrăsmaş, 1999). Dragostea sau ostilitatea faŃă de copil poate fi asimilată acceptării sau respingerii copilului. Acestea sunt alte două importante criterii de analiză a raporturilor părinŃi-copii. Neacceptarea copilului conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul este necomunicativ, este singuratic, stările emoŃionale sunt fragile. Copilul acceptat este caracterizat de un nivel înalt al aspiraŃiilor, de abilitatea de a înfrunta dificultăŃile, are putere de concentrare şi focalizare pe activitate şi demonstrează autonomie în organizarea activităŃilor (Osterrieth, 1976). Un studiu cunoscut asupra relaŃiilor părinŃi-copii, realizat de Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), încearcă să pună în evidenŃă şi să ofere predicŃii asupra influenŃei stilului parental asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii preşcolari. În urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de creştere a copiilor. Nu au fost puse în evidenŃă corelaŃii înalte între practicile de creştere şi comportamentul copiilor. În 1978, Mc Clelland şi colaboratorii săi au reluat studiile lui Sears, selectând 78 de subiecŃi din studiul original al lui Sears, subiecŃi care erau copii
177

la momentul primului studiu şi care acum aveau peste 30 de ani. Aceşti subiecŃi au fost intervievaŃi în profunzime şi 47 dintre ei au fost testaŃi în condiŃii clinice. Concluzia lui McClelland infirmă ipoteze precum cum că durata alăptării, antrenamentul pentru control sfincteral, stricteŃea programului de activitate al copilului sau oricare alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea comportamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de altă parte, tot acest studiu a arătat că cea mai importantă „variabilă” legată de creşterea copiilor este dragostea arătată acestora. Studii interculturale realizate de Kagan (1978), încercând să arate dacă dragostea părinŃilor pentru copii este o variabilă esenŃială pentru practicile de creştere şi îngrijire a copilului, au ajuns la concluzia că istoria relaŃiilor părinŃi-copii, pe de o parte, şi practicile de îngrijire tipice pentru culturi diferite de pe mapamond, pe de altă parte, nu arată cu certitudine că dragostea arătată copilului este cea care face diferenŃa. Kagan face însă diferenŃa între ideea dragostei necondiŃionate oferite copilului şi dragostea intrinsecă drept bază a comportamentului parental. Dragostea necondiŃionată, cea oferită fără repere, concluzionează el, poate ajunge să-şi piardă înŃelesul. Ea nu oferă copilului o idee fermă cu privire la comportamentele corecte şi dezirabile social. Concluzia este că ataşamentul pentru copil este o variabilă importantă şi determină în mare măsură părintele să adecveze corect practicile de creştere, oricare ar fi acelea.
10.5. FAMILIA MONOPARENTALĂ

Una dintre formele noi către care se îndreaptă evoluŃia familiei în perioada actuală este familia cu un singur părinte. În unele Ńări, cum ar fi SUA, deja acest tip de familie a devenit predominant la sfârşitul anilor '80 şi începutul anilor '90. Pentru Europa, statisticile din Marea Britanie arată că familiile monoparentale reprezentau, de asemenea, un procent semnificativ. Singurul părinte poate fi mama sau tata, dar oricare ar fi situaŃia, această formă de familie ridică o multitudine de probleme vizând un nou stil de viaŃă şi de interacŃiune, noi solicitări pe linia ajustării şi acomodării, atât intrafamiliale, cât şi extrafamiliale. Cauzele care conduc la apariŃia familiei cu un singur părinte sunt multiple, dar cea mai frecventă este situaŃia în care tatăl părăseşte familia în urma divorŃului. Printre alte cauze pot fi menŃionate: abandonul familial, separarea în fapt, decesul, naşterea unui copil nelegitim. Desigur, există şi familii formate din copii şi mama
178

necăsătorită. Statisticile arată că în cele mai multe cazuri de familie monoparentală, părintele este mamă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Odată ce familia cu un singur părinte a devenit o realitate incontestabilă, ea a atras atenŃia tot mai mult cercetătorilor şi specialiştilor în politici sociale, date fiind costurile crescute ale protecŃiei sociale. Concluziile formulate nu sunt concordante, părerile fiind împărŃite. Există cercetători care se centrează pe sublinierea riscurilor mari pe care le reprezintă acest tip de familie pentru copil; când unul dintre părinŃi este absent pentru o perioadă mare de timp, familia îşi pierde abilitatea de a funcŃiona într-o manieră sănătoasă, accentuând asupra riscurilor privind creşterea, dezvoltarea şi educaŃia copiilor. AlŃi autori au păreri contrare, şi anume, examinând funcŃionalitatea familiilor monoparentale au ajuns la concluzia că suportul social, starea materială a familiei, statutul social al mamei şi comunicarea eficientă sunt înalt predictive pentru buna sănătate fizică şi mentală a membrilor acestei familii, mai ales a copiilor. Chiar dacă există diferite şi complexe tipologii, cea mai importantă distincŃie în ceea ce priveşte familia cu un singur părinte, având în vedere aspectele ei pur funcŃionale şi efectele posibile, este cea dintre familia condusă doar de către mamă şi familia condusă numai de către tată (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Problemele ridicate de acest tip de familie sunt cele legate de exercitarea rolurilor parentale şi a relaŃionării interpersonale. Dacă în ce priveşte relaŃionarea în cazul unei familii cu ambii părinŃi există o distribuire a responsabilităŃilor, rolurile parentale exercitându-se în direcŃie complementară şi compensatorie, în cazul familiei conduse numai de către mamă, tensiunea şi încordare în ceea ce priveşte adoptarea rolului parental cresc, întrucât responsabilităŃile ce revin ambilor părinŃi cad acum numai în sarcina mamei. Încercarea exercitării corespunzătoare a ambelor roluri duce la restrângerea sferei comportamentale specifice pentru fiecare rol sau la exagerarea unor tipuri de conduită ce intră în sfera de acŃiune a rolului matern. În ceea ce priveşte relaŃionarea cu copilul, apar serioase schimbări comportamentale mai ales în cadrul mamelor divorŃate. În anii ce urmează rupturii, capacitatea de a exercita complet rolul parental este mult diminuată. Centrată pe propriile dificultăŃi de adaptare, mama este cu greu responsivă la nevoile copilului. Este posibil ca limitele dintre rolul parental şi cel al copilului să se estompeze în sensul că, pe de o parte, mama, în special dacă are mai mulŃi copii, poate manifesta tendinŃa de a abdica de la rolul ei ca părinte, devenind un fel de partener al celui mai în vârstă
179

dintre copii şi, pe de altă parte, de a pretinde copiilor să fie mult mai maturi decât sunt ei în realitate. Pot exista situaŃii în care mama începe să sporească raporturile de comunicare cu copilul, privitoare la diferite aspecte legate de viaŃă. Acesta, în mod crescător, îşi asumă rolul de confident. În multe privinŃe, mama în această situaŃie tinde să se sprijine pe copil, considerându-l un suport emoŃional şi, în felul acesta, copilul este implicat în structuri interacŃionale ce reclamă un anumit grad de maturitate în raport cu care el nu este suficient pregătit. În asemenea situaŃii, copiii nu pot să-şi exprime sentimentele şi trăirile lor tensional-conflictuale, însă pot să apară diferite forme „mascate” de reacŃie, cum ar fi cazul unor somatizări sau conduite nevrotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Tatăl, în calitate de singur părinte, prezintă caracteristici diferite pe linia adoptării şi exercitării rolului parental, dar şi în acest caz apar elemente tensive adiŃionale rol-status-ului specific tatălui. El este conştient că trebuie să fie pentru copil şi mamă şi tată. În acest sens, apar noi responsabilităŃi, cum ar fi, mai ales, cele legate de menaj şi de treburile casnice şi gospodăreşti. Unii sunt total lipsiŃi de asemenea experienŃe în momentul în care îşi asumă „dublul” rol de părinte. De aceea, frecvent, tatăl manifestă tendinŃa de a împărŃi asemenea gen de sarcină cu copii. În adoptarea şi exercitarea noului său rol, şi anume, de singur părinte, taŃii întâmpină dificultăŃi şi ei se plâng mai ales de faptul că nu pot sincroniza multiplele categorii de solicitări legate de creşterea şi educarea copiilor, de îndatoririle casnico-menajere şi de activitatea lor socio-profesională – sursa mijloacelor de subzistenŃă. Cele mai mari dificultăŃi apar în cazul copiilor foarte mici, necesitând măsuri de îngrijire speciale. Familia cu un singur părinte prezintă particularităŃi organizatorice şi funcŃionale diferite faŃă de modelul de familie cu ambii părinŃi. Pentru fiecare dintre cei doi părinŃi, apar noi tipuri de solicitări, care determină schimbări în plan comportamental. RelaŃionarea cu copiii capătă înfăŃişări diferite, iar efectele asupra procesului de creştere şi maturizare psihologică şi psihosocială a acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Efectele asupra dezvoltării copilului nu trebuie generalizate nici într-un sens, nici în altul. Cercetări privind efectele familiei cu un singur părinte nu au fost limitate doar la consecinŃa slabei adaptări a copilului, studii mai vechi sau mai recente au pus în evidenŃă felul în care copiii se raportează şi îşi construiesc comportamentul faŃă de persoanele de
180

stau în posturi rigide şi raportează o activitate heterosexuală slabă. în Marea Britanie. adoptării şi exercitării acestui tip specific de rol parental. Familia monoparentală. Când intervievatorul era femeie. este de departe cazul cel mai frecvent. au arătat că primii doi ani după separare sunt caracterizaŃi de o perioadă de tulburări ce poate 181 . fetele mamelor divorŃate angajează un contact vizual ochi în ochi mult mai semnificativ. înainte de vârsta de 5 ani. pentru nici unul din aceste grupuri datele nu au arătat contacte cu bărbaŃi sau atitudini pozitive faŃă de bărbaŃi comparativ cu datele obŃinute pentru grupul fetelor din familii cu ambii părinŃi. Această observaŃie a fost interpretată ca indicând că fetele mamelor divorŃate mai degrabă căută compania bărbaŃilor şi fetele mamelor văduve evită compania bărbaŃilor. Hetherington (1983) a condus o examinare comprehensivă asupra efectelor familiei cu un singur părinte. pe un lot de fete scindat în trei grupuri diferite: fete din familii cu ambii părinŃi. Dincolo de circumstanŃele economice sau sociale care influenŃează evoluŃia familiei monoparentale. presupune efecte mai pronunŃate asupra comportamentului copiilor decât pierderea părintelui după vârsta de 5 ani. consecinŃă a separării sau divorŃului. Fiind însă tot mai prezentă această formă de familie în cadrul arhitectonicii sociale. în cadrul familiei conduse de un singur părinte. Intervievatorul aşezat pe un scaun lăsa fetelor libertatea de a aşeza scaunele la o distanŃă mai mare sau mai mică faŃă de scaunul pe care acesta era aşezat. grupurile erau aşezate fără un patern evident al selectării distanŃei. fete ai căror taŃi au decedat şi fete ai căror taŃi s-au separat sau au divorŃat. indiferent de motiv. stau pe scaun mai degajat şi au raportat o activitate heterosexuală mult mai activă. O altă concluzie importantă a studiului este aceea că pierderea tatălui. În contrast. O parte din studii a constat în intervievarea fetelor într-un centru de zi. fetele mamelor văduve au stat pe cel mai îndepărtat scaun. în vederea conturării unui ansamblu de recomandări destinate a ajuta la creşterea eficienŃei preluării. ea trebuie să intre tot mai mult în atenŃia cercetărilor.acelaşi sex cu părintele pierdut. Au fost puse 4 scaune în camera de interviu. Comportamentul fetelor a arătat că fetele mamelor divorŃate au stat mai aproape de bărbatul intervievator. Din alte observaŃii ale studiului reiese că fetele mamelor văduve angajează un contact vizual ochi în ochi mai slab cu intervievatorul bărbat. Totuşi. separaŃia sau divorŃul realizate cu sau fără conflict este stresantă şi supărătoare pentru copiii şi adulŃii implicaŃi. Concluziile cercetărilor din anii 1980.

Concluziile la cercetările amintite fac precizarea că nu se poate afirma cu certitudine că divorŃul va fi o experienŃă negativă cu consecinŃe asupra dezvoltării copilului. se regăsesc din ce în ce mai multe femei cu copii. Altă caracteristică este aceea că familiile cu ambii parteneri angajaŃi sunt puternic dependenŃi de capacitatea lor de a plăti serviciile sociale care le înlesnesc funcŃiile parentale. acestea sunt complexe. dar numărul lor este de departe depăşit de bărbaŃii cu copii. mediu restabiliŃi (29%). pe de o parte. CONFLICTUL ÎNTRE RESPONSABILITĂłILE PROFESIONALE ŞI FAMILIALE – PERSPECTIVA COMUNITĂłII EUROPENE În urma studiilor solicitate de Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene. au copii care întâmpină probleme în viaŃa socială. Ca o concluzie la cercetările care de multe ori prezintă date ce susŃin păreri contradictorii. Cercetări mai recente au arătat însă că familiile care au experimentat o serie de schimbări. solitudine şi chiar retard în dezvoltare. şi anume. pe de altă parte. privitor la această problematică au fost listaŃi următorii factori ce presupun o reconciliere între cele două sisteme. la cinci ani după divorŃ pot fi distinse trei grupe de copii: complet restabiliŃi(34%). cum nu se poate afirma cu certitudine că o familie cu ambii părinŃi presupune exclusiv o experienŃă pozitivă în viaŃa copilului. depresie. care ignoră poziŃia bărbatului în relaŃie cu responsabilităŃile profesionale. educaŃională şi chiar la nivelul stării de sănătate. ele fiind potenŃate de următorii indicatori prezentaŃi în ordinea influenŃei: statutul social al părintelui care creşte copiii. Potrivit unor cercetări pe populaŃie americană (Wallerstein. 1980). vârsta acestuia. după care copiii se adaptează gradual noilor roluri. 10.6. privind efectele pentru copiii din familiile rezultate în urma separării. aşa încât aceasta duce la inegalităŃi foarte mari cu implicaŃii relative la 182 . şi cele familiale. separarea părinŃilor. şi a treia categorie de copii care manifestă insatisfacŃie. relaŃiilor şi altor schimbări în familia în care trăiesc. cu o incidenŃă evident mai mare decât grupul de copii din familii ce nu au experimentat divorŃul sau separarea. aceştia continuă să fie dominaŃi de programe prelungite de lucru. respectiv sistemul muncii şi sistemul familial: În câmpul muncii.evolua până la criză. sexul (familia condusă de tată sau mamă). studii ce au demarat în anii ’90.

cu scopul de a reconcilia responsabilităŃile profesionale cu cele familiale. Îmbătrânirea populaŃiei face ca pentru foarte mulŃi angajaŃi ce au în îngrijire copii să apară problema responsabilităŃilor legate de îngrijirea adulŃilor dependenŃi. înainte de 1990. promovarea creşterii participării bărbaŃilor în creşterea şi îngrijirea copiilor. Cercetările făcute 183 . în special a rudelor în vârstă. 10. familiile monoparentale. familii cu copii şi un singur salariu. programul şi organizarea muncii să răspundă la nevoile angajaŃilor cu copii. pentru anul 1995.7. SĂRĂCIA – FACTOR DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI O problemă majoră pentru mulŃi dintre părinŃi este problema sărăciei.) trăiesc din venituri reprezentând jumătate din veniturile medii şi mai bine de 1 din 5 copii trăiesc din asigurări sociale.9 mil. familiile cu copii mari care nu au serviciu. FrecvenŃa foarte mare a familiilor cu un singur părinte arată că din ce în ce mai mulŃi angajaŃi trec prin experienŃa de părinte singur. În consecinŃa observaŃiilor făcute de European Commission Childcare Network. baby-sitting etc). 1993). măsurile ce ar trebui luate pentru ca mediul. aceasta având implicaŃii majore asupra venitului familiei şi a disponibilităŃilor de timp şi suport acordat copiilor. OficialităŃi din Marea Britanie semnalau. de exemplu. Principalele recomandări se referă la: acordarea şi îmbunătăŃirea de servicii pentru îngrijirea şi creşterea copiilor pe perioada cât părinŃii sunt la serviciu sau urmează programe de educaŃie cu scop profesional. concentrate imediat deasupra pragului de sărăcie. Grupurile cele mai afectate în România au fost familiile cu mulŃi copii.accesul copiilor şi părinŃilor la diverse servicii sau alte măsuri de suport (grădiniŃe. În România. pentru Marea Britanie. scăderea veniturilor reale a împins în sărăcie o masă mare de persoane. structura. În concluzie. pentru anii 1990-1991. centre de zi. datorită faptului că marea majoritate a veniturilor erau. Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene a adoptat un document intitulat Recommendation on Childcare. a politicilor sociale şi structurii demografice (Bradshaw. faptul că aproape o treime din copiii Regatului Unit (3. familiile cu copii sunt în particular dezavantajate datorită schimbărilor economice de la sfârşitul anilor '80.

sub minimul de subzistenŃă se plasau 65. în martie 1993. precum şi la ConvenŃia Europeană asupra statutului juridic al copiilor născuŃi în afara căsătoriei. faŃă de 56. 7. proporŃia copiilor aflaŃi în sărăcie este mai mare decât a adulŃilor. în România au fost create numeroase cadre instituŃionale pentru protecŃia copilului şi au fost elaborate numeroase acte normative referitoare la ameliorarea condiŃiilor de viaŃă a copiilor. Conform recensământului din 1992. Aproape toate familiile cu 3 sau mai mulŃi copii se află în sărăcie (SituaŃia familiei şi copilului în România. iar sub minimul social. România a aderat la ConvenŃia de la Haga din octombrie 1990. Chiar o familie cu 2 copii şi 2 salarii scăzute prezintă un risc foarte ridicat de a se afla sub pragul sărăciei. categorie care cuprinde 15. cele privind adopŃia. În toate Ńările din zonă. au fost corectate prevederi anterioare ca. de exemplu.9% dintre copii.5% dintre adulŃi.8. privind aspectele civile ale răpiri internaŃionale de copii. sărăcia creşte semnificativ. faŃă de 47. ConstituŃia României şi alte acte legislative contribuie la conturarea actualului cadru administrativ de ocrotire a copilului (SituaŃia familiei şi copilului în România. părinte în şomaj). sărăcia este un factor care afectează creşterea şi îngrijirea copilului în familie şi se prezintă ca un factor de risc.8% dintre adulŃi. Au fost ratificate convenŃii internaŃionale cu privire la copil: ConvenŃia ONU privind drepturile copilului. Cu siguranŃă. 72.04% din populaŃie. 184 . Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). Politica de protecŃie a copilului trebuie să aibă în vedere condiŃiile sociale în care se dezvoltă copilul şi să acorde suport femeilor precum şi bărbaŃilor în îndeplinirea responsabilităŃilor parentale. a fost modificată legea alocaŃiilor pentru copii. Dacă la existenŃa copiilor se mai adaugă şi lipsa sau diminuarea unuia dintre cele două venituri salariale (soŃie casnică.47% dintre familii aveau 3 sau mai mulŃi copii în întreŃinere. declararea judecătorească a abandonului.în România sugerează faptul că riscul cel mai ridicat de a fi în sărăcie îl reprezintă familiile cu copii.6% dintre copii. în România. Au fost create instituŃii precum DirecŃia NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului. ELEMENTE DE PROTECłIE A COPILULUI ÎN ROMÂNIA După 1990. 10. Conform unor studii ale Institutului de Cercetare a CalităŃii VieŃii. ConvenŃia Europeană privind adopŃia de copii. Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994).

abuzul fizic este provocarea suferinŃei la un copil prin forŃă fizică (Iordăchescu. familiile cu valori mai rigide. Abuzul fizic la copil include una sau mai multe din următoarele elemente întâlnite mai frecvent: împingerea. pedepsirea crudă a copilului (de exemplu încuierea afară a copilului în timpul nopŃii sau pe vreme rea). Copilul are nevoie. părinŃi care au fost la rândul lor victime ale abuzului în copilărie. ardere. abuzul sexual. târâre. 2001). acceptarea violenŃei domestice şi a pedepselor corporale. Angajarea în activităŃi socioprofesionale a ambilor părinŃi. sugrumare sau sufocare. maritale. ABUZUL ASUPRA COPILULUI Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple: sociale. Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva care se află evident într-o situaŃie inferioară şi fără apărare şi care are ca rezultat consecinŃe fizice şi / sau emoŃionale negative (Adriana Băban. 2001). Nu numai părinŃii suprasolicitaŃi profesional îşi neglijează copiii. 1998). Neglijarea fizică este incapacitatea adultului de a asigura cele necesare vieŃii copilului: hrană.9. Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidentală asupra copilului. supraveghere. îngrijire medicală. dificultăŃi de comunicare. de comunicarea reală cu părintele (părintele este atent şi prezent în conversaŃia cu copilul). înhăŃarea. lovire. pentru a fi securizat. financiare. altfel spus. favorabil creşterii şi dezvoltării normale a copilului. focalizate pe pedeapsă (Adriana Băban. 185 . îmbrăcăminte. ci şi cei pentru care timpul acordat copilului se suprapune cu activităŃi casnice sau de alt tip. Neglijarea emoŃională reprezintă imposibilitatea părinŃilor de a asigura un mediu securizant psiho-afectiv. contactul ochi în ochi.10. neglijarea. orele lungi de lucru caracteristice ultimelor decenii au atras atenŃia cercetătorilor şi celor interesaŃi de politica de ocrotire a familiei şi copilului prin tendinŃa de apariŃie a neglijării copilului cauzată de lipsa timpului petrecut în familie. adăpost. emoŃional. atingerea corporală (mângâiere. izolare. stresul în familie. aruncare. opărire sau atacare în alte moduri. şomajul. îmbrăŃişare) şi de întărirea comportamentelor pozitive (atenŃia la ceea ce face bine copilul în activitatea sa). ocupaŃionale. Abuzul poate fi de mai multe tipuri: fizic. Anumite caracteristici cresc incidenŃa abuzului: sărăcia.

Studiile arată că abuzul sexual asupra copiilor este realizat cu mai mare frecvenŃă de rude. Violul nu implică neapărat penetrarea şi ruperea himenului. probleme medicale serioase.1 % din fete au raportat că au fost agresaŃi fizic în timpul copilăriei. plâns. persoane care cunosc copilul. lipsa capacităŃii de concentrare. de a merge acasă. necesitând mai mult decât nivelul obişnuit de îngrijiri este mai probabil să fie maltratat. 2001). handicapuri sau chiar moartea. Semnele abuzului fizic: contuzii. absenŃe şi întârzieri frecvente la şcoală (Adriana Băban. violul. arsuri. temeri exagerate faŃă de unele persoane. Abuzul sexual cuprinde. Femeile sunt victime ale violului în majoritatea cazurilor (peste 90%). oase rupte. după majoritatea autorilor. Comportamentul copilului abuzat fizic este un semnal de alarmă. comportament de evitare şi retragere. tăieturi sau cicatrice. Cel mai frecvent este între tată (mai ales vitreg) şi fiică. răni sau situaŃii medicale care nu au fost tratate corespunzător. Efectele abuzului fizic asupra copiilor are consecinŃe ce pot determina răni grave. fiindu-i greu să spună ce s-a întâmplat sau fiindu-i teamă că va fi pedepsit. a evidenŃiat următoarele date: 31. Simplul contact al organelor genitale masculine cu labiile mari este suficient pentru diagnosticul de viol. părintele sau chiar copilul poate explica aceste semne ca fiind „accidente”. Abuzul emoŃional este o altă formă de abuz şi se referă la abuzul verbal. pe o populaŃie largă în vârstă de 15 ani.Un studiu realizat în SUA. traumatisme sau roşeaŃă în jurul organelor genitale. unde copilul este supus injuriilor verbale. Statisticile indică faptul că fetele sunt mai ades victime ale abuzului. în cadrul abuzului emoŃional sunt cuprinse ameninŃările şi standardele nerealiste fixate de părinŃi copiilor.2% din băieŃi şi 21. dungi de la curea. Dinamica familială eviden186 . cu sau fără constrângere. păr lipsă. tânjeşte după atenŃia celorlalŃi. fură). băieŃii pot fi şi ei expuşi molestării sexuale. dar incidenŃa este mult mai mică. De asemenea. dar poate fi între fraŃi. bolnav. Incestul este contactul sexual sau molestarea produsă de către o rudă. Violul este definit ca fiind relaŃia sexuală fără consimŃământul victimei. oboseală. în perioada neonatală. violul nu presupune ejacularea. incestul şi molestarea. Copilul născut prematur. Abuzul sexual este definit ca orice activitate sexuală între adult şi copil. bunic şi nepoată etc. Cel mai ades. mai ales dacă s-a produs o schimbare bruscă în ultimul timp. decât de străini. De asemenea. cum s-ar putea crede iniŃial. stare de foame (cerşeşte mâncare. standarde care impietează asupra imaginii de sine. prieteni de familie.

k) autoblamare. 187 . Este comisă mai frecvent de bărbaŃi şi constă în exhibiŃionism. l) acuze somatice incluzând dureri abdominale şi pelviene. Molestarea este contactul sexual scurt sau contactul fizic fără consimŃământul victimei. de cele mai multe ori şomeri şi trăind din ajutor social.b. d) modificări posttraumatice ale regiunii genitale şi/sau anorectale. oral. b) prezentarea sarcinii la o adolescentă.c. g) abuz sexual la alŃi membri ai familiei. maltrataŃi. l. Posibili indicatori sunt e. depresie. c) prezenŃa bolilor venerice la vârstă prepuberă. 1998). PrezumŃia de abuz sexual este indicată de indicatorii a. sau anal (Iordăchescu. h) fuga repetată de acasă (fete). mai ales prin integrarea într-un grup de părinŃi cu probleme similare. 1998) a) denunŃarea abuzului de către copil. Astfel de părinŃi se recomandă să beneficieze de psihoterapie şi consiliere. i) izolare socială. au foarte puŃin sprijin emoŃional sau fizic din partea familiei şi prietenilor şi au tendinŃa de a cere exagerat de multe de la copil. e) interes sau preocupare precoce pentru sex. tind să fie părinŃi cu un grad socio-economic şi educativ slab.i. Un număr important de părinŃi abuzivi au fost la rândul lor abuzaŃi. legate de faptul că aceştia îşi formează o concepŃie negativă despre lume şi viaŃă. Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt. aceasta devenind pentru ei ameninŃătoare şi nesigură. în toate statisticile. h. k. abuz de substanŃe. Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul claselor sociale sărace dar părinŃii copiilor abuzaŃi. în primul rând. INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL (Iordăchescu. comportament suicid. Alte condiŃii care ocazional pot fi manifestări ale abuzului sexual la copil sunt j. f. contact genital.d. f) masturbare. neglijaŃi sau molestaŃi în copilărie. Un număr relativ mic de părinŃi abuzivi poate fi caracterizat ca psihotic sau suferind de alte tulburări de personalitate. j) frică şi neîncredere în autorităŃi.Ńiază un tată impulsiv şi consumator de alcool şi o mamă pasivă în conflict cu tatăl şi cu tendinŃa de neglijare şi eventual de respingere a fetei. g.

vărsăturile. ConsecinŃele abuzului asupra copiilor sunt: coşmaruri: retrăirea traumei în timpul somnului poate fi o caracteristică frecventă la persoanele care au suferit diverse abuzuri. 2001). starea de somnolenŃă sau de rău. tahicardia. copiii abuzaŃi învaŃă să nu aibă încredere în adulŃi şi dezvoltă în timp tulburări de relaŃionare (Adriana Băban. labili emoŃional sau defensivi. cel ce a suferit un abuz simte că este dificil să îşi exprime emoŃiile (indiferent dacă sunt pozitive sau negative) sau să înŃeleagă sentimentele altora. Ei pot rămâne cu impresia că au fost trataŃi astfel din cauză ca au făcut greşeli şi deci au meritat să fie abuzaŃi. DeficienŃele de dezvoltare emoŃională şi lipsa de încredere pot face dificilă relaŃionarea cu persoanele apropiate în cursul vieŃii de adult.Copiii devin astfel anxioşi. tulburările respiratorii pot fi consecinŃe ale stării de anxietate şi depresie cauzată de abuz. simptome somatice funcŃionale: durerile de cap sau abdominale. cu dificultăŃi de exprimare şi de control emoŃional. 188 . probleme în dezvoltarea emoŃională: pe parcursul vieŃii. probleme de relaŃionare: o parte dintre ei care au fost abuzaŃi tind să devină ei înşişi abuzatori. imagine de sine scăzută: copiii cred că adulŃii au întotdeauna dreptate. căutând relaŃii cu persoane pe care le pot domina.

7. el trebuie să descopere singur acest important moment al vieŃii lor.6. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii. în societăŃile contemporane. Spre deosebire de societăŃile primitive. Aceasta şi pentru că adolescenŃii se confruntă cu o dezvoltare accentuată pe numeroase planuri. Aceste ceremonii nu sunt întotdeauna plăcute. trecerea de la copilărie la maturitate este prin definiŃie mult mai lungă. nu există un cadru în care copilului i se spune că de astăzi a devenit adult.5. în care sunt incluse 189 . Substadii ale adolescenŃei 11. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale 11. dar în cele mai multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului că este de aici înainte un adult. cea mai stresantă şi cea mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării.Cap XI.2.4. perioadă a vieŃii adeseori descrisă ca fiind cea mai tulburată. Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă 11. Identitate şi personalitate în adolescenŃă 11. tranziŃia de la copilărie la maturitate necesită trecerea prin câŃiva ani de adolescenŃă.3. cu foarte rare excepŃii. Şi această descoperire este cu atât mai dificilă cu cât nu există nici o demarcaŃie clară pentru trecerea de la o etapă la alta de viaŃă. Dezvoltarea socială 11. această trecere este marcată de ritualuri şi ceremonii. Havighurst (1976) sugerează că două sunt cele mai importante planuri ale dezvoltării în adolescenŃă. care are toate responsabilităŃile şi privilegiile aşteptate de la această perioadă de vârstă. a devenit femeie sau bărbat. În societăŃile primitive. Dezvoltarea intelectuală 11. Caracteristici ale dezvoltării psihice 11. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11. comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă În culturile vestice.1.8. În societatea contemporană.

pubescenŃa se referă la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală. Super (1963) arată că explorarea mediului social şi cristalizarea alegerii vocaŃionale sunt cele mai importante direcŃii de dezvoltare ale perioadei adolescenŃei. iar A. între 10 şi 16 ani. de exemplu. Pubertatea semnificând de fapt maturarea sexuală. precum şi aria relaŃiilor Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relaŃiile adolescenŃilor şi pe problematica explorării mediului social. Piaget consideră adolescenŃa între 15 şi 18 ani. 11. adolescenŃa propriu-zisă (16-18 până la 20 de ani) şi adolescenŃa prelungită care cuprinde tineretul integrat în forme de muncă sau studii (18/20-25 de ani). 21) arată că există mai multe tendinŃe atunci când sunt comparate periodizările conferite adolescenŃei: tendinŃa de topire a adolescenŃei în copilărie. în timp ce Erikson (1968) se axează pe problematica intimităŃii şi pe cea a devotamentului faŃă de obiectivele fixate. Jersild (1963) 190 . Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist. spune autorul. J. AlŃi cercetători împart perioadele de la 11 ani până la 20 de ani în 4 stadii: preadolescenŃă. DEZVOLTARE FIZICĂ LA PUBERTATE ŞI ADOLESCENłĂ Biologic. tendinŃa de separare a adolescenŃei de alte vârste.2. 1978) este echivalentă cu maturitatea sexuală şi deci capacitatea de reproducere. după cum urmează: preadolescenŃa. o caracteristică. a periodizărilor realizate de pedagogi şi psihologi. Verza propun câteva stadii ale adolescenŃei.1. UNESCO apreciază că vârsta tinereŃii se întinde între 14 şi 28/30 ani. p. SUBSTADII ALE ADOLESCENłEI În numeroase studii această perioadă este divizată în mai multe etape sau stadii şi autorii nu îi acordă acelaşi interval. N. 11. Perioada este caracterizată de schimbări rapide şi creşteri explozive în greutate şi în înălŃime. Gesell. tendinŃa de contopire a adolescenŃei cu tinereŃea. Radu (1995. Aceste schimbări au loc în pubertatea târzie sau în adolescenŃa timpurie. adolescenŃa semnifică perioada de la pubertate la maturitate.profesiunea şi procesul profesionalizării. adolescenŃă mijlocie şi adolescenŃă târzie. alteori adolescenŃa este descrisă ca începând cu pubertatea şi încheindu-se în perioada adultă. Ursula Şchiopu ş E. dar şi a perioadei de tinereŃe sau de adult tânăr. adolescenŃă timpurie. este tendinŃa de definire a adolescenŃei prin comportamente specifice.

masa corporală creşte cu mai mult de 100%. după care urmează o perioadă de creştere explozivă. Se câştigă în înălŃime 20-30 de cm faŃă de perioada anterioară. după această perioadă el este capabil să aibă copii. pubertatea propriu-zisă (12-14 ani) şi momentul postpuberal. el trebuind să înveŃe să se adapteze noii aparenŃe într-un ritm de multe ori prea rapid. de ele îngrijorându-se în egală măsură şi fetele şi băieŃii. adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. înfăŃişarea adolescentului nu este întotdeauna armonioasă. ochelarii. care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al preadolescentului. acest criteriu este greu de identificat la băieŃi. Între 10 şi 18 ani. dinŃii neregulaŃi. lungime. Acesta este motivul pentru care alŃi autori au apreciat creşterea explozivă drept criteriu de intrare în perioada pubertăŃii. de asemenea. în greutate 4. Problema în definirea pubertăŃii. şi din acest punct de vedere. în greutate. iar înălŃimea cu 27%. Perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble faŃă de perioada precedentă. Creşterea explozivă este o provocare pentru psihicul adolescentului. toate aceste lucruri ce pot părea minore devin adevărate probleme existenŃiale în această perioadă. pielea grasă. Acum este cunoscut faptul că foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un an după prima menstruaŃie (menarhă). o reprezintă dificultatea de a determina exact momentul când o persoană devine fertilă. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenŃilor se preocupă intens de felul cum arată (Fraziev şi Lisanbee. Verza (1981). cât şi în funcŃiile diferitelor organe. pubertatea corespunde la rândul ei mai multor stadii: etapa prepuberală (10-12 ani).5 kg/anual şi are loc o creştere rapidă a 191 . În acest moment este aproape general acceptat faptul că maturitatea sexuală este de 12 ani la fete şi 14 la băieŃi (Lefrancois). Perioada de creştere rapidă însă poate debuta în jurul vârstei de 9-10 ani la fete şi 11-12 ani la băieŃi. 1950). îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o creştere şi dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern. Într-un timp relativ scurt. Cu atât mai mult.spune că înainte de pubertate individul este copil. Cercetări mai vechi luau ca repere momentul când fetele aveau prima menstră pentru a fixa momentul de debut al pubertăŃii. în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. considerat puŃin diferenŃiabil de momentul preadolescenŃei (de la 14-16/18 ani). După Ursula Şchiopu şi E. Probleme precum coşurile. apar elemente noi. Se produc modificări sensibile. Datorită creşterii explozive şi inegale.

Indicii creşterii somatice. Acest fenomen de acceleraŃie este pus. În ultimele decenii. înfăŃişarea adolescentului este relativ nearmonioasă.scheletului. De aici. vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu aproape 2 ani şi chiar mai mult. menŃionăm ovulaŃia la fete şi o creştere a dimensiunilor vaginului. de îmbunătăŃire a condiŃiilor de viaŃă. mâinile şi picioarele lungi. la fete. Între caracteristicile sexuale secundare. paralel cu o dezvoltare psihică precoce. Momentul pubertăŃii este şi momentul de diferenŃiere între sexe în ceea ce priveşte forŃa musculară. menŃionăm apariŃia menstruaŃiei la fete şi a secreŃiei seminale la băieŃi. la băieŃi. şi la 14 la 16 ani. copiii de vârstă şcolară au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copiii de aceeaşi vârstă de acum 7-8 decenii. în timp ce la băieŃi are loc o dezvoltare a penisului şi a testiculelor şi o dezvoltare funcŃională caracterizată de debutul producerii spermei. Puseul de creştere la băieŃi începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete şi dezvoltarea în înălŃime la băieŃi continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete. înfăŃişarea nearmonioasă a preadolescentului. fapt ce conduce la o anumită stângăcie a mişcărilor preadolescentului. ca urmare. pieptul căzut şi îngust şi. se remarca aproape în toate Ńările un fenomen al amplificării vitezei de creştere şi al diferenŃierii somatice a copiilor. În preadolescenŃă. Tot aşa. În intervalul de la 12 la 14 ani. la care se adaugă mediul din ce în ce mai complex şi mai bogat în stimuli de variate tipuri. în special a alimentaŃiei. în primul rând. schimbarea vocii. dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea bazinului. pe seama unui complex de factori legaŃi de procesul de urbanizare. clitorisului şi uterului. musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul. dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete. Creşterea statuară a adolescentului este corelată cu maturizarea funcŃiei de reproducere. ca şi ai maturizării sexuale cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. Comparativ cu forŃa musculară a adulŃilor de sex masculin. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale primare. în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urmă. De asemenea. creşterea părului în regiunea pubisului şi în axilă. care capătă conformaŃie diferită de cea a băieŃilor. are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare şi secundare. Creşterea în înălŃime se realizează mai ales pe seama membrelor. Potrivit datelor statistice. un loc deosebit de important îl ocupa începutul maturizării sexuale. apariŃia pilozităŃii faciale la băieŃi. se poate observa că la 14 ani fetele au 50% 192 .

alŃii mai puŃin. 1965). atât la fete. maturizarea precoce este un avantaj. 11. iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai perfectă şi se stabilizează activitatea sistemului endocrin. sunt neliniştiŃi. Se încheie prima perioada a maturizării sexuale. mai încrezători în sine. forŃa musculară a băieŃilor creşte până la 90%. Are loc perfecŃionarea activităŃii motrice şi sub aspectul preciziei şi coordonării mişcărilor şi creşte rezistenŃa la efort. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au dificultăŃi în adaptare. Creşterea explozivă nu se realizează în ritmuri egale pentru toŃi adolescenŃii. Studii longitudinale au pus în evidenŃă că maturizarea precoce sau târzie are o contribuŃie importantă în adaptarea socială (Jones. din punct de vedere morfologic. mai agresivi şi cu mult mai mult succes în relaŃiile heterosexuale. creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani. astfel încât se definitivează trasăturile feŃei caracteristice adultului. sunt mai populari. vom avea în grupul de adolescenŃi de 15 ani unii mai bine dezvoltaŃi. În ceea ce priveşte efectul maturizării timpurii la fete. CONSECINłE ALE DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PLANUL DEZVOLTĂRII SOCIALE AparenŃa fizică este un criteriu al maturizării. Are loc un proces de perfecŃionare funcŃională a neuronilor scoarŃei cerebrale. BăieŃii care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine. sunt mai neîncrezători în forŃele proprii şi dezvoltă o imagine de sine mai puŃin pozitivă. se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii. 193 . Ei dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalŃi. În perioada adolescenŃei. proces care continuă lent până pe la 22-23 de ani. iar băieŃii 60%. la 18 ani. Pentru băieŃi. iar maturizarea târzie este un dezavantaj în relaŃiile sociale.din aceasta forŃă. Aceste diferenŃe au consecinŃe în planul dezvoltării sociale şi personale. el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). se accentuează funcŃia reglatoare a limbajului intern. părerile sunt contradictorii. Se echilibrează presiunea sanguină.3. cât şi la băieŃi. De aceea. în timp ce la fete – la aceeaşi vârsta – ea ajunge numai la 60%. creşte volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete). capătă fineŃe reglajul nervos al mişcărilor. Procesele de analiză şi sinteză devin tot mai fine. de asemenea. Schimbările survenite în dinamica dezvoltării se răsfrânge asupra înfăŃişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporŃia dintre trunchi şi membre apărută în perioada de creştere accelerată din preadolescenŃă.

de a fi afectuos. atunci ea devine un avantaj ca şi în cazul băieŃilor. care se transformă în adolescenŃă în nevoia creaŃiei cu valoare socială. de apartenenŃă la grup. Nevoia de grupare îşi pierde caracteristica neselectivă. Zlate. preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă. Nevoia de 194 . de definire a personalităŃii. 1993). CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE După Maurice Debesse. se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilăreşti şi cele solicitate de noile cadre sociale în care acŃionează adolescentul. În această perioadă. După M. Este doar de semnalat că gradul de maturizare al adolescentului afectează dezvoltarea sa socială şi personală. devenind axată pe criterii şi preferinŃe. Zlate (1993). Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile şi trebuinŃele pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în pubertate. În consecinŃă. de independenŃă şi nevoia modelelor. de depăşire. are loc acum un proces de dezvoltare. Dacă maturizarea timpurie apare la vârsta adolescenŃei. 11. Verza. adolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia de a şti. acesteia i se adaugă la pubertate nevoia de creaŃie. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertăŃii. la finalul căruia ne vom afla în faŃa unor structuri psihice bine închegate şi cu un grad mai mare de mobilitate (Golu. Nevoia de a şti este prezentă începând cu perioada şcolarului mic. fetele pot fi dezavantajate de această maturizare.4.Se ştie deja că fetele în adolescenŃă au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. funcŃiile adolescenŃei se pot exprima sintetic astfel: de adaptare la mediu. Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toŃi indivizii dintr-o generaŃie şi nici că cei favorizaŃi iniŃial de maturizare rămân favorizaŃi pe parcursul întregii dezvoltări. Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism. care treptat se dezvoltă în „reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective şi emoŃionale. astfel că ele pot fi într-un fel marginalizate (Lefrancois). cât şi de noile trebuinŃe apărute în adolescenŃă.

p. de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârşire. conduita exaltării şi afirmării. 1993. de răzvrătire. spiritul critic şi autocritic. p. chiar mai mult. se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii.independenŃă. 1969. adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar. suspectate de adolescent de încercarea de a-i anihila personalitatea în plină dezvoltare. Jean Rousselet(1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în adolescenŃă: conduita revoltei. pe lângă construirea unei imagini de sine. conştientizării responsabilităŃilor ce-i revin. capacitatea de interpretare şi evaluare. autoeducare în adolescenŃă. Această maturizare îşi are sursa în maturizarea proceselor psihice. apoi apare revolta împotriva şcolii. TendinŃa către introspecŃie şi înclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenŃei. Conduita revoltei conŃine refuzul de a se supune. de predicŃii. de planificare. prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscută până atunci. Sub imperiul acestor nevoi. Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de introspecŃie. precum şi datorită implicării în alegeri vocaŃionale. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare şi autoeducare se datorează maturizării sociale. asupra studierii defectelor sale. se dezvoltă şi se consolidează structurile gândirii logico-formale. revolta împotriva moralei şi a bunelor maniere. iar în adolescenŃă se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a perioadei. dar această introspecŃie. de anticipare. 158). Adolescentul insistă. Revolta este direcŃionată iniŃial împotriva familiei. Perioada de exaltare şi afirmare survine în momentul în care tânărul se simte capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare şi introspecŃie. spune Jean Rousselet. IntrospecŃia conduce la un examen al propriilor posibilităŃi şi aptitudini. autodepăşire. manifestări de protest. conduce la reflecŃii privind locul lui ca individ în societate şi. Nevoia de imitaŃie a şcolarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate. iar adolescentul nu se sfieşte să-şi accepte dovezile propriei slăbiciuni. 195 . 137). încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale. ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (Zlate. apar întrebări şi reflecŃii cu privire la locul şi rolul omului în univers. „Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturizări a personalităŃii şi constituie o reacŃie împotriva sterilelor lui visări de odinioară” (Rousselet. conduita închiderii în sine.

percepŃia fiind clar potenŃată de interesul stârnit de un anume domeniu. se îmbogăŃeşte capacitatea de operare cu scheme logice. mirosul. 432). memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenŃiale. 1963. p. frecvent în preadolescenŃă şi adolescenŃă. Interesul pentru muzică şi pictură. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ Perioada adolescenŃei şi preadolescenŃei este perioada de maxim a creşterii capacităŃilor perceptive şi de reprezentare. înŃelegerii nuanŃelor din vorbire.11. ObservaŃia este folosită pentru a verifica. Se dezvoltă gustul. datorită lărgirii intereselor de cunoaştere şi datorită creşterii spiritului de observaŃie. Are loc o schimbare calitativă a memoriei. a identificării obiectelor sau fiinŃelor după însuşiri perceptive auditiv. În măsura în care gândirea şi atenŃia extrag esenŃialul dintr-un material. vederea la distanŃă (gradul de distanŃă). problemă. Actualizarea este mai rapidă şi pentru că procesarea informaŃiei devine mai structurată. Ca urmare. Procesul de învăŃământ solicită foarte mult adolescentul şi dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenată. pentru a înŃelege şi pentru a dezvolta teme proprii de interes. se lărgeşte câmpul vizual. precum şi vederea fină a detaliilor a amănuntelor. susŃine creşterea şi antrenarea sensibilităŃii vizuale şi auditive.5. Aceasta are consecinŃe asupra capacităŃii de învăŃare. Creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile diferenŃiale (Ursula Şchiopu. voluntară şi perseverentă (Ursula Şchiopu. Memoria operează acum mai frecvent cu reprezentări şi noŃiuni din ce în ce mai bogate şi mai complexe. obiectiv. 1963. Creşte acuitatea vizuală. Se dezvoltă atenŃia voluntară. 1963). Sunt structurate noi particularităŃi ale atenŃiei datorită sporirii cunoştinŃelor. ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la o organizare mai inteligibilă a materialului. devin mai eficiente. care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii şcolarităŃi (Ursula Şchiopu. în măsură a le corija. capacitatea de acomodare. relativ. se îmbogăŃeşte cu memoria logică. se restructurează şi procesele percepŃiei. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii. Are loc erotizarea sensibilităŃii. 425). sensibilitatea cutanată. şi anume. Adolescentul dispune de o percepŃie complexă. p. creşte acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic. iar atenŃia involuntară şi postvoluntară îşi modifică mult aspectul. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenŃiei şi sunt conştienŃi de anumite deficienŃe şi. mai solicitată în 196 .

În conformitate cu teoria lui Piaget. Generalizarea operaŃiilor de clasificare sau a relaŃiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte o combinatorică (combinări permutări). 442). p. OperaŃiile de gândire devin formale. blazare. CunoştinŃele verbale se corelează puternic cu extinderea. fluenŃa. o dezvoltare deosebită. care sunt folosiŃi la soluŃionarea diferitelor situaŃii. contraargumentare. expresii proprii. Se dezvoltă formele raŃionale abstracte ale gândirii. Adolescentul capătă deprinderea de a raŃiona logic şi sunt întărite acum capacităŃile operative intelectuale. Autorii studiului arată că se poate observa. în această perioadă. Un studiu efectuat în România. sunt elaborate stereotipii şi algoritmi verbali. 1979. începe să se facă evident un plan logic al vorbirii. 112). flexibilitatea. Debitul verbal scris creşte de la 3-4 cuvinte pe minut. p. de asemenea. intrarea în adolescenŃă presupune desăvârşirea stadiului operaŃiilor formale. cel puŃin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll. în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. Limbajul cunoaşte. vorbirea devine plastică şi nuanŃată. sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine şi diferenŃă dintre clase de fenomene. elaborare de ipoteze. în 1995. adoptarea unor elemente ale culturii occi197 . de Centrul de Studii şi Cercetări pentru Probleme de Tineret. toate indicând în general dezgust. Creşte randamentul activităŃii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. 1976. cum ar fi: capacitatea de argumentare. şi peste 20 de cuvinte pe minut. p. la şcolarii clasei a XI-a (Ursula Şchiopu. se determină criteriile logice ale clasificării. Inhelder. de asemenea. mai complexe şi mai variate. ceea ce exprimă o elecŃiune analitică foarte dozată a vorbirii. sau engleză. a pus în evidenŃă câteva trăsături specifice ale comportamentului lingvistic al adolescenŃilor: folosirea cuvintelor de argou şi jargon de provenienŃă Ńigănească. la 10-12 cuvinte pe minut.probleme noi. în condiŃiile în care se operează asupra informaŃiei prin generalizare şi transfer. varietatea şi bogăŃia conceptelor individului. Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală. caracteristic pentru şcolarii mici. ca şi dorinŃa de a ieşi în evidenŃă. În relaŃiile verbale. pe un lot reprezentativ alcătuit din 600 de adolescenŃi. 1963. de demonstrare. 95). se dezvoltă posibilitatea de determinare logică a relaŃiilor dintre fenomene. Ca urmare. la şcolarii clasei a VIII-a. în cursul căreia cea mai simplă operaŃie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor (Piaget. Se dezvoltă debitul verbal. creşte vocabularul activ şi se modifică structura acestuia.

toate căutând expres exotismul (Viorica Tighel. mai ales relativ la siguranŃa şi confortul oferit de familie. de dependenŃa economică şi organizatorică de familie şi. De asemenea. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie. sau cuvinte din limba japoneză. repetări de cuvinte. anticipări de cuvinte. p. Conflictul este determinat. 1996. AdolescenŃii. dar şi relaŃiile în grupuri de acelaşi sex capătă o semnificaŃie profundă. Nevoia de independenŃă este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului şi implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al socializării. P. 305). RelaŃiile între băieŃi şi fete. 442). utilizarea cuvintelor din limba sanscrită. Cu toate aceste progrese. Fenomenele acestea se datorează unei transportări dezordonate din limbajul interior în cel exterior. Pentru copiii normali. apar şi unele tulburări nespecifice de vorbire (ce se exprimă prin sunete parazitare. pe de o parte. se pot descrie 3 stadii ale socializării din adolescenŃă (Lefrancois). Stoenescu. În adolescenŃa timpurie. p. Alte tendinŃe semnalate sunt cele de împletire a limbajului comun cu cel religios. 11. anterior era mai dezvoltată la fete. pe de altă parte. financiară. eliziuni. Latea. 2001. nu numai dacă ne gândim la dependenŃa materială. părinŃii continuă să fie importanŃi din punctul de vedere al dezvoltării sociale.dentale. Se dezvoltă capacitatea de comunicare. de 198 . Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei şi a prietenilor. p. de nevoia de independenŃă crescândă. cât şi pentru adolescent. fenomen care se atenuează spre sfârşitul preadolescenŃei (Ursula Şchiopu. AdolescenŃa este caracterizată de declinul autorităŃii parentale (Lefrancois) şi familiale şi creşterea importanŃei grupului de prieteni. adolescenŃa este un moment de socializare intensă. a unor expresii din limba engleză şi americană. 82). de confort. 1963. DEZVOLTAREA SOCIALĂ AdolescenŃa aduce cu sine o creştere a abilităŃilor sociale.6. AdolescenŃa este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă. A. în această etapă. care ajunge să se exprime la parametri maximi numai în condiŃii de stimulare de către mediu şi educatori şi a existenŃei motivaŃiei proprii şi a implicării efective în sarcini cognitive (Tinca CreŃu. Această dependenŃă este percepută acum într-un mod mai puŃin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de dezvoltare. acum devine importantă şi pentru băieŃi. sunt dependenŃi de familie în sens propriu. sunete silabe). părinŃii rămân un factor important al echilibrului emoŃional şi material. de dragostea şi ataşamentul copilului pentru părinŃii săi.

în care poate fi recunoscut conflictul între generaŃia dominantă şi grupul de adolescenŃi elevi de liceu sau studenŃi. de la o stare de totală dependenŃă faŃă de părinŃi. interferenŃe în viaŃa afectivă (criticarea prietenilor). IndependenŃa nou câştigată nu însemnă ruperea tuturor legăturilor cu părinŃii şi legarea totală a adolescentului de grupul de prieteni. Autorii citaŃi arată că identitatea de sine în perioada adolescenŃei se poate contura în trei maniere: pozitivă. criteriul fiind autopercepŃia. consideră sinele ca putând fi înŃeles doar din punctul de vedere unic al individului. lipsa susŃinerii financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. felul în care se percep tinerii în raport cu societatea. IDENTITATE ŞI PERSONALITATE ÎN ADOLESCENłĂ Carl Rogers (1951). printre care: identitatea fizică. alături de alŃi psihologi de orientare umanistă. 2002). de relativă independenŃă faŃă de aceştia. mediul familial şi grupul de prieteni. toate acestea exprimându-se prin caracteristici psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele. negativă şi incertă. Identitatea de sine include mai multe componente. respectiv. adolescenŃii progresează printr-un stadiu intermediar de conflict către achiziŃiile unui al treilea stadiu. cu înfăŃişarea exterioară. conducând la formarea unei imagini mai mult 199 . Ciupercă. vocaŃională. 11. Conflictul între generaŃii este un clişeu (Lefrancois). criza de identitate. AutopercepŃia şi autoanaliza începe cu realitatea fizică.nevoia de a aparŃine şi grupului de prieteni în acelaşi timp cu apartenenŃa la familie şi nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă. Aceasta nu înseamnă că părinŃii şi adolescentul sunt cu siguranŃă într-o stare de conflict permanent. Aşadar. ci funcŃionarea adolescentului ca individ în cercul de prieteni – independenŃă care duce deseori la conflicte în interiorul familiei. respectiv noua generaŃie care se formează prin dezvoltare socială şi personală. prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independenŃa materială. cum ar fi diferenŃa de viziune asupra vieŃii sociale. pentru că sinele este un concept ce descrie individul din interior şi nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior fără a-i modifica aproape tot conŃinutul. personalitatea individului (Iolanda Mitrofan. moral-spirituală. interferenŃa părinŃilor în munca şcolară (aşteptarea sau criticarea unor rezultate).7. psihosexuală. ci se concretizează în forme precise.

În consecinŃă. Unitatea celor trei faŃete ale imaginii de sine realizează funcŃia de obŃinere şi menŃinere a identităŃii. despre status-ul social. Doar un sens al încrederii era cândva necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a copilăriei. În al doilea rând. Adolescentul capătă acum un sens al identităŃii. asociată. celorlalte două revenindu-le un rol reglator de automodelare şi autoperfecŃionare. cu judecăŃi de valoare (Golu. spiritual. Dezvoltarea sensului identităŃii. Imaginea de sine comportă mai multe dimensiuni: percepŃia şi aprecierea subiectului la un anumit moment. naŃionalitate. se percepe ca realitate psihosocială sub aspectul posibilităŃilor. etc. La un capăt există 200 . 198). structurând. de asemenea. Prima dimensiune este cea care structurează comportamentul situaŃional curent. ne confruntăm peste tot în lume cu probleme de identitate. aduce cu sine victoria asupra problemelor copilăriei şi o pregătire autentică în a face faŃă provocărilor lumii adulte. fie nu folosesc acelaşi limbaj. fapt ce reprezintă polaritatea acestei faze de dezvoltare. p. aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale. formându-şi o imagine mai mult sau mai puŃin fidelă despre eu-l său psihic. la fel de importantă este achiziŃia sensului identităŃii pentru a compune deciziile perioadei adulte. de rasă. mai mult sau mai puŃin completă despre eul corporal-fizic. AutopercepŃia se asociază cu anumite judecăŃi de valoare. Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice. felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară că este şi felul în care subiectul consideră că este apreciat de ceilalŃi. Lucrările lui Erikson (1968) sunt cele mai explicite privind importanŃa identităŃii în procesul dezvoltării. apreciază Erikson. Problematica stimei de sine (self-esteem) în cadrul studiilor asupra dezvoltării sunt importante pentru un număr foarte mare de cercetători. şi anume : imaginea eului fizic şi imaginea eului spiritual. acum. psihic şi psihosocial. Nu este întâmplător că Erikson se opreşte asupra identităŃii mai mult decât asupra oricărei alte achiziŃii de dezvoltare. de asemenea. spre deosebire de perioada în care Freud şi-a dezvoltat teoriile. precum şi un copleşitor sentiment al dispersării identităŃii.sau mai puŃin subiectivă. conducând la judecăŃi de tip pozitiv sau negativ. reamintindu-ne că în contemporaneitate. 1993. chiar dacă această tematică fie nu este explicită în lucrările lor. autorul citat subliniază asupra faptului că imaginea de sine este un factor principal mediator între stările interne de necesitate şi situaŃiile şi solicitările externe. profesiune. capacităŃilor. cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viaŃă. cele două componente de bază ale acesteia. persoană.

Aşa cum copilul se maturizează psihic devenind adult. Mitrofan. N. de asemenea. Ritualurile de pubertate şi confirmare religioasă servesc adesea ca schimb cultural între noul statut al individului înăuntrul dezvoltării sale continue.lupta cu privire la integrarea tendinŃelor interne şi externe. Cercetări axate pe respectul de sine (self-esteem) relevă interesante corelaŃii între succesul profesional şi respectul de sine. mamele cu băieŃi ce dovedesc înaltă stimă de sine au relaŃii mai apropiate. De asemenea. Identitatea sexuală se construieşte şi se dezvoltă în general pe prototipul primelor relaŃii erotice (Iolanda Mitrofan. creativitate. într-o perioadă de schimbări şi mai ales caută aprobare. mai încărcate de afectivitate cu fii lor. şi faptul că o funcŃie majoră a adolescenŃei prelungite este aceea că oferă un interludiu în care adolescenŃii pot experimenta o multitudine de roluri în căutarea propriei identităŃi. Alte studii arată legături între prezenŃa şi absenŃa tatălui în mediul familial şi gradul respectului de sine pe care îl afirmă adolescenŃii băieŃi (Rosenberg. gradul de conformism. cu importanŃă pentru schimbările anatomice şi psihologice. Cristalizarea identităŃii sexuale este un alt moment important al adolescenŃei. BăieŃii care au o stimă de sine mai înaltă tind să fie mai puŃin în dezacord cu familiile lor. sociabilitate. Erikson mai arată. el experimentează creşteri corporale rapide. SiguranŃa sinelui plasată în trecut sau în viitor asigură individului o încredere imediată şi superioritatea sa faŃă de fazele anterioare de dezvoltare. care sunt. Această polaritate trebuie rezolvată între limitele perioadei adolescenŃei. RezoluŃia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de forme. cea mai comună fiind cea în care identitatea selectată este conformă cu normele societăŃii şi aşteptările individului de la el însuşi. pentru a fi prevenite tulburări trecătoare sau de durată ale perioadei adulte. Încrederea sa anterioară în corpul său şi victoria asupra funcŃiilor sale este deodată zguduită şi trebuie recâştigată treptat printr-o reevaluare a sinelui. De exemplu. iar la capătul celălalt există dispersia. 1979). Coopersmith (1967) găseşte puternice corelaŃii între modele de creştere a copiilor în familie. legată de un sens al instabilităŃii în mijlocul unor solicitări externe şi interne confuze. printre altele. părinŃi cu respect de sine înalt tind să formeze la copiii lor aceleaşi cote înalte ale respectului de sine. El caută confirmări din partea colegilor. caracteristicile parentale şi nivelul stimei de sine. iar raporturile cu familia sunt mai strânse. 201 .

Mitrofan. un adolescent cu o mare fragilitate psihică. Fetele cu o identificare feminină tradiŃională sunt mai încărcate de conflicte. de tranziŃie. relaxaŃi. dorinŃe. tinerele cu identificare tradiŃională au dificultăŃi de identificare şi identitate mai mari. calmi şi chiar fericiŃi. impulsuri uneori imperioase. sau crescut într-o atmosferă puritană şi restrictivă. pendulând între tentaŃia autonomiei şi auto-constrângere (Iolanda Mitorofan. relaŃiile între sexe. nevoi mai puŃin familiare şi oarecum inedite. El începe să sesizeze tendinŃe. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei. mai încrezători. perioada în care mai abrupt sau mai lin tânărul se acomodează cu propriul corp şi noile sale trebuinŃe. şi nu numai pentru aceasta. poate manifesta frică sau chiar repulsie. Identitatea sexuală se dezvoltă şi este influenŃată de modelele parentale.1994. AdolescenŃa este perioada de auto-conştientizare a identităŃii sexuale. În unele cazuri. 31). fiind la început difuz subintegrată în subidentitatea familiei (Ursula Şchiopu. Trezirea fiinŃei sexuale îl poate perturba emoŃional şi chiar psihosomatic. Perioada adolescenŃei este predilectă pentru primele încercări de relaŃionare romantică între sexe. Prima şi cea mai dificilă cucerire a adolescentului este accesul la propriul său corp. un amestec de atracŃie. N. 1994. identificarea este mai pasională şi facilă. Verza. ură faŃă de acest nou corp care îi semnalează că există şi altfel decât până acum. dar mai ales formarea unei identităŃi sexuale detaşate. sunt relaŃiile romantice ale adolescenŃei. p. Felul în care se cristalizează imaginea corporală afectează şi autopercepŃia din punct de vedere sexual. Imaginea de sine are la bază imaginea corporală. autorii citaŃi arată că un model parental cu masculinitate redusă conduce adolescenŃii băieŃi la dificultăŃi de identificare. 2000. mai labil şi mai puŃin informat. p. 31). protectori. moderne. Modele de rol feminin pot fi: tradiŃionale. Adolescentul se descoperă şi îşi descoperă corpul în toiul unor mai transformări. acceptarea identităŃii sale sexule nou conştientizată. de surpriză şi de reprimare. Privitor la adoptarea rolurilor feminine şi masculine. exuberanŃi. dacă modelul matern este modern. Modul în care adolescenŃii îşi percep corpul şi consideră că sunt percepuŃi de ceilalŃi structurează calitatea şi abilitatea interrelaŃionării. Dacă modelul matern este tradiŃional. 1997. Foarte importante în dezvoltarea identităŃii sexuale. p. adolescenŃii fiind nevoiŃi să facă faŃă tranziŃiei de la felul asexuat în care erau percepuŃi de către ceilalŃi la a fi din ce în ce mai aproape de a fi percepuŃi ca indivizi maturi care 202 . 223). p. necomplexate (Ciupercă. 183).

1938). Această etapă. valori şi atitudini despre sine şi ceilalŃi. precum şi reaşezarea relaŃiilor între părinŃi şi adolescenŃi (Steinberg. 1990). pentru adolescent. relaŃiile de cuplu sunt exploratorii. dar mai ales cu formarea identităŃii (Erikson. Aceasta este evidenŃiată şi de faptul că relaŃiile timpurii tind să aibă o durată scurtă în preadolescenŃă şi cresc în durată şi calitatea intimităŃii pe parcursul adolescenŃei târzii. perioada exaltării afectivităŃii. devine importantă educaŃia pentru sănătatea sexuală. decizie şi responsabilitate.trăiesc experienŃa atracŃiei sexuale (Benedict. care cedează locul unor sentimente pasionate. un factor de influenŃă este grupul de prieteni. este „etapa afirmării pozitive de sine” (Debesse). comunicare. cu toate că acum aceasta nu este omogenă şi nici precizată în mod definitiv. 2001. dar au rezonanŃă asupra felului în care adolescenŃii vor putea face faŃă viitoarelor relaŃii de cuplu adulte şi reprezintă deplasarea către o intimitate matură (Paul şi White. 1990). p. care este un proces de formare de atitudini. dar confuze ale pubertăŃii. Pe baza dezvoltării capacităŃilor cognitive. 317). sociale. EducaŃia sexuală se adresează componentelor psihologice (cognitivă. dezvoltarea deprinderilor de relaŃionare interpersonală. arată M. a emoŃiilor puternice. adolescentul îşi formează un mod propriu de a înŃelege viaŃa şi îşi cristalizează o concepŃie care începe să-l călăuzească în alegerile pe care le face (Tinca CreŃu. dar şi cu numeroase schimbări de roluri. convingeri şi valori despre identitate de sine. emoŃională şi comportamentală). joacă un rol important în sprijinirea adaptării sociale a adolescenŃilor (Paul şi White. adolescentul explorează felul de a interacŃiona cu membrii de sex opus şi începe să facă primii paşi către intimitatea matură. Capacitatea de a relaŃiona pozitiv cu covârstnicii este crucială pentru dezvoltarea socială şi emoŃională (Hartup. 1969). este una din perioadele sensibile ale cuceririi personalităŃii. relaŃii interper-sonale. al căror obiect este mai precis şi pe care imaginaŃia continuă să-l împodobească din belşug cu 203 . În relaŃia romantică. a unui mare volum de cunoştinŃe şi a unei relative experienŃe de viaŃă. intimitate şi iubire. RelaŃiile romantice între sexe sprijină dezvoltarea identităŃii.1993). de-a lungul perioadei de adolescenŃă. p. din punctul de vedere al dezvoltării personalităŃii. Acest tip de educaŃie se focalizează pe 4 obiective fundamentale: formarea de convingeri. iar pe de altă parte. AdolescenŃa. pe de o parte. În esenŃă. TranziŃia aceasta este cu atât mai dificilă cu cât ea se suprapune cu transformări pe toate celelalte planuri. În consecinŃă. imagine corporală. În alegerea partenerului de relaŃie. Debesse (1981). dezvoltarea responsabilităŃii faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi şi informarea (Adriana Băban. 1990). 2001. biologice şi spirituale. 136).

inadaptarea socială. 204 . instabilitatea emoŃională. reprezentând un procent de 15-30 % din copiii lotului internaŃional (17 Ńări). defineşte copiii şi tinerii în situaŃie de risc ca fiind acei copii proveniŃi din medii defavorizate. explicaŃiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce în ce mai puŃin luate în consideraŃie. anii aceştia constituie vârsta „metafizică” pentru mulŃi ucenici cea a teoriilor şi a primelor revendicări sociale. comportamentul deviant are şi o semnificaŃie de inadaptare (Neveanu. COMPORTAMENTUL DEVIANT ŞI DELINCVENT ÎN ADOLESCENłĂ Studiul Centrului de Cercetare şi Inovare în ÎnvăŃământ. în faŃa acestora primând necesitatea cunoaşterii nevoilor adolescenŃilor şi a cauzelor psihosociale care fac să escaladeze delincvenŃa juvenilă şi necesitatea prevenŃiei în situaŃiile de risc. 1978). Opus comportamentului conformist. fie manifestă. graviditate la vârstă precoce. Neveanu enumeră: înclinaŃia către agresivitate. P. toxicomanie. mediul social defavorizant în care ei trăiesc. Studiul arată că lipsa prevenŃiei conduce la manifestări de tip: alcoolism. delincvenŃă. fie latentă. realizat în 1996. sociologi.calităŃi. pentru ca. în contemporaneitate.8. deteriorări ale sănătăŃii. Fenomenul a fost pus in seama crizei de personalitate a adolescenŃei. şomaj etc. Termenul de situaŃie de risc se referă la impactul negativ pe care îl are asupra dezvoltării copiilor. p. Comportamentul deviant este acel comportament ce se abate de la normele acreditate în cadrul unui sistem social până la conflict cu valorile culturale. asistenŃi sociali şi jurişti. Eul este în căutarea unui nou echilibru datorită contactelor sociale mai variate şi mai uşor de stabilit decât în perioada pubertăŃii.P. Pentru mulŃi studenŃi. Literatura de specialitate se concentrează asupra depistării factorilor generatori de delincvenŃă juvenilă şi pe modalităŃi de prevenire. 100). coordonator. Creşterea constantă a delincvenŃei juvenile a atras atenŃia specialiştilor. psihologi. Aşa cum o dată cu pubertatea se deschidea un întreg evantai de caractere. Comportamentul delincvent este comportamentul pentru care minorul poate răspunde penal. Între factorii de personalitate generatori de delincvenŃă juvenilă. al OrganizaŃiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE). cât şi sociale a copilului sau tânărului. duplicitatea conduitei şi dezechilibrul existenŃial. SituaŃia de risc se referă la eşecul integrării şcolare. 11. la sfârşitul adolescenŃei se deschide larg evantaiul formelor de viaŃă definite prim tot atâtea ierarhii ale valorilor (Debesse. FACTORII DE RISC AI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂłII. 1981. în secolul trecut.

315) sugerează că problema acestor copii nu se află în slaba lor abilitate socială. Problemele cu autoritatea tind să continue şi în perioada adultă.121. iar celelalte sunt cu privare sau restrictive de libertate. în 1994). în 1994). ci mai degrabă cu o combinaŃie de factori în care se include agresivitatea. internarea într-un centru de reeducare şi internarea într-un centru medico-educativ (articol 10. viol (63 de cazuri. DelicvenŃa juvenilă este în creştere şi a devenit un fenomen foarte răspândit în lume. la 9.893 minori. Copiii agresivi au tendinŃa de a fi respinşi şi mult timp s-a presupus că rădăcinile agresiunii se află în eşecul lor de a stabili legături emoŃionale şi sociale. a pus în evidenŃă legătura între agresiunea violentă şi inadaptarea socială. dar preponderent preventiv. omor (72 de cazuri. Caracterul sancŃionar. ci în stabilirea unor contacte pe baza aceloraşi valori de tip agresiv. Măsurile educative prevăzute în Codul penal sunt mustrarea. Cairns şi B. În baza dispoziŃiilor Codului de procedură penală. sau lipsa acesteia. judecaŃi în anul 1990. Cei ce abandonează şcoala tind să constituie grupuri atât de băieŃi. un studiu al CSCPT. folosind sursele Inspectoratului general al PoliŃiei de la acea dată. Cairns (1994. Daniela 205 . Cele mai multe fapte săvârşite de minori în perioada amintită au fost furtul din avutul particular (4.Un studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study CLS). Tomescu. Argumentele invocate pentru crearea acestui regim special de sancŃionare au în vedere faptul că este vorba de persoane în plină dezvoltare. Contextul social este. care trebuie sprijinite pentru a se adapta vieŃii sociale în condiŃiile normative impuse de aceasta (cf. un factor important în activarea agresivităŃii.D. Aceiaşi autori arată că abandonul şcolar nu se corelează cu popularitatea. arată o creştere a infracŃionalităŃii juvenile de la 1. Cod penal). cât şi de fete. Daniela Anton. 1996). În România.B. de asemenea. p. are scopul de a îndrepta şi reeduca minorul. Studiul R.410 cazuri. O corelaŃie înaltă există şi între abandonul şcolar şi conduita agresivă. realizat pe un lot de 695 de copii americani între 10 şi 13 ani. rezultatele şcolare slabe şi statut socio-economic scăzut. faŃă de minorul care răspunde penal se poate lua o măsură educativă sau i se poate aplica o pedeapsă. libertatea supravegheată. Fuga de acasă şi vagabondajul desemnează de asemenea cote înalte (22% din subiecŃi au fugit de acasă pentru măcar o noapte). în anul 1994. Primele două măsuri se execută în libertate. în perioada adolescenŃei şi tinereŃii. pentru perioada 1990-1994. studiu realizat de Tomescu. în 1994) (studiu realizat de A. furtul din avutul public (565 de cazuri. în 1994).

Anton. iar maxima de 85% a fost înregistrată în Groenlanda. pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult decât băieŃii. Procentul elevilor din România care au consumat alcool în ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din Ńările chestionate. În ceea ce priveşte consumul de tranchilizante fără prescripŃie medicală. barbituricele şi tranchilizantele. cu excepŃia cocainei unde tinerele se situează pe primul loc. 57% din elevii chestionaŃi consumau tutun la vârsta de 16 ani şi 10 % droguri. Suntem de acord cu autorii studiului că se impun intervenŃii şi programe care să se axeze pe integrare socială şi profesională. media de folosire a acestor substanŃe este mai mare la băieŃi decât la fete. în timp ce procentul celor care au experimentat starea de ebrietate raportat pentru aceeaşi perioada este substanŃial mai scăzut cu 30%. În general. Exemple de droguri utilizate: tutunul. în România. mai multe de jumătate din elevi au fumat cel puŃin o dată în viaŃă. iar măsurile juridice nu sunt suficiente. se poate constata că fenomenul de delincvenŃă juvenilă în România nu este de neglijat. în timp ce fetele fumează mai mult decât băieŃii. antidepresivele. proporŃia este de peste 5%. unde trebuie subliniat că. Categoria de vârstă predispusă la consumul de droguri este între 16 şi 28 de ani. exceptând amphetaminele. Cu toate acestea. băieŃii consumă mai frecvent droguri decât fetele. integrare post-penală. educaŃie pentru viaŃa de familie. narcoticele şi inhalantele. De asemenea. Institutul de Management al Serviciilor de sănătate menŃionează că. România se situează astfel pe locul 26 din 28 de Ńări chestionate în privinŃa consumului de tutun. 1996. băieŃii consumă mai mult alcool. Statisticile organizaŃiilor nonguvernamentale care au ca obiect de activitate prevenirea consumului de droguri arată că în cele mi multe cazuri se sare de la consumul de droguri uşoare la heroina şi aceasta se datorează preŃurilor „promoŃionale” practicate sau chiar datorită ofertelor gratuite. protecŃie socială şi programe specifice de prevenŃie în zonele unde gradul de manifestare a fenomenului delincvent a crescut. Abuzul cronic de substanŃe determină stoparea dezvoltării psiho-sociale (Iordăchescu. pe parcursul vieŃii. Folosirea acestor substanŃe deteriorează sănătatea. 206 . p. ba chiar pun viaŃa consumatorului în pericol. Este definit ca fiind consumul de Ńigări. Abuzul de substanŃe este un alt factor de risc în perioada adolescenŃei. 144). având drept consecinŃă compromiterea stării de sănătate sau producerea de disfuncŃii comportamentale. Folosirea drogurilor a crescut în Ńara noastră mai ales în rândul adolescenŃilor şi tinerilor. alcool sau droguri. Rezultatele cercetărilor aceluiaşi institut precizează că. 1998).

contemplare. Creşterea îngrijorătoare a numărului de consumatori de droguri impune crearea unui registru naŃional pentru a se cunoaşte dimensiunile acestui fenomen şi. Adolescentul se luptă între euforia determinată de drog şi sentimentul vinovăŃiei.Stadiile abuzului de substanŃe. p. Drogul este folosit pentru a preveni depresia. determinare (decizie). Utilizarea se face mai des şi chiar când este singur. oboseală. stadiile consumului de droguri sunt: precontemplare. Problemele comportamentale sunt cronice. după dr. ToŃi sau aproape toŃi tovarăşii de grup se droghează. acŃiune. Apar modificări fizice: pierdere ponderală. Apar depresia cauzată de lipsa de droguri şi nevoia de bani mai mulŃi pentru a-şi întreŃine obiceiul. Adolescentul îşi face rezerve de droguri şi prieteniile se grupează pe criteriul consumului de droguri. 207 . Florin Iordăchescu. menŃinere şi recădere. Adolescentul poate părăsi şcoala şi se implică în distrugerea dinamicii familiei. Adolescentul se implică în societatea ce practică consumul de droguri. putând include probleme cu legea. de asemenea. 271): Stadiul 1: Experimentarea Debutul se face sub presiunea colegilor. tuse cronică. se impune crearea unei reŃele naŃionale de tratare specializată a dependenŃilor. Determină schimbări comportamentale minore. Stadiul 2: Ameliorarea stresului Stadiul 3: Abuz regulat Stadiul 4: DependenŃa După Prochaska şi DiClemente. sunt următoarele (1998.

PERIOADA ADULTĂ 12. se înregistrează unele modificări discrete începând cu 40 de ani. mai discrete. Pierderea de Ńesut osos care începe de la 30 de ani se accentuează uşor la 40 de ani şi mai departe. La fel. La nivelul SNC. declinul funcŃiilor glandelor sexuale. de asemenea. care se datorează sistemului nervos autonom şi hipotalamusului. dar apoi.6.1. funcŃionarea inimii sau a aparatului respirator. H. mai evidente. unele schimbări fizionomice. Toate aceste schimbări biologice au ritmuri diferite la diverse persoane. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă 12. se produc chiar modificări ale siluetei.B. SCHIMBĂRI ÎN PLAN FIZIOLOGIC Pe durata întregului stadiu.2. de asemenea.5. apariŃia ridurilor. în funcŃie 208 . mai întâi la femei şi apoi la bărbaŃi. Sunt.4.3.CAP XII. creşte greutatea corporală. James constată această stabilitate până către 60-70 de ani. Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă 12. se accentuează de-a lungul substadiilor adultului. ieşirea din funcŃie a unor neuroni proces care începe de la 25 de ani.1. încărunŃirea şi rărirea părului. Datorită acestor fenomene. Schimbări în plan fiziologic 12. începând cu 50 de ani. Se produce. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte 12. tonusul muscular scade uşor în primul substadiu şi se resimte mai mult în ultimul. aşa cum ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale. Pe fondul acestui echilibru organic. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă 12. există la majoritatea indivizilor un nivel funcŃional organic stabilizat ca o condiŃie de fond a desfăşurării bune a tuturor activităŃilor. Etapele vârstei adulte 12. cum ar fi accentuarea trăsăturilor.

Mobilitatea oculară se păstrează şi se asigură astfel viteza necesară în desfăşurarea percepŃiilor. cât şi sensibilitatea tactilă. şi această formă de atenŃie scade. Dacă profesia cere astfel de capacităŃi de auz fin. Munca desfăşurată în spaŃii poluate sonor afectează puternic auzul. 209 . Volumul şi distributivitatea cresc mai mult. se desfăşoară în forme caracteristice şi. se menŃine la parametri buni mai multă vreme (Tinca CreŃu). scade capacitatea de extragere a informaŃiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timpului. semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. Psihomotricitatea are o dinamică nuanŃată: rapiditatea mişcărilor scade chiar după 30 de ani şi se accentuează în stadiul adult. totuşi. pe de o parte.de zestrea genetică a fiecăruia şi de stilul propriu de viaŃă. fără a perturba adaptările la ambianŃă. care. percepŃiile vizuale încep să fie influenŃate de faptul că scade acomodarea cristalinului. AtenŃia generală este mai mult influenŃată de înaintarea în vârstă. Cele mai multe scăderi ale capacităŃilor fizice Ńin de sensibilitate şi de psihomotricitate. Astfel. Intensitatea mişcărilor scade după 50 de ani în mod real. Începând cu perioada adultă mijlocie. dar relativ puŃin. dar solicitările profesionale privind aceste capacităŃi le pot menŃine la parametrii satisfăcători pe toată durata angajării în muncă. îndeosebi privind imaginea de sine şi stimulează găsirea unor modalităŃi de compensare. Sensibilitatea auditivă începe să scadă puŃin chiar după 35 de ani şi se accentuează după 45 de ani. dar precizia scade la 40 de ani şi ceva mai mult după 50. Se poate spune că se înregistrează profesionalizarea acestor capacităŃi. Ele sunt foarte mult influenŃate de solicitările profesionale şi de aceea cercetătorii au propus să fie distinse: atenŃia generală de cea profesională. dar tinde să fie subiectiv resimŃită mai accentuată decât este în realitate. AtenŃia profesională poate înregistra chiar unele creşteri în primul substadiu adult. O dinamică deosebită prezintă şi capacităŃile de atenŃie. însă scăderile sunt ceva mai mari între 30 şi 35 de ani şi apoi până la 50 de ani diminuările sunt mai mici şi devin mai accentuate în activităŃile de lungă durată. Ea tinde să fie cel mai bine conservată de solicitările profesionale. fără să perturbe desfăşurarea activităŃilor. pe de altă parte. mai ales percepŃiile vizuale şi cele auditive se desfăşoară de-a lungul acestui stadiu cu modificări funcŃionale din ce în ce mai accentuate. ele pot fi conservate încă multă vreme. După 45 de ani. După 40-45 de ani scade sensibilitate olfactivă. Ele au un ecou în planul vieŃii psihice. selectivitatea şi gradul de concentrare ceva mai puŃin şi.

Ca urmare. perioada construirii unei vieŃi 210 . – umanizarea valorilor. autorii propun următoarele subetape cu anume caracteristici: 1) 35/45 ani este vârsta adultă caracterizată de stabilitate.12. datorită multiplelor structuri ce se solidifică acum. E. şi anume: elevarea de dominanŃă. după Ursula Şchiopu. Are loc denuclearizarea familiei şi diminuarea până la anulare a subidentităŃii profesionale (momentul retragerii din viaŃa profesională). C. p. unde caracteristica este construirea relaŃiilor de prietenie ca substitute ale familiei. Ca urmare. perioada părăsirii familiei. unde continuă dezvoltarea planurilor profesionale şi sociale. de la 22 la 28. de la 18 la 22. fragilizarea lor fizică fiind mai evidentă. activitate cumulativă. precum şi de extinderea responsabilităŃilor privind viaŃa de familie. relaŃii sociale şi de muncă în expansiune. 3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite. este o perioadă critică pentru femei. – independenŃa relaŃiilor personale. el identifică 4 direcŃii de dezvoltare caracteristice: – stabilirea identitãŃii eului. EvoluŃia feminină este relativ mai tensionată şi încărcată de indispoziŃii şi anxietăŃi cu substrat biologic şi hormonal (menopauza). Gould este un alt cercetător preocupat de dezvoltarea adultului. este momentul diminuării acelor 4 subidentităŃi într-un mod variat şi inegal. – creşterea intereselor. Statusurile şi rolurile încep să fie mai încărcate de responsabilităŃi. Copiii încep să frecventeze şcoala şi creşte conŃinutul subidentităŃii de părinte. Este caracterizată de activitate profesională intensă. Verza (1981. Criteriile diferenŃierii stadiilor dezvoltării psihice. unde axa comportamentală este lupta pentru câştigarea independenŃei. Perioada adultă dominată de tinereŃe este după White (1975) una din cele mai importante. În studiile sale propune mai multe etape.2. implantaŃie profesională intensă. de la 16 la 18 ani. 2) 45/55 ani vârsta adultă propriu-zisă. sunt tipul fundamental de activitate şi tipul de relaŃii implicate. Rămâne activă subidentitatea maritală şi cea social-culturală şi are loc tranziŃia către vârstele de regresie. caracterizată de diminuarea forŃelor fizice. ETAPELE VÂRSTEI ADULTE Perioada adultă este perioada cea mai bogată şi activă a ciclurilor de viaŃă. 254). activă creatoare. dar are loc diminuarea subidentităŃilor de soŃ şi părinte.

putem afirma că perioada adultă este una dintre perioadele cele mai pline de variaŃii şi. în pofida propunerilor de periodizare. trebuie să mai adăugăm faptul că fiecare aspect al dezvoltării adultului pe fiecare stadiu este trăit diferit. de exemplu. Problemele legate de echilibrul rolurilor din familie şi din profesiune sunt mai importante pentru femei decât pentru bărbaŃi. Loubovie-Veif. Criticile aduse majorităŃii studiilor privind adulŃii şi dezvoltarea lor. există presiunea reevaluării problemei şi luări unei decizii. 211 . Pe de altă parte. de la 50 în sus perioada maturităŃii depline. Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescenŃă. decât ca pe un scop primordial al planului de viaŃă. au pus în evidenŃă faptul că dezvoltarea femeii este diferită în unele aspecte specifice. de la 29 la 34 de ani.3. 12. criza relativă la încheierea perioadei de tinereŃe. femeile văd cariera în mod diferit faŃă de bărbaŃi. cele legate de profesie cu cele legate de familie) sau adaugă noi componente. Femeile trăiesc diferit criza de la 30 de ani şi cele mai multe dintre ele. De exemplu. atingerea unei relative stabilităŃi. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GÂNDIRII ŞI ÎNVĂłĂRII ÎN PERIOADA ADULTĂ În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-comportamentalistă (de exemplu. De exemplu. în această perioadă. majoritatea autorilor recunosc faptul că adulŃii trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârstă. iar toate aceste alegeri compun starea de stres a perioadei respective. când adultul în vârstă este axat pe valorizarea activităŃilor zilnice în detrimentul planurilor de lungă durată. Kolberg. reevaluarea asociată cu criza de la mijlocul vieŃii pentru bărbaŃi tinde să se petreacă mai devreme pentru femei. în cazul femeilor care nu au avut copii până la 30 de ani. Din perspectiva lui Levinson. dar femeile trec prin stadiile respective în mod diferit. din perspectiva eriksoniană. de la 43 la 50 de ani. multe femei ajung la intimitate înainte de a încheia procesul formării indentităŃii.funcŃionale (efective). În sfârşit. doar schimbă între ele priorităŃile de la 20 de ani (de exemplu. începând cu Erikson şi Levinson. de la 35 la 43 de ani. Ca o concluzie. fiind afectat de contextul individual de viaŃă şi de propriile trăsături de personalitate. alŃii susŃin că abilităŃile cognitive continuă să se dezvolte şi în perioada adultă (Baltes. perioada crizei de evaluare. cele mai multe femei urmează stadiile propuse de el pentru bărbaŃi. au tendinŃa de a trata problematica mai degrabă ca pe o asigurare.

Viteza şi randamentul învăŃării se dezvoltă până la 21 de ani. pe de o parte. ci mai ales o capacitate de întipărire şi de reŃinere în raport cu vârsta omului (Lowe. dar memorarea logică este mai rezistentă. Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se situează pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal. Gruber.Perry. iar dintre componentele memoriei fixarea şi păstrarea au o foarte mare longevitate. Voneche). Schaie. Recunoaşterea şi reproducerea devin mai puŃin prompte după 55 de ani. gândirea dualistă – abilitatea de a releva şi rezolva contradicŃii survenite din viziuni/păreri contrare. pe de altă parte. stadiul în care se află aceste capacităŃi. Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu atingerea stadiului de operare formală. metacognitiv (Broughton. focusând cercetările lor pe operaŃiile postformale şi pe ideea de înŃelepciune ca un construct al cogniŃiei adultului. 1978). pragmatic (Lahouvie-Vief). Cercetările lui Schaie şi Strother au demonstrat că înaintarea în vârstă nu este un factor care să influenŃeze negativ abilitatea verbală. cert este că devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacităŃi decât foarte târziu. această capacitate rămânând stabilă sau chiar dezvoltându-se până în jurul 212 . Deşi nu se ştie încă suficient despre aceasta. Troumin). iar memorarea mecanică scade între 40 şi 45 de ani. care prezintă al cincilea stadiu cel al operaŃiilor postformale. Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluŃia capacităŃilor intelectuale. după care se stabilizează şi scade lent după 30 (Thorndike). este pusă în discuŃie de cercetări recente. multiliniar (Chandler). dialectică şi pragmatică. ÎnvăŃarea ca achiziŃie de cunoştinŃe atinge maximum la 40/50 de ani şi rămâne stabilă şi deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. Comparând aceste denumiri cu caracteristicile gândirii postformale pot fi evidenŃiate caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă. Thorndike nu viza mod special capacitatea de învăŃare. Concluziile studiilor au arătat că operaŃiile postformale includ 3 tipuri de raŃionamente: gândirea relativistă – care presupune înŃelegerea cunoaşterii ca fiind dependentă de perspectiva subiectivă a celui care cunoaşte. stadiul dialectic (Riege) şi stadiul formulării de probleme (Arlin). şi că aceasta se petrece în adolescenŃă. gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoaştere sau de idei. Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe).

Conform teoriei piagetiene. cerinŃă de aplicare şi practică. unde s-a constatat că de fapt 14% din subiecŃi au o structură intelectuală operatorie încheiată şi că 23 % au un nivel foarte apropiat de aceasta. multitudinea de situaŃii la care adultul trebuie să facă faŃă sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaŃiunilor logice formale. evaluarea independentă a surselor de informare. Verza (1997. a fi mai deschis la perspectiva celorlalŃi. Paulo Friere. prin raŃionamente ipotetice deductive. VinŃanu (1998) citează un studiu realizat în FranŃa pe 488 de adulŃi. ÎnvăŃarea transformativă prin reflecŃie critică implică: a fi mai reflexiv şi mai critic.vârstei de 55 de ani (Schwartz. N. 325) arată că faŃă de perioada anterioară învăŃarea câştigă în perioada adultă: coeziune. descrie procesul conştientizării prin care adulŃii capătă o cunoaştere profundă a realităŃii socio-culturale care le modelează viaŃa şi capacitatea lor de a transforma realitatea prin acŃiune asupra ei. Prin aplicare Thurstone pentru abilitate – Primar Mentale Abilities –. atitudine clară de refuz a neclarităŃilor. critica pragmatică a noului. tehnicile. extragerea ideilor esenŃiale. Jack Mezirow. capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract. ceea ce înseamnă că aproape jumătate nu au probleme majore de raŃionament logic de un nivel 213 . necesitatea de a completa informaŃia cu deprinderile. care sugerează că individul poate fi transformat în procesul învăŃării prin reflecŃie critică. Schaie a confirmat că nu există un declin apreciabil al capacităŃii intelectuale între 20 şi 50 de ani. Comparând învăŃarea la adulŃi cu învăŃarea la adolescenŃi. Conceptul învăŃării transformative (Transformative Learning) este pus în circulaŃie de pionierul acestei teorii. autor al lucrării Transformative Dimensions of Adult Learning. Teoriile cu privire la învăŃare în perioada adultă sunt centrate în jurul ideii educaŃiei permanente. nevoia de precizie. nici chiar până la 60 de ani. Ursula Şchiopu şi E. a fi mai puŃin defensiv şi mai deschis la ideile noi. sesizarea mai rapidă a semnificativului. ExperienŃele recente relevă însă că nu toŃi adulŃii sunt capabili de operaŃii logice formale. procedeele necesare domeniului. p. 1989). Un alt teoretician de orientare constructivistă.

este că „adultul nu se situează totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Concluzionând. ÎnvăŃarea permanentă atenuează diferenŃele în pregătire. şomajul. putem confirma unele tendinŃe în caracteristicile principale ale cunoaşterii la adulŃi: Fixarea asupra concretului. învăŃarea are noi funcŃii în perioada adultă. 14). Generalizarea. iar viaŃa activă favorizează menŃinerea unei bune condiŃii a învăŃării. investigaŃiile definind-o ca pe o serie de „etape” legate de vârstă. aşa cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974). învăŃarea la vârsta adultă este nu numai necesitate socială. cât şi de evenimente de viaŃă critice cum ar fi: căsătoria. 12. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA ADULTĂ Psihologia dezvoltãrii vârstelor adulte s-a extins relativ recent. p. Erikson (1968). ceea ce duce la fixaŃie şi percepŃie a imediatului. decesul. pensionarea. la caracterul de tatonare al cunoaşterii (încercare şi eroare)” (VinŃanu. deşi o şcolarizare mai redusă poate implica un nivel logic mai deteriorat. VinŃanu din perspectiva educaŃiei adulŃilor. Regruparea incorectă a noŃiunilor. lărgeşte adaptarea la schimbare şi creşte randamentul. prelungeşte durata participării la vârsta activă. Confuzia între calităŃi sau atribute ale fenomenelor şi relaŃiilor acestora. 1998. un număr destul de mare de adulŃi se situează la un nivel intermediar între stadiul concret şi cel logic. ci şi mijloc de învingere a alienării. El este concret într-un domeniu şi operaŃional formal în altul şi că nu există o corelaŃie directă între nivelul de şcolarizare şi nivelul de dezvoltare a operaŃiunilor logice. Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block (1971) au sprijinit credinŃa lui Erikson conform căreia schimbările de personalitate apar şi în perioada adultă.4. grija parentală. ExplicaŃii tautologice. Plecând de la aceste date. Aceleaşi experimente pun în evidenŃă că nivelul intelectual nu este omogen. apreciază N. Interpretare antropomorfică. extrapolarea abuzivă. Mai mult. pierderea partenerului. divorŃul. Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate. O teorie care cuprinde întreg parcursul vieŃii este aceea a lui E.corespunzător. Aceleaşi studii au arătat că adolescenŃa este o perioadă foarte importantă în dezvoltarea 214 .

studiul punând în evidenŃă că un scor scăzut la probe de identitate în 1963 (perioada când subiecŃii se aflau în adolescenŃă) s-a corelat cu situaŃia maritală de peste 20 de ani. de asemenea. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu 40 de bărbaŃi americani. Între teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vârsta adultă este teoria lui Levinson. Perioada adultă timpurie (după 20 de ani până în jur de 45). între 35 şi 40 de ani. afirmaŃia lui Erikson că stabilirea identităŃii în adolescenŃă are importanŃă crucială pentru relaŃiile intime de mai târziu. Cercetările polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat faptul că el a concluzionat în baza unor studii realizate pe o populaŃie numai de bărbaŃi şi toŃi născuŃi în America crizei economice din anii '30. Daniel Levinson susŃine că cei mai mulŃi adulŃi consideră că viaŃa începe la 40 de ani. dar marea anxietate începe tot acolo.65 de ani). el spune însă că există o succesiune de bază în etapele vieŃii adulte şi că fiecare „sezon” al vieŃii este caracterizat de elemente specifice. Conform acestei teorii. De exemplu. În acest sens. argumentând prin diferenŃele sociale. la această vârstă se petrece tranziŃia de la anii tinereŃii la perioada adultă şi lucrul aceasta se întâmplă fără optimism şi speranŃe mari de viitor.personalităŃii. într-un fel se trăieşte experienŃa de a deveni părinte la 20 de ani şi în alt fel este trăită la 40 215 . cuprinsă în lucrarea The Seasons of a Man's Life. contextul de viaŃă şi de momentul sau sezonul de viaŃă în care se petrece experienŃa respectivă. Prelucrarea interviurilor a dat posibilitatea lui Levinson să schiŃeze 4 „sezoane” de viaŃă: Copilăria şi adolescenŃa. culturale şi religioase. Perioada adultă mijlocie (40 . că 20 % din cei intervievaŃi care nu au trecut printr-o astfel de criză sunt într-o fază a negării şi că vor trece cu siguranŃă prin aceasta mai târziu. Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat că 80% din indivizii intervievaŃi au trecut printr-o perioada de criză şi reevaluare personală a vieŃii de până atunci în momentul tranziŃiei vârstei de mijloc. iar experienŃa de viaŃă a unei persoane este influenŃată de problemele fiziologice şi sociale. Perioada adultă în regresie ( de la 65 de ani în sus). Alte cercetări se opun ideii cum că toŃii indivizii trec cu siguranŃă prin aceleaşi etape şi mai ales prin aceleaşi crize. Levinson a susŃinut. respectiv crescuŃi în perioada caracterizată de recesiunea economică. de asemenea. Levinson nu susŃine că străbaterea aceleiaşi crize este determinată de o nivelare de motivaŃii şi aceasta nu face ca indivizii ce o întâmpină să fie mai puŃin unici prin personalitatea lor. un studiu longitudinal realizat de Kahn şi colaboratorii (1985) susŃine.

căci generaŃiile următoare au crescut când familiile au devenit mai puŃin stabile. îşi pierde simŃul scopului în viaŃă şi simŃul responsabilităŃii” (Ann Birch. este concepŃia despre lume şi viaŃă reorganizată în baza valorilor noului stadiu de vârstă. 2000. 270). pe de altă parte. aveau scopuri precise stabilite pentru viaŃa lor şi au devenit adulŃi într-o perioadă de expansiune economică. deci. condiŃiile social-economice în care şi-au construit criteriile nu mai era nici pe departe de expansiune economică. Suportul în solvarea crizei este nevoia de independenŃă. p. iar acum îşi întemeiază propriile familii într-o lume în care divorŃul este ceva foarte comun. O caracteristică însă a generaŃiilor survenite după studiul Levinson arată că există la nivelul populaŃiei cuprinse între 20 şi 30 de ani o tendinŃă de amânare a căsătoriei. altfel spus. Levinson accentuează şi asupra fenomenelor legate de schimbările de rol social şi de adăugarea sau câştigarea de noi roluri pentru perioada adultă. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii şi mijlocii au insistat asupra faptului că el descrie autopercepŃiile şi orientările sociale ale unui grup de bărbaŃi. Levinson susŃine că între 28 şi 30 de ani are loc o criză menită a pregăti perioada adultă mijlocie. asociată cu scopurile de viitor. se aşteaptă de la adultul tânăr însuşirea comportamentului parental.de ani. 270). în concepŃia lui Levinson. 216 . ci dimpotrivă. „Modul cum se relaŃionează individul cu visul său este considerat de Levinson ca fiind crucial. la implicarea activă în noile roluri şi desigur la acceptarea responsabilităŃilor ce survin de aici. În cercetarea sa. 2000. Sunt câteva teme mari ale perioadei adulte timpurii. una din ele fiind cea a adaptării la noile roluri. susŃine Levinson. BărbaŃii din grupul studiat de Levinson în 1978 au în comun mai multe lucruri: cu toŃi au crescut în familii stabile. ca vector de dezvoltare a „visului”. forma de cuplu cea mai frecventă fiind uniunea liberă şi o creştere a vârstei la care tinerii devin părinŃi. respectiv planul de viaŃă care asigură energia şi motivaŃia împlinirii lui. rezultatele ar putea să fie modificate. Criticii teoriei lui Levinson arată că un eşantion pe o populaŃie care acum este la vârsta adultă mijlocie nu ar mai avea aceleaşi caracteristici socio-economice şi. Până la vârsta de 30 de ani. „Visul” sau proiecŃia despre viitor. Criza se caracterizează prin conflictul între asimilarea scopurilor vârstei adulte şi rămăşiŃele scopurilor vârstei de tinereŃe sau chiar a adolescenŃei târzii. p. dacă „visul” nu devine o parte a vieŃii sale el poate muri. toate acestea indicând o extindere a vârstei de tinereŃe şi o amânare a intrării în viaŃa adultă. dar el sugerează existenŃa unui model asemănător şi în cazul femeilor (Ann Birch.

dacă nu ca ratări. neadecvate. Aceasta este perioada de consolidare a scopurilor de viaŃă dobândite în perioada anterioară. priorităŃile din viaŃa femeilor diferă de cele ale bărbaŃilor. o reevaluare ce presupune compararea între realizări şi elementele fixate în scopul de viaŃă. încât este foarte puŃin probabil să fie complet îndeplinit. Scopurile de viaŃă pot fi nerealiste. Un bărbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vârstă mai degrabă ca un părinte decât ca un partener sau covârstnic. 217 . TranziŃia de la 30 de ani este la fel de importantă. Levinson arată că „visul” ca şi scop de viaŃă este în general atât de complex. Acum se petrec ajustări sau aducerea obiectivelor mai aproape de realitate şi posibilităŃi. dar dacă până la 30 de ani orientarea era spre carieră. şi invers.Perioada adultă mijlocie confruntă individul cu noi probleme. la femei. respectiv puŃine şi-au propus scopuri ocupaŃionale. În lucrarea The Seasons of a Man's Life. Această percepŃie apare ca o mare surpriză pentru bărbatul de vârstă mijlocie. TranziŃia către perioada adultă mijlocie se realizează pe un interval de circa 5 ani. 1978). ca şi în cazul studiului lui Levinson. În general. o altă caracteristică este aceea că un există mentorul care în teoria lui Levinson are un rol important în dezvoltarea carierei la bărbaŃi. procesul evolutiv legat de vârstă al vieŃii femeilor pare să fie foarte asemănător cu cel al bărbaŃilor. Acesta face ca evenimentul culminant al vieŃii adulte să fie catalizatorul concluziilor cu privire la raportul între vis şi realitate sau realizări. Succesele modeste nu sunt măsuri cu care se operează la acest nivel şi de cele mai multe ori evenimentul culminant al perioadei adulte face parte din categoria mici succese ce sunt apreciate în termenii de succese imperfecte. diferenŃe apar în ceea ce priveşte „visul”. În concluzie. ea îşi modifică cursul spre familie. Criticile aduse studiului au arătat necesitatea unei cercetări transculturale şi de studiu privind dinamica dezvoltării femeilor în perioada adultă (Roberts şi Newton. DiscrepanŃele survenite între scopuri şi realizări pot conduce individul la crize semnificative în această perioadă. Criticile aduse studiului Roberts şi Newton (1978) sunt cele legate de mărimea eşantionului şi de faptul că se referă doar la populaŃia americană. reflectă un conflict între scopul personal şi obligaŃiile faŃă de ceilalŃi. accentul cade pe relaŃii mai mult decât pe cariera profesională. astfel că stabilitatea psiho-afectivă este dată de tocmai capacitatea individului de a accepta discrepanŃele. în jurul vârstei de 40 de ani. Acum are loc o altă reevaluare din perspectiva „visului” ca scop de viaŃă. este mai complex şi mai difuz decât al bărbaŃilor. Caracteristicile „visului” ca scop de viaŃă.

iar domeniile sunt: economic. PercepŃie realistă. 1991. Ceea ce el numeşte iniŃierea este perioada care include tranziŃia spre perioada adultă mijlocie şi face trecerea spre perioada pe care el o denumeşte a generaŃiei dominante. CARACTERISTICILE PERSONALITĂłII LA VÂRSTELE ADULTE Personalitatea sănătoasă la vârsta maturităŃii. domestic şi religios. Securitatea emoŃională (autoacceptarea). politica sau aspiraŃia religioasă. criteriile de maturitate ale personalităŃii sunt şase la număr. 1991 p. dominanŃa şi bătrâneŃea. Alături de intimitate se află 218 . spune Allport (1991. 280) îşi stăpâneşte în mod activ mediul. persoana matură este capabilă de o mare intimitate în capacitatea sa de a iubi. cele mai importante perioade sunt cea de iniŃiere şi cea dominantă. Extensiunea simŃului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice în afara eului. p. După Allport. GeneraŃia dominantă este cea în care se aşteaptă de la indivizi să-şi asume conducerea. dar expectanŃa socială aliniază vârsta adultă cu maturitatea. educaŃional. RelaŃia dintre ele şi felul în care autoritatea trece de la una la cealaltă afectează dezvoltarea societăŃii. din care 4 sunt mature: copilăria. În virtutea extensiunii eului. „Dacă nu s-au dezvoltat interese autonome în unele din aceste domenii – dacă munca noastră. ocupaŃia favorită din timpul liber.O altă teorie interesantă cu privire la raportul între generaŃiile adulte este cea a filosofului spaniol Ortega y Gasset. spune Allport. Obiectivarea eului: intuiŃie şi umor. abilităŃi şi sarcini. A participa nu este acelaşi lucru cu a fi activ. Aceste interese se referă la participarea autentică a persoanei în câteva sfere semnificative ale efortului uman. familia noastră. recreaŃional. Conform ideilor filosofului Ortega y Gasset. manifestă o anumită unitate a personalităŃii şi este capabilă să perceapă în mod corect lumea şi pe ea însăşi.5. 12. autoritatea şi responsabilitatea. El defineşte 5 generaŃii. iniŃierea. Filosofia unificatoare a vieŃii. 280). politic. Raportarea caldă a eului la ceilalŃi. 287). tinereŃea. nu au devenit personale în mod semnificativ – nu putem fi calificaŃi ca personalităŃi mature” (Allport. şi anume: Extensiunea simŃului eului. Maturitatea personalităŃii nu are o relaŃie necesară cu vârsta cronologică (Allport. studiul nostru. p.

Allport mai adaugă şi faptul că personalitatea matură reclamă o înŃelegere clară a scopului vieŃii în termenii unei teorii inteligibile. Acest fapt însemnă că imboldurile egoiste ale satisfacŃiei impulsului. investiŃii mari de aspiraŃii şi responsabilităŃi neadaptate profesiunii exercitate. • Perioada adultă de stabilizare. posibilităŃi multiple de dezvoltare. autocontrolul caracterizează achiziŃia securităŃii emoŃionale. este caracterizată de faptul că pot interveni modificări ale proporŃiilor celor trei categorii de relaŃii. persoana imatură doreşte mai mult să fie iubită decât să dăruiască iubire. În a doua perioadă a vârstei adulte. ca o caracteristică a personalităŃii mature face individul capabil să perceapă dezacordurile şi absurdităŃile prezente înlăuntru. adultul se pregăteşte pentru dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta. fără investiŃii de aspiraŃii. propriile calităŃi şi valori. continuă modelarea personalităŃii şi este legată de adaptarea profesională şi socială. compasiune. dar cu efort de realizare profesională şi a aptitudinilor. deci. investiŃie de aspiraŃii crescătoare. sentimentul securităŃii. Va vedea obiectele. Raportarea caldă la ceilalŃi presupune. p.compasiunea. respectiv înŃelegerea condiŃiei umane a tuturor oamenilor. împlinirii/ neîmplinirii. dar şi toleranŃă şi „structura de caracter democratică”. disconfortul „şocului realităŃii”. toleranŃa la frustraŃie. oamenii şi situaŃiile aşa cum sunt şi va fi implicat într-o activitate (muncă) relevantă pentru sine. Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Sintetizând. 2. PrezenŃa umorului.Verza (1997. Autoacceptarea. 326) drept consecinŃă a trei tipuri de situaŃii: 1. 3. adaptare restrânsă. Pe toată perioada. Allport arată că o persoană matură va fi în contact strâns cu ceea ce numim „lumea reală”. 34-45 de ani. deoarece implicarea într-o sarcină le preia. Problematica privind adaptarea profesională şi socială pentru perioada adultului tânăr este abordată după Ursula Şchiopu. În contrast. O dată cu apropierea retragerii din viaŃa activă. Acest criteriu special poate fi pus în legătură cu scopul „responsabilităŃii” care este subliniat de gânditorii existenŃialişti. plăcerea. simŃ al ratării latente/active 219 . din perspectiva lui intimitate. E. inadaptarea profesională. • Perioada adultă II – 45-55 de ani – se petrece conştientizarea reuşitei/nereuşit ei. adaptare gradată. Ceea ce este obiectiv este demn de făcut. mândria. starea de defensivă pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp. exemplifică Allport. se conştientizează simŃul reuşitei şi al împlinirii sau al nereuşitei şi al neîmplinirii. flexibilitatea acestora.

acest fapt se conştientizează ca un plus de experienŃă practică şi ca o cerinŃă de perfecŃionare teoretică. Toate acestea compun un corolar important al dezvoltării tânărului adult în relaŃie cu alegerea şi exercitarea profesiunii. Teoriile care susŃin rolul concepŃiei despre sine în alegerea şi exercitarea profesiunii nu sunt noi. 1957) a concluzionat că variabila statutul socio-economic al părinŃilor joacă un rol important în evoluŃia carierei. ViaŃa profesională şi integrarea în comunitate devin mai intense şi mai pline de responsabilităŃi. Prin abordarea unei profesiuni. realismul motivelor pentru întreprinderea unei acŃiuni. Între acestea. MulŃi psihologi acceptă că acŃiunile unei persoane sunt determinate de conştiinŃa sa despre sine şi despre situaŃia în care se află. care a sugerat faptul că în exprimarea preferinŃei vocaŃionale individul îşi formulează opiniile despre propria persoană în terminologie profesională. RelaŃia între modelarea personalităŃii şi profesiune este recunoscută de majoritatea autorilor şi conturează numeroase teorii. 1955). rolul variabilelor: inteligenŃă. p. în Davidtz şi Ball. care s-a bazat pe teoria rolurilor pentru a explica diferenŃele dintre interesele fetelor şi cele ale băieŃilor. Studiul tipurilor de carieră (Super. pe de altă parte. Aceste teorii pot fi clasificate ca: teorii asupra maturităŃii vocaŃionale sau teorii asupra concepŃiei despre sine (Super. numărul de schimbări. ca şi de modul în care îşi reprezintă lumea din jur (Kelly. 1953). apoi (Super. 220 . îmbunătăŃirea nivelului de instruire. începând cu Tyler (1951). Teoriile maturităŃii vocaŃionale au conceput o serie de scale ale evoluŃiei carierei şi au oferit câteva variabile semnificative: modificări de echitate. 1978. Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adultă. îmbunătăŃirea statutului socio-economic. avansarea spre un Ńel. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcŃii medii în ierarhia profesională sesizează diferenŃa faŃă de generaŃia mai tânără. perfecŃionarea folosirii aptitudinilor. participare activă la activităŃi organizatorice în şcoală şi comunitate sunt înalt predictive pentru o bună carieră. numărul de luni în care a fost fără slujbă şi numărul de luni în care s-a întreŃinut singur. rezultate şcolare. 436). perfecŃionarea orientării intereselor. teoriile dezvoltării pun accent pe apariŃia unor alegeri succesive şi dispunerea lor în cursul vieŃii în contrast cu cele care se concentrează asupra determinanŃilor unei alegeri în momentul începerii specializării sau intrării în câmpul muncii sau la un anumit substadiu al vârstei adulte. de câte ori a rămas fără slujbă.• Perioada adultă III are loc dezangajarea profesională şi un nou „şoc al realităŃii”.

astfel încât schimbările produse într-una dintre traiectorii deseori le afectează pe toate celelalte. identitatea de rol şi transformarea rolurilor de-a lungul vieŃii sunt componente majore ale acestor procese complexe. a sănătăŃii) nu există separat. dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de contextul social şi de caracteristicile psihologice ale individului. 1998). Traiectoria de rol se referă la o direcŃie definită de procesul de îmbătrânire sau de mişcarea care traversează structura de vârstă (Elder.6. Atât sfera profesiunii. cresc responsabilităŃile atât pe plan profesional. cât şi marital. viaŃa familială şi cea socială. Aceste direcŃii ale „carierei” (evoluŃia profesională. iar pe prim plan se află capacitatea de muncă şi randamentul. pe parcursul vieŃii axându-se pe traiectoriile de rol şi pe elementele implicite în tranziŃia rolurilor (Giele şi Elder. legate de educaŃie şi instruire. sunt interdependente. 1978. cât şi cea familială sunt presionate de noi adaptări de rol. printre care cele din viaŃa profesională. iar pentru că şi în viaŃa de familie apar noi probleme. Un curs individual de viaŃă este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere) ale rolurilor sau relaŃiilor. 446). socială. familială. de multe ori se ivesc conflicte de rol şi se impun decizii privind priorităŃile în viaŃa individului. implicând numeroase procese sociale. psihologice şi biologice. Creşterea copiilor şi intrarea acestora în şcoală implică aspecte noi mai complexe. Aceasta este perioada în care pot apărea tensiuni mari în familie şi cele mai multe divorŃuri. Aceste traiectorii sunt întrerupte şi alterate de secvenŃe ale dinamicii vieŃii care cuprinde 221 . 12.individul caută să-şi pună în aplicare concepŃia despre sine şi că stabilindu-se într-o profesiune el încearcă să se împlinească pe sine (Davidtz şi Ball. În familie. Adultul este implicat într-o serie de roluri. p. experienŃa profesională devine tot mai bogată. se reinstalează echilibrul şi un stil adecvat de interrelaŃionare. DINAMICA ŞI TRANZIłIA ROLURILOR ÎN PERIOADA ADULTĂ Femeile şi bărbaŃii trec prin perioada adultă şi bătrâneŃe în maniere personale şi complexe. Între 40 şi 45 de ani. 1985). În mod tradiŃional schimbările şi transformările rolurilor au fost prezentate mai ales în lipsa contextualizării. Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune nouă cu privire la roluri şi la dinamica acestora. Între 45 şi 55 de ani. Comportamentul de rol.

CircumstanŃele personale ale vieŃii indivizilor. mărimea familiei. Coordonarea în timp se referă la durata petrecută în fiecare rol sau distanŃa în timp între două sau mai multe tranziŃii de rol. analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. şi intră în altele. educaŃia lor. pot influenŃa opŃiunile şi oportunităŃile indivizilor de vârste diferite. soŃilor. interese. o schimbare bruscă. (1975) a considerat că ciclurile vieŃii se centrează pe modificarea de pondere a unor subidentităŃi ce coexistă în structura personalităŃii şi se organizează în jurul rolurilor şi statutului social (cuprinde activităŃi şi aptitudini. Intrările şi ieşirile din rol sunt importante şi procesualitatea subliniază ordinea acestor tranziŃii de-a lungul cursului vieŃii. şef sau proprietar. rasa şi vârsta vor avea însemnătate în procesul devenirii pe perioada adultă. 1994. contextul socio-economic punând de cele mai multe ori amprenta asupra unei generaŃii. Procesualitatea se axează pe îmbătrânire ca pe o serie de tranziŃii de rol. 2000). Pentru înŃelegerea tranziŃiei rolurilor în viaŃa adulŃilor sunt importante 4 concepte: „coordonarea în timp”. prietenilor şi colegilor de muncă (Antonucci. cea de părinte. 1998). Ea asigură un sens al comuniunii şi al suportului. cum ar fi cele de părinte. 1998. copiilor. Legătura maritală este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor. Se poate observa că 222 . relaŃiile sociale. Giele şi Elder. Contextualitatea poate fi văzută pe două niveluri: pe nivel individual şi pe nivel social. CircumstanŃele sociale. adulŃii părăsesc anumite roluri. cum ar fi cele de fiu. cum ar fi văduvia. „procesualitatea”. Riley (1994) şi colaboratorii ei au adus în discuŃie ideea conform căreia schimbările în structura socială a rolurilor. Cu atât mai complexă devine problematica cu cât în cadrul acestor traiectorii o persoană poate avea roluri diferite. de asemenea. mai degrabă decât ca pe un eveniment singular. Majoritatea ideilor şi politicilor despre îmbătrânire. etnia. muncă şi familie sunt ancorate în realitatea mijlocului secolului XX şi nicidecum adaptate secolului XXI. de exemplu în traiectoria profesională un individ poate fi: angajat. White R. White se referă la subidentitatea de carieră – profesională. poate conduce la o serie de alte schimbări mai mari sau mai mici. de soŃ sau soŃie. Legăturile de viaŃă presupun că traiectoriile de viaŃă ale indivizilor sunt strâns legate de traiectoriile de viaŃă ale părinŃilor.evenimente şi stări tranzitorii. Dinamica rolurilor parentale este şi ea importantă în perioada adultă. normelor şi instituŃiilor se schimbă mult mai încet decât viaŃa oamenilor. cunoştinŃe). De aceea. statutul marital. creativitate. De exemplu. W. „contextualitatea” şi „legăturile de viaŃă” (Moen. Moen.

E. trebuie precizat faptul că societatea contemporană relevă noi tendinŃe. libidoul este în continuare activ. intervalele de vârstă pentru aceste stadii se corelează cu tendinŃele menŃionate. adult 34/45 de ani – perioada este caracterizată de un rol parental mai încărcat. poate interveni pierderea partenerului şi apariŃia nepoŃilor. se constituie gradele de dependenŃă şi autonomie între soŃi. p. ca o extensie a ideii de cicluri de 223 . de asemenea. Ca şi în cazul stabilirii stadiilor perioadei de vârstă adultă. chiar dacă stadiile propuse sunt încă relevante. Dezvoltarea adultului a fost ignorată de perspectiva psihanalitică. rolurile profesionale sunt absorbante. cum ar fi cele de amânare a căsătoriei pentru perioade de vârstă mai înaintate. are loc fragilizarea sănătăŃii mamei. creşte intimitatea. familia este dominată de dorinŃa întreŃinerii confortului afectiv. Ursula Şchiopu. se realizează diferenŃierea rolurilor în familie. legătura matrimonială devine una de securizare. libidoul foarte activ. 326) propun următoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva subidentităŃilor maritale şi parentale: adult tânăr – are loc consolidarea căsniciei. apare erodarea intimităŃii. se consolidează identitatea familiei. un proces de adaptare activă. Apar. are loc dezangajarea profesională şi în consecinŃă se produce o criză de identitate profesională.Verza (1997.există o mare fluctuaŃie şi diversitate referitoare la limitele inferioare (adolescenŃa) şi superioare ale stadiilor adulte şi mai ales ale primului dintre ele (tinereŃea). crescător. Ca urmare. adult 45/55 de ani – apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului parental. ea urmând perioadei foarte dinamice din adolescenŃă. adult 55/65 de ani – rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei. amânarea momentului când adultul tânăr devine părinte. restrângerea numărului de copii etc. numeroase modificări in interiorul rolurilor maritale şi parentale. tendinŃa este spre confort afectiv – pot interveni unele crize maritale. asumând că perioada adultă este una mai degrabă statică. iar creşterea copiilor mici lărgeşte sfera intimităŃii. temperarea discretă a libidoului. anularea capacităŃii de procreare a femeii. Sunt două grupuri majore de teorii care privesc dezvoltarea adultă: primul grup descrie dezvoltarea psihologică ca fiind un proces ce are loc stadial. Cei mai mulŃi autori sunt însă de acord că adaptarea la schimbările ce intervin în perioada de adult tânăr şi perioada adultă mijlocie este într-o relaŃie directă cu adaptarea în viaŃa de familie.

de la rolul de copil la cel de părinte. (1976. 55). a încercat să pună în evidenŃă factorii adaptării în viaŃa adultă. elemente WAIS şi TAT. cu experienŃele din copilărie trăite de subiecŃi. prin care organismul reorganizează realitatea externă. mecanismele da apărare sunt cele care construiesc abilitatea individului de a face faŃă provocărilor evenimentelor din viaŃa adultă.viaŃă. comportă dificultăŃi şi cer reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. Vaillant a pus în relaŃie adaptarea sănătoasă la viaŃa adultă. corespondente cu „mecanismele de adaptare” descrise de Piaget (Enăchescu. 1998. Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca fiind un proces care urmează ca răspuns la situaŃii sau factori specifici de stres. reduc adaptarea la propria viaŃă de familie au solicitat atenŃia multor cercetători. 535-545) descrie o ierarhie a mecanismelor de apărare: Narcisist Negarea Distorsiunea ProiecŃia Separarea Imatur IntroiecŃia Hipocondria Somatizarea Regresia Nevrotic Deplasarea Disocierea Intelectualizarea RaŃionalizarea Matur Altruismul Sublimarea Umorul Reprimarea Aceste mecanisme de apărare descrise iniŃial de Anna Freud sunt. Cei mai buni predictori ai adaptării sănătoase au fost cei de tipul mecanismelor de apărare sănătoase. Aşadar. Aceste schimbări de rol. E. StudenŃii au fost intervievaŃi şi li s-au aplicat o serie de teste psihologice. Piaget consideră că adaptarea este o stare de echilibru. studiu cunoscut şi sub titlul de Grant Study. din punct de vedere psihologic. construite până la vârsta de 18 ani. Factorii ce favorizează sau. Realitatea arată că dezvoltarea adultului este o combinaŃie de factori descrişi în ambele grupuri de teorii. Studiul longitudinal. condus de Vaillant (început în 1955 şi urmărit până în 1983). p. astfel încât să se 224 . p. Procesul de bază în perioada adultă este câştigarea independenŃei. Vaillant G. un acord care se realizează prin mecanismele de asimilare şi acomodare. respectiv adultul tânăr părăseşte familia de provenienŃă şi îşi întemeiază propria familie. inclusiv Rorschach. El a concluzionat că episoadele singulare traumatice din copilărie nu pot fi predictori pentru o adaptare slabă în viaŃa adultă dar dezvoltarea într-o familie cu probleme poate prevedea o slabă adaptare în viaŃa adultă. dimpotrivă.

părinŃi indife225 . de adolescenŃi şi pacienŃi cu depresii. 1980. 247). InsuficienŃa limitelor condiŃionează independenŃa şi autonomia copiilor. sexuale şi psihologice (Saxton. jocul încrucişat al proiecŃiilor şi expectaŃiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan. Rolurile parentale funcŃionale prezintă o clară exprimare al limitelor. Nevoile ce sunt împlinite în interiorul cuplului sunt: materiale. PerformanŃa de rol şi congruenŃa percepŃiei rolurilor sunt interdependente. Mitrofan. o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expuşi în copilărie. de adulŃii cu maturitate psiho-afectivă. N. căsătorite sau nu. Reciprocitatea performanŃei de rol presupune implicarea în rol şi folosirea lui pentru a întâmpina solicitările rolului celuilalt. Când fiecare ia o poziŃie fermă în felul său. echivalenŃa funcŃionării rolului. în consecinŃa a trei componente (Lloyd Saxton. Dificultatea în perceperea congruentă a rolurilor este aceea că individul. cuplurile. Mecanismul psihosocial care generează disfuncŃii maritale exprimă. Rolurile pe care individul le poate trăi în viaŃa de familie sunt cele de soŃ şi de părinte. p. CongruenŃa de percepŃie a rolurilor este esenŃială pentru stabilitatea cuplului (Saxton. Rolurile parentale sunt. şi mecanismele defensive mature. de fapt. 1980) legate de funcŃionalitatea rolurilor în cuplu: congruenŃa percepŃiei rolurilor. sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai puŃin trainice. conform celor mai mulŃi autori. dimpotrivă. 1980. Limitele slabe caracterizează părinŃi supraprotectori sau. p. înŃelege şi accepta punctul de vedere al celuilalt devine din ce în ce mai dificilă. de adulŃii în situaŃii stresante. 1991. reciprocitatea performanŃei de rol. cele imature. dificultatea de a vedea. Chiar dacă tendinŃa actuală este aceea de a întârzia căsătoria. CongruenŃa percepŃiei rolurilor presupune că fiecare persoană percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de celălalt. p.armonizeze cu tendinŃele şi interesele pe care caută să le pună în acord cu mediu. Vaillant arată că mecanismele de apărare de tip narcisist sunt folosite de copii şi pacienŃi psihotici. PărinŃii tind să repete atmosfera din propria familie. într-o mare proporŃie. PerformanŃa de rol se referă la felul în care individul intră în rolul său şi îi dă viaŃă. cele nevrotice. 245). EchivalenŃa funcŃionării rolului se referă la principiul conform căruia gradul de satisfacŃie al fiecăruia primit din partea celuilalt trebuie să aibă acelaşi grad ca şi satisfacŃia oferită celuilalt. 299). în mod frecvent priveşte atitudinile şi aşteptările sale ca fiind corecte şi le menŃine fără a încerca să vadă sau să înŃeleagă atitudinea şi aşteptarea celeilalte persoane.

1970). autoritar. Privind alegerea tipurilor de mame. Rolurile conjugale şi cele parentale pot fi privite izolat. Concluziile autoarei sunt acelea că tatăl autoritar este cel mai frecvent ales de copii. 12). 1998. p. tatăl „bomboană”. de aceea. doar 1 din 4 crede că acesta este cel ideal. pe măsură ce copilul creşte. energică. invadatoare. rolurile parentale şi maritale în complexul rolurilor familiale. Într-un studiu efectuat de Rose Vincent (1972). care scade pe parcursul creşterii copiilor. cel parental. după care are loc o creştere uşoară până la vârsta de 21 de ani ai copiilor (Rollins şi Feldman. 1972. începând cu vârsta şcolară. aici enumerând: rolurile sexual-afectiv şi procreativ. Ciupercă. dar manifestarea lor este interdependentă şi disfuncŃionalităŃile într-un sector antrenează disfuncŃionalităŃi şi în celelalte. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatăl lor cu tatăl ideal (Vincent. meşter la toate. de extinderea pentru un noul rol. până la vârsta de 6-13 ani. Statisticile arată o curbă a satisfacŃiei maritale în formă de „U”. adoptarea şi exercitarea incompletă a rolului familial. 226 . Cercetările autorilor citaŃi au reliefat mai multe tipuri de disfuncŃionalităŃi de rol: adoptarea şi exercitarea inadecvată a rolului specific sexului. deci. au fost puse în evidenŃă mai multe tipuri de părinŃi (mame şi taŃi) şi frecvenŃa alegerii de către copii a unui tip sau altul. 1972. rol organizatoric administrativ (Iolanda Mitrofan. În timp ce tatăl ideal şi tatăl real au acelaşi profil din punctul de vedere al copiilor. Concluzia privind autoritatea paternă manifestată faŃă de copii este: afirmarea brutală a unei supremaŃii şi autoritatea de tip epistemic. Aceste tipuri pentru taŃi au fost: tatăl important. ea pare uneori o mască ipocrită a unei voinŃe de dominare (Vincent. s-a constatat că există un nivel mai ridicat al aşteptărilor şi implicit al criticilor faŃă de mamă decât faŃă de tată. dintre copiii care au un tată autoritar. p. cu cele mai mari valori în perioada dinaintea apariŃiei copiilor. şi tatăl sportiv. cei care şi-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tata. MulŃi autori tratează. dimpotrivă. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariŃia copiilor şi. rolurile parental-educaŃional. mama ideală diferă aproape întotdeauna de cea adevărată. orice atitudine excesiv de protectoare este respinsă ca posesivă. vedetă. ci. 330).renŃi (slab implicaŃi în rol). de asemenea. Pentru mame au fost identificate următoarele tipuri: mama „bomboană”. 18). om de interior. seducător. mondenă. calmă. Copiii nu aleg mama în funcŃie de gradul de răsfăŃ oferit. mama copilăroasă şi mama „cloşcă”. p. cel care seamănă în cele mai multe cazuri cu tatăl adevărat. adoptarea şi exercitarea inautentică a rolului familial. pe o populaŃie de aproape 100 de copii.

dar gratificant datorită satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patronaj. este previzibilă o accentuare a scăderii fertilităŃii datorită costului copiilor (IluŃ. ca urmare a obiceiurilor culturale şi a rolului matern mai consistent. Rolul patern este dificil datorită concurenŃei la atenŃia femeii. apreciază că: „libertatea cuplurilor de a decide asupra numărului dorit de copii. când partenerii de cuplu sunt preocupaŃi de profesie. 227 . instabilitatea socială şi şomajul sunt printre principalele cauze care au determinat scăderea. p. În consecinŃa prelucrării datelor privind natalitatea. a numărului de născuŃi-vii”. în condiŃiile în care şcolarizarea şi calificarea superioară vor fi tot mai costisitoare. Rolul de mamă implică o serie de noi sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai puŃin pregătită. 128). publicate în „Comunicat de presă”. 1995. fiind corelată cu perioada adultă tânără. în „Comunicat de presă”. 38. problemele familiale fiind mai mult în seama femeii.Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presiuni economice. costurile economice si sociale ridicate suportate de populaŃie în perioada de tranziŃie. INS România. nr. psihologice şi sociale. fertilitatea specifică a scăzut la toate grupele de vârstă. Cercetări efectuate în România au scos în evidenŃă corelaŃia ridicată negativă dintre numărul de copii şi şcolaritatea mamei. în funcŃie şi de socializarea din familia de provenienŃă. însă. an de an. criza locuinŃelor şi condiŃiile deosebit de dificile pentru posibilităŃile unui tânăr care-şi doreşte întemeierea unei familii. Fertilitatea femeilor din grupa de vârsta 20-24 ani continuă să înregistreze intensitatea cea mai mare. Conform statisticilor INS România. 24/2000. nr. din 2000.

4. În contemporaneitate. indivizii aflaŃi în perioada de trecere spre bătrâneŃe sunt. totuşi sunt capabili de o bună funcŃionare. majoritatea indivizilor între 65 şi 75 de ani sunt într-o condiŃie de sănătate asemănătoare celor de vârstă mijlocie. Stadiile perioadei de bătrâneŃe 13. Îmbătrânirea este un proces biologic complex.2. în relaŃiile cu familia şi prietenii.1. PERIOADA BĂTRÂNEłII 13. Unele din aceste schimbări au loc într-o perioada specifică de timp şi necesită o adaptare imediată. Marea bătrâneŃe – longevitatea 13. după care are loc un declin până la vârsta adultă mijlocie 228 . respectiv au loc schimbări în viaŃa profesională. Noi roluri în familie 13. cu toate că unele abilităŃi sunt afectate evident.6. Conform Merck Manual of Geriatrics (capitolul despre biologia procesului de îmbătrânire). Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală 13.1. determinat genetic şi modulat de mediu.XIII. Problematica retragerii din viaŃa activă 13. Ei tind să semene mai mult cu adulŃii de vârstă mijlocie decât cu cei bătrâni. într-o stare psiho-afectivă mai bună. până în perioada de adult tânăr. Atitudinea în faŃa morŃii 13. REGRESIA BIOLOGICĂ Perioada de bătrâneŃe aduce cu sine numeroase schimbări importante în modul în care individul se percepe pe sine şi lumea din jur.7.5. în general. Regresia biologică 13. conducând spre maturare prin vârstele copilăriei şi pubertăŃii. îmbătrânirea este un proces ce implică schimbări graduale şi spontane.3. De exemplu. într-o condiŃie de sănătate superioară şi cu o siguranŃă financiară mai bună decât generaŃiile anterioare.Cap.

Dar vârsta nu spune nimic despre bazele sistemice sau genetice ale îmbătrânirii. care stimulează efectul îmbătrânirii generale. 1992). SenescenŃa. 1997). capacitatea lor de dezvoltare şi funcŃionare s-a pierdut de-a 229 . Harry Rubin. dat fiind faptul că organismul antrenează rezervele compensatorii şi parcurge forme de echilibre proprii extrem de complexe (Ursula Şchiopu. reduce capacitatea lor de multiplicare (Rubin. care induce o pierdere treptată a funcŃiilor diferenŃiate ale celulelor şi a ratei lor de creştere. masa musculară şi rezistenŃa. Ideea aceasta conduce la concluzia că îmbătrânirea celulelor are un rol important în procesul general de îmbătrânire. ci există o îmbătrânire progresivă a acestora. trofice. reducerea funcŃiilor biochimice). spre deosebire de îmbătrânirea patologică. ce acŃionează asupra celulelor. January 22. conform Merck Manual of Geriatrics (1999). în concluzia cercetărilor despre mecanismele îmbătrânirii şi dezvoltarea umană arată că nu există probe reale relative la limitarea intrinsecă a numărului de divizări ale celulelor. Acest stres (de exemplu.şi marea bătrâneŃe. 1997. Verza. De asemenea. proces numit senescenŃă. 349). Scade producŃia de estrogen la femei (menopauza) şi cea de testosteron (andropauza) la bărbaŃi (Journal of the American Medical Association. Îmbătrânirea fiziologică. p. Ca urmare a modificărilor hormonale. greutatea corporală şi starea de bine psiho-afectivă. este procesul prin care capacitatea de diviziune a celulelor. În ansamblu. Se acceptă îndeobşte că sistemul endocrin este în mare măsură responsabil de procesul de îmbătrânire. se produc o serie de modificări biochimice (hormonale). Una din teoriile biologice cele mai cunoscute asupra îmbătrânirii se referă la faptul că celulele normale pot creşte doar într-un număr fix de diviziuni înainte ca acestea să-şi încheie ciclul de viaŃă. ale structurilor biologice ale organismului. Îmbătrânirea este greu de definit altfel decât pe baze operaŃionale sau în baza continuumului cronologic (vârsta individului). profesor la catedra de biologie Berkeley (University of California). masa osoasă. după ce în finalul fazelor adulte a avut loc anularea capacităŃii de procreare. Unele manifestări ale procesului de îmbătrânire sunt legate de efectele declinului hormonal. scade energia instinctelor (scăderea libidoului) şi a eficienŃei adaptării. de consistenŃă şi funcŃionale. se realizează fără seisme prea evidente. fiind cel care reglează depozitele de grăsime. a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. se produc restructurări ale caracteristicilor personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice. datorită antrenării sociale şi active mai reduse. metabolismul.

lungul procesului de îmbătrânire, ducând până la incompatibilitatea cu viaŃa: procesul de senescenŃă se încheie cu moartea. În consecinŃă, putem spune că îmbătrânirea conŃine componente pozitive ale dezvoltării şi negative ale declinului, dar senescenŃa se referă strict la procesul degenerativ; de exemplu, problemele de memorie ce apar cu vârsta sunt considerate aparŃinând senescenŃei. Ca urmare a îmbătrânirii celulelor şi Ńesuturilor, se manifestă în exterior o serie de caracteristici, dintre care cea mai evidentă este modificarea aspectului general al pielii, care îşi pierde elasticitatea, devine mai subŃire, mai uscată, mai palidă. Această modificare este mai evidentă la nivelul feŃei şi mâinilor (părŃi descoperite ale corpului). Există însă o evidentă pierdere a elasticităŃii pielii şi a Ńesuturilor şi în alte părŃi ale corpului, spre exemplu, pliurile de sub braŃ sau de sub pântec. Acestea, ca şi ridările feŃei, se mai datorează şi faptului ca în faza adultă timpurie şi medie există o creştere în greutate datorită depozitelor de grăsime, printre altele şi subcutanat (Ursula Şchiopu, Verza, 1997, p. 349). Depozitele de grăsime ce apar în perioada adultă, precum şi creşterea nivelului de insulină sunt benefice pentru perioada bătrâneŃii când puterea de nutriŃie a organismului scade. O altă teorie despre îmbătrânire este cea a căderii celei mai slabe legături, respectiv nu toate sistemele organismului sunt la fel de puternice, dintre cele mai slabe făcând parte sistemul neuroendocrin şi cel imunitar, astfel încât decăderea din funcŃionarea corespunzătoare a unui sistem antrenează întreg organismul. Erorile de funcŃionare produse de sistemul neuroendocrin sunt responsabile de disfuncŃiile la nivel homeostatic, de pierderea capacităŃii de reproducere şi de dereglările metabolice care apar cu vârsta. Se declanşează procesul de încărunŃire (acromotrihie), începe pierderea sau rărirea părului mai ales în zona boltei craniului. Părul grizonat poate apărea şi înainte de 40 de ani, dar devine evident spre vârsta de 50 de ani, mai ales la tâmple şi în zona occipitală. Îmbătrânirea musculară şi a scheletului este pronunŃată şi măsurabilă după 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbări în totalitatea organismului. Corpul în întregime trece printr-un proces de scădere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai importante efecte ale îmbătrânirii. Scăderea apei din organism este drastică, de la 80% cât deŃine ea în perioadele de tinereŃe la 60% în perioada bătrâneŃii. ConsecinŃele imediate sunt legate de pierderi ale masei musculare, aceasta având un conŃinut ridicat de apă. Pierderea cantitativă a fluidelor din corp face, de exemplu, ca medicamentele ce
230

se dizolvă în organism să capete o concentraŃie mai mare. Scăderea apei la nivelul Ńesuturilor este probabil responsabilă şi de schimbările metabolice şi se corelează cu decăderea şi a altor sisteme organice. Mişcările devin treptat mai greoaie, mai lipsite de supleŃe. Scăderea elasticităŃii mişcărilor şi a capacităŃii de efort fizic este determinată de diminuarea mobilităŃii articulaŃiilor, de atrofierea lor, dar şi de scăderea masei musculare. ForŃa musculară şi densitatea oaselor scad după 40 de ani, densitatea oaselor atinge un nivel de maxim în jurul vârstei de 25 până la 30 de ani, după care apare o descreştere cu un procent de 1% pe an. ForŃa musculară scade şi ea după vârsta de 25 de ani, cu o rată de 10% de la 25 până la 50 de ani. De-a lungul vieŃii, un individ poate pierde până la 40% din masa musculară şi capacitatea funcŃională a sistemului muscular, care implică scăderea nivelului energetic al persoanelor în vârstă. Metabolismul calciului este, de asemenea, afectat şi, în consecinŃă, au loc decalcifieri care determină modificări de Ńinută, postură, pierderea danturii. După 55 de ani, la nivelul inimii are loc o incidenŃă mai mare a infarctului miocardic şi, într-o măsură apropiată, lezarea arterelor coronariene (care hrănesc inima). În perioadele adulte, bătăile inimii sunt de 72 pe minut, cu creştere la efort, excitare, teamă, dar după 55 de ani, bătăile inimii devin mai slabe şi neregulate (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). Aparatul respirator funcŃionează mai slab, în principal sunt afectaŃi plămânii datorită scăderii apei din organism şi datorită pierderii elasticităŃii Ńesuturilor. RespiraŃia este mai superficială, oxigenarea întregului organism este diminuată şi apar des îmbolnăviri care se pot repede agrava. Scade durata generală a somnului, cu deosebire a celui paradoxal, care favorizează stocarea de informaŃii şi, în genere, învăŃarea. Apar din ce în ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei, se simte din când în când o anume stare de oboseală, care-i face pe bătrâni să simtă nevoia repaosului (Ursula Şchiopu, Verza,1997). Deprecierea analizatorilor conduce la o prelucrare deficitară a informaŃiei, respectiv vederea devine mai slabă, scade capacitatea de a diferenŃia obiectele mai mici, scade sensibilitatea de diferenŃiere a culorilor. Scăderea auzului este o altă caracteristică des întâlnită la vârsta a treia. Diminuările de auz şi de vedere pot fi compensate cu proteze auditive şi ochelari. O dată cu vârsta scad sensibilitatea la durere şi capacitatea de diferenŃiere gustativă. Spitalizarea şi solicitarea de îngrijire medicală sunt din ce în ce mai frecvente după 65 de ani.
231

13.2. PROBLEME DE NATURĂ PSIHOAFECTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ

Perioada bătrâneŃii este şi cea în care creşte numărul neuronilor care ies din funcŃie, iar greutatea creierului scade şi, ca urmare, scade şi mobilitatea proceselor de excitaŃie şi inhibiŃie şi creşte latenŃa emiterii de răspunsuri la excitanŃi complecşi. În declinul funcŃiilor psihice un rol major îl joacă diminuarea funcŃionalităŃii SNC, începând cu scleroza celulelor din receptori. Degradarea sistemului nervos este legată şi de reducerea capacităŃii organismului de a satisface cerinŃele de irigare, oxigenare şi alimentare a creierului. Modificările intelectuale sunt mai puŃin accentuate decât schimbările fizice sau senzoriale. Descreşte funcŃionalitatea intelectuală mai ales după 70 de ani şi ca urmare a modificărilor structurale ale sistemului nervos. Se diminuează memoria de scurtă durată, iar memoria de lungă durată se păstrează mai bine. Scade interesul pentru activităŃi noi, cât şi cel pentru activităŃile obişnuite; are loc diminuarea capacităŃii de concentrare a atenŃiei şi sunt afectate, mai ales, activităŃile intelectuale care cer viteză de reacŃie. Schimbările de natură fiziologică au un impact real asupra stării şi sănătăŃii psihice. Pe de o parte, fragilizarea biologică aduce cu sine sentimentul de incapacitate, ceea ce produce schimbări majore în imaginea de sine a persoanelor vârstnice, iar pe de altă parte, îmbătrânirea sistemului neurohormonal produce alte schimbări ale manierei de reacŃie la mediul familial şi social, apar noi scheme de adaptare şi noi maniere de rezolvare a problemelor. Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea partenerului de viaŃă are un scor foarte ridicat, indiferent de vârsta persoanei care traversează această situaŃie. Cu cât persoana este mai în vârstă însă, adaptarea la noua situaŃie de viaŃă este mai dificilă şi cu atât pare să fie mai dureroasă şi mai plină de consecinŃe pentru starea psiho-fizică a individului. Problema cu care se confruntă partenerul rămas în viaŃă este singurătatea, chiar dacă acesta are suportul şi compania familiei şi prietenilor. SoŃul rămas singur pierde o sursă primară de suport material, de ajutor în activităŃile zilnice, de companie şi, de asemenea, pierde şi un partener sexual. În timp ce majoritatea indivizilor se adaptează pierderii partenerului după o perioadă de durere, un număr semnificativ de persoane văduve experimentează o depresie de lungă durată. Această depresie rezultă nu doar din pierderea partenerului, ci şi datorită altor pierderi ce sunt
232

frecvente în perioada bătrâneŃii. În anii bătrâneŃii, depresia apare din episoade scurte de tristeŃe. Melancolia sau pierderea bruscă a energiei poate evolua spre o serioasă şi îndelungată condiŃie depresivă. Caracteristicile acestei depresii include o durere continuă, lipsa de interes, lipsa de speranŃă, reducerea încrederii în sine, o evaluare deformată a prezentului şi viitorului. Persoanele vârstnice depresive se confruntă deseori cu dificultatea în a lua decizii şi devin mai încete în gândire, mod de a vorbi şi mişcări. Unii indivizi totuşi trăiesc un nivel înalt de activitate, găsind că este foarte dificil să se mai odihnească sau să rămână tăcuŃi. Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea apetitului, pierderea în greutate, oboseală severă, lipsa de somn, constipaŃia sau diareea. Cresc tensiunea şi anxietatea care poate contribui la construirea unor stări de agitaŃie. Unii indivizi pot traversa anumite probleme psihice, deoarece refuză tristeŃea sau deprimarea. Depresia severă este deseori acompaniată de gânduri de suicid. Suicidul poate apărea în anii bătrâneŃii ca urmare a evenimentelor stresante, cum ar fi pensionarea, văduvia, bolile sau sentimentul eşecurilor anterioare (Shulman şi Berman, 1988). Depresia nu caracterizează îmbătrânirea, familia şi prietenii unui vârstnic depresiv este bine să apeleze la ajutor de specialitate. Unii vârstnici devin suspicioşi asupra persoanelor şi evenimentelor ce se petrec în jurul lor. Ei ar putea dezvolta explicaŃii false sau ireale asupra lucrurilor care se întâmplă cu ei. Pierderea încrederii în ceilalŃi este într-un fel mai frecventă la persoanele care au dificultăŃi privind auzul, au vederea mai scăzută şi se confruntă cu pierderi severe de memorie. Acestea se pot întâmpla datorită faptului că ei nu mai au încredere în propriile lor simŃuri sau gânduri, astfel încât ei găsesc că este foarte dificil să aibă încredere în ceilalŃi. Perioada bătrâneŃii, aducând cu sine numeroase probleme de sănătate, centrează adultul în vârstă pe propriul corp şi disfuncŃiile asociate îmbătrânirii. Ei au o listă lungă de plângeri privind sănătatea. Această reacŃie este foarte frecventă, dar preocuparea excesivă privind sănătatea conduce la instalarea reacŃiilor ipohondrice. BătrâneŃea este perioada în care memoria este real şi sever afectată. Deseori se asociază cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebrală (Shulman şi Berman, 1988). Procesul îmbătrânirii include transformări fiziologice, biochimice şi comportamentale, declinul psihic fiind condiŃionat de o serie de factori de natură subiectivă, de natură fiziologică, precum şi de
233

condiŃiile de mediu, de moştenirea genetică şi de rezistenŃa SNC. În concluzie, îmbătrânirea se desfăşoară gradual şi diferă de la o persoană la alta.
13.3. STADIILE PERIOADEI DE BĂTRÂNEłE

Stadiile perioadei de bătrâneŃe pot fi: de trecere spre bătrâneŃe 65/75 ani, bătrâneŃea medie 75/85 ani, marea bătrâneŃe după 85 ani (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). În literatura de specialitate americană, sunt enumerate două mari stadii: perioada bătrâneŃii timpurii (de la 65 la 75 de ani) şi bătrâneŃea târzie după 75 de ani. Perioada de trecere este cea în care are loc retragerea oficială din viaŃa activă şi, ca urmare, are loc micşorarea subidentităŃii profesionale. Rămâne esenŃială subidentitatea maritală, iar în expansiune se află subidentitatea parentală datorită apariŃiei nepoŃilor. În perioada bătrâneŃii propriu-zise, are loc contractarea subidentităŃii parentale, subidentitatea socială rămâne restrânsă ca urmare a reducerii mobilităŃii şi creşte frecvenŃa mortalităŃii. Longevitatea sau marea bătrâneŃe este caracterizată de restructurări ale personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice, a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. În funcŃie de gradul de participare la viaŃa socială, se poate stabili şi o „vârstă socială” sau biosocială, ce înglobează sintetic caracteristicile vârstelor biologice, psihologice şi sociale (Ursula Şchiopu, Verza, 1997).
13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIAłA ACTIVĂ

Pensionarea este încheierea perioadei de oficiale de muncă şi un moment major în viaŃa tuturor indivizilor. Aceasta este văzută de cei mai mulŃi autori drept o perioadă de ajustări cruciale. Pentru cei mai mulŃi adulŃi aflaŃi la vârsta pensionării, profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existenŃă şi cele mai multe scopuri pentru viaŃă. ViaŃa individului pentru decade întregi era organizată în funcŃie de orarul de lucru. Retragerea din viaŃa activă este momentul în care adulŃii se văd confruntaŃi cu problema organizării personale şi independente a programului. Este mult mai uşor pentru aceia care au obişnuinŃa activităŃilor comunitare sau a activităŃilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese în afara profesiunii, pensionarea poate fi întâmpinată cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au
234

INS-38/2000).8 ani. SIDA. cu 1. de asemenea. violenŃa familială. 13. Rolul bunicilor în creşterea nepoŃilor a fost întotdeauna extins în România şi tinde să se menŃină la fel. O altă problemă a pensionării este dificultatea legată de micşorarea venitului. Dacă până acum problema apariŃiei nepoŃilor era discutată la vârsta adultă mijlocie.S. Bunicii care au în îngrijire nepoŃi fac faŃă unei multitudini de provocări pe toate palierele propriei vieŃi atunci când îşi asumă acest 235 . adică în „spaŃiul de lucru” al femeii. cu implicaŃii asupra planurilor de viaŃă. a organizării de zi cu zi a activităŃilor. căci el se va afla acasă.fost casnice poate fi dificilă retragerea din activitate a soŃului. căci. în intenŃia lor de a fi de ajutor şi de a purta de grijă părinŃilor bătrâni. Fenomenul tinde să fie unul în creştere. şi aceasta necesită. NOI ROLURI ÎN FAMILIE Copiii adulŃi ai persoanelor în vârstă continuă în linii mari relaŃiile stabilite până în această perioadă în aproape aceeaşi manieră ca în anii precedenŃi. jumătate din bunici au vârste cuprinse între 50 şi 64 de ani şi doar 19 % au peste 65 de ani. Conform aceloraşi statistici. foarte mulŃi bunici aveau în îngrijire nepoŃi. în 1970. fiind în 1999 de 25. încearcă să ia decizii în locul părinŃilor lor. copii născuŃi de mame adolescente. şi perioada pentru care bunicii sunt învestiŃi cu acest rol. în 1997. de asemenea. vârsta medie la prima naştere a crescut. datorită creşterii vârstei mamei la primul copil (în România. abuzul de droguri sau medicamente. Census Bureau. principalul motiv pare să fie situaŃia economică şi predominanŃa familiilor în care ambii părinŃi sunt angajaŃi.5. MenŃionăm unele dintre acestea: moartea părinŃilor. Problemele pot să înceapă atunci când bătrânii experimentează primele serioase limitări fizice. pe când în 1997 el atingea aproape 4 milioane. unele adaptări. ApariŃia nepoŃilor este o altă mare schimbare în configuraŃia familiei pentru persoanele vârstnice. numărul de copii crescuŃi de bunici depăşea cu puŃin 2 milioane. bunicii care au în îngrijire nepoŃi au mai puŃin de 65 de ani. Statisticile prezintă motivele pentru care bunicii americani au în îngrijire nepoŃi. Această problemă se accentuează din ce în ce mai mult pe parcursul anilor bătrâneŃii. Foarte ades copiii persoanelor în vârstă.3 ani – cf. Conform U. În România. Creşte. vârsta la care adulŃii devin bunici tinde să crească şi ea. şomajul acestora. când în fapt bătrânii sunt foarte capabili încă să decidă pentru ei înşişi. comparativ cu anul 1998.

Autorii vorbesc chiar de stiluri de interacŃiune bunici-nepoŃi. discuŃii asupra divergenŃelor pe care nepoŃii le au cu părinŃii. poate părea mai degrabă la începutul anilor bătrâneŃii decât la finalul lor. Chiar şi aşa sunt destul de mulŃi bătrâni care la 80-90 de ani se pot descurca şi trăi independent cu foarte puŃin ajutor din partea familiilor lor. Bunicii care au în grijă nepoŃi tind să neglijeze problemele lor psihice şi de sănătate. cei care acordă suport fie emoŃional fie material (Sanders & Trygstad. InfluenŃele directe sunt cele faŃă în faŃă. 1989). prevalenŃa problemelor de sănătate creşte foarte mult. Alte surse acordă bunicilor roluri similare ca acelea amintite. fictiv. discuŃii asupra momentului când nepoŃii vor creşte mari. Un sondaj american arată care sunt interacŃiunile predominante între bunici şi nepoŃii lor: jocuri şi glume. căutător de distracŃie. În jurul vârstei de 75 de ani. privitul împreună la televizor. Bunicii îşi influenŃează nepoŃii atât direct. Ei sunt expuşi la probleme de natură psihologică şi emoŃională.rol. de asemenea. un individ care rămâne sănătos şi activ. îngrijirea şi educaŃia nepoŃilor. cu mici diferenŃe: tampon în reducerea stresului în interacŃiunea cu familia. deoarece ei acordă prioritate nevoilor nepoŃilor lor. cei care păstrează tradiŃiile familiei. substitut parental. fie că aceştia sunt sau nu în îngrijirea lor. de supraveghere şi de conservare a culturii. MAREA BĂTRÂNEłE – LONGEVITATEA Trecerea individului de la anii de început ai bătrâneŃii spre marea bătrâneŃe este de obicei graduală şi are mai mult în comun cu starea emoŃională decât cu vârsta propriu-zisă. banii de buzunar. cei care stau de pază. Weibel-Orlando au identificat. sfaturi. chiar dacă. cei care arbitrează şi participă la verdict asupra situaŃiilor. dar mai ales după 85. rezervor de înŃelepciune şi bunicul distant. continuă să ia parte la activităŃile comunitare sau sociale. discuŃii legate de problemele întâmpinate de nepoŃi. iar influenŃele indirecte sunt cele printr-o terŃă parte a interacŃiunii. Toate acestea arată că legătura intergeneraŃională reflectă o înaltă valoare a gradului de coeziune familială. disciplină. Majoritatea autorilor acceptă ideea conform căreia bunicii au un rol important în creşterea. 5 stiluri de interacŃiune: distant. De exemplu. Neugarten and Weinstein identifică cinci maniere de interacŃiune: formal. Indiferent 236 . activităŃi legate de religie. activităŃi de învăŃare mai ales a unor jocuri sau dezvoltarea unor deprinderi. să spunem. ritual. cât şi indirect. persoana are în jurul a 80 de ani. 13.6.

privitoare la durata medie a vieŃii americanilor.1 ani)”. În anii '70. de asemenea. În mai puŃin de două decenii. longevitatea continuă să suscite un maxim interes. de îmbătrânire demografică. populaŃia vârstnică este. În perioada 1997-1999. determinat în principal de scăderea natalităŃii. fiecare al 5-lea locuitor al României va intra în categoria „vârstnicilor”. a făcut ca speranŃa de viaŃă la naştere să scadă continuu în perioada 1990-1996. durata medie a vieŃii a fost de 69. PopulaŃia „vârstei a treia” (4. conform aceleiaşi surse din anul 2000. În România. Aceasta este o constatare care sprijină ideea creşterii procentului populaŃiei vârstnice. de îmbătrânire demografică. născute după 1989. PredicŃiile din 1997 ale US Centers for Disease Control and Prevention.2 milioane). 38 /2000. în special la vârstele adulte. era de 76. se arată că: „nivelul mortalităŃii. în creştere. când în populaŃia în vârstă aptă de muncă vor intra generaŃiile reduse numeric. privitor la speranŃa de viaŃă. un studiu de teren realizat de Duke University a constatat că procentul de persoane în vârstă în America cu o sănătate bună este în creştere faŃă de procentul celor cu probleme de sănătate. în continuă creştere numerică. Din altă perspectivă. dar continuu. La fel ca şi majoritatea Ńărilor europene. dar şi social şi psiho-social”. dar continuu. este o categorie socială vulnerabilă. se reflectă în valorile speranŃei de viaŃă la naştere. PopulaŃia feminină a avut în perioada 1997-1999 o durată medie de viaŃă (73. în uşoară creştere faŃă de perioada 1996-1998 (69. populaŃia vârstnică este în creştere aproape peste tot în lume. Asigurarea necesităŃilor populaŃiei vârstnice pentru un trai decent trebuie să acopere o gamă largă de preocupări.7 ani. România se confruntă deja cu consecinŃele economice şi sociale complexe ale unei populaŃii aflate într-un proces lent. Creşterea mortalităŃii după anul 1991. presa mediatiza ştiri despre oameni care trăiesc până la vârste extrem de înaintate. arată că: „structura pe vârstă a populaŃiei României reflecta un proces lent. Efectele procesului de îmbătrânire demografică asupra desfăşurării vieŃii economice şi sociale şi asupra evoluŃiilor demografice viitoare vor fi simŃite după anul 2005. în Vilcambamba (Ecuador) sau în 237 . nu numai în plan economic.7 ani). Institutul NaŃional de Statistică. cu probleme specifice faŃă de celelalte segmente sociale. deosebit de ridicat în primul an de viaŃă şi la vârstele adulte masculine.care ar fi cauzele. care a dus la reducerea absolută şi relativă a populaŃiei tinere şi la creşterea relativă a populaŃiei vârstnice. în „Comunicat de presă” nr. Privitor la creşterea populaŃiei vârstnice.6 ani decât cea masculină (66.1 în 1996.2 ani). mai mare cu 7. În România.

În Ńara sa se raporta un procent de 63 de persoane longevive /100. 1975. autorităŃile sovietice au raportat moartea azerbaijanului Shirali Mislimov. de la ignorarea ei în copilărie până la o familiarizare. mai ades subînŃelegem moartea fiziologică. 1975. dar au pus sub semnul întrebării însăşi criteriile considerate până acum obiective de constatare şi definitivare a morŃii. 13. menŃinându-şi frontierele. dacă nu acceptare. avansând pe anumite linii. Astfel. ci momentul de la care viaŃa nu mai poate fi reversibilă. ezitând în cuprinderea unor organe sau restrângându-se din faŃa unor aparate sau sisteme prin reversibilitatea funcŃiilor. Mijloacele moderne de investigaŃie psihofiziologică. InstanŃele neuronale asemănătoare celor care determină 238 .7.000 de locuitori în SUA. În 1973. Deci. Moartea psihologică este strâns legată de moartea fiziologică. cât şi de cea psihologică. care s-a presupus că ar fi trăit până la vârsta de 168 de ani.) au intrat astăzi în istoria medicinei (Ionescu.000 de locuitori. în perioada bătrâneŃii târzii. comparat cu 3 persoane longevive /100. funcŃiile unor organe pot continua încă. Moartea este considerată etapa terminală a vieŃii. 304). clasicele semne de obiectivare a morŃii valabile până nu de mult (absenŃa pulsului. Se poate vorbi despre moartea fiziologică ca despre un proces în care patologia se interferează cu tanatologia şi deci trebuie stabilit nu momentul morŃii. ATITUDINEA ÎN FAłA MORłII PercepŃia asupra morŃii diferă în funcŃie de vârstă. p. lipsa de aburire a oglinzii aşezate în faŃa gurii. Cercetări ulterioare au arătat că moartea este un proces în care elemente antagonice cuceresc poziŃii variate. 304). Moartea fiziologică este un proces desfăşurat în etape (Ionescu. posibilităŃile actuale de reanimare au demonstrat nu numai reversibilitatea unor funcŃii a căror activitate părea de mult încetată. resorbŃia eterului injectat subcutanat etc. astfel că dispariŃia undelor cerebrale poate fi apreciată şi ca un repaus temporar sau ca o inhibiŃie temporară consecutivă atingerii unor dinamisme încă incomplet elucidate. p. 1975. Ea decurge în mod treptat. absenŃa reacŃiei la un stimul termic violent. 309).Republica Azerbaijan. Referindu-ne la moarte. p. 1968) o dată cu absenŃa activităŃii bioelectrice cerebrale. În procesualitatea instalării morŃii trebuie subliniat caracterul inegal al avansării ei (Ionescu. dar literatura de specialitate vorbeşte atât de moartea fiziologică. precum şi de moartea socială. Moartea fiziologică a fost considerată ca fiind instalată ireversibil (conferinŃa de la Geneva. pentru aceeaşi perioadă.

pulsiunile de moarte sunt secundar dirijate spre exterior. sunt încercate tratamente experimentale sau alternative. Acest aspect este extrem de complex şi împreună cu deteriorarea marilor funcŃiuni vitale se integrează în fenomenul de comă (agonie) (Ursula Şchiopu. de cele mai multe ori. Pulsiunea este considerată ca un concept de limită între somatic şi psihic. depresia şi acceptarea. 308). a conştiinŃei de sine (identităŃii) şi a relaŃiilor cu cei din jur. în care sunt incluse pulsiunile sexuale. trecând peste tabuurile profesionale de la acea vreme. Din perspectivă psihanalitică. 1978). Este momentul în care individul prin 239 . îşi propune să abordeze temerile cele mai profunde ale pacienŃilor în stadiul terminal. târguiala. Manifestările psihopatologice şi în special deteriorările afectivo-cognitive consecutive suprimării îndelungate a conştiinŃei prin comă prelungită sunt. cele defensive şi cele refulate. Ea constituie gradul cel mai profund al destructurării conştiinŃei (starea comatoasă) (Neveanu. moartea este una dintre componentele fundamentale ale psihicului uman. Pulsiunile de moarte tind la reducerea completă a tensiunilor. de care Ńin şi pulsiunile eului. Verza. Coma este caracterizată prin disoluŃia bruscă sau progresivă a conştiinŃei şi a funcŃiilor de relaŃie şi prin conservarea (uneori relativă) a funcŃiilor vegetative. spun psihanaliştii. proporŃionale cu durata acesteia. Pulsiunile sunt împărŃite în pulsiuni ale vieŃii (Eros). Freud introducând conceptul de pulsiune de moarte. Kubler-Ross (1969). Stabilirea momentului morŃii fiziologice este importantă pentru prelevarea de organe. În acelaşi timp. Moartea psihologică se exprimă prin disoluŃia comportamentului. ale distrugerii şi autodistrugerii (Neveanu. manifestându-se sub forma pulsiunilor agresive sau de distrugere. 1975. adică la readucerea fiinŃei vii la starea anorganică. şi anume: negarea şi izolarea. 1997). permanentul conflict dintre pulsiunile vieŃii şi cele ale morŃii. Lucrarea On Death and Dying. trebuie considerat. este considerată un principiu fundamental în reglarea organismului. pulsiunile agresiunii. Starea este aceea în care se contestă rezultatele medicale sau se refac. p. Îndreptate mai întâi spre interior şi tinzând la autodistrugere. Perspectiva cea mai cunoscută asupra atitudinii indivizilor în faŃa morŃii este cea propusă de E. de stăpânire şi cele de autoconservare. iar în pulsiunile morŃii (Thanatos).reluarea automatismului cardiac pot interveni şi aici în reluarea ritmurilor bioelectrice (Ionescu. Autoarea identifică cinci stadii ale confruntării cu ideea morŃii. Stadiul negării descrie imposibilitatea individului de a face faŃă ideii morŃii. furia. 1978). realizarea grefelor şi chirurgia transplantelor.

problema morŃii este dificilă mai ales pentru cei ce rămân în urma persoanei decedate. Erikson arată că întreaga perioadă de bătrâneŃe este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare în confruntarea cu ideea morŃii. antropologii. se poate bucura de momentele de viaŃă pe care încă le trăieşte. deşi ştie că nu mai este ceva anume de făcut pentru a împiedica moartea. de a muri. ca fapt social. Izolarea este caracteristica stării în care individul. Moartea. construind sensul unităŃii între viaŃă şi moarte. pe de altă parte. este ceea ce-i unifică pe oameni între ei. În toate comunităŃile. precum şi în interiorul lor. 240 . depresia poate invada individul care încetează să mai lupte şi se lasă cuprins de disperare. Un individ în stadiul revoltei este încă profund ataşat de viaŃă.încercările de a contesta diagnosticul. dar şi cu generaŃiile anterioare. Această ultimă criză poate fi surmontată în funcŃie de capacitatea individului de a face faŃă ideii de a nu mai fi. ce este înconjurat de numeroase tabuuri. De asemenea. Majoritatea comunităŃilor percep moartea ca pe un eveniment nefast. căci ele ar presupune o atitudine faŃă de moarte. este incapabil de relaŃii. Acceptarea este faza în care individul. dar şi psihoterapeuŃii arată că doliul este maniera de reflecŃie la propria poziŃie în univers şi faŃă de moarte. Revolta în faŃa morŃii este cea care adună resursele energetice şi le direcŃionează către dorinŃa de viaŃă. ambele având rolul de a face trecerea mai suportabilă pentru cei rămaşi în viaŃă. el nu este pregătit să renunŃe la beneficiile ei. faŃă în faŃă cu ideea morŃii. Depresia este starea ce se instalează în urma epuizării soluŃiilor şi acŃiunilor. Doliul este modalitatea de a face faŃă ideii morŃii. Moartea individului este trăită de cei ce supravieŃuiesc şi descrie o dublă sarcină: exigenŃe ce solicită comemorarea şi omagiul. În momentul în care nu mai sunt opŃiuni. confruntă indivizii de toate vârstele cu existenŃa ei implacabilă. moartea unuia dintre membri este un eveniment care solicită recunoaştere socială. este o manieră de răspuns a comunităŃilor umane pentru a integra experienŃa şi a o socializa în propriul mod de existenŃă. Confruntarea cu ideea morŃii este dificilă nu numai pentru persoanele care sunt în perioada bătrâneŃii sau care au o maladie incurabilă. aşteaptă un răspuns favorabil. Târguiala este stadiul în care individul încearcă o negociere existenŃială pentru a obŃine vindecarea sau prelungirea vieŃii. atitudine pe care el nu o are încă constituită. se acomodează treptat cu ideea. pe de o parte.

Stadiul producŃiei 6. Stadiul de achiziŃie – experimentare 1. Vârsta „micului faun” 3. LEONTIEV DEBESSE 1. Perioada antepreşcolară 3. Perioada de copil mic 2. Perioada intereselor glosice 3. Perioada adolescenŃei (trecere la adult) 0-3 ani 3-7 ani 6-13/14 ani 12-16 ani 10-20 ani 0-1 an 1-3 ani 3-6 ani 6/7-9/10 ani 10-20 ani LEONTIEV 241 . N. specializate.Pubertatea I.Anexa 1 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ CLAPAREDE 1. Perioada primei şcolarităŃi (a 3-a copilărie) 5. Perioada muncii Până la 7 ani (B) Până la 6-7 ani(F) 7-12 ani (B) 7-10 ani (F) 12-15 ani (B) 10-13 ani (F) 15-16 ani (B) 13-14 ani (F) 0-1 an 0-2 ani 3-7 ani 7-12 ani 12-18 ani este 18 ani Anexa 2 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ M. Perioada intereselor etice. Vârsta entuziasmului juvenil 1. sociale. pentru sexul opus III. Perioada intereselor generale intelectuale 4. DEBESSE ŞI A. Vârsta şcolară 4. Vârsta neliniştilor pubertare 5. Vârsta creşei 2. A doua copilărie 3. Prima copilărie 2. Perioada intereselor obiective şi speciale II. Stadiul de organizare – evaluare 5. Perioada intereselor perceptive 2.AdolescenŃa 4. Perioada preşcolară 4.

Stadiul formării imaginii de sine 3. Stadiul afirmaŃiei – organizării sinelui 7. Stadiul crizei de atitudini extreme 6. Stadiul de opoziŃie–interes pentru adulŃi.Anexa 3 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ A. Stadiul cunoaşterii propriului corp 2. Stadiul interesului pentru viaŃa socială 8. Stadiul de membru al grupului sociocultural 0-1 an 1-2 ani 2-3 ani 3-6 ani 6-7 ani 7-8 ani 8-12 ani peste 12 ani 242 . GESELL GESELL 1. Stadiul de cooperare–socializare intensă 5. 4.

CONFUZIA ROLURILOR LEVINSON GOULD ERIKSON-VAILLANT 15 243 .Anexa 4 70 INTEGRITATE VS. STAGNARE 50 45 40 35 IDENTITATE VS. IZOLARE 30 25 20 IDENTITATE VS. DISPERARE 65 60 55 PROCREARE VS.

244 .

in L. and Black. 2002. Bucureşti. D. Anders. Apgar. Atkinson. A Proposal for a New Method of Evaluation in the New Born Infant. 38. D. T. „Journal of The American Academie of Child Psychiatry”. Philippe.E. NJ:Prentice–Hall.Turner & L. Adler.. Ca:Sage. în „Current Research in Anesthesia and Analgesia”. Georges (coordonatori). Badea.C. Bucureşti. Aries. 1991. A. 1953. Psihologia şcolarului greu educabil. E. Structura şi dezvoltarea personalităŃii.. Eward E.BIBLIOGRAFIE Adler. Allyn and Bacon. Editura IRI. Antonucci. Rita L. Bem. 1978. 1994. A. Editura ŞtiinŃifică.. Introducere în Bucureşti. 2002. A Life Span View of Women’s Social Relation. Istoria vieŃii private. F. 32.P. E. 1989. Alfred. F. Duby. Atkinson. O introducere în psihologia pedagogică. Bucureşti. Child Development. 1981.C. Gordon. Thousand Oaks. Allport. Editura Tehnică. Bucureşti.Troll (Eds). ÎnvăŃarea în şcoală.. Alfred. Daryl J. in B. 1995.. Women Growing Older: Psychological Perspectives. T.. Editura Meridiane. W. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Social Learning Theory. Cunoaşterea omului. Smith.E.. Marian. Baumrind. Bucureşti. Constantin. şi Robinson. în „Child Development”. psihologie. 245 . 1977. Berk. Richard C. V.F. Home Recorded Sleep in 2-end 9 – Month – Old Infants.. 17. În umbra societăŃii.. 1967. Ausubel. Englewood Cliffs. Editura SPER. Socialisation Practices Associated with Dimensions of Competence in Preschool Boys and Girls. Bandura. 1991. Victor.

1975. 1977. Norton Company. Editura Didactică şi Pedagogică. 1972. J. Berk.F. New York. Bruner. Household Budgets and Living Standards.). Contributions of Parents and Peers to Children’s Moral Socialization. MA. „Developmental Review”. J. J. J. D. 1970. Procesul educaŃiei intelectuale. Jean-Louis. G. Bruner. Bradley. Bucureşti. 2002. Brody. D. Editura ŞtiinŃifică. Springfield. 1970. IL: Thomas. Stadies in Mother – Infant Interaction. and Shaffer. Caldwell. S. R.S. Piaget’s Mountains Revisited: Changes in the Egocentric Landscape. J.. 1973. R. Joseph Rowntree Foundation.. 246 Consiliere educaŃională. R. Guilford. PUF.Băban. 11. M.. Jaqueline. 2. R. E. Bryan. Olivier. CT: McGraw-Hill/Dushkin.. 1988. Pentru o teorie a instruirii. 1993.. Home Enviroment and Congnitive Development in the First 2 Years: A cross-Lagged Panel Analysis. 2001. Le Développement psychologique est – il universel? Paris... în E. and Walbek. G. S. 1970. „Child Development”.S. B. Block. „Developmental Psychology”. Pedinielli. Bell. One Word at a Time: The Use of Single Word Utterance before Syntax. EducaŃia părinŃilor – Strategii şi Programe. Bucureşti. N. B. 1997. Schaffer (ED.. J. Borke.. Lehalle.. Bruner.S. Badea. and Ainsworth. 1972.. Cluj-Napoca. . Preaching and Practicing Self-Sacrifice: Children’s Actions and Reactions. G. 1982. Infant Crying and Maternal Responsiveness. Bucureşti.. Laura. 1979.H. The Relevance of Education.). Bloom.. H.. Berkley: Bancroft. L’homme en développment. The Hague: Mouton. Bril. London: Academic Press. Bunescu.M. The Third Symposium on Oral Sensation and Perception: The Mouth of the Infant. Lives through Time. Houde. „Developmental Psychology”.. Aries (Ed. 1989. Editura Press Universitaires de France. Adriana. 1973.R. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning (1938). Allyn &Bacon. Development of the Taste Bud and Gustatory Papillae in Human Fetuses. M. Alecu. H. Imprimeria Ardealul.S. Bradshaw.D. Benedict.). în J. M. Editura Didactică şi Pedagogică.. Bradley.. „Child Development”. Child Development. Bruner. Bosma (Ed. 1971. 15. R. and Elardo.H.H. 43. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. Early Social Interaction and Language Acquisition. Bideaud. 41. în H. J. L..

Cairns R. 1983. Birch. Maurice. 1979. Editura Medicală Amalteea. 1994. 2. Editura ALL. Debesse. Claparède. W. Mouton and Co. Editura Didactică şi Pedagogică. K. in W. M.. Psihologia vârstelor.D. Bucureşti. Editura Tipoalex. „Child Development”. 1957. Carmen. The Structure of Infant Behavior: An Analysis of Sleep and Waking in the First Month of Life. CreŃu. J. Universitatea Bucureşti. S. Cernoch. 208. 2000. 1985. Davidtz Joel R. N. Braine.. EsenŃialul în pediatrie. H. „Science”. Bucureşti. John B.. V. Harvester. Bucureşti. The Hague. Carroll. W. Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. Edouard. Bucureşti. A. Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants..( coord. and Porter. „Monographs of the Society for Research in Child Development”. Campos. Editura ŞtiinŃifică.). 1976. Psihologia copilului de la naştere la adolescenŃă. Psihologia procesului educaŃional. Psihologia dezvoltării. 1997. Editura Didactică şi Pedagogică. J. Eugen.. 56. Handbook of Child Psychology.).B. A. Children of the Creche. vol. and Cairns B. Of Human Bonding: Newborns Prefer Their Mothers’ Voices. DeCasper. E. M. Editura Didactică şi Pedagogică. and Fifer. 1975. CreŃu. 1978... Dimitriu.M. 1967. Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time. J. Freeman.Birch. Probleme ale adaptării şcolare. şi Ball Samuel.. R. 41. Bucureşti. P. Bucureşti. Dittrichova. Coopersmith. Hartup (Ed. Cuplul Modern între emancipare şi disoluŃie. Bucureşti. Limbaj şi gândire. Tinca. Ciofu. 1999. Ciupercă.H. 2000. Dennis. Editura Departamentului de ÎnvăŃământ deschis la DistanŃă. San Francisco: W. Etapele educaŃiei.. 1970.M. Editura Didactică şi Pedagogică. J. A. Editura Tehnică. Cristian. 1972. 2001. Maurice. Paul. New York : Applleton – Century – Crofts. Children’s First Word Combinations. Chomsky. Brichacek. Editura Tehnică. Rewiew of Child Development 247 . W.. 1999. Debesse. J.D. 1981. Editura Didactică şi Pedagogică. Elev la şase ani. Hemel Hempstead. Bucureşti. Syntactic Structures.. Elvira. 1973. and Haith. Ciofu. Bucureşti. 1980. and DiferenŃe interindividuale..S. New York: Wiley. The Antecedents of Self-Esteem.

. Resnick. Angoasa şi viaŃa instinctuală – Feminitatea. Bucureşti. R. E. 1982. Croissance et developpment – Precis de pediatrie. Editura Didactică şi Pedagogică. „School Review”.. Miller. M.. K. . Robert M. Identity and Crisis. Englewood Cliffs. New York: Norton. 1950. Freud. Bucureşti.Tautermannova. in G. Enăchescu. D.. Editura Hillsdale. A. Elder. Mialaret. Editura Didactică şi Pedagogică. Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. Richmond.. Tratat de psihanaliză şi psihoterapie. 1968. J.. Editura Teora. & Sears. Flavell. H. W. 248 Research (Vol.. 1991. Robert M. H. 1984. NJ: Erlbaum. Doob.. Dottrens R. Ray.:Prentice Hall. N. 1998. Payot Paris. L. N. Adolescent. E. David. New York: Norton. 1992... Cognitive Development (2end ed. 1970... J. Pedagogia Quebec. J.H. CondiŃiile învăŃării.). Flavell. Ithaca. A educa şi a instrui. Erikson. Eysenck Michael. Ferri. 1993. New York: Basic Books. Cross-Cultural Child Development: A Training Course for Program Staff. Sempe. Donohue-Colletta. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. H. M. Briggs. 1977.J.. H. Leslie J. 55. E. K. Psihopatologia vieŃii cotidiene. 1985. G. 1950. E. Prelegeri de psihanaliză... Ferrier P.. 1985. New Haven. Principii de design al instruirii.. 1975. Constantin. E.6). Concern with Physique. Eysenck. Sigmund.. Gardner. G. CT: Yale University Press. Mowrer. Frazier. Bucureşti. Life Course Dynamics. „Child Development”. L. 58. Hans. Frustration and Aggression. Bucureşti. H. E. L. Childhood and Society. Sigmund. M. 1975.. Descifrarea comportamentului uman. VA: Christian Children's Fund.. E.. O. NY: Cornell Univesity Press. Erikson. Gien H.B. Introducere în psihanaliză.. Rast. and Lisonbel. Gagné. 1982. Bucureşti. Dollard. Editura Universitaria. Life At 33: the Fith Follow-up of the National Child Development Study. N. Gagné. H. Perspectives on the Life Course. Children’s Knowledge about Animates and Inanimates. Dolgin. Payot Lausanne. Chicago: Univesity of Chicago Press. Freud. 1973. R. and Behrend. 1992.Elder. 1939. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. National Children’s Bureau. 1998. A. Metacognitive Aspects of Problem-Solving in the Nature of Intelligence.

D. R. Golu. Glen H. 19. Dinamica personalităŃii. C. M. and Shatz. Hartup. 1996.E. „Handbook of Child Psychology”. Ca. Havighurst. 1983. Bucureşti. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. Developmental Perspectives on the Self-System. R. 1978. R. 1960. Verza... Conversation and the Development of Language. Wiley. New York. 4. 48.P. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Univers Enciclopedic. 1993. „Child Development”.Gavriliu. A. 1984. 1993. vol 1-4. The „Visual Cliff”.. Mihai. and Gallistel. Golu. 1995. Hetherington (ED). Guilford. Thousand oaks. The Effects of Prosocial Modeling on Young Children’s Nurturing of a „Sick” Child. M. DirecŃii noi în psihanaliză. and Gelman. „American Psychologist”.M. Grinda. Lewis and L. Teorii ale învăŃării. In M. S. „Scientific American”. S. New York: Wiley. „Psychological Review”.. and Boyd. 1. J. Leonard. 36. 1986. R.J. Language in the Two-Year-Old. Sage. E. PrefaŃa la Karen Horney. 1977. Glaser. Giele. Editura Fayard. Methods of Life Course Research Qualitative and Quantitative Approaches. H. The Relative Importance of Social Class and Ethnicity in Human Development. L. Gessel. Hilgard.. F. Gelman. „Human Development”. P. E. MA: Harvard University Press. Goldin-Meadow. Gibson. Cambridge..R. Aries (Ed. Pour l’enfant – une code de vie. Gelman. Editura Didactică şi Pedagogică. 1976. Ernest. Education and Thinking: The Role of Knowledge. 39(2). E. in E. vol 4. & Elder. Rosenblum (EDS). 1974. 1983. 1988. Maturation and Infant Behavior Pattern.. Bower. Georges. Adolescents and Their Friends. Bucureşti. 249 .. Interaction. Hetherington. New York Wiley... M. in E..).. J. 1976.... Janet Z. E. Handbook of Child Psychology..R. Gewirtz. Zlate. Gordon. CT: McGraw-Hill/Dushkin. Harter. Psihologia copilului. R. A. The Child’s Understanding of Number. 202. „Psycology and Human Development”. Editura Geneze.. M.. „Cognition”. Does Maternal Responding Imply Reduced Infant Crying? A Critique of the 1972 Bell and Ainsworth Report. 1929. M. W. and Walk. and Pirot. Appropriate Speech Adjustments: The Operation of Conversational Constraints on Talk to Two-YearOlds. Bucureşti. 1993. 1984.. R. Selingman.. R. Gray..

Bucureşti. Early Behavior: Comparative and Developmantal Approaches. Klahr. Pediatrie. The Psychology of Personal Constructs. Keller. 1995.. 1965. Psychology and Psychiatry”. 13.. New York: Wiley. 2000. 1981. Bucureşti. vol. Lacan. DirecŃii noi în psihanaliză.. „Journal of Child... Psychological of Somatic Developement. D. in H. Rheingold (Eds).. IluŃ P. Koluchova. 1975. „Obstet Gynecol”. H. 1998. The Psychology Adolescence. Child Effects on Adults’ Method of Eliciting Altruistic Behavior. Iordăchescu. ÎnvăŃarea eficientă. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. New York. Horney.. Genetica inteligenŃei. Kessen. A.. H. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Nonmonotone Assessment of Monotone Development: An Information Processing Analysis. 1995. Gilbert de. 36.. B. Ion. 1994. E. 58(3): 282-285. Familia – cunoaştere şi asistenŃă. B & Chambers. 1955. NegreŃ. Sinclair. & H.. A. Jacques. I. J. „Child Development”. Editura NaŃional. E. M. Bovet. Strauss (Ed). 250 Rates of Chromosome Abnormalities at Different Maternal Ages. 1967. . Jinga. and Bell. New York: Academic Press.. New York Norton. Estimate Rates of Down Syndrome in Live Births by One-Year Maternal Age Intervals for Mothers Aged 20-29 in a New York State Study. Jersild. W. Hess. Istoria universală a pedagogiei exeperimentale. 1977. 1977. 1995. Hook. Stevenson.B. G.. 1982. Lowry. Bucureşti. „Child Development”. Editura Didactică şi Pedagogică. U-Shaped Behavioral Growth. Editura Univers. O abordare teoretica şi două ghiduri practice pentru educatori şi elevii lor. Karen.Q. Editura Univers Enciclopedic. 1977.Bergsma & R. Liss. Bucureşti. W.. Bucureşti. 50. Bucureşti. E. Inhelder. Psihosomatica. Editura Didactică şi Pedagogică. in D.M. G. 123-141). in S. Ioan. M. G.Hook. ÎnvăŃarea şi structurile cunoaşterii. Ionescu. 1972. L. R. C. Landsheere. Bucureşti. FuncŃia şi câmpul vorbirii şi limbajului în psihanaliză. B. 1963. Macmilan. Sucking and Looking: Two Organized Congenital Patterns of Behavior in the Human Newborn. Jones. B. Editura Argonaut Cluj-Napoca. Florin.. EDITIS. T. New York: Alan R. 1979. Severe Deprivation in Twins: A Case Study. Numerical Taxonomy of Birth Defects and Polygenic Disorders (p. Kelly. J. Lamart.

. Amsterdam Elsevier. Wodsworth Inc. in P. in Parent-Infant Interaction. in K. Iolanda. 1985. Imitation of Facial and Manual Gestures by Human Neonates. Mitrofan. E. Editura SPER. New York: Wiley. Locke. Cluj-Napoca. 198. P... M.. Bucureşti. Ciupercă. Maccoby. 1977. Socialization in the Context of the Family: Parent-Child Interaction.M. A. Flavell. Lefrancois. M. Maratsos. Mitrofan.. Adolescent Crisis. Iolanda. D. Luquet. 1975. Of Children. Iolanda.N. Miclea. Iolanda. 2001. A. New York Wiley. and Moore.. Malmquist. Handbook of Child Psychology. vol. McNeill. 1983.). New York. 2000. 3. Psihoterapia şi consilierea copilului. Hetherington (Ed). Meltzoff... P. Guy R. Editura SPER. 1978. Ciba Foundation Symposium 33. Editura ŞtiinŃifică. Mussen (ED.H.1. Casa de editură GLORIA S. in J. 1980.L. Lipscomb. The Development of Language. 1983.. Maratsos. & Chalkley. Editura Alternative. An Introduction to Child Development. Guy R. Low. Volume 2. E. and Martin.. J. Charmichael’s Manual of Child Psychology. „Science”. (coord. 1927.. Bucureşti. Nelson (Ed. 1997. Bucureşti. Wiley. K. Leventon. A. Markman. 1961. Some Current Issues in the Study of the Acquisition of Grammar. Co. Bucureşti. and E. Wodsworth Publishing Co. 1977. J. Cristian. Psihopatologia.. et all. Children's Language.. Introducere în psihologia învăŃării la adulŃi. MacFarlane.). Alcan. H. A Developmental Inquiry into the Effects of Multiple Models on Children’s Generosity. Eseu asupra intelectului omenesc. in E. 1983. C. Editura Press Mihaela SRL. Inc. G.R. T. Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei. Mircea. 1970. Bucureşti.. Psihologia relaŃiilor dintre sexe MutaŃii şi alternative. 1994. New York: Gardner Press. M. Orientarea experienŃială in psihoterapie. M.H. Ioson Aronson Inc. 1977. John. Merrill-Palmer 31. (Eds). Olfaction in the Development of Social Preferences in the Human Neonate. Mitrofan. Editura Springer Publishing Company. 1998... 1978. 251 . Le dessin enfantin. vol 4.). New York. A. Handbook of Adolescence. Ciupercă Cristian. „Handbook of Child psychology”. Psihologie cognitivă. Editura Didactică şi Pedagogică.Lefrancois.M. Paris. The Internal Language of Children's Syntax: The Ontogenesis and Representation of Syntactic Categories. vol. Eva. Mitrofan.

. W. 1976. Emil. The Development of Intimate Relationships in Late Adolescence. 1976. Bucureşti. Planchard. Iaşi. Editura de Vest. Couples and Social Capital.. Nicolae S. J. R. 1976. Neveanu. An Alternative Perspective to Norm-Based Explanations of Modeling and Children’s Generosity. Editura Didactică şi Pedagogică. abordare sociopedagogică. P. Cercetarea în pedagogie. 1980. Cluj. Moen. and Slaby. 1983. Naşterea inteligenŃei la copil.. 1999. Neveanu. „Journal of Personality and Social Psychology”. J. 1982. 3. Piaget. Editura Didactică şi Pedagogică. Confident Parents. New York. Păun. 28. Osterrieth.M. Editura Didactică şi Pedagogică. 252 Effects of Discrepancies between Observed and Imposed Reward Criteria on Their Acquisition and Transmission. 1994. R. Paul Popescu.W. Piaget. Bucureşti. Chicago: University of Chicago Press. Inhelder B. Probleme actuale în pediatrie. L. Editura ŞtiinŃifică.. 2000. 375-400. J. Bucureşti. Bucureşti. Merrill – Palmer Qarterly. Linda George. R. Şcoala. Bucureşti. Judecata morală la copil. 1978. I.4. Liebert. Psihologie şi pedagogie. Hetherington (Ed). 1998.. Paul Popescu. Piaget. National Children’s Bureau.. Erica and Smith Celia. Editura Dacia. De’Ath.D. P. and Neacşu. Gillian. Cartea infirmierei. Bucureşti. in Handbook of Aging and the Social Sciences. (1990).M. Binstock. Editura Didactică şi Pedagogică. vol. in E. Editura Polirom.. Parke.. Wiley. N. . I.G. 1992. Bucureşti. Parke. Editura Didactică şi Pedagogică. M. „Handbook of child psychology”. Bucureşti. Curs de psihologie generală. Psihologia copilului. 1975. Editura Tipografia UniversităŃii din Bucureşti. C.). 1972. Piaget. „Contemporary Gerontology”. Introducere în psihologia copilului. 4... 1972. J.. J. Epistemologia genetică. 1990. Emile. L. by R. Editura Albatros. Confident Children. Paul. DicŃionar de psihologie. White. and Collmer. Nicolau. Ioan. Lungu. K.Mischel. 24.. Reconstructing Rerirement: Careers.D. Editura Didactică şi Pedagogică. Timişoara. Instruire şi învăŃare.. Paul.. „Adolescence”. Piaget. Editura AFIR. Moen. The Gendered Life Course. R. Peterson.. Pugh. Child Abuse: An Interdisciplinary Analysis. Popa. 1999. E. vol. 1973. The Development of Aggression. 1973. 1966. (Coord.

„American Journal of Orthopsychiatry”.. acest necunoscut.. AdolescenŃa. Client Centered Therapy: Its Current Practice. 1981.1968. New York: Academic Press. J. D. & Trygstad. W. 1951... 1916. N. Knopf. Bucureşti.. M. Le dévelopement de la Personne. 38. M. and Chapman. New York: Wiley. B.K. Muzio. 1998. B. R.Yarrow. Bucureşti... Edition Dunod. Saxton. 1976.. H. Jean... Morris.Waxler. Morality.Radu. Implications and Theory. 1979. L. Rutter. Houghton Miffin Co. 1966. A. 1989. Stepgrand-Parents and Grandparents: The View from Young Adults. Psychology of Learning. Wodsworth Publishing Company. R. 1989.H.. „Journal of Experimental Child Psychology”. in J. Ionescu. Marital Satisfaction over the Life Cycle. Adolescentul. Bucureşti. Zahn . E. Boston. in P. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Bucureşti.Carl.. Editura FundaŃiei România de Mâine. Emil sau despre educaŃie. „Science”. Llyod. 13). 1970. The Individual. FuncŃia orgasmului. Inc. „Family Relations”. and Feldman. Radu. Bucureşti. Roazen. Rousselet.. Advances in Child Development and Behavior (vol.. „Journal of Marriage and the Family”. Bucureşti. Markman (EDS).. Rosenberg.Carl.M. Gândire concret operatorie şi conŃinut obiectual. Wilhelm. Rogers. 3.. Handbook of Child Psychology: Vol 4. Mussen (ED). 1983. and Martin. 152. Editura Academiei. M. 253 . 1975. The City and the Child. Goran. N. J. R. 51. 1979. Lipsitt. Radu. Radu. Flavell and E. New York: Alfred A. Conciving Their Self. Marriage and the Family. Rest. C. Nicolae. Reich. J. 1975. Paul. C.. SchiŃă de psihologie istorică. D. P.. Editura Trei. Radke . Roffwarg. M. 1983. Vol. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică.C. and Dement.A. Schwartz. 1973. Handbook of Child Psychology. Psihologia educaŃiei. Editura FundaŃiei România de Mâine. Redd. 2001. Văcărescu. 19. ÎnvăŃare şi gândire.J. Tipografia „Jockey Club” Ion C. New York: Basic Books. Children’s Prosocial Dispositions and Behavior. H. Ontogenetic Development of the Human Sleep – Dream Cycle. 1995. 32. Rollins. 1995.. G. J. Valentina. Rousseau. P. Effects of Positive and Negative Adult-Child Interaction of Children’s Social Preferences. Nicolae. Paris. Reese. Rogers.. Sanders. Vasile.H. L.. 1969.H.W. New York: Norton. H. W. Freud and His Followers. New York: Wiley.

E.).. Şchiopu. Aries (Ed. Robert. 1996. „European Journal of Scoial Psychology”. R. Psihologie generală şi psihologie socială. 1961. Tanner. Editura Didactică şi Pedagogică.... 1957. Construct Validation of a Triangular Love Scale. Stechler. Ursula. DicŃionar de Psihologie. Bucureşti. a 3-a. Steinberg.. Bucureşti.S. Autonomy. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Litera. Bogdan. Editura Didactică şi Pedagogică. Slavin E. 1971. J: Prentice-Hall. Conflict and Harmony in the Family. 254 . Relation of Early Socialization Experiences to Aggression in Middle Childhood. 1963. Verza. p. Sternberg. Spreen. Ana. H. D.B. J. R. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.. 1973. Patterns of Child Rearing. 63. Skinner. 1978. D. Prenatal Influences on Human Development. Ursula. 1990. De la învăŃarea citirii la munca intelectuală. Thorndike... E.. Bucureşti. J. Sternberg Robert J. 1975. The Triangle of Love. 175-189). London: Harper.E. Curs de psihologia copilului. New York: International Universities Press. Bucureşti.1984.Sears. Human Developmental Neuropsychology. Edward Lee. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. et co. Editura Didactică şi Pedagogică. Handbook of Developmental Psychology (p. Editura Univers Enciclopedic. Bucureşti. CT: McGraw-Hill/Dushkin. Bucureşti. Siegler. citat de Super. M. Sears. in E. Şchiopu. A. G. 1957. Children’s Thinking. 1983. Education and Physical Growth. Guilford... în Davidtz Joel R şi Ball Samuel. R. New York: Harper.. Editura Didactică şi Pedagogică.F. & Levin.. 1986. Sillamy Norbert. J. 1982.. G. Şarlău. Maccoby. Tucicov. „Journal of Abnormal & Social Psychology”. Psihologia procesului educaŃional. BasicBooks Inc. New York: Oxford University Press. MA. L. R. Ed. Emil. 1984. Probleme psihologice ale jocului. Allyn &Bacon. ÎnvăŃarea umană.. 1997. in B. The Psychology of Careers. Editura Educational Psychology: Theory into Practice. Englewood Cliffs N. 466-492. 1978.. Bucureşti. Bucureşti. 1983. O. Englewood Cliffs N. Wolman (Ed).: Prentice-Hall. & Halton. Şchiopu. 1988. B. Psihologia vârstelor. Super. Editura Didactică şi Pedagogică. 27. Ursula. 313-335. RevoluŃia ştiinŃifică a învăŃământului. 1997 p.

EducaŃia adulŃilor. L. 1966. Henri. EducaŃia copilului preşcolar. Woolfolk. Emil. 1999. White. New York. H. L. E.E. Editura Pro Humanitate. Ecaterina. Editura ŞtiinŃifică. 2002. New York: Basic Books. Cunoaşterea copilului. 1971. and Waxler. L. Vaillant. Bucureşti. „Developmental Psychology”. „Archives of General Psychiatry”. Scott. Cambridge.. 1976. Editura Didactică şi Pedagogică. Yarrow.. 1998. Guidetti Michele. Opere psihologice alese. Vîgotsky. Wolff.. W. S. M. 1975. The Causes Controls and Organization of Behavior in the Neonate. Vlad. 1978. Learning Concern for Others. Editura Pro Humanitate. 535-545.Tourrette. Editura Pro Humanitate. 1973. De la act la gândire. 1962. J. Bucureşti.R. Tyler. Psihologia vârstelor. Anita. S. Allyn & Bacon..). Natural History of Male Psychological Health V. Psihologia vârstelor. Vrăsmaş.E. Rose. Vîgotsky.. Bucureşti. Educational and Psychological Measurement. P. p.. VinŃanu. Verza. Paris. Vincent. Rinehart and Winston.Z. Lives in Progress: A Study of the Natural Growth of Personality. 255 . Elena. Bucureşti. 1999.. Cambridge. Bucureşti. 1981. Introduction a la psychologie du developpement. citat de Super. R. (3rd Ed. 1978. Ecaterina.M. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică RA. O. C. MA. 1980. „Psychological Issues”. 1972. Bucureşti. Editura Hyperion. P. Editura Didactică şi Pedagogică.. Cambridge. 8. Surviving the Break-up: How Children and Parents Cope with Divorce.. 5.. 1964. G. The Relationship of Interest to Abilities and Reputation among First-Grade Children. 1993. Mind in Society. 1951. 1980. Chaterine. Vîgotsky. Vrăsmaş. Editura Didactică şi Pedagogică. 1975.. NY: Holt. Thought and Language. in Davidtz Joel R şi Ball Samuel.S. Verza. Wilson. Psihologia procesului educaŃional. S. L. Emil. ÎnvăŃarea scrisului. MA:Harvard University Press. J.: The Relation of Choice of Ego Mechanisms of Defense to Adult Adjustment. 1999. Mass: MIT Press. Wallerstein. and Kelly. Armand Colin/VUEF. E. Evaluarea în actul educaŃional-terapeutic. 33. Bucureşti. MA: Harvard Univesity Press. B... Sociobiology: The New Synthesis.. Nicolaie. D. Educational Psychology. E. Editura Didactică şi Pedagogică. Wallon.

1969.6/1998. Bucureşti. E. Editura Per Omnes Artes. Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant. Delachaux et Niestlé. Adolescentul instituŃionalizat. 1997. Bucureşti.. Nr. cu DPC România. Neuchâtel. „Culegere de texte” în colab. R. Editura ŞtiinŃă şi Tehnică. 1999. Zazzo. „Psihologia”. Universitatea „Carol Davila” Bucureşti. Bucureşti. 256 . **** **** *** SituaŃia copilului şi a familiei în România.. Spitalul Universitar din Geneva. Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic. Tomes 1 et 2.Zamfir.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful