Norman J.

Bull

LA EDUCACIN MORAL

VERBO DIVINO

NORMAN J. BULL

La educacin moral

EDITORIAL VERBO DIVINO Avda. de Pamplona, 41 ESTELLA (Navarra) 1976

CONTENIDO

ENRIQUE LPEZ I.

CASTELLN,

Presentacin

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ETAPAS DEL DESARROLLO

1. Etapas morales 2. La etapa premoral 3. La moral externa 4. La moral externa-interna 5. La moral interna
II. FACTORES DEL DESARROLLO

19 33 45 67 91
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6. 7. 8. 9.
III.

La inteligencia Las diferencias sexuales La religin El ambiente familiar

LA EDUCACIN MORAL EVOLUTIVA

115 133 147 171

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Tradujo: Jos Luis Domnguez Villar . Revisin tcnica de Enrique Lpez Castelln . Ttulo original: Moral education . Routledge et Kegan Paul . - Editorial Verbo Divino, 1975. Es propiedad . Printed in Spain . Talleres Grficos: Editorial Verbo Divino, Avda. de Pamplona, 41 . Estella (Navarra). Depsito Legal: NA. 339-1976. ISBN 84 7151 202 5 ISBN 0 7100 7695 9, Routledge, Edicin original

10. 11. 12. 13. 14.

Principios de la educacin moral La educacin moral directa La infancia Los aos intermedios La adolescencia

187 207 227 237 259

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BIBLIOGRAFA

PRESENTACIN

El hecho de que un hombre de hoy se disponga a leer un libro sobre educacin moral parece, en principio, algo digno de alabanza. Y esto no slo porque es un ndice de su inters y preocupacin por las cuestiones morales, sino tambin, y sobre todo, porque constituye una muestra significativa de que el animoso lector no se ha dejado llevar por actitudes de rechazo o por prejuicios hacia un tema que, por desgracia, ha sido muchas veces mal enfocado e interpretado. Ms en concreto, quien ha sufrido los efectos de una educacin moral centrada fundamentalmente en la represin sexual, el sentimiento neurtico de culpabilidad, el fomento de comportamientos autopunitivos y masoquistas, el autoritarismo dogmtico, el deduccionismo abstraccionista, etc., demostrar una gran dosis de buena voluntad si contina creyendo que, ms all del adoctrinamiento ideolgico, existe algo que merece ser conocido y llevado a la prctica. De hecho, aunque estemos asistiendo a la proliferacin de estudios sobre el tema emprendidos por autores que, como

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Vresentacin

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Piaget, Kohlberg, Oraison, Peters, Wilson, Bull, Kay, Williams, Sugarman, etc., responden a objetivos y mtodos diferentes, la preocupacin por la educacin moral dista mucho de ser un fenmeno caracterstico de nuestra poca. Buscar los orgenes de la inquietud por la educacin moral en el pensamiento occidental nos retrotraera por lo menos a la pregunta de Scrates sobre si la virtud puede ser enseada. Con todo, parece que la educacin moral ha estado histricamente condicionada a una concepcin valorativa J de la naturaleza humana. La creencia en la bondad o en la maldad natural del hombre ha determinado, en gran manera, el entendimiento de la educacin moral, bien en trminos de la pura permisividad o bien en el sentido de la imposicin de un cuerpo de normas que vendra a recaer sobre unos individuos recalcitrantes. Resulta, por otra parte, significativo constatar que el hincapi en la bondad o en la maldad natural del hombre ha acompaado, generalmente, a las grandes crisis histricas. Los telogos de la reforma, Hobbes y muchos otros justificaron la validez de regmenes autoritarios partiendo de la creencia en la depravacin radical del hombre o en sus inclinaciones egostas y antisociales. Incluso desde una posicin positivista, hasta qu punto la visin que Durkheim tiene del hombre como un ser asocial no determina su caracterizacin de la accin social como algo coactivo y externo a los sujetos? Si entendemos, con Freud, que el nio es un perverso polimorfo, no nos veremos obligados a aceptar su conclusin de que sin la represin individual y el consiguiente aumento del sentimiento de culpabilidad resulta imposible el progreso social? La estimacin de la bondad natural del hombre no est tampoco exenta de implicaciones ideolgicas. En este caso, la condena moral suele ir dirigida a un orden social caduco y degradado frente al que se ensalzan las virtudes natura-

les del individuo aislado. Con todo, no siempre esta posicin ha desembocado en pedagogas morales permisivas. Valgan estos consejos de Rousseau, recogidos de su TLmilio, en apoyo de eta ltima afirmacin: Vigila con cuidado al joven; podr defenderse de todo lo dems, pero de s tendrs que protegerlo t. No lo dejes solo ni de noche ni de da; acustate cuando menos en su 'habitacin; que no se meta en la cama hasta que el sueo no le rinda, y que se tire de ella apenas se despierte. Desconfa del instinto, puesto que t no te limitas a l; es bueno cuando obra solo; pero desde que se mezcla con las instituciones de los hombres, se hace sospechoso. La educacin moral contempornea parte de los datos recogidos preferentemente por la psicologa evolutiva y por la psicologa del aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Piaget y la posibilidad de aplicacin de las leyes generales del aprendizaje al campo especfico de la conducta moral han impulsado un buen nmero de investigaciones. En general, puede decirse que estos estudios se han aplicado a la contestacin de dos importantes preguntas: 1. Qu factores ambientales e individuales pueden ser asociados a qu formas de conducta y de actitud morales? 2. Cules son las caractersticas que acompaan a los distintos estadios del proceso de evolucin moral individual? El conocimiento de lo que las investigaciones experimentales pueden aportar constituye la base de la eleccin de las estrategias educativas a adoptar. Observemos que no se trata aqu de partir de una concepcin abstracta y mucho menos valorativa del hombre, sino de establecer correlaciones y describir e interpretar procesos. Se ha detectado, as, la importancia que durante la infancia registran las actitudes y la forma de relacin de los adultos con el nio, el carcter crucial del razonamiento en el momento del suministro de refuerzos, los males de una disciplina incoherente, la presencia de rasgos distintivos en los

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Presenlacin

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distintos estadios del proceso a tenor con el desarrollo creciente y complejo de las diversas aptitudes y capacidades, la funcin orientativa y suministradora de seguridad que proporcionan las normas durante las primeras fases del aprendizaje moral, la poca eficacia e incluso los efectos negativos que se siguen del uso de castigos fsicos, la insuficiencia de las explicaciones verbales, etc. En resumen, hoy podemos saber con relativa seguridad qu antecedentes y polticas educativas generarn personalidades morales ancladas en la heteronoma basada en la obediencia y en el castigo y cules facilitarn el logro de una autonoma razonable y crtica. Si, en concreto, quisiramos conocer el tipo de educacin moral que se imparte en un centro escolar, habremos de buscar con Derek Wright respuesta a cinco preguntas relativas a las variables que la investigacin ha detectado como especialmente significativas: Cul es la naturaleza de las relaciones entre profesores y alumnos? Qu actos se recompensan o se refue;. an de un modo positivo? Qu actos se castigan o se refuerzan de un modo negativo? Qu clase de ejemplo dan los profesores? Qu tipo de dilogo se entabla en el tratamiento de cuestiones morales? Bien es cierto que la seleccin de determinados objetivos y metas parece ir ms all del nivel descriptivo e interpretativo en que se mueve la psicologa y, en general, toda ciencia experimental. Ahora bien, dada la imposibilidad de sustraer al individuo del establecimiento de condicionamientos, de su constante exposicin a la observacin de modelos y de la necesidad de que se produzcan procesos de interiorizacin de normas y de valores, sera irracional y peligroso que los educadores familiares y profesionales no se plantearan con toda seriedad qu tipos de personalidad moral debieran generarse en los nios y en los adolescentes en orden al bienestar individual y social. En este sentido, dado que no existe el hombre en abstracto y que la humanidad se halla encarnada en sujetos con-

cretos, no puede haber una autntica educacin humanista si no se respeta y fomenta la autonoma y la creatividad individuales. Humanismo y democracia constituyen, as, las dos caras de una misma moneda. Confiar en el hombre no es otra cosa que confiar en las posibilidades de individuos educados de tal forma que se hayan potenciado al mximo sus aptitudes intelectuales, afectivas, emocionales, etc. El temor al desarrollo de la capacidad crtica individual constituye el ndice ms claro de inseguridad en los principios y en las verdades establecidos.vAnte los innumerables y complejos problemas que hoy tenemos planteados, ninguna sociedad puede pretender progresar y desarrollarse sin cultivar al mximo las posibilidades de educacin moral y de participacin en la vida comunitaria de sus miembros/Y esta participacin y colaboracin es tanto ms efectiva cuanto ms se hayan fomentado actitudes morales razonables y crticas. Por otro lado, la descripcin de las diferentes etapas del proceso evolutivo ha puesto de relieve la ineficacia y perjudicialidad de una educacin moral nica y universal, que pretenda inculcar en los nios y en los adolescentes valores y actitudes propios de personas adultas. La educacin moral ha incurrido muchas veces en el fallo de entender al nio como un adulto en miniatura susceptible de recibir una instruccin generalizada. Haering ha comparado esta actitud con el mito griego de Procusto, que ofreca a todos sus huspedes un lecho del mismo tamao y, para ajustarles al mismo, cortaba las extremidades de unos y alargaba las de otros. El conocimiento de las distintas etapas evolutivas permite ajustar, por el contrario, la educacin moral a las caractersticas y posibilidades de cada una de ellas. Con todo, el objetivo del educador moral ser el de facilitar el trnsito de una actitud centrada en el mero cumplimiento de la ley a otra basada en las relaciones interpersonales y en el amor y la ayuda mutua. < En resumen, la meta a la que tiende la nueva educacin moral se sintetiza, en su aspecto negativo, en la necesidad de

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superar el simple legalismo no se hizo el hombre para el sbado, sino el sbado para el hombre, y, en su aspecto positivo, en la apertura amorosa al prjimo amaos los unos a los otros. Segn una encuesta realizada en Inglaterra por la National opinin poli hace escasamente unos aos, el 22 % de una muestra de la poblacin tomada al azar, consideraba la formacin moral como el aspecto ms importante de la educacin de los sujetos mayores de 12 aos, y el 26 % la consideraba en un segundo puesto de importancia, slo precedida por la instruccin profesional. Parece claro que existe un acuerdo bastante generalizado en el deseo de que el proceso educativo no se limite slo a impartir conocimientos, sino tambin a formar individuos honrados y dispuestos a la ayuda y a la colaboracin mutua. Nuestro mejor conocimiento de los procesos de aprendizaje nos ofrecen la posibilidad de obtener resultados ms positivos y eficaces. Con todo, la eficacia de la educacin moral plantea problemas que trascienden a su propio campo y rea de accin directa. Esto es, hasta qu punto un sistema socio-econmico centrado en la competencia, en el afn de lucro, en la explotacin del hombre por el hombre y en la creacin constante de necesidades superfluas, y que tolera el engao publicitario, la estafa y la adulteracin de bienes de consumo, no destruye los efectos de una educacin moral entendida como, por ejemplo, lo hace Bull en este libro? Pensar que la educacin moral puede por s sola hacer ineficaces las influencias que se ejercen ms all del radio de accin de las familias y de los centros escolares mejor intencionados, supone incurrir en una ingenuidad poco fiel a lo que en realidad sucede. Concebir incluso la posibilidad de una educacin moral totalmente ajena e independiente a tales influencias ya es, de por s, difcil de justificar con ejemplos

reales. Con todo, una educacin moral fomentadora de actitudes autnomas, crticas y racionales, que infunda ideales de colaboracin y de dilogo y no apele a fciles maniquesmos, y que potencie en los sujetos el sentido de la justicia, de la responsabilidad y del amor, no hace sino recoger una enorme necesidad de nuestra poca producida por el peso de las actuales contradicciones y de la conciencia de que las cosas no pueden seguir como estn durante mucho tiempo. El libro de Norman J. Bull, profesor del St. Luke College of Education, de Exeter (Inglaterra), cuya versin castellana publica hoy la Editorial Verbo Divino, se inscribe dentro de la tradicin piagetiana, si bien modifica y corrige muchas de las interpretaciones del famoso psiclogo suizo. Sobre la base de los datos recogidos en una investigacin experimental llevada a cabo en una regin del suroeste de Inglaterra, el autor describe, en la primera parte de la obra, los distintos estadios o etapas del proceso de evolucin moral individual, centrndose en el trnsito de una tica exteriorista a una tica interiorizada y asumida por los sujetos. Acto seguido, se analizan, en una segunda parte, los principales factores implicados en dicho proceso, dedicando sendos captulos a la consideracin de variables tales como la inteligencia, el sexo, la religin y el ambiente familiar de los individuos. La ltima parte del libro est consagrada a la exposicin de las orientaciones educativas que parecen deducirse de la interpretacin de los datos experimentales. Las actitudes y enfoques pedaggicos a adoptar en las diferentes fases de la evolucin del nio y del adolescente aparecen expuestos en un estilo meridiano y razonado. La obra de Norman J. Bull va, pues, destinada preferentemente a padres y educadores. Sin embargo, todas aquellas

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personas que se sientan interesadas por los logros de la psicologa del comportamiento moral y por su posible traduccin en polticas y estrategias educativas racionales y eficaces, encontrarn en las siguientes pginas abundantes sugerencias y provechosas orientaciones.
ENRIQUE LPEZ CASTELLN

I ETAPAS DEL DESARROLLO

Universidad Complutense de Madrid

Etapas

morales

1.

Etapas y niveles

El trmino moral deriva del plural latino mores, que significa modos de vida o costumbres. Usamos el trmino para significar el cdigo de conducta aceptado en general en el seno de una sociedad o de un subgrupo de la misma. As, decimos que un individuo lleva una vida moral o hablamos~~d la moralidad de la escuela pblica. Pero tambin usamos el trmino, en segundo lugar, para significar la bsqueda de la vida buena, que no se identifica necesariamente con seguir el cdigo social aceptado. En efecto, el progreso moral siempre lo realizaron personas que fueron en contra de la moral aceptada de su tiempo y que por lo general sufrieron por obrar as. Comencemos, pues, ante todo, por reconocer que hay diferentes niveles de comportamiento moral. Podemos explicar mejor esta idea recurriendo al ejemplo de un automovilista. En el nivel ms bajo, una persona puede conducir su coche con absoluta despreocupacin por los dems. Su nica preocupacin es su propio placer, limitado exclusivamente por

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el cuidado de evitar un accidente del que salga herida. Sus sanciones o controles son simplemente el placer y el dolor. En un segundo nivel, una persona puede conducir con prudencia, pero slo por temor a la ley y a las consecuencias que se derivaran de quebrantarla. En este nivel, las sanciones son el castigo y la recompensa. En un nivel ms elevado, el tercero, una persona puede conducir tambin con prudencia, pero motivada por su preocupacin por los dems y su reputacin entre ellos. Aqu las sanciones son la alabanza y la censura social. En el nivel ms elevado, el cuarto, una persona puede conducir con prudencia, motivada nicamente por sus propios principios internos de conducta. Este individuo no depende ni de la coaccin externa de la ley ni de la fuerza de la opinin pblica. Su preocupacin predominante no es simplemente vivir con los dems, sino vivir consigo mismo, porque sus sanciones son internas: alabanza de s mismo y censura de s mismo. Tenemos, pues, cuatro amplios niveles de conducta moral. Aunque podran analizarse y definirse con mucha mayor agudeza y precisin, nos sirven como pauta para el estudio del comportamiento moral. El primer nivel puede denominarse pre-moral. El segundo es esencialmente una moralidad externa. El tercero es en parte externo y en parte interno. El cuarto es totalmente interno. Aunque estos cuatro niveles nos sirven como cuadro general, debemos ser plenamente conscientes de la infinita complejidad y variedad de las motivaciones morales. Todo individuo se comporta en momentos diferentes y en situaciones diversas segn distintos niveles. En efecto, un conductor puede obrar segn los cuatro niveles a lo largo de un mismo viaje, a medida que cambian las circunstancias. Adems, las races del comportamiento moral son tan complejas que estos niveles se entrelazan con frecuencia. En un momento determinado, a un conductor le puede resultar difcil dar una nica motivacin de por qu conduce con prudencia.

Por otro lado, estos niveles no son slo los cuatro niveles principales de la conducta moral. Son tambin las grandes etapas que atraviesa un nio hasta desarrollarse como ser moral. Determinemos desde ahora en qu sentido usamos el trmino etapa. No pensamos ciertamente en un autobs que sigue una ruta fija de etapa en etapa, de forma que en un momento determinado se deja atrs una etapa y se llega a otra. Pensamos ms bien en la complejidad de la personalidad humana. En este contexto, una etapa es un amplio perodo de desarrollo, no una distancia precisa entre dos puntos fijos de maduracin. En segundo lugar, dichas etapas pueden coincidir en parte, y de hecho coinciden dentro del individuo. En particular, pueden ser paralelas en contextos y situaciones morales diferentes. En tercer lugar, variarn naturalmente de de una persona a otra, segn los distintos factores que configuren tanto al individuo como al entorno. Y sobre todo, como ya hemos observado, estas etapas pueden seguir apareciendo en la madurez, donde podemos considerarlas como niveles diferentes de conducta moral.

2.

El criterio moral

Intentaremos comprender el desarrollo moral del nio segn estas cuatro grandes etapas. Pero cmo obtendremos pruebas? Las dificultades son inmensas, y constituyen uno de los motivos de por qu el pasado olvid relativamente este estudio. Las teoras psicoanalticas tienen la ventaja de no ser susceptibles de investigacin cientfica. Ningn otro tipo de estudio est abierto a tan serias crticas. Por ejemplo, se puede objetar al psicoanlisis que es esencialmente subjetivista (suponiendo que pueda darse la pura objetividad en cualquier estudio sobre el hombre). Hasta el modelo de desarrollo que se adopte, puede tener presupuestos subjetivos. Por

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ello, puede sospecharse de todos los resultados obtenidos, y en un campo tan complejo y fluido como el moral, no es fcil llegar a conclusiones estadsticas slidas. Un intento de aproximacin podra consistir en observar y analizar el comportamiento de los nios en situaciones morales concretas y normales, aunque artificiales. Se ha realizado una gran investigacin emprica de este tipo (Hartshorne y May, Studies in the nature of character), pero hoy da tiene escaso valor. Otro enfoque mucho ms dinmico, es el que emprendi Piaget (The moral judgement of the child). A base de cuidadas entrevistas con grupos reducidos de nios, examin sus actitudes ante los juegos que practicaban y sus juicios sobre relatos de situaciones morales familiares y relevantes para ellos. Se analizaron sus criterios morales, en reas diferentes, para delimitar una serie de etapas de desarrollo. En la investigacin de la que deriva este libro se us un enfoque en parte similar. a) Criterio moral y comportamiento moral

No obstante, es cierto que el conocimiento y la comprensin morales son prerrequisitos de la accin moral. No se puede obrar segn un principio o norma moral, si antes no se es consciente de l. Por ejemplo, una persona debe haber aprendido a respetar los bienes ajenos para saber que resistir la tentacin de cogerlos cuando se le ofrezca la oportunidad de hacerlo sin riesgo alguno. Debe saber algo sobre las relaciones personales y el respeto hacia los dems para comprender que debe guardarse de mentir cuando sera provechoso hacerlo. Nadie puede practicar la regla de oro de la reciprocidad si no es consciente de ella y, sobre todo, si no comprende su aplicacin a situaciones concretas. Los criterios morales derivan de los conceptos morales. Estos han madurado con el tiempo y la experiencia y han echado races profundas. Puede defenderse al menos que ofrecen pruebas de la accin moral potencial, tanto ms cuanto que los principios morales se interiorizan y el sentimiento de culpabilidad se convierte en materia de experiencia moral y, por lo mismo, de control moral. b) Son los criterios morales puramente cognitivos?

Un enfoque de este tipo est abierto a crticas. En primer lugar, qu relacin existe, si es que existe alguna, entre el criterio moral y la conducta real? Hasta qu punto son seguros los criterios de los nios para que, aun siendo genuinos, se obre segn ellos? Si no puede demostrarse la existencia de ninguna asociacin, qu valor tienen tales criterios? Y, en particular, qu validez tienen todos los esquemas evolutivos derivados de ellos? No puede defenderse la existencia de una estrecha correlacin entre el criterio moral y el comportamiento moral. En efecto, no es fcil comprobar estadsticamente tal relacin. Aunque el individuo sepa qu debe hacer, depende mucho de la motivacin, de la situacin real y segn algunas adolescentes hasta del estado de nimo.

El nfasis en el conocimiento y la comprensin suscita otro problema. Son los criterios morales puramente cognitivos? No es posible que el nio estudiado practique un juego puramente intelectual, que d respuestas tericas a cuestiones tericas? Qu indicaciones de sus verdaderos conceptos morales pueden dar tales criterios? No es posible que no digan relacin alguna a los poderosos factores emocionales y de motivacin que afectan profundamente a su conducta real? Lo ms probable es que el nio manifieste criterios falsos, que no digan relacin alguna a sus propias actitudes, si se le pregunta directamente, si se le formulan cues-

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tiones personales, tanto si pretende manifestar como ocultar su pensamiento. Tambin son probables estos criterios si al nio, aunque se le enfrente con una situacin concreta, pero imaginaria, se le pregunta qu debera hacer si estuviera implicado en ella. El desarrollo de la psicologa proyectiva ofrece medios para evitar tales defectos. Es posible idear tests que describan una situacin moral en la que el nio se proyecte a s mismo. Identificndose con el nio presentado, colocndose en su lugar, revela sin darse cuenta sus propias actitudes interiores. Los tests proyectivos , tanto por ser indirectos e impersonales como por ocultar su propsito, son los que con mayor probabilidad descubren las actitudes genuinas. Sin embargo, es mucho ms importante la naturaleza del criterio moral. Al menos algunos psiclogos defienden que todo pensamiento presenta una connotacin emocional. As sucede con gran intensidad en el campo moral. Las respuestas de chicos de todas las edades a las situaciones morales que implican lo que ellos consideran los mayores males, distan mucho de ser framente cerebrales. Un chico de 9 aos, al describir la culpa, afirma: Tu alma sufre toda clase de sacudidas rpidas. Un chico de 15 aos da esta breve definicin de conciencia: Todo lo que haces mal se fija en tu alma. Una chica de 17 aos defiende que est bien mentir por razones de amor. Parece, pues, que los criterios morales son tanto apetitivos como cognitivos. Es decir, que implican no slo la razn, sino tambin el apetito y el deseo, el sentimiento y el esfuerzo, la emocin y la voluntad. Afectan a toda nuestra persona, y no slo a nuestra razn. Cuando hacen referencia a reas de profunda preocupacin moral, proceden de actitudes genuinas, tenazmente defendidas muchas veces, y de motivaciones poderosas.

3.

Situaciones morales

Ya hemos tenido que hacer referencia a la situacin real, como comportamiento moral y como criterio moral. Un conductor juzgar las situaciones variables y cambiar sus acciones a tenor de ellas. Los criterios del nio slo pueden deducirse efectivamente segn situaciones concretas, aunque imaginarias. Todo criterio moral se hace dentro del contexto de una situacin concreta. Estar configurado y moldeado aunque no determinado por la situacin. De la misma manera que la historia nunca se repite, salvo en amplios modelos de semejanza, tampoco las situaciones morales son absolutamente idnticas, excepto cuando se trata de amplios esquemas de semejanza. Las implicaciones de este factor situacional son tan grandes que constituyen uno de nuestros principales objetivos de inters. El defecto ms grave de la educacin moral tradicional fue que ense principios morales generales (No hars...), con escasa o ninguna referencia a las situaciones concretas. Se supona la transmisin de conocimientos. Pero en la vida moral se da tanto lo general como lo especfico. Por una parte, debe haber principios generales de honradez, fidelidad, etc. As lo suponemos en la vida diaria cuando decimos que alguien es honrado o que una mujer es fiel. De hecho, sin ellos, la vida comunitaria sera imposible. Pero las circunstancias cambian los casos; el principio general debe adaptarse a la situacin especfica. El moralista severo, que insiste rgidamente en el principio, subordina las personas a las normas y el amor a la ley. La base de la educacin moral efectiva debe ser aplicar el principio a la situacin y, sobre todo, deducir el principio de las situaciones. El adolescente se esfuerza, muchas veces con escasa ayu-

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da, por adaptar el principio a la situacin. Estara bien, por ejemplo, mentir al profesor para no acusar a un amigo? No. Pero yo no traicionara a mi amigo. No podra considerarme una persona sincera, porque al mentir estara faltando a la confianza de alguien. La amistad se apoya en alguien. Siempre est mal mentir? Est bien mentir si crees que heriras a alguien de no hacerlo. Herir a una persona es ms serio que decir mentiras inofensivas. Aqu el principio se adapta a la situacin. La ley se subordina al amor. Los criterios morales no se hacen en el vaco. El elemento situacional es un factor vital de todo criterio moral. Esto no es defender como parece hacer la tica de situacin que el criterio est determinado por la situacin. El criterio es la aplicacin y, por tanto, la adaptacin del principio a la situacin. El principio debe conocerse y la situacin valorarse. Ambas cosas estn implicadas. Por consiguiente, los criterios variarn de un tipo de situacin a otro. De esto se sigue que, a nivel experimental, se han de buscar los criterios a partir de diversas situaciones, de la misma manera que en la educacin moral se ha de vivir la experiencia de diversas situaciones. Tambin se deduce que, al intentar trazar las lneas del desarrollo del criterio moral, debemos tener presente que el individuo puede hallarse en diferentes etapas de distintas reas de inters moral.

ciones en la configuracin de los conceptos morales. Su complejidad y su variedad indican las diversas influencias operantes. Estas pueden variar de un individuo a otro; y, al intentar trazar las lneas del desarrollo, debe considerarse esta variedad de factores. Las variables clave son las relaciones familiares, el modelo de disciplina del hogar, el entorno escolar, el medio socioeconmico, la influencia religiosa, la inteligencia y el sexo, que no es en modo alguno la variable menos significativa. Todos estos factores estn implicados y todos ellos son hilos que forman parte de una complicada red moral. De esto se concluye que no puede ignorarse ninguna parte del entorno total. A ninguna de sus partes puede negrsele responsabilidad moral. Es innegable la influencia moral de los padres, profesores u otros adultos relacionados con los nios. Hasta los contactos interpersonales desempean su papel. Sabemos, por ejemplo, que los ideales si no los dolos de muchos adolescentes son los adultos jvenes atractivos y famosos del cine o de la televisin, que ocupan el lugar de los ideales que las generaciones anteriores de adolescentes tomaron de la literatura o de la historia. Tambin se deduce que no estamos interesados ni estricta ni exclusivamente por las cuestiones ticas. Es indudable que estn implicados los conceptos ticos. Pero no nos preocupa menos la relevancia de la psicologa y de la sociologa, principalmente, en el proceso de desarrollo. Ninguna disciplina por s sola puede hacer justicia a un estudio tan complejo como es el del desarrollo moral, si es que, de hecho, puede hacerse justicia a algn problema humano en nuestro complejo mundo moderno.

4.

La variedad de los factores

Tanto las diversas etapas del criterio moral del nio como los diferentes niveles del criterio del adulto reflejan distin-

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5.

Pruebas de la investigacin

Esta interpretacin evolutiva del juicio moral se basa, fundamentalmente, en un proyecto de investigacin (196467). Los sujetos fueron 30 chicos y 30 chicas de cada uno de los aos comprendidos entre los 7 y los 17 inclusive, con una muestra total de 360. Por eso, las diferencias de sexo pudieron ser observadas claramente desde el principio al fin. Tambin se tuvo cuidado de asegurar que la muestra, representativa de la inteligencia y del ambiente socio-econmico, se seleccionase tan al azar como fuese posible. a) Los tests

Adems, otros seis tests escritos aplicados a los grupos dieron ms pruebas relativas a otras reas. Estos tests incluan el test de la persona ideal, que preguntaba sobre la identidad del ideal y los motivos para elegirlo; otro test que preguntaba cules eran los principales vicios y virtudes, como los vea el sujeto; otro test sobre las actitudes ante el castigo; otro test proyectivo en el que haba que completar unas frases, y que pretenda descubrir las actitudes del sujeto en reas diversas, y otros dos tests que pedan la formulacin de juicios sobre situaciones morales diversas. b) La regin

El ncleo de la investigacin consisti en entrevistas individuales, usando tests proyectivos visuales. Sus temas fueron las faltas ms significativas para los chicos de todas las edades: asesinato, crueldad fsica, robo, crueldad con respecto a los animales, y mentira. No se analiz el test relativo a la crueldad hacia los animales. Se incluy un test adicional relativo a copiar en clase, falta que para la mayora de los nios es un delito muy secundario y artificial. Se analizaron cuatro tests visuales. El primero, el test del valor de la vida, que comprenda los delitos de asesinato y crueldad fsica, mostr a un chico que se ahogaba y peda auxilio a otro que estaba sentado solo en un banco. Sigui el test de las trampas, referente primordialmente a copiar en clase, pero tambin a las trampas hechas en los juegos. El test del robo mostr a un nio solo en el guardarropa de la escuela, que tena la oportunidad de coger algo de una cartera abierta. El test final, relativo a la mentira, us la misma escena del guardarropa, muy evocadora, junto con la figura de un padre o de una madre, segn el sexo del sujeto, en actitud de hacer preguntas al nio.

El estudio se realiz en ciudades de la regin suroeste de Inglaterra. Aunque las ciudades de esta regin no son en modo alguno insignificantes, el suroeste ingls sigue siendo una rea predominantemente rural y agrcola. El problema surge inmediatamente: hasta qu punto puede ser representativo de todo el pas un estudio evolutivo hecho en dicha rea? Hasta qu punto sera cierto, por ejemplo, aplicado a los jvenes de las grandes concentraciones urbanas? A esta cuestin aaden importancia las pruebas tomadas le estudio estadstico Religin and the secondary school "968), si suponemos por el momento la existencia de una aplia relacin, en un contexto cultural, entre la influencia religiosa y la perspectiva moral. Se descubri que el factor regional era una influencia clave en la configuracin de las actitudes: ...la regin en la que se ubica una escuela es probablemente el factor ms importante que influye en las actitudes de sus alumnos... {Ibid., 68). Ms en concreto, mientras que Londres est en el punto ms bajo de la escala de actitudes medias y tambin en el punto ms bajo de la escala de prctica religiosa media, el suroeste ocupa el segundo lugar ms elevado en ambas escalas, precedido slo

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por Gales (68s). As, en extremo contraste con la concentracin urbana de Londres, ... la educacin religiosa dada en el suroeste se alimentara de las influencias religiosas culturales generales de dicha regin del pas y las incrementara... (70). Adems, no slo se trata de la conurbacin frente al campo; son evidentes las diferencias regionales existentes entre ambos grupos, y, hablando en trminos generales, cuanto ms nos aproximamos a Londres, tanto menos favorables son las actitudes hacia el cristianismo (140). (a) Asistencia a la iglesia. Por lo que se refiere a la pertenencia a una iglesia, el 35 % de nuestra muestra no tena ninguna conexin con ninguna iglesia dentro de nuestro grupo de menor edad, el de 7 aos, ao cumbre de la asistencia a la iglesia. El descenso progresivo tena lugar desde el 60 % de asistencia regular a los 7 aos, al 18,3 % a los 17, con el descenso ms pronunciado entre los 13 y 15 aos. Descubrimos una fuerte asociacin entre la pertenencia a la iglesia y las actitudes religiosas positivas; pero, naturalmente, esto puede no significar sino que slo frecuentan la iglesia aquellos para los que la religin representa algo real. De esta forma, la influencia religiosa explcita no era en modo alguno universal. (b) El test de la persona ideal. Aqu puede registrarse un contraste regional relevante e interesante. Deriva del test de la persona ideal que se usa desde hace 70 aos, en el que se pide a los sujetos que nombren la persona a la que querran parecerse y que den las razones de su eleccin. El progreso ms sorprendente a lo largo de los aos en los resultados obtenidos con este test es el aumento del nmero de jvenes que preferan seguir siendo ellos mismos. En general, el 20,3 % de nuestra muestra preferan seguir siendo ellos mismos; la diferencia de sexos era pequea. El 65,7 % de esas respuestas procedan de los grupos de edad de 15 y 17 aos. As, el 40 % de estos dos grupos de edad maduros

(38,3 % de chicos; 41,7 % de chicas) preferan seguir siendo ellos mismos. Estos sujetos dieron razones positivas, adecuadas y maduras de su eleccin. No se caracterizaban por niveles de inteligencia inferiores. Ahora podemos comparar esta conclusin con los resultados obtenidos por el mismo test en un estudio de 250 trabajadores jvenes londinenses comprendidos entre las edades paralelas de 15 y 18 aos (E. M. y M. Eppel, Adolescents and morality). En este estudio era ms fuerte la diferencia de sexos en los sujetos que preferan seguir siendo ellos mismos (37 % de los chicos; 52 % de las chicas), aunque el nmero de los chicos es casi idntico al nuestro. Pero la cifra combinada de 44,5 % de Londres contrasta con nuestro 40 % del suroeste. El mayor nmero relativo a Londres excluye al menos toda sugerencia de que los sujetos del suroeste, que preferan seguir siendo ellos mismos, revelen una aceptacin pasiva de la falta de incentivos de la vida rural. (c) El estudio de Piaget en Ginebra. Piaget realiz su estudio pionero del desarrollo del criterio moral entre los chicos de los distritos ms pobres de Ginebra (1932, 37). Dedujo toda su tesis de una muestra tan limitada que ello dio lugar a las conocidas crticas que se dirigieron contra su obra. El mismo Piaget reconoci que en entornos diferentes los promedios de edad habran sido indudablemente diferentes (o. c., 37). Con todo, estas diferencias de detalle no afectan a su teora principal del desarrollo por etapas del criterio moral; idea legtima, dado que hay etapas por las que deben pasar los chicos en su camino hacia la maduracin moral, sea cual fuere la definicin y la explicacin de estas etapas. De esta manera, Piaget dedujo una teora universal de un estudio regional muy limitado. Sus intuiciones sobre la dinmica del desarrollo inspiraron los estudios posteriores que han debilitado seriamente sus teoras. Pero su obra sigue siendo un estudio clave en este rea.

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Etapas del desarrollo

Lo importante es que, para Piaget, el punto clave del desarrollo hacia la madurez del criterio moral se sita aproximadamente de los 11 a los 12 aos. En el estudio que realizamos en el suroeste descubrimos que la etapa clave del desarrollo aparece entre los 11 y los 13 aos. Si aceptamos que dicho desarrollo se configura por el crecimiento interior, as como por las influencias externas del entorno, el esquema de las etapas sucesivas constituye un cuadro legtimo del proceso. Por lo que se refiere a las diferencias regionales potenciales de Inglaterra, su confirmacin slo puede proceder de estudios paralelos en otras reas y, en particular, en las de las grandes concentraciones urbanas. 1. 6. Estudio evolutivo

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La etapa premoral

Los orgenes de la conciencia

Es, pues, evidente que nuestro principal inters es trazar las lneas del desarrollo del criterio moral, ms que intentar lograr una investigacin estadstica y precisa de un rea tan compleja y fluida. Los criterios pueden variar de una persona a otra, de una etapa a otra y, sobre todo, de una situacin moral a otra. En efecto, el mismo concepto de criterio moral puede ser un trmino general que incluya muchos factores relacionados. Pero al menos podemos buscar un amplio esquema de desarrollo partiendo del anlisis de chicos de diversas situaciones morales. Las cuatro etapas o niveles que usamos como marco de nuestro estudio las deline por primera vez McDougall en 1908. El cuadro lcido, aunque algo esttico, del desarrollo de McDougall puede ampliarse valiosamente con las intuiciones dinmicas de Piaget, sin aceptar sus teoras, y con los estudios que inspiraron ambos pioneros.

Si usamos el trmino conciencia para indicar una moral interior y desarrollada, en seguida surge esta cuestin: cul es su origen? Es imposible estudiar el desarrollo de los conceptos morales si no suponemos que el nio nace sin sensibilidad moral, sin conciencia. En realidad, esta hiptesis es moderna, y por eso hasta el ao 1900 aproximadamente no se estudi dicho desarrollo. Antes se defenda que el nio naca con conciencia. Esta tradicin, unida al dogma rgido del pecado original, supona que el nio extraviado del buen camino era deliberadamente un delincuente. Por eso, lo que para nosotros es hoy su inmadurez innata, su egocentrismo, se consider como algo criminal, o al menos pecaminoso. De ah la enorme crueldad manifestada hacia los nios en la historia de la educacin. Decir que el nio nace sin conciencia no es, desde luego, afirmar que nace sin una capacidad moral potencial, sino admitir que no viene al mundo con una serie acabada de conceptos morales, de la misma manera que an no tiene ni

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una mente ni un cuerpo maduros. El crecimiento es ley de vida, y el nio debe crecer tanto moral como fsica e intelectualmente. No hay pruebas de que el nio tenga una facultad interior como es la conciencia innata. Por otra parte, un cdigo de conducta interno y esttico tampoco nos sera de gran utilidad para superar las mltiples y variadas situaciones morales de la vida cotidiana, cuya complejidad aumenta a medida que nos hacemos mayores. a) Los nios salvajes La conciencia debe ser, pues, una construccin social, que se desarrolla como parte del crecimiento moral. Para probar esto, tendramos que aislar a los recin nacidos de toda sociedad humana y observar su desarrollo. Naturalmente, tal experimento sera impensable e intolerable. Con todo, una prueba similar nos la ofrecen los casos atestiguados de nios salvajes, criados por animales salvajes. Estos nios no han conocido ninguna sociedad humana, porque al nacer se les expuso deliberadamente o porque se perdieron accidentalmente en su tierna infancia. Privados de la sociedad humana, nunca llegan a ser seres humanos; en realidad, estn bestializados. No han realizado su humanidad ni en el cuerpo ni en la mente, y mucho menos en la conciencia moral; adems, cuando se les introduce en la sociedad humana, se alejan de ella. He aqu una amplia prueba de que la sociedad humana da forma a la personalidad humana, incluso a la conciencia moral. b) El psicpata

de un continuum, segn su grado de deficiencia moral. El psicpata completo es un imbcil moral, que carece totalmente de sentido moral, que es absolutamente inconsciente de toda obligacin moral. En pocas palabras, no tiene conciencia. Obra simplemente segn los impulsos. Las causas de tal deficiencia moral son complejas. En ella pueden influir los factores ambientales. Un defecto en el sistema nervioso puede obstaculizar o impedir los procesos normales de condicionamiento. Las recientes investigaciones sobre casos extremos de psicpatas criminales dan testimonio de la anormalidad gentica, testimonio que se ha introducido ya en los procesos criminales legales. Sean cuales fueren las causas de la personalidad psicoptica, su existencia ofrece otra prueba, aunque triste, de que la conciencia no es innata.

2.

El desarrollo moral

El nio nace, pues, sin conciencia como tal. No es ni moral ni inmoral, sino simplemente amoral. El sentido moral que adquiera, proceder de la sociedad en la que viva. Pero, naturalmente, la mayora de los individuos logran tener algn cdigo moral. Aunque los cdigos varan de una sociedad a otra, y dentro de una sociedad en sus subgrupos y subculturas, todos ellos estn reforzados por un sentido de obligacin moral. Este sentido es universal, la suprema caracterstica del hombre en cuanto tal. De hecho, es la nica definicin de la humanidad. Es tambin la respuesta a todos los que argumentan que, como los cdigos morales difieren, toda moral es relativa y que, por tanto, el individuo puede elegir seguir una o ninguna. Los cdigos di-

Otra prueba de que la conciencia no es innata es la personalidad psicoptica, tipo de personalidad que carece de conciencia moral. Tales personas pueden colocarse a lo largo

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yi

fieren: son relativos. El sentido de obligacin moral subyace a todos ellos: es absoluto. Cul es, pues, el origen de este sentido de obligacin moral? Para que sea universal, debe ser obviamente el resultado de procesos naturales, no de algo impuesto artificialmente desde fuera. Hay cuatro procesos naturales. El nio comienza imitando las acciones de las personas ms prximas a l, normalmente las de sus padres. Despus, mediante el proceso subconsciente de la sugestin, absorbe sus sentimientos y actitudes mentales. Mediante el proceso de la identificacin, incorpora sus caractersticas personales; las personifica. Finalmente, las caractersticas personificadas se convierten en sus caractersticas propias, formando su propio yo ideal interno, la imagen de lo que l cree que debera ser. Este yo ideal es el yo moral, la fuente del sentido universal de obligacin moral. Pero el yo ideal est en conflicto cotidiano con el yo, con el yo natural, con todas sus necesidades y deseos instintivos. De ah la lucha inacabable que tiene lugar dentro del individuo, tan caracterstica del hombre, y que es, por tanto, la preocupacin bsica de sus religiones. Sin embargo, lo que eleva al hombre por encima de la creacin animal es este yo moral, porque le da adems una conciencia de s mismo nica, la crtica de s mismo que llamamos conciencia y el control de s mismo que denominamos voluntad. Estos cuatro procesos son completamente naturales, es decir, cada uno tiene su propia finalidad biolgica. As, mediante la imitacin y la sugestin, el nio absorbe mucho de lo que de otro modo slo podra aprender mediante una experiencia azarosa y larga. La identificacin con los dems tiene un valor similar al desarrollo de la simpata y la sensibilidad hacia otras personas que estn en la base de la vida social y, por tanto, de la moral. El nio no nace con una conciencia moral. Pero viene al mundo con unas capacidades naturales biolgicamente inten-

cionales, que le convierten en un ser moral potencial. La naturaleza de su moral depender de los que le rodean, es decir, de las identificaciones que haga. Porque en la vida adulta persisten no slo la capacidad de identificacin, sino tambin las identificaciones hechas en la niez. Estas configuran el carcter. A los 7 aos aproximadamente, el nio comienza el perodo de desarrollo que Piaget denomina la etapa de las operaciones concretas de su psicologa evolutiva. Por operaciones, Piaget entiende las acciones cognoscitivas que ya no son casuales, sino que se relacionan en un sistema organizado. Forman una estructura definida, una red de acciones que permiten al nio hacer clasificaciones. En la etapa preoperacional, que es la primera, de los 2 a los 6 aos aproximadamente, el nio no tiene conceptos en cuanto tales, su actividad intelectual es intuitiva, simblica, y carece de la capacidad de comprender las relaciones existentes entre causa y efecto. Pero, a partir de los 7 aos, el nio puede desarrollar conceptos propios, aunque su actividad intelectual se limite a objetos y acontecimientos concretos de su entorno inmediato, experimentados mediante los sentidos. An no tiene capacidad de elaborar conceptos abstractos. Por eso, comenzamos a estudiar el grupo de edad de los 7 aos para intentar trazar las lneas de desarrollo de los conceptos morales. Continuamos despus hasta superar la etapa de las operaciones formales de Piaget, desde los 12 a los 15 aos aproximadamente, que es cuando la mente desarrolla la capacidad de pensar en abstracto y de generalizar. El adolescente, que ya no se limita a lo concreto y a lo real, puede pensar en hiptesis y proposiciones.

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ha etapa premoral

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3.

La etapa pre-moral

Piaget comienza su estudio pionero del criterio moral con una definicin general: Toda moral consiste en un sistema de normas, y la esencia de toda moral debe buscarse en el respeto que adquiere el individuo hacia estas normas (o. c, 1). El trmino griego nomos (ley o norma) es, por tanto, una buena base de los trminos que usamos para definir las cuatro etapas. En sntesis, son stos: anoma (sin ley), heteronoma (ley impuesta por los dems), socionoma (ley que deriva de la sociedad), autonoma (ley que deriva del yo). Piaget tom de Kant los trminos heteronoma y autonoma, para designar el fuerte contraste que observ entre la moral externa y la interna. Hemos visto que el nio nace en un estado amoral o, como podramos denominarlo ahora, de anoma. Pero tambin hemos observado las capacidades naturales que forman su potencial moral. Como todo nio normal desarrollar alguna forma de moral, a la primera etapa podemos denominarla etapa premoral. En esencia, es la etapa del comportamiento puramente instintivo, cuyas sanciones o controles son solamente el dolor o el placer. Ah est implicada una especie de aprendizaje, aunque slo sea al adaptar el comportamiento segn la experiencia de dolor y placer. Pero, en general, es el aprendizaje del reino animal. Este es la disciplina de las consecuencias naturales, invocada por Rousseau y Spencer. Pero sigue siendo el nivel ms bajo. Si lo encontrsemos en los adultos, por ejemplo, revelara una falta completa de todo sentido de responsabilidad, deber, ideales o carcter. En resumen, indicara inmadurez moral. Una persona as presentara un infantilismo moral. Se han usado los trminos prudencial y oportuno

para describir dicho nivel moral. Pero ambos trminos son ambiguos y, por tanto, insatisfactorios. Prudencial conserva an los matices prolongados de la admirable virtud cardinal de la prudencia, y, por tanto, es inadecuado asociarlo con este nivel. Igualmente, oportuno es un trmino que puede usar una persona muy moral, al defender, por ejemplo, con san Pablo, que hay acciones perfectamente legtimas que no es oportuno realizar por el bien de los dems. a) Anoma y heteronoma Antes de seguir adelante, observemos la conexin existente entre anoma y heteronoma. Los controles de la primexa son el dolor y el placer; los de la segunda, el castigo y la recompensa. La primera es la disciplina de las consecuencias naturales; la segunda es la disciplina de las consecuencias artificiales, en el sentido de que las imponen los adultos. El castigo se relaciona con el dolor, y la recompensa con el placer. Por eso, no siempre es fcil distinguir entre estos dos niveles de criterio moral en las respuestas de los nios ms jvenes. En efecto, dada nuestra definicin de etapas, esperaramos respuestas mezcladas en todas las edades y, naturalmente, en situaciones diferentes, aunque esperaramos y descubriramos mayor estabilidad y generalidad con el desarrollo moral. Tres nios de 7 aos creen que copiar en clase, por ejemplo, est mal: Lo nico que consigues es que te cojan; Quiz estn mal las respuestas de tu amigo; Siempre te equivocas. Pero los mismos muchachos, a los que se les pregunt si est bien copiar cuando no le cojen a uno, replican: S. Me ayudara a ganar puntos; S. Nadie lo vera; S, nadie lo sabra. Igualmente, una chica de 7 aos cree que copiar est mal porque lo nico que consigues es

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que te pillen; pero, si no te pillan, no tendras problemas y no importara. El robo es un problema mucho ms serio para los chicos de todas las edades que la falta bastante artificial de copiar. Un chico de 7 aos, preguntado si el muchacho del test robar algo de la cartera abierta que estaba en el guardarropa, replica: S. Lo quiere. Su madre no se lo comprar. Se sentir feliz. Igualmente, una chica de la misma edad opina que ella tendra miedo de que la descubriesen. Pero se sentira feliz, porque habra conseguido lo que quera. b) Diferencias situacionales

cipal tiene lugar entre los 11 y 13 aos, este nivel inferior de criterio moral es desde el principio al fin mucho ms fuerte en los chicos que en las chicas. Pero, como siempre, el elemento situacional tiene un inters vital. Naturalmente, aparecen criterios premorales ms fuertes en la situacin relativa a copiar, dado el carcter de falta artificial que, para los nios, reviste el hecho de copiar. Los criterios pre-morales se elevan al 33 % de las respuestas totales del grupo de edad de 7 aos y al 23 % a los 11 aos, siendo despus mnimos en las respuestas de las chicas y residuales en las de los chicos. Por el contrario, el test del valor de la vida, que plantea el problema muy serio de la vida y la muerte, produce las pruebas ms escuetas de este nivel, y ello en todas las edades. En esta situacin, naturalmente, el papel de la simpata, nacida del proceso de identificacin, es ya evidente en nuestro grupo de edad ms joven. En la situacin relativa al robo, no hay diferencia entre los chicos y las chicas a los 7 y 9 aos, y el 20 % de las respuestas indican este nivel en cada grupo de sexo y edad. Pero hasta los 13 aos los chicos no alcanzan la reduccin de esta cifra que se opera en las chicas a los 11 aos. La tentacin de robar, si bien no es fuerte, sigue siendo un problema tpicamente masculino. La situacin relativa a la mentira ofrece las pruebas ms interesantes de las diferencias de sexo que observaremos en todo el proceso. A los 7 aos, el 20 % de las respuestas totales, tanto de los chicos como de las chicas, se halla en este nivel pre-moral. En lo que se refiere a los chicos, la cifra sigue siendo la misma hasta los 11 aos, y slo disminuye a los 13 y al 5 % a los 17. Pero esta reduccin hasta el 5 % ya la consiguieron las chicas a los 9 aos. Vemos, pues, que las chicas tienen una sensibilidad natural mucho mayor para

Como ya hemos observado, es inevitable encontrar respuestas mezcladas en el mismo chico y segn facetas diferentes de la misma situacin. Con otras palabras, diramos que las etapas o niveles del criterio moral coinciden en parte; y as, al puntuar las respuestas, fue necesario usar medios puntos. Los cuatro niveles de criterio se puntuaron segn una escala ascendente: anoma 1; heteronoma 2; socionoma 3; autonoma 4. Por tanto, donde encontramos elementos tanto de la anoma como de la heteronoma en las mismas respuestas de un sujeto, dimos medio punto a cada uno de ellos, sumando en total Wj- Por consiguiente, al intentar trazar las lneas del desarrollo, estudiamos las respuestas globales, y no los individuos, dentro de cada grupo de edad. A los 7 aos, el 20 % del total de las respuestas de los chicos y el 21 % de las respuestas de las chicas pertenecen al nivel pre-moral, segn las cuatro situaciones. La cifra relativa a los chicos es an idntica a los 9 y 11 aos; mientras que la cifra referente a las chicas, aunque disminuye a los 9 aos, se reduce al 8 % a los 11 aos. Despus, este elemento es mnimo en las respuestas de las chicas, mientras que en los chicos supone an el 10 % a los 15 aos y el 5 % a los 17. Por consiguiente, aunque en ambos sexos el desarrollo prin-

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las relaciones personales, porque la mentira destruye completamente toda comunin verdaderamente personal. c) La anoma como nivel de criterio

Sera natural esperar que este nivel pre-moral de criterio fuese muy evidente en los grupos de edad inmadura. No cabra esperar que apareciese despus del desarrollo clave producido entre los 11 y 13 aos. Pero lo encontramos, si bien ms en los chicos que en las chicas. Ilustrmoslo mediante la situacin relativa al robo. Un chico de 15 aos es un caso extremo: Si uno deja la cartera abierta, merece que le roben. Si lo que roba es dinero, el ladrn se sentir feliz. El dinero lo es todo. Este chico, sin embargo, no est solo. Otro muchacho de 15 aos opina as: Le agradar, si es algo valioso y no le pillan. Y otro chico de 17 aos afirma: Tomar algo y se sentir tranquilo. No se preocupar. De igual modo, al responder a la situacin concerniente a la mentira, un chico de 13 aos dice: No creo que est mal, si puedes salir airoso. A los 17 aos, tres chicos defienden an que mentir est bien si no le descubren a uno. Naturalmente, tales respuestas son escasas en los grupos de edad ms maduros. Estas respuestas podran colocarse en la categora ms sofisticada de la oportunidad: Pero a ciencia cierta su caracterstica ms significativa es que los nicos controles que conocen son e.1 dolor y el placer. La etapa ms inferior del desarrollo moral subsiste, pues, como nivel del criterio moral en edades ms maduras, si bien es cierto que subsiste ms en los chicos que en las chicas, y que es mnimo. d) La ausencia de conciencia Tales criterios pre-morales se caracterizan por la ausencia

de pruebas de la existencia de sentimientos morales interiorizados. No descubrimos ninguna evidencia de este tipo en el grupo de edad de 7 aos. Los sentimientos se basan predominantemente en la heteronoma y, por consiguiente, como mejor se dominan es por el miedo a ser descubiertos y al castigo consiguiente. Este temor, con la ansiedad que lleva consigo, se considera como el factor inicial del crecimiento de la conciencia (por ejemplo, Stephenson). Aqu estaran, pues, las primeras races de la moral interiorizada; y de ah la legitimidad de calificarlo de etapa pre-moral. Sin embargo, cuando encontramos estos criterios en los adolescentes que llegan a la madurez, tenemos una evidencia mnima de que sienten miedo, y muy poca esperanza concluiramos nosotros de que su conciencia llegue a la madurez.

3 La moral externa

1.

La heteronoma

Kant introdujo los trminos griegos heteronoma y autonoma para definir la profunda distincin existente entre una moral impuesta desde fuera y otra libremente aceptada y procedente, por lo mismo, de dentro. La heteronoma es la coaccin que otras personas imponen al individuo, un control respaldado por fuerzas de un tipo u otro. Se presta obediencia a las reglas impuestas porque las respalda una autoridad. a) Sus caractersticas paradjicas

As, pues, la heteronoma es una moral externa. Sus sanciones son la recompensa y el castigo. En sentido amplio, su finalidad es educar al nio en el control de los impulsos naturales. El temor es el principal inhibidor de la accin, el temor al castigo puede asegurar este control efectiva e inicialmente. Por tanto, esta moral impuesta es esencial al

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nio, refuerza y aumenta los procesos naturales que previamente hemos observado en l. Pero la moral de la heteronoma es, en esencia, la conducta de un esclavo (Me Dougall, o. c, 162). Observemos, pues, las dos caractersticas esenciales, aunque paradjicas, de la heteronoma. En primer lugar, es absolutamente vital que al nio se le imponga la moral externa de la heteronoma para que se desarrolle moralmente. El nio debe someterse a un aprendizaje moral antes de que pueda elaborar su propia moral. Debe aprender a controlar sus impulsos naturales y, por tanto, debe aceptar la disciplina impuesta por los dems, si quiere lograr la autodisciplina. Pero, en segundo lugar, la moral de la heteronoma es externa, forzada, servil. Aunque es legal, en el sentido estricto del trmino, es inmoral. Va en contra de la caracterstica esencial de la moral autntica, que debe ser la libre expresin de un individuo libre. b) ha heteronoma como medio para un fin

al nio la heteronoma. Estos saben muy bien que es algo esencial, pero la gran tentacin consiste en acostumbrarse a ella de tal forma que de hecho se la convierta en fin en s misma. A fin de cuentas, facilita mucho ms la vida. Es cada vez ms difcil soltar las riendas que controlan al nio. Los adultos tienen razn al ejercer la autoridad imponiendo la heteronoma, a condicin de que no slo den normas razonables, sino de que muestren tambin, en la medida de lo posible, la sensatez de las normas que imponen. Pero se equivocan si son autoritarios, porque obrar as es tratar al nio como a un esclavo que no piensa ni siente y que debe aprender a obedecer las rdenes de su dueo, sin tener en cuenta si las comprende o acepta. Si el laissez faire engendra la frustracin y la incertidumbre, el autoritarismo engendra el resentimiento y, en ltimo trmino, la repulsa. Slo la verdadera democracia, con su principio bsico de respeto al individuo, puede convertir la heteronoma en algo constructivo y eficaz en las relaciones interpersonales. c) Peligros de la heteronoma como fin en s misma

Cmo resolveremos, pues, esta paradoja? Advirtiendo que la heteronoma es un medio para un fin, y nunca un fin en s misma. Es el aprendizaje que tiene como meta producir la maestra del dominio. Es la imposicin externa de disciplina para que pueda desarrollarse dentro la autodisciplina. Es, en sntesis, la resolucin de la relacin paradjica existente entre la disciplina y la libertad. No puede haber verdadera libertad sin disciplina, porque la libertad no se identifica con el libertinaje. Nadie tiene libertad de conducir, mientras no domine las normas del cdigo de la circulacin, su vehculo, a s mismo y sus impulsos. En todos los mbitos de la vida la disciplina es el prerrequisito de la libertad. Los adultos, en especial los padres y profesores, imponen

Cuando la heteronoma se convierte prcticamente en un fin en s misma, el crecimiento moral del nio se atrofia y su desarrollo se detiene. El nio se estanca en un estado servil. En vez de ayudar al nio a llegar al estado moral del hombre, se le obliga a seguir siendo un nio perpetuo, un Peter Pan moral. En las pocas en las que rein el autoritarismo, pudo imponerse esta obediencia irreflexiva; el nio no tena que razonar, sino simplemente obedecer. Pero esto ya no se tolera, debido, y no en ltimo trmino, al desarrollo moderno de la educacin, que, a pesar de sus defectos, ensea a los jvenes a pensar por s mismos y, por tanto, a que pregunten el por qu. Ya no basta con citar una autoridad, divina o humana, de los principios morales. Es preciso darse cuenta

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de que el cdigo moral es razonable y en su sensatez estriba su autoridad. La heteronoma razonable se caracterizar por dar responsabilidad, en la medida en que el nio tiene capacidad de ejercerla (aunque es muy posible que la persona autoritaria se incline a menospreciar esta capacidad). El ser humano responsable slo puede desarrollarse mediante la prctica de la responsabilidad. La meta de la heteronoma es el individuo libre, moralmente responsable. La heteronoma nunca es un fin en s misma. d) La heteronoma como nivel de criterio

normas establecidas de la fe y de las costumbres, normas que tienen tras de s la fuerza de las sanciones religiosas. Algunos preferirn la seguridad de una expresin tan tpicamente catlica de la religin al peso de la conciencia protestante individual. Es improbable que la heteronoma promueva un cdigo razonado en cualquier esfera de la vida. La heteronoma engendra heteronoma. Mi padre es la persona que ms me peg, afirma una chica de 17 aos. Mi madre es la ms autoritaria, dice un chico de la misma edad. Cabe pensar que aqu hay pocas posibilidades de que se desarrolle libremente un cdigo moral interno y razonado. Tambin es verdad que los adultos que prefieren imponer la heteronoma a desarrollar una relacin personal de confianza, tienden a fracasar en la consecucin de sus fines. La disciplina rgida, cuando no despiadada, puede engendrar la misma inmoralidad contra la que se lucha tan ferozmente. Un chico de 17 aos hizo este comentario a propsito de la mentira: Si su padre fuese receloso, mentira. Si su padre comprendiese, le dira la verdad y le pedira consejo sobre lo que ms le conviene hacer. De ah nace la intuicin que revel un chico de 13 aos: Mi padre me castigara ms, por eso me sentira ms seguro al mentir a mi madre. Sin embargo, todos necesitamos la heteronoma en cierto modo y en algunas situaciones a lo largo de nuestra vida. Ilustrmoslo nuevamente recurriendo a la conduccin de un automvil: la ley que impone la prueba de la alcoholemia es otro ejemplo de que ni la razn ni la preocupacin por los dems son bastante fuertes para controlar el comportamiento moral de los adultos en todo momento y en todas las situaciones. Algunos opinan que tales leyes restringen ilegalmente la libertad personal. De hecho, la preservan y defienden legalmente, porque de esta forma una persona puede conducir su coche sin exponerse al riesgo que suponen los conductores

Esta concepcin de la heteronoma puede parecer idealista e irrelevante vista a la fra luz de la sociedad contempornea y no digamos a la luz de la juventud contempornea. La mayora no elabora sus principios morales, sino que ms bien los absorbe, sin darse cuenta, de su entorno o grupo social. Adems, en todo ser humano hay una irracionalidad esencial. Y sera posible una sociedad humana organizada sin la heteronoma de la ley, respaldada en ltimo trmino por sanciones de fuerza? Sigue siendo cierto que un entorno de total heteronoma producir individuos que, si no se rebelan, slo pueden tener una moral heternoma. El individuo al que nunca se le permiti desarrollar una moral interna, sigue dependiendo de las sanciones externas: los nicos controles que conoce. Un chico educado en este ambiente, podra encontrarse muy a gusto en la carrera militar, en un contexto de disciplina impuesta desde fuera. Algunas personas siguen siendo heternomas toda su vida: las controla, o mejor dicho, las disuade el temor a la ley y al castigo. Tambin una religin puede ser heternoma, al exigir que sus miembros obedezcan las

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ebrios. Esta heteronoma no es del mismo tipo que la impuesta al nio por el profesor o el padre autoritario, porque el adulto es libre de obrar a un nivel ms elevado. Debido a nuestra debilidad humana o a una educacin estrictamente heternoma o a ambas, seguimos necesitando en cierto modo las sanciones de la heteronoma: el aliciente de la recompensa y el bastn del castigo. En resumen, la heteronoma no es solamente una etapa del desarrollo moral del nio, sino que sigue siendo un nivel de criterio a lo largo de toda la vida, en mayor o menor grado.

moral. Mediante las relaciones libres y recprocas con sus compaeros, el nio desarrolla una moral de respeto mutuo. Ser bueno ya no se identifica con ser obediente; es ser justo. Pero mediante la experiencia de la reciprocidad, el nio llega a darse cuenta de que no basta la estricta justicia. Deben tenerse presentes los motivos, las relaciones, las necesidades y las obligaciones. De esta forma, la reciprocidad avanza dinmicamente hacia el nivel ms elevado de la autonoma: hacia una moral interiorizada de buena voluntad, comprensin, perdn y amor. As, Piaget defiende que el desarrollo moral procede de dentro, no de fuera: de los propios procesos interiores y automticos del nio, y no de la heteronoma impuesta por los adultos. La heteronoma, lejos de contribuir al desarrollo de los conceptos morales, lo impide. La influencia de los adultos es casi completamente perniciosa. Podemos simpatizar con esta concepcin cuando somos testigos, como lo fue Piaget, de la imposicin forzada de normas irracionales por parte de adultos inconsecuentes y autoritarios. Pero otra cosa distinta es convertir tales experiencias en teora universal del desarrollo del nio. b) Los resultados de la heteronoma

2.

Las dos morales del nio, segn Piaget

Aunque Piaget tom el trmino heteronoma de Kant, no por eso asumi la conviccin de este filsofo de que la heteronoma es un aprendizaje esencial en el arte moral. a) Coaccin y cooperacin

Piaget defiende la tesis de que en la experiencia del nio solamente hay dos morales bien definidas y claramente contrastadas. La primera es la heteronoma, la moral de la coaccin de los adultos, que domina hasta los 7 u 8 aos. El respeto unilateral del nio al adulto produce una moral de obediencia y deber. El nio, sujetado con la camisa de fuerza de la heteronoma, no tiene posibilidad de desarrollarse moralmente. A la moral de la coaccin sigue la moral de la cooperacin: en primer lugar con otros nios y despus, tal vez, con los adultos. Esta segunda moral es el semillero del desarrollo

La teora de Piaget analiza los efectos sutiles de la heteronoma. En primer lugar, la coaccin de los adultos refuerza el egocentrismo innato del nio de forma que produzca un realismo moral. Las rdenes de los adultos adquieren existencia real, se presentan como absolutos sagrados. Deberas ser castigado, insiste un chico de 9 aos, aunque no se supiese que has faltado a la norma sagrada de los adultos. Otro chico de la misma edad no es menos vehemente: No. Aunque nadie sepa que est mal. Es perverso mentir. Yo me ira a la cama pronto para castigarme a m mismo. La bondad consiste en la obediencia estricta.

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Esta obediencia se refiere a la letra de la ley, no a su espritu. El poder de la coaccin de los adultos suprimir la poca conciencia que el nio tenga de la motivacin. Por tanto, la responsabilidad es objetiva, no subjetiva. Es decir, las acciones se juzgarn segn su correspondencia estricta con las rdenes de los adultos, y no por los motivos que hay detrs de ellas. Es ms nefando romper veinte platos casualmente que romper uno obrando mal deliberadamente. La reaccin inconsciente de una madre exasperada ante un accidente como se puede suscitar esa idea. Naturalmente, el castigo es el criterio de las malas obras. Una chica de 7 aos da una clara definicin del delito de mentir: Es muy ofensivo. Te pegan. Pero estara bien si nadie descubriese la mentira? S. No te pegaran. De esto se colige que el castigo expa el crimen en la cruda justicia de la heteronoma. Adems, hasta la naturaleza se alia con los adultos en el castigo de las malas obras. As, un chico de 9 aos prev una obra de Dios como castigo de la mentira: Es un mal. El diablo dice mentiras, pero Dios y Jess no mienten. Te podra salir varicela y tener que guardar cama. Estara bien mentir, si no se descubriese la mentira? S. Pero pueden cogerte, porque Dios lo sabe y podra sugerrselo a alguien. En este ejemplo de justicia inmanente se combinan lo natural y lo sobrenatural para castigar. c) Crtica de la teora de Piaget

Los ejemplos tomados de los sujetos que hemos estudiado, manifiestan que las ideas condenadas por Piaget se encuentran probablemente en la mayora de los chicos que estn en esta etapa del desarrollo, si es que no se encuentran tambin en algunos adultos. Son la interpretacin del nio de las normas impuestas por la autoridad y reforzadas por el castigo y la recompensa. No obstante, en este punto Piaget es ilgico. Por una parte, como l mismo dice, la moral slo surge y se desarrolla mediante la convivencia social; la anoma, la ausencia completa de normas morales, slo es adecuada para el solitario. Por consiguiente, el nio slo puede convertirse en ser humano mediante la socializacin. Debe, pues, aprender de los adultos el comportamiento social. Pero, por otra parte, es egocntrico, y nadie ofreci un cuadro ms detallado del egocentrismo de los nios pequeos que Piaget. Por consiguiente, el nio slo puede interpretar lo que aprende dentro de sus propios lmites naturales y estrechos. Aunque sus relaciones con los adultos fuesen democrticas y no autoritarias, todava quedaran por aprender muchas cosas extraas y antipticas y muchas otras que no pueden razonarse. En los nios ms pequeos encontramos amplia evidencia de la moral externa de la. heterono:ma, pero despus descubriremos pruebas no menos fuertes de que la autonoma de la moral interiorizada nace de la heteronoma. La cooperacin con los semejantes promueve indudablemente el desarrollo que conduce a la autonoma, pero para lograrla son necesarias ambas morales del nio. Los sujetos maduros de 17 aos no tienen duda alguna a este respecto cuando definen la conciencia: Nace de la sociedad; Sin los dems no tendramos conciencia. Pero no es un crecimiento automtico: Algunas personas parecen no tenerla. La conciencia autnoma es, en sntesis, la idea del bien y el mal inculcada por padres y profesores.

No es nuestro propsito actual analizar con detalle los defectos de la teora de Piaget de las dos morales del nio. Volveremos ms tarde a su elevado concepto de reciprocidad. Ahora nos interesa su condena general de la heteronoma. Rechaza totalmente la verdad contenida en la siguiente frase expresiva de Allport: La conciencia del 'tener que' precede a la conciencia del 'deber'.

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3.

La heteronoma tal como la concibe el nio

a)

El control negativo del castigo

Cuando los conceptos comienzan a desarrollarse, a los 7 aos aproximadamente, la naturaleza de la heteronoma se revela claramente en las respuestas de los chicos. En primer lugar, consta de normas dictadas por autoridades diversas, y estas fuentes adultas de las normas son comunes a todas las situaciones, con diverso nfasis. En el tema del robo, por ejemplo, se recalca fuertemente la autoridad de la polica. En segundo lugar, las sanciones impuestas son el control negativo del castigo y el control positivo de la recompensa. Tambin aqu se da diverso nfasis a uno o al otro. Es grande la esperanza de que a uno le recompensen, por ejemplo, por salvar la vida de otro o por devolver el dinero encontrado en la calle. Por otra parte, en el tema de las trampas o de la mentira, el castigo es la sancin operativa. En tercer lugar, el criterio de las malas obras es el castigo. Por tanto, donde no hay castigo, no puede haber delito; uno define al otro. Este nfasis en el castigo es caracterstico de la pura heteronoma en su forma ms primitiva. Las normas impuestas de este modo no forman parte del nio; obedece por temor al castigo. Se trata de una sancin que apenas puede distinguirse de la sancin de dolor de la etapa premoral. En efecto, el nio es en esta etapa esencialmente anmico, porque las normas no forman parte de l. Piaget, con su nfasis masivo en la heteronoma, insiste en que esta fase es cruda heteronoma y en que no debe definirse ni siquiera como relativamente amoral. Esta distincin, si es que existe, es sutil y a duras penas representa algo ms que un punto de vista. Adems, como veremos, hay desarrollo dentro de la etapa heternoma, como reconoce el mismo Piaget. Y en esta primera y cruda fase, como caba esperar, su calidad apenas difiere de la pre-moralidad.

Esta cruda heteronoma es caracterstica de los nios de 7 aos. Mentir, por ejemplo, est mal porque la seoritl podra descubrirlo o su madre lo mandara a la cama. Pero est bien si no se descubre la mentira; nadie lo sabra es la frase que repiten constantemente. De igual modo, hacer trampas est mal porque lo nico que consigues es que te cojan; y tambin sera correcto si no se descubriesen las trampas porque no te meteras en problemas y no tendra importancia. Robar, naturalmente, es algo ms serio, porque es muy ,probable que el robo se descubra pronto o tarde. Pero la sancin sigue siendo la misma. El profesor dice que no debemos robar; Se arrepentir. Su madre podra descubrirlo; Lo mandarn a la crcel, si lo descubren. Tampoco es fcil rechazar el robo, aunque no se descubra. Un chico alegremente sincero dice que robar est mal porque lo pillarn; pero a la pregunta de si est bien quedarse con una cartera encontrada en la calle, responde: No. Pero yo me qued con un dinero que encontr. En la mayora de los casos, el tono emocional que acompaa a estas respuestas, como observbamos al estudiar la etapa premoral, es el de temor: Tendr miedo de que le peguen. Se pondr colorado. Pero cuando encontramos tales respuestas en los grupos de ms edad, desaparece rpidamente el elemento del temor. Un chico de 9 aos cree que mentir est mal porque al final siempre te descubren; tambin opina que si no castigasen la mentira, no sera una falta: lo he olvidado. Un chico de 13 aos cree qu mentir est bien si no se castiga, porque no hay consecuencias, no has ofendido a nadie. Una chica de 17 aos, que carece igualmente de comprensin moral, afirma tambin que mentir estara bien si no se castigase, porque malo es lo que castiga la sociedad. Cuando encontramos estas respuestas, acompaadas de

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los matices de temor, en nios inmaduros de 7 aos, nos parece que se hallan en la frontera de la etapa premoral con la simple heteronoma. Pero la simple definicin de falta moral como lo que se castiga, sobrevive una vez ms en algunas personas de edad ms madura sin el matiz del temor. Se convierte as en nivel de criterio, anclado en el nivel de un nio moralmente inmaduro. b) El control positivo de la recompensa

tregara al profesor la cartera que se ha encontrado; pero esta honradez, al parecer estricta, est motivada, de hecho, por la conviccin de que conseguir un punto. Una chica de 9 aos llevara la cartera a la polica, siempre que hubiese recompensa. Otra chica de la misma edad obrara de igual modo, pero con la fuerte conviccin de que al final le daran a ella la cartera. La esperanza de recompensa se mezcla a veces con el temor a tener problemas. As, un chico de 9 aos dice: La polica le censurara si no colaborase. Era la nica persona que haba por all. Podra recibir alguna recompensa. Otro chico de 9 aos responde: Si el nio no se ahogase y se lo contase a la polica, tendra problemas. Podran darle una recompensa, que es lo que espera. As, hasta en el problema de la vida y la muerte, es evidente la sancin negativa. Aunque la heteronoma persiste en todos los grupos de edad, la esperanza de recibir una recompensa desaparece en lneas generales a los 11 aos. Cuando aparece en persona de ms edad, siempre se asocia con niveles distintos y ms elevados de criterio. As, un chico de 13 aos da una respuesta tpicamente compleja: Podra recibir recompensa. Tendra problemas si no colaborase. Lo llevara en su conciencia. Pero, como ya observbamos, con la sancin negativa del castigo sucede algo muy diferente. El temor al dolor, al castigo y a las dificultades sigue siendo la sancin esencial de la heteronoma como nivel de criterio moral de los aos siguientes. c) Las fuentes de la heteronoma

El test en el que se presenta a una persona en trance de de ahogarse, muy relacionado con el problema de la vida y de la muerte, es el que manifiesta con mayor claridad el control positivo de la recompensa en la etapa heternoma. Este control es tambin ms fuerte en los nios de 7 aos. Adems, tampoco puede distinguirse con exactitud la lnea divisoria entre la sancin del placer de la etapa premoral y la sancin de la recompensa de la heteronoma: su madre podra darle algo de dinero. El incentivo de la recompensa aparece en bastantes respuestas: Te lo recompensan y te haces famoso; Te dan una medalla por haber sido valiente; Su nombre aparecer en los peridicos y ser famosa; Le concedern una medalla y sus amigos se alegrarn: eso le gusta. La esperanza de recibir una recompensa sigue presente todava a los 9 aos, aunque con mucha menos intensidad. Una respuesta caracterscamente masculina de esta edad es la siguiente: Sera lo correcto. Le daran una recompensa. Sera un buen chico. Hara alarde de haber salvado una vida. Tambin en la situacin relativa al robo hay un nfasis natural en la esperanza de recibir una recompensa. La esperanza es grande a los 7 aos. Aqu, como en todos los dems casos, observamos la complejidad de la motivacin moral, que no siempre es lo que parece. As, un chico de 7 aos en-

Como la heteronoma es una etapa vital de todo desarrollo hacia la autonoma moral, es importante esclarecer cules son las fuentes de las normas heternomas por obvias que parezcan, porque son el semillero de la autonoma posterior.

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En el test relativo a persona en trance de ahogarse, las autoridades citadas son stas: los padres: Mi pap y mi mam me dijeron que deba ayudar a los dems; la escuela normal: En la escuela nos ensean que debemos ayudar a los dems; la escuela dominical: Debemos ayudar a los dems; eso es 10 que aprendemos en la escuela dominical. A la religin como fuente de autoridad se refieren varias expresiones, aunque stas son ingenuas y verbalistas: Dios nos dice que debemos hacerlo. Eso es lo que Jess le hubiese dicho. Por ,el contrario, un chico de 9 aos dice: Si se marcha sin socorrerle, se apartara de Dios y se ira con el diablo. El profesor es, lgicamente, la autoridad que se cita al hablar de la situacin relativa a copiar en clase. Las respuestas caractersticas a los 7 aos son stas: Est mal. El profesor nos dice que no debemos hacerlo; Est prohibido. El profesor nos dice que no lo hagamos. Una chica de 9 aos recalca que el profesor les repiti una y otra vez que no copiasen; pero aade tranquilamente que copiar estara bien si no se descubriese, porque la otra persona no lo sabra. Otra chica de 9 aos da una definicin tajante: El profesor ha dicho que est mal, as que est mal. Las respuestas a la situacin relativa al robo dan ms pruebas de que stas son las fuentes de la heteronoma: A Dios no le gusta. Nos ensean en la escuela dominical que no debemos coger las cosas de los dems; El profesor dice que no debemos hacerlo; Se arrepentir; su madre lo descubrir. Las respuestas que aluden a la religin se refieren tpicamente al declogo: Dios dijo al hombre que no robase; es uno de los diez mandamientos, dice un chico de 11 aos. Otro chico de 11 aos presenta otro ejemplo interesante de justicia inmanente: Jess podra castigarle; podra hacer que tropezase y perdiese el dinero. Pero en esta situacin la autoridad en la que se insiste ms es la polica: Lo llevarn a la crcel, si lo descubren; Est mal, porque si te

pillan, te mandarn a un correccional. Mientras que los nios de 7 aos entregaran la cartera encontrada al profesor o a sus padres, los grupos de ms edad la llevaran a la comisara de polica. As, una chica de 9 aos dice: Llevarla a la comisara. Alguien podra descubrir que la has encontrado y te meteran en la crcel. Por ltimo, las respuestas a la situacin relativa a la mentira citan autoridades semejantes: La seorita podra descubrirte; Dios no te quiere si dices mentiras; Va contra la ley; Si te descubren, podran decrselo a la polica; Mis padres me dijeron que est mal; Es feo. Me lo dijo mi amiga Margaret. As, pues, las fuentes primarias de la heteronoma son los padres, los profesores, la escuela dominical, la polica y los amigos, aunque stos se citan raras veces. Los adolescentes maduros estn muy convencidos de que sas fueron las fuentes originales de sus conceptos morales. As, encontramos respuestas de chicas de 15 aos que, al hablar del robo, por ejemplo, dicen: Mis padres me dijeron que no robase; La educacin que he recibido me dice que no est bien tomar lo que no nos pertenece. Un chico de 17 aos comenta: Mis padres me lo han metido en la cabeza: robar siempre est mal.

4.

El desarrollo de la heteronoma

a)

Cambios cualitativos

En la fase inicial de la simple heteronoma, las faltas se identifican nicamente por el castigo y, por tanto, hay un matiz emocional caracterstico de temor. Si se elimina la auto-

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ridad, si no se descubre la falta o si no se castiga, no se tiene el sentido de haber obrado mal. Por consiguiente, en esta etapa los controles son como agua de borrajas. Pero aun dentro de la etapa de la heteronoma puede observarse un desarrollo cualitativo, aunque no intenso, del criterio moral. Ahora la norma original se universaliza. Uno no puede quedarse ni siquiera con el dinero encontrado en la calle: Sigue siendo robar, no importa qu, dice un chico de 9 aos. La prueba de fuego de tal desarrollo se halla en las respuestas a cuestiones como stas: Estara bien si nadie lo supiese? Estara bien si no se castigase? La pura heteronoma, en su primera fase, no ve falta donde no hay deteccin o castigo. La heteronoma evolutiva defiende que seguira habiendo falta sin deteccin ni castigo. Piaget reconoce esta evolucin, pero insiste de forma caracterstica en que sigue siendo esencialmente heternoma y en que es un proceso totalmente racional, estimulado probablemente por la cooperacin. Es heternoma porque ni siquiera la norma universalizada puede ser an parte del propio yo autnomo del nio. Nos hallamos en la frontera de la heteronoma con la etapa siguiente de la socionoma, de la misma manera que al considerar la primera etapa de la heteronoma, estbamos en la frontera de la etapa premoral con la pura heteronoma. Piaget no admite tales fronteras; la heteronoma es algo bien definido en sus dos extremos. Como, a su juicio, la heteronoma ejerce una influencia totalmente perniciosa, no puede tratarse de esta universalizacin de las normas, que se desarrolla bajo la influencia de la heteronoma. Esta evolucin puede ilustrarse, en primer lugar, mediante la relacin existente entre falta y castigo. Hablando en general, a los 7 aos la ausencia de castigo significa ausencia de falta. Pero a los 9 aos la falta es falta per se: Deberas ser castigado, Deberan castigarme. Una chica de

9 aos da una respuesta interesante y ms desarrollada an: Mentir estara bien si mi madre y mi padre as lo dijesen. Ellos siempre saben qu es lo mejor. Pero mentir est mal bajo otro aspecto, porque s que no debemos mentir. Otra chica aade que, aun sin castigo, deberamos saberlo nosotras mismas. Un chico de 11 aos, que alude a los diez mandamientos, insiste en que, aun sin castigo, mentiste, por eso debes ser castigado; y un chico de 13 aos responde de forma similar: El profesor hara mal en no castigar. Incluso a los 9 aos aparecen niveles distintos y ms elevados de criterio, dentro de la gama de la socionoma, y con ellos aparece un incipiente sentido de culpabilidad. Es la coincidencia parcial de la heteronoma y de la socionoma, el paso evolutivo de la una a la otra. La universalizacin de la norma es un aspecto de esta evolucin. As podemos verlo en la falta, insignificante para el nio, que supone copiar en clase. A la pregunta de si copiar en clase est bien si no le descubren a uno, un chico vacilante de 7 aos replica: Supongo que s. No, est mal. A los 9 aos, y como contestacin a la misma pregunta, encontramos respuestas como stas: No. Copiar en clase es como mentir; est mal; No. Porque copiar est mal de todas formas; No. Le han dicho que est mal; No. Si te castigasen, no 10 haras ms. Muy humano es el chico de 11 aos que contesta: No. Pero copia, e intenta decidirte a no hacerlo otra vez. Tambin aqu se descubren factores de motivacin distintos y ms elevados. De esta forma, la prohibicin heternoma original llega a convertirse en norma universal. Se convierte en imperativo moral. Piaget defiende que sigue siendo externa al nio y que evoluciona probablemente mediante la cooperacin. No hallamos pruebas de que aqu est en juego la cooperacin, sino ms bien la extensin de la norma dentro del nio. Aqu puede verse uno de los nexos existentes entre la heteronoma

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y la evolucin posterior hacia la moral interiorizada de la autonoma. b) Cambios cuantitativos

Un amplio cuadro de la etapa de la heteronoma puede obtenerse por las respuestas que la muestra total dio en cada grupo de edad a las cuatro situaciones. La heteronoma es muy fuerte a los 7 y 9 aos, edades en las que domina el 53 % y 54 % de las respuestas, respectivamente. A los 11 aos desciende al 42 %. Con la evolucin clave visible a los 13 aos se reduce an ms hasta llegar al 30 %. Pero, lejos de desaparecer, supone an el 21 % a los 15 aos y el 12% a los 17. Segn las diferencias de sexo, es interesante la ms profunda heteronoma de las chicas a los 9 aos. Al parecer, esto indica que las chicas unlversalizan antes las normas. Con esta nica excepcin, las chicas manifiestan consistentemente menos heteronoma que los chicos. As sucede marcadamente desde los 13 aos en adelante. A los 13 y 17 aos, los chicos manifiestan el 10 % ms de heteronoma que las chicas. As, los chicos dependen mucho ms de la heteronoma. Aqu vemos otra clara diferencia de los sexos, debida a la intuicin moral ms profunda de las chicas, a la educacin heternoma ms fuerte masculina que engendra confianza en sus sanciones o a ambos factores. Las diferentes situaciones producen inevitablemente diferentes niveles de heteronoma. As, sta es mnima en el problema de la vida y de la muerte, que implica los sentimientos humanos naturales ms profundos. Por el contrario, es de esperar que la prohibicin de copiar falta que no tiene significado real para los chicos requiera fuerte heteronoma. La situacin relativa a copiar en clase la manifiesta tanto a los 7 como a los 9 aos; pero disminuye constantemente desde los 11 aos en adelante, cuando otros factores entran en los criterios sobre el copiar.

Las situaciones de robo y mentira son muy paralelas en su manifestacin de heteronoma. A los 7 y 9 aos y en ambos sexos las respuestas heternomas dominan en ambas situaciones, oscilando alrededor del 66 %. A los 11 aos los chicos manifiestan un ligero descenso hasta el 60 % y las chicas presentan una cada ms pronunciada hasta el 52 %. En la situacin relativa al robo, los criterios heternomos disminuyen constantemente en ambos sexos; pero a los 17 aos la cifra es an el 28 % de las respuestas de los chicos, frente al 10 % de las chicas. La evidencia obtenida por los tests escritos confirm ampliamente que robar es una tentacin mucho mayor para los chicos de todas las edades que para las chicas. Tambin el problema de la mentira es mucho ms serio en los chicos. Incluso a los 15 aos, el 47 % de sus respuestas son an heternomas. Hasta los 17 aos no aparece un claro descenso hasta el 2 2 % . c) La heteronoma como nivel de criterio

Observamos una vez ms que lo que constituye una etapa normal del desarrollo del criterio moral del nio sigue siendo un nivel firme de criterio en los adolescentes que van llegando a la madurez. Sera absolutamente insensato creer que la heteronoma es una etapa de control que todos dejan atrs al salir de la niez. Para algunas personas sigue siendo su nica sancin moral; para otras es necesaria en algunas situaciones. A los 13, 15 y 17 aos, respectivamente, el 30 %, 21 % y 12 % de todas las respuestas de los grupos de edad completos se basan en la heteronoma. La heteronoma domina mucho ms a los chicos, cuyas respuestas heternomas constituyen el 35 %, 26 % y 17 % de estos tres grupos de edad. Adems, tenemos buenos argumentos para suponer que a los 17 aos se ha logrado la madurez del criterio moral, por-

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que es poco probable su evolucin posterior. Sera preciso hacer un anlisis mucho ms exacto para descubrir los motivos de la permanente necesidad de heteronoma en la madurez. Podra pensarse que la simple naturaleza humana basta para explicarla. Pero cuando una chica de 15 aos, preguntada por qu est mal robar, responde que es probable que te pillen y mis padres casi me mataran, simpatizamos con Piaget y su condena de la heteronoma. Podra argirse que una persona como sta no respetar ningn otro control. Pero donde la heteronoma se impone rgidamente como fin en s misma es difcil ver cmo puede desarrollarse cualquier otro tipo de control. d) Matices emocionales

respuestas a las cuatro situaciones. El temor a las sanciones externas se combina con la incomodidad interna de sentirse culpable. Estos sentimientos se expresan tambin con otros trminos: culpable, abrumado, avergonzado, horrorizado, infeliz, triste. El trmino conciencia aparece por primera vez en el grupo de edad de 11 aos, que es cuando el 61 % de las respuestas revelan sentimientos morales interiorizados expresados en trminos de culpabilidad o conciencia. A los 13 'aos se produce un aumento que llega hasta el 81 % y el trmino conciencia sustituye casi completamente al de culpa. Naturalmente, el problema de salvar la vida de los dems es lo que suscita con mayor fuerza tales sentimientos morales intensos. Vemos, pues, que se opera una evolucin desde el temor a la culpa y a la conciencia. El proceso comienza en la etapa de la heteronoma. Desde luego, se da una coincidencia parcial entre su ltima fase y la etapa subsiguiente de la socionoma, que se equipara, en trminos muy generales, con la fase de la cooperacin de Piaget. Piaget defiende que no hay evolucin hasta que no se arrincona la heteronoma, de forma que la interiorizacin slo comienza cuando se han superado la etapa y la influencia de la heteronoma. Piaget aventura la hiptesis (o. c, 168) de que dicha interiorizacin se desarrolla a travs de la influencia de la cooperacin, pero nuestra evidencia sugiere una hiptesis muy diferente. En primer trmino, la autoridad impone las normas, que no forman parte del nio. Despus se unlversalizan; se convierten entonces en controles, aun cuando no se descubran ni castiguen las faltas. En la primera fase, la emocin predominante es el miedo; en la segunda, el desasosiego interno de la culpabilidad, sin tener en cuenta que los dems no conocen la falta contra la norma moral. En todo esto no observamos ninguna referencia a la cooperacin con los compaeros, ni ninguna indicacin de que sta sea un factor que influya en el proceso evolutivo.

Como el control dominante de la pura heteronoma es el castigo, el acompaamiento emocional natural es el temor. El miedo a ser descubierto y castigado por infringir las normas de los adultos es, por tanto, muy fuerte a los 7 y 9 aos. Como indicbamos anteriormente, puede considerarse como el factor inicial del desarrollo de la conciencia interiorizada de las personas normales. Pero a los 9 aos observamos los primeros destellos del sentimiento de culpabilidad. As, al responder a la situacin relativa al robo, un chico de 9 aos habla de sentirse culpable y define este estado como algo que molesta por dentro cuando has obrado mal. Igualmente, refirindose a la mentira, un chico de 9 aos defiende que mentir estara mal aun cuando no se descubriese la mentira, porque t mismo sabras que has obrado mal; y una chica opina lo mismo porque al cabo de un rato comienza a molestarte. Otra chica de 9 aos da una definicin similar: No. Est mal mentir y pronto no hars sino pensar en la mentira que has dicho. Estas indicaciones de los sentimientos de culpabilidad del grupo de edad de 9 aos se encuentra en el 25 % de las

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5.

La funcin de la heteronoma

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La moral externa - interna

Esta es, pues, la funcin de la heteronoma. La consideramos como el semillero de la autonoma moral, el aprendizaje que debe realizarse antes de que pueda haber autodominio moral. Solamente la disciplina impuesta desde fuera puede poner los fundamentos de la autodisciplina interior. El proceso consiste en la interiorizacin progresiva de los principios morales impuestos por la heteronoma. Es cierto, naturalmente, que la libre cooperacin con los dems desempea su papel en dicho rsroceso, pero no es su causa. No cabe duda de que de la heteronoma puede abusarse mucho. Por ejemplo, cuando se convierte en autoritarismo que, encarcelando al nio en la camisa de fuerza de la autoridad externa impuesta rgidamente y reforzada sin piedad, elimina la libertad de desarrollo del criterio moral. La heteronoma se usa correctamente como medio para el fin, dando libertad y responsabilidad cuando el nio es capaz de usarlas. Por tanto, la verdadera funcin de la heteronoma consiste en hacerse innecesaria cuando el nio madura. Pero constituye una fase absolutamente esencial para llegar a la madurez. 1. Socionoma

El trmino socionoma concuerda con el resto de la terminologa usada en esta obra y expresa la tercera etapa de la evolucin del criterio moral. Abarca la amplsima rea en la que los criterios se configuran y modelan a travs de las relaciones con los dems dentro de la sociedad. En esta etapa estn implicadas an las sanciones externas. En efecto, en la medida en que la persona se deja influir por los cdigos de sus grupos sociales, las sanciones externas adquieren mayor importancia. La persona se conforma a la autoridad de sus semejantes de la misma manera que aprendi a conformarse a la autoridad de los adultos. El individuo no desea que ninguna de dichas autoridades desaprueben su comportamiento. En qu sentido, pues, supera la socionoma a la heteronoma? La evolucin se opera dentro del individuo. La cooperacin con los dems es signo de que disminuye el egocentrismo, lo que es en s mismo progreso moral. Como resultado de esta cooperacin, el individuo tambin toma conciencia de

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s mismo como miembro de un grupo, y esta conciencia de maduracin suscita problemas de responsabilidad y obligacin. Adems, comienza a desarrollarse el sentido de respeto a s mismo, que tiende a sustituir el temor como factor clave de motivacin de la conducta moral. a) Sanciones sociales

su influencia. As, por ejemplo, se ha dicho que la historia de la prostitucin es la historia de los hombres alejados de su hogar. Pero ante todo, en tercer lugar, dicha moral se limita a las mores de la sociedad o de uno de sus subgrupos. Distinguimos al principio entre la moral definida como conformidad al cdigo social predominante y la moral definida como bsqueda del bien. El fin de la educacin, en su sentido ms amplio, es hacer social al nio, moldearlo de forma que sea un miembro que se conforme a su grupo; y esto debe incluir la conformidad al cdigo moral del mismo. En las pequeas y estticas sociedades primitivas se lograba realmente tal conformidad; todas las influencias ejercidas sobre el nio se aunaban para inculcar el cdigo moral esttico. La debilidad de tal educacin consisti en que no dio libertad a la persona para que se desarrollase moralmente. Esta rgida conformidad a un cdigo estricto ya no puede lograrse realmente, y menos an en una sociedad democrtica cambiante, en la que el nio entra en contacto con varios cdigos diferentes. Pero la identificacin de lo moral con lo social siempre comporta una debilidad inherente. El progreso moral lo hace el individuo, la conciencia autnoma que desafa el cdigo moral predominante. En estos desafos debe ejercer influencia un factor que no es la sociedad. Estos desafos derivan de la conciencia autnoma. Aqu radica, en efecto, la distincin esencial entre socionoma y autonoma. La socionoma confa en el cdigo social y se conforma a l. La autonoma no confa en l ni se conforma a l necesariamente. b) Sanciones internas

Los controles de esta etapa son la alabanza y la censura sociales, que ejercen inmensa influencia. En efecto, McDougall defiende que son las sanciones morales dominantes de la mayora de las personas. McDougall cree tambin que hay un nexo estrecho entre la heteronoma y la socionoma. La voz heternoma de la autoridad de los adultos se ha transformado en las actitudes infantiles de respeto, sumisin y receptividad. La voz poderosa de a opinin pblica evoca estas mismas actitudes arraigadas. Otros factores aumentan el poder de la aprobacin y desaprobacin morales. El ms insignificante de stos no es el temor que deriva del miedo que se tena en la primera infancia al castigo. Tambin la simpata activa promueve la cooperacin con los dems, porque el miedo al aislamiento social hace de la conformidad un imperativo. Entre dichos factores cabe citar tambin los motivos altruistas que derivan de las relaciones de afecto recproco a los dems. No obstante, son obvios los lmites de una moral que se basa exclusivamente en la aprobacin y desaprobacin sociales. En primer lugar, esta moral es esencialmente egosta. Es cierto que puede estar matizada de altruismo, pero no es probable que promueva la preocupacin desinteresada por los dems en gran medida. En segundo lugar, estas sanciones pierden su eficacia cuando se realizan dos condiciones: cuando no hay peligro de que se descubra que se ha infringido el cdigo social, e igualmente cuando el individuo se aparta de

No obstante, la socionoma es una etapa evolutiva esencial para lograr la autonoma (aunque muchas personas queden ancladas en este nivel de criterio moral). Porque no es simplemente una etapa en la que se desarrolla la conformidad

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creciente con el cdigo externo del grupo, sino que en ella operan tambin procesos dinmicos dentro del individuo. Las sanciones pueden seguir siendo esencialmente externas, como en la heteronoma. Pero ya vimos indicios de que una cierta evolucin interna tena lugar incluso en la etapa de la heteronoma; esta evolucin es caracterstica de la socionoma. Los rasgos distintivos de la socionoma son la conciencia de los dems, las relaciones con ellos, un cierto sentido de responsabilidad hacia los dems, y los cdigos mutuos de comportamiento con ellos. Piaget analiz brillantemente estos procesos dinmicos que se realizan en esta moral de cooperacin, que es la segunda de las dos morales del nio de Piaget. En esta etapa tienen lugar muchas cosas ms que una creciente conformidad con los cdigos sociales de los compaeros. Es posible, naturalmente, que un individuo no avance ms y que se quede anclado durante toda su vida en un cdigo de comportamiento de ojo por ojo, pero puede progresar moralmente tanto que la voz de la conciencia interior sea tan fuerte que desafe a la voz de la opinin pblica exterior. Este progreso es posible por los procesos que se realizan en esta etapa de socionoma. Piaget utiliza el trmino reciprocidad para sintetizarlos.

negativa, en todo credo y filosofa humanos. De hecho, es la invencin moral comn de la humanidad, un principio universal de las relaciones humanas. Pero es un principio, no una norma en cuanto tal. Por eso, exige interpretacin y debe traducirse a cdigos ticos detallados. No es un sustitutivo de las normas morales, aunque debera ser su base. En particular, seguir siendo una abstraccin irrelevante para el nio, a no ser que se aplique a situaciones morales concretas. El segundo defecto de la reciprocidad es que puede limitarse tanto en calidad como en cantidad. Puede estar motivada principalmente por el propio inters. Ayuda y te ayudarn, como dicen los nios que hemos estudiado. Estos clculos no tienen la calidad moral ms elevada. Adems, este propio inters ilustrado quiz no vaya muy lejos. Indudablemente, no reclama el amor de autoentrega, acompaar a otra persona un kilmetro ms del camino que nos ha pedido, camino que emprende con alegra la benevolencia activa. En tercer lugar, la gama de la reciprocidad es amplia. Algunos chicos citan, aprobndola, la ley del talin: Ojo por ojo, diente por diente. Otros, en el extremo opuesto, dicen que debemos amarnos unos a otros. De esta forma, la reciprocidad corre el riesgo de convertirse en un trmino general. Piaget reconoce esta amplitud de la reciprocidad. Comienza con la venganza matemtica estricta, pero, a juicio de Piaget, se convierte en reciprocidad de generosidad, benevolencia y amor. Por tanto, segn Piaget, la autonoma tiene su origen en la reciprocidad. b) Pruebas de la reciprocidad

2.

La reciprocidad

a)

El significado de la reciprocidad

La definicin de reciprocidad es la regla de oro: Comportaos con los dems como queris que ellos se comporten con vosotros (Le 6, 31), regla que no se limita, naturalmente, al cristianismo. La encontramos, en su forma positiva o

El serio problema de la vida y de la muerte, el test de la persona a punto de ahogarse, nos ofrece la principal evidencia de la reciprocidad. Este test polariz el 76 % de todas

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las respuestas relativas a la reciprocidad, comparado con el 20 % y con slo el 4 % de dichas respuestas polarizadas, respectivamente, por el test del robo y por los tests de copiar y mentir juntos. As, la reciprocidad es solamente un factor preponderante de los juicios sobre el valor de la vida. Por contraste, las alusiones a la conciencia como factor de motivacin fueron el doble que las referentes a la reciprocidad. El test del valor de la vida evoc el 45 % de estas respuestas alusivas a la conciencia, la situacin referente al robo el 31 %, el test sobre la mentira el 15 % y el test sobre copiar en clase hasta el 9 %. As, aunque las cuatro situaciones evocan la conciencia en mayor o menor grado, solamente el test de la persona a punto de ahogarse implica sustancialmente reciprocidad. Por tanto, no parece que la autonoma nazca en todos los casos de la reciprocidad, como teoriza Piaget. En particular, Piaget defiende que la autonoma aparece por primera vez en la situacin relativa a la mentira. El nio se da cuenta de que decir la verdad es esencial para las relaciones personales de libre cooperacin, de tal forma que la reciprocidad vuelve a ser el factor causativo. Sin embargo, el test sobre la mentira dio origen solamente al 3 % de todas las respuestas motivadas por consideraciones de estricta reciprocidad. Y adems, cuando se pregunt especficamente por la mentira que redunda en beneficio de los amigos, slo el 4 % de todas las respuestas mencionaban la reciprocidad. Al parecer, la reciprocidad no engendra la autonoma en lo referente a decir la verdad. Entonces, qu es lo que la engendra? A nuestro juicio, lo que engendra la autonoma es ms bien la interiorizacin creciente de la prohibicin de mentir formulada en primer lugar por la heteronoma y extendida y unlversalizada despus. Es cierto que muchos chicos llegan a darse cuenta de que la mentira destruye la confianza, pero aun esta conviccin puede tener races heternomas. Mi madre dice que si

uno miente, nadie le creer, dice una chica de 7 aos. Siempre debes decir la verdad, porque si no, no confiarn en ti ni tu madre ni tu padre, afirma una chica de 9 aos. Piaget siempre deja a un lado estos sermones de los adultos, como los llama l. Pero, aunque originalmente estas respuestas pueden ser mximas de los padres o pedagogas externas al nio, pueden convertirse y de hecho se convierten en parte suya. Al rechazar estos lemas originalmente heternomos, Piaget olvida ambas cosas a la vez. c) Simpata y reciprocidad

El test de la persona a punto de ahogarse, con su fuerte problema de la vida y de la muerte, toca y evoca los resortes ms profundos del potencial moral del nio. Como afirma Piaget, muestra que el sentido de reciprocidad deriva de la simpata natural. Aqu, al igual que en todos los aspectos del criterio moral, observamos un proceso evolutivo. La simpata natural se convierte en sentido de reciprocidad; y en esta situacin moral, que es la ms profunda de todas, la reciprocidad se convierte en conciencia autnoma. McDougall defiende que el instinto maternal es la fuente ltima de todo altruismo. En cierto modo, nuestro estudio confirma esta idea, porque el 75 % de las chicas de 7 aos, comparado con el 53 % de los chicos, muestran una simpata que se convierte en reciprocidad. Adems, el 47 % de los chicos de 7 aos responden en niveles de anoma y heteronoma, comparado con el 25 % de las chicas. As, mientras que cualquier adulto defendera que es instintivo salvar la vida de los dems, nosotros no vemos tal instinto innato, sino ms bien que la simpata ofrece el potencial de la evolucin moral. La simpata es fuerte en el grupo de edad de 7 aos. Sera poco amable abandonar al nio que se ahoga, dicen mu-

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chos; Le dara mucha pena, dice un chico; una chica ms comunicativa afirma: Le dio pena la persona que estaba en el agua y quiso ayudarla. Quiso ayudarla: es una chica amable. La respuesta siguiente es an ms fuerte: Quiere impedir que se ahogue, aunque no la conoce. Esta simpata se convierte en sentimiento de reciprocidad, ya a los 7 aos. Por qu salvaras la vida de otra persona? Creo que se debe hacer. A m no me gustara ahogarme, dice un chico. Piensa en lo que sentira si fuese ella la que estuviera en el agua, afirma una chica. De esta forma, la simpata puede convertirse en empatia, mediante el proceso de identificacin. A los 9 aos, el sentido de reciprocidad se hace cada vez ms prominente y disminuye la simpata. No quieres que mueran. Tampoco quieres morirte t, es el tipo de respuesta masculina y firme que repiten otros chicos. Tambin aparece el sentido del valor de la vida humana: Le salvar porque es una persona. Las chicas dan respuestas semejantes: Ella querra salvarse, si estuviese en su lugar. A m no me gustara ahogarme. En las chicas encontramos tambin el sentido del valor de la vida humana, comparada con la de los animales. Esta idea se expresa de forma original. Una chica puede ser ms til que los animales, y en cualquier caso un animal tiene siete vidas; adems, no se pueden comprar nias en las tiendas. A los 9 aos aparece tambin por primera vez el trmino asesinato o su equivalente homicidio para describir el abandono de un nio que se est ahogando; la idea de que salvar la vida de otra persona es algo instintivo aparece por primera vez en la respuesta de una chica que dice que es lo nico que hara cualquier ser humano. La reciprocidad tambin se cita, aunque con mucha menos profusin, en la situacin relativa al robo. Un chico de 7 aos dice: A m no me gustara que me robasen. Cuatro chicas de la misma edad dan respuestas similares, de las que una es caractersticamente femenina: Ella no quisiera

que nadie le robase, y piensa en los sentimientos de otras chicas. Una chica de 9 aos cree que est mal quedarse con la cartera encontrada, porque si ella hubiese perdido algo, querra que se lo devolviesen. La reciprocidad es algo ms fuerte a los 11 aos, como aparece en respuestas como sta: No me gustara que nadie tomase lo mo. Tambin aqu hallamos una rara alusin a la regla de oro: No. Entrgala a la polica. Debes comportarte como quieras que los dems se comporten contigo. La reciprocidad persiste tambin en los grupos de ms edad en la situacin relativa al robo. Pero la conciencia es la que progresivamente motiva el criterio. d) Reciprocidad y conciencia

As, pues, la simpata es caracterstica del grupo de 7 aos en el test del valor de la vida, y ms en las chicas que en los chicos. Pero disminuye a los 9 aos con el nacimiento dramtico del sentido de reciprocidad, que tambin es mucho ms evidente en las chicas que en los chicos. En todos los grupos de edad, el 7 % de las respuestas que indican reciprocidad a los 7 aos, aumenta al 48 % a los 9, mantenindose un porcentaje similar (46 %) a los 11 aos. Despus decae hasta el 27 % a los 13 aos con la aparicin dramtica de las respuestas que aluden a la conciencia. El sentido de reciprocidad domina, pues, los grupos de edad de los 9 y 11 aos, aunque sustancialmente slo se expresa ante la preocupacin ltima por la vida y la muerte. El sentido de reciprocidad sigue siendo un factor de los criterios de algunos chicos ms mayores, pero se sustituye masivamente por la conciencia. El 25 % del grupo de edad de 9 aos evidencia el sentimiento de culpabilidad. A los 11 aos aparece por primera vez el trmino conciencia, usado por el 38 % del grupo de edad, adems del 23 % adicional que expresa sentimientos de culpabilidad. As, el 61 % del grupo de edad de 11 aos revela sentimientos morales interiorizados, por-

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centaje que asciende al 81 % a los 13 aos, que es cuando palidece la reciprocidad. Por tanto, en resumen, la conciencia sustituye a la reciprocidad como factor dominante de motivacin del criterio moral. Podemos deducir, por eso segn el principio post hoc propter hoc, que la conciencia se desarrolla a partir del sentido de reciprocidad? Es decir, podemos estar de acuerdo con Piaget en que la autonoma aparece solamente con la reciprocidad (o. c, 194), en que la reciprocidad tiende por s misma, por su propio proceso dinmico, hacia la conciencia autnoma? Al margen del test del valor de la vida, no tenemos pruebas que apoyen tal teora. En particular, no encontramos argumentos que la confirmen ni en la situacin relativa a la mentira, donde Piaget defiende que la reciprocidad es el factor determinante de la autonoma (o. c, 194), ni en la situacin relativa al robo, donde las respuestas tienen fuertes matices emocionales, al igual que en la situacin referente a la mentira. Adems, se da un contraste entre el calor de las respuestas que aluden a la conciencia y las respuestas ms fras e intelectuales que sugieren una reciprocidad bastante calculada. Me gustara salvarme si estuviese en su lugar es una respuesta de la misma clase que Slvalos, y ellos te salvarn. Estn implicadas, naturalmente, la simpata y una cierta identificacin, aunque casi exclusivamente en la situacin referente a la vida y la muerte. Pero la atmsfera de inters propio que rodea a las respuestas de reciprocidad contrasta con el sentido de culpa propia de las respuestas que aluden a la conciencia. Observamos tambin que la estricta reciprocidad sigue siendo un factor slido de los criterios morales de los chicos ms mayores. As, la reciprocidad est representada en el test del valor de la vida por el 27 % de todas las respuestas de los grupos de edad de 13 y 15 aos y hasta por el 17 %

a los 17. La reciprocidad sigue siendo, pues, un nivel de criterio en la madurez, aunque en sentido estricto, segn Piaget, debera haberse convertido por s misma en autonoma. Adems, la reciprocidad y la conciencia se citan paralelamente en los grupos de ms edad; y en estos grupos la conciencia parece reforzar la reciprocidad, no proceder de ella. As, un chico de 13 aos responde: T querras salvarte. Salvar al nio: su conciencia har que lo salve. Por ltimo, mientras que la reciprocidad puede motivar la accin inmediata y despus olvidarse, la conciencia seguir recordando la falta durante el resto de la vida, dicen muchos. Un chico de 17 aos da una respuesta definitiva: Se lanzar al agua e intentar salvarlo. Si no lo hiciese, le remordera la conciencia y siempre estara pensando en lo que no hizo. Slo tenemos una vida. Si no ayudamos a los dems, tampoco ellos nos ayudarn. En resumen, no estamos de acuerdo con Piaget en que la conciencia autnoma es el fruto automtico del sentido de reciprocidad. Creemos que se realiza un proceso diferente. Los adultos respetables imponen normas y observan actitudes. Estas normas y actitudes se extienden e interiorizan progresivamente mediante el proceso de identificacin. As surgen los sentimientos morales interiorizados de culpabilidad cuando no se respetan estas normas; y ese sentido de culpabilidad se convierte en la autonoma que denominamos conciencia. De ah la naturaleza fuertemente apetitiva de las respuestas que aluden a la conciencia, en contraste con las que se basan en el sentido de reciprocidad. Concluimos, pues, que la autonoma nace de la heteronoma, no de la reciprocidad.

3. "El sentido de la justicia Hemos visto que el sentido de reciprocidad domina en los chicos de 9 y 11 aos. Ahora bien, la reciprocidad, tal como

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se define umversalmente en la regla de oro, asienta el principio bsico de la justicia: ...la conducta de cada uno debe juzgarse con los mismos criterios... lo que est bien o mal en una persona debe estar bien o mal en todas las personas semejantes en circunstancias semejantes (M. C. Singer, The golden rule in philosophy: Philosophy 146 [1963]). De ah nacen respuestas como las siguientes, en el test del valor de la vida: Tiene el mismo derecho a vivir que yo... Quisiera que me salvasen si estuviese en su lugar. Con todo, en sus primeras fases evolutivas, el sentido de reciprocidad es inmaduro y poco refinado. Se aferra simplemente a un principio bsico, sin esas sutilezas de la madurez que tienen en cuenta los motivos y las circunstancias. Todo debe juzgarse segn el mismo criterio estricto. Todos deben ser tratados exactamente igual. La desviacin ms ligera suscita el incesante grito de papagayo que insiste en la reciprocidad: No es justo. En la etapa de la heteronoma, ser bueno era ser obediente. En la etapa de la socionoma, ser bueno es ser justo.

embargo, son mnimas las respuestas que aluden a la intimidad de las relaciones personales. Pero en la situacin relativa a copiar en clase es donde este naciente sentido de justicia adquiere realmente la importancia que merece como factor operativo de los criterios. Aqu vemos nuevamente la importancia del elemento situacional y, por tanto, la importancia de afianzar los criterios de los nios en varias situaciones. El valor de incluir el hecho de copiar en clase aunque esto no constituye para los chicos una falta real tambin es evidente. Copiar en clase es, por supuesto, una falta contra el principio de estricta reciprocidad. Pero es una falta contra los compaeros, no contra la autoridad como tal. Por eso, es un terreno frtil para afianzar los criterios sobre la justicia. Para que las respuestas fuesen totalmente representativas, propusimos dos situaciones en las que se hacan trampas: la clase heternoma y la libre cooperacin en los juegos recreativos. b) La injusticia

a)

Las situaciones

La situacin del chico que se ahoga es mucho ms seria e intensa para detenerse a hacer clculos meticulosos sobre la justicia, lo mismo que la situacin del robo, aunque desde otro punto de vista. Tambin la mentira cae dentro del contexto intenso de relaciones personales y ofrece pocas oportunidades de reflexionar sobre la justicia. Un chico de 9 aos opina que mentir es ser injusto con los dems. Una chica de 11 aos responde: Podras crear problemas a los dems. No es justo hacer eso mintiendo. Un chico de 13 aos opina que mentir es no ser justo con los dems. Tambin a los 17 aos uno o dos chicos expresan opiniones similares. Sin

Solamente un chico de 7 aos cree que copiar en clase es injusto, y aade el sermn de los adultos: As no aprendes nada. Naturalmente, en la libre cooperacin en los juegos es donde los chicos se dan cuenta por primera vez de la justicia estricta de la reciprocidad. As, a los 7 aos encontramos algunas respuestas como stas: No es justo para los dems, o la variante: Sera muy injusto para los dems. A los 9 aos, la comprensin de que copiar en clase, y no simplemente hacer trampas en los juegos, es injusto representa el aumento dramtico del sentido de reciprocidad. No sera justo para el resto de la clase; No es justo que a uno le premien por el trabajo de otro; Sera ser injusto en relacin con los que trabajan honradamente. Algunas chicas dan respuestas similares.

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A los 11 aos un chico responde: Realmente no es justo. Quita a los dems la oportunidad de quedar bien en el examen; de igual modo, una chica responde: No es la forma justa de responder a las preguntas. Por qu tendra que hacerlo ella de la forma fcil? El mismo tipo de respuesta se encuentra an a los 13 aos. Copiar es injusto para con los dems; es robarles. Hacer trampas en los juegos es injusto para el jugador o equipo contrario; adems, no usas tus propios conocimientos; no es justo. Naturalmente, en la situacin relativa a copiar en clase influyen tambin otros factores. La anoma es fuerte en los juicios sobre una falta tan artificial y por ello se tiene gran necesidad de heteronoma. Adems, como veremos despus, la sancin puramente social de que a uno le tilden de tramposo es una disuasin poderosa. Y sobre todo, cuando se desarrolla la inteligencia, uno se da cuenta de lo estpido que es copiar; slo te engaas a ti mismo. De hecho, tampoco la conciencia es totalmente irrelevante en este problema; esta situacin da origen al 9 % de todas las respuestas que aluden a la conciencia. c) El concepto infantil de injusticia

El relato deca as: Joan se sentaba en clase detrs de Sheila. Un da Joan se dio cuenta de que haba olvidado su regla en casa. Pregunt a Sheila s' poda prestarle la suya. Sheila no quiso prestrsela. Algunos das despus, Sheila olvid su goma de borrar. Se dirigi a Joan y le pidi que le prestara la suya. Crees que Joan le prestar su goma de borrar? Por qu? Estudiamos a fondo el libre intercambio de la justicia prctica mutua. Nada presentaba con mayor claridad el laberinto de la reciprocidad. Lejos de ser una entidad bien definida y simple, abarca desde la infinita complejidad del ojo por ojo de una mala pasada merece otra, pasando por la idea ms instructiva de que dos males no hacen un bien, hasta el altruismo desinteresado del perdn y de la benevolencia. El juicio deplorable: No. T no lo hiciste, yo tampoco se justifica por el ojo por ojo, que algunos citan como triste prueba de su conocimiento de la sagrada escritura. A los 9 y 11 aos, el 90 % de las respuestas se basa en dicha reciprocidad, pero una vez ms el desarrollo lgido revelado a los 13 aos reduce dichas respuestas al 69 %. Hay un aumento paralelo de respuestas ms elevadas, desde el 9 % a los 11 aos al 31 % a los 13. Vemos nuevamente que la reciprocidad predomina a los 9 y 11 aos, pero despus disminuye mucho, aunque no desaparece completamente. No estamos de acuerdo con las afirmaciones gemelas de Piaget, a saber, que la reciprocidad aumenta con la edad y que engendra la autonoma altruista. A los 17 aos, el 63 % de todos los sujetos se basa firmemente en dicha reciprocidad, predominando los chicos, como de ordinario; frente a esta cifra, el 25 % manifiesta puro altruismo. Nos agradara poder compartir el optimismo de Piaget. Pero la reciprocidad sigue siendo algo duro y difcil incluso en el criterio moral del adulto. Lo que en la niez tarda era

Uno de nuestros cuatro tests escritos estaba dedicado exclusivamente a analizar los conceptos de justicia infantil. En particular, examinaba la conviccin de Piaget de que la reciprocidad aumenta con la edad. Durkin, replicando a la obra de Piaget, descubri lo contrario. Uno de los relatos usados trataba especficamente de las libres relaciones entre compaeros. Los nios denunciaron a voz en grito toda injusticia es decir, la falta de estricta reciprocidad que redunda en beneficio de los dems. Estn tan dominados por la reciprocidad en su trato mutuo?

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una etapa apropiada, se convierte en nivel de inmadurez en la edad adulta. Si Piaget no hubiese puesto fin a sus tests con el estudio de los chicos de 12 aos, seguramente se hubiese dado cuenta de la falacia de las teoras que propone.

a)

Salvar la vida de otro

4.

La conformidad social

Dijimos al principio que las sanciones de la etapa de la socionoma eran la alabanza y la censura sociales. Hasta ahora nos hemos ocupado del desarrollo dinmico que tiene lugar dentro del nio. Qu lugar ocupan la alabanza y la censura sociales en este proceso? La niez tarda es una etapa de conformidad social. El nio toma conciencia ahora de que es un miembro del grupo. El individualismo de su primer egocentrismo se sustituye por la sociabilidad. El nio desea naturalmente la compaa de sus semejantes; y, como observa Piaget, el peor castigo de la reciprocidad es la expulsin del grupo. En esta etapa dicho aislamiento en realidad, todo ser diferente constituye un anatema. Los grupos son la expresin tpica de dicha sociabilidad, pero, como demostr claramente la investigacin, su naturaleza difiere mucho de las pandillas cerradas de la adolescencia. Un grupo as es en esta etapa la expresin natural del clan del hombre primitivo. Por tanto, en esta etapa es fuerte el impulso a conformarse al grupo, conformacin que no es solamente conformidad exterior por ejemplo, en la forma de vestir o en el aspecto exterior, sino una preocupacin consciente por ser en todos los aspectos uno ms del grupo y por actuar como los dems. De ah la fuerza de las sanciones de alabanza y censura sociales.

Tambin la escena del chico que se ahoga es demasiado fuerte para que se piense en la conformidad social. Estas palabras de un chico de 15 aos son raras: La gente hablara mal de ti, si dejas que se ahogue, pero su respuesta completa se refiere adems a la reciprocidad y a la conciencia. Una respuesta inmadura de un chico de la misma edad se limita a este nivel: Sus amigos hablaran de l si no lo hiciese. Diran que debiera haberlo salvado. Pensaran que mat al muchacho. Igualmente, un chico inmaduro de 17 aos responde: Tendr miedo del qu dirn. b) Hacer trampas

En la situacin relativa a las trampas la reciprocidad, que exige estricta igualdad, tampoco deja mucho lugar a la funcin de las sanciones sociales, aunque en cierto grado tambin estn implicadas. Un chico de 11 aos dice a propsito de hacer trampas en los juegos: Podra hacer trampas si fuese difcil. No las hara si fuese fcil. Sus compaeros se marcharan, dejndolo solo; y otro chico de la misma edad afirma: No. Le estn mirando todos. Sus amigos le llamaran tramposo y fullero y le expulsaran del equipo. Solamente un chico se refiere a copiar en clase: No, a nadie le gusta que le llamen copin: llegaran a saberlo los dems. Una chica de 13 aos cree que copiar en clase est mal, aunque no se d cuenta el profesor, porque te veran tus compaeras; pero su principal razn es que te sentiras culpable por haber copiado. Una chica de 17 aos responde: La gente siempre te lo lee en la cara. Si lo haces, no gustars a los dems; y otra chica de la misma edad dice: No se gana nada. Tus amigas te desprecian. Por tanto, las sanciones sociales no tienen fuerza en la

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situacin relativa a hacer trampas. La heteronoma continua, la estricta igualdad y sobre todo darse cuenta progresivamente de lo estpido que es copiar (slo te engaas a ti mismo), e incluso la conciencia son motivaciones demasiado fuertes para que la alabanza y la censura sociales sean controles significativos. c) Robar

fianza y que puede perjudicar o molestar a los dems. Ambos factores caen cada vez ms dentro del contexto de la evolucin hacia la autonoma. Por tanto, sera incorrecto limitar al nivel de las sanciones sociales el darse cuenta de que la mentira destruye la confianza y perjudica a los dems. Las motivaciones de dos chicos de 9 aos son las sanciones sociales: Consigues mala fama entre tus amigos. Te llaman mentiroso; A tus amigos no les gusta. Cuatro chicas de la misma edad dan opiniones similares: Toda la clase te llamar mentirosa. No. Sus amigas le llamarn mentirosa; Nadie querr ser amiga tuya; Perders a todos los amigos de la clase. Comenzars a desagradar a los dems. Tales respuestas se integran en el contexto de la reciprocidad y por extensin de la norma heternoma que prohibe mentir se pasa a un principio general. Como responde otro chico: No gustas a los dems. La mentira conduce a ms mentiras; y, aunque no se descubra, mentir sigue estando mal porque a fin de cuentas, sigue siendo mentir. A los 11 aos, en los albores de la comprensin de que se perjudica a los dems si se destruye la confianza, se revelan los primeros destellos de conciencia autnoma: entonces aparece por primera vez el trmino conciencia. Por tanto, los controles sociales son menos evidentes y, adems, se mezclan por lo general con intuiciones ms profundas. As un chico responde: Nadie te creer. Te llamarn mentiroso. Igualmente, una chica replica: No. Te atormentar la conciencia. Tus amigas te llamarn mentirosa. Otras dos chicas, que manifiestan una fuerte sensibilidad femenina ante la opinin pblica, dicen al unsono: No gustars a tus amigos. Una opinin femenina poco sincera dice as: Los dems pensarn en lo horrible que eres. Si dijeses una mentira, lo sabras t mismo y tambin lo sabra Jess. A Jess no le gusta que se mienta, como tampoco a los dems, si descubriesen la mentira.

Tambin el robo es un problema demasiado serio como para estar controlado de alguna manera por las sanciones sociales. Estas dos respuestas las dieron otros tantos chicos de 9 aos: Le llamaran ladrn; Diran que es un ladrn; y una chica de la misma edad dice: Todos te llamaran ladrn. Una chica de 13 aos opina que sus amigas se molestaran y eso le desagradara. Un chico de 15 aos responde: Tus amigos te llamarn ladrn. Un chico de 17 aos afirma: Robar va contra la ley y contra lo que cree la gente. No confiarn en l. Otro chico de la misma edad resume as el problema: La opinin de los dems es slo parte del motivo, no el motivo completo. Est mal, no es tuyo. Siempre est mal robar. No has trabajado para conseguirlo. d) Mentir

La mentira ofrece una prueba an mayor de la influencia de las sanciones sociales. Pero, por as decirlo, la evidencia se oscurece por la conciencia creciente de que la mentira destruye la confianza. Por tanto, no solamente tiende en sentido negativo a perjudicar las relaciones personales, sino que tambin produce un autntico desagrado. Aqu podramos ver, pues, la influencia de las sancinales sociales. Pero las dos objeciones principales a la mentira son que destruye la con-

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A los 13 aos, un chico responde: Adquieres mala fama y pierdes a los amigos; pero aade que te remordera la conciencia si dijeses una mentira ofensiva. Tres chicas de la misma edad se preocupan por su buena fama tanto entre los adultos como entre las compaeras: Mis amigas creeran que soy mentirosa; Te da mala fama; Despus no confiaran en ti: los adultos no te respetaran, si descubriesen la mentira. A los 15 aos, cuatro chicos se preocupan igualmente de su buena fama, pero en el contexto de que la mentira destruye la confianza: Es engaar: pierdes a los amigos; Los dems no te apreciarn. Tus amigos no te creern en adelante; Descubrirn la mentira y te pondrn mala fama: no confiarn en ti; Mentir es engaar y crear problemas a los dems. Es mejor ser sincero: la gente te aprecia ms. Si engaas a alguien que confiaba en ti, perders su confianza. Una chica de 15 aos pone de manifiesto esa sensibilidad hacia los dems que es el centro de toda verdadera moral: Mintiendo das mala impresin a los dems. Siempre debes tener en cuenta al prjimo. No por la impresin que daras: no debes herirles. Los chicos de 17 aos dan estas respuestas familiares: No gustas a los dems; Tus amigos no creern en ti. Un chico define sucintamente la locura que es mentir, diciendo: Pierdes la confianza y el respeto de la gente; y otro chico afirma: Te castigas a ti mismo deteriorando las relaciones con los dems. Igualmente, una chica de la misma edad responde: Destruye la amistad: a ti no te gustara una persona que estuviese diciendo mentiras continuamente.

estudiadas, en favor de la fuerza de las sanciones sociales de la alabanza y de la censura como factores del criterio moral. La evidencia no es grande, excepto en la situacin relativa a la mentira, y cada vez se asocia ms con una intuicin ms profunda y autnoma: la destruccin de la confianza. Conviene preguntarse por qu los controles sociales no aparecen con mayor intensidad. a) Situaciones graves

En primer lugar, elegimos deliberadamente situaciones que implican los peores delitos a juicio de los nios de todas las edades, a excepcin de la relativa a las trampas, que tena sus propios controles operacionales. Dichas situaciones implican los problemas morales ms profundos y significativos para los chicos. Por eso, expresan las ms profundas actitudes morales infantiles. Si dichas situaciones hubiesen sido ms superficiales y menos intensas, habran puesto de manifiesto con mucha mayor intensidad los controles sociales de la alabanza y la censura de otros. En particular, estas situaciones expresaron en grado diverso y segn distintos aspectos el sentido de reciprocidad que nace de la cooperacin social; bien porque uno se vea en la triste situacin del otro, o debido a la demanda apasionada de estricta justicia, o a los males que destruyen las relaciones personales, la reciprocidad es un proceso interno y dinmico. Naturalmente, implica los modelos del grupo y las sanciones sociales que deben observarse; pero a medida que se desarrolla interiormente el sentido de reciprocidad, se debilita la confianza en las sanciones externas. b) ha influencia de la situacin

5.

La fuerza de las sanciones sociales

Esta es la evidencia que ofrecen las cuatro situaciones

En segundo lugar, descubrimos pruebas que dan amplio testimonio de las diferentes motivaciones del criterio en si-

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tuaciones diversas. El significado vital del elemento relativo a la situacin es evidente una vez ms. Ilustrmoslo con uno de nuestros tests escritos. Se pidi a los chicos que enjuiciaran ocho situaciones muy diferentes. Cada uno dio su propio modelo distinto de respuesta. En dos situaciones cuidado de los libros prestados y copiar en clase^ el criterio estaba relativamente bien definido entre la autonoma y la anoma. La heteronoma fue el nivel de criterio dominante en las situaciones que implicaban groseras, juramentos, y confesiones en clase, aunque stas ltimas eran ms un ndice de autonoma en los grupos de mayor edad. Otra situacin, relativa al dinero encontrado en la calle, demostr que la autonoma era el nivel dominante de criterio, aunque en tales criterios la simpata desempeaba un gran papel. La socionoma era el nivel de criterio dominante en dos situaciones. Una se refera a la honradez al indicar al profesor las calificaciones no merecidas. A los 17 aos se produca un gran desplazamiento hacia la autonoma, pero esto quiz se deba en parte a las presiones morales de haber abandonado la escuela. La otra situacin se refera a compartir unos dulces, situacin en la que el criterio estaba controlado de forma arrolladura por las sanciones sociales. Por tanto, los controles sociales son operativos en un tipo de situacin moral, pero no en todos. c) Respuestas mezcladas

o unitario, en especial donde la conciencia se desarrolla como factor de control. Cuanto ms inmaduro es el individuo, sea cual fuere su edad, y cuanto ms dbil es su integracin, tanto ms difusos son sus criterios. La complejidad y creciente sutileza de los criterios morales encontradas en todas las edades hacen que las teoras unitarias, como la de Piaget, sean totalmente inadecuadas para hacerles justicia. Adems, aun cuando la conciencia se haga operativa, vara de un individuo a otro tanto en calidad como en cantidad. Puede ser fuerte o dbil en las reas que abarca, pero mientras que puede operar fuertemente en una rea moral determinada, puede no tener ningn influjo en otra. Por consiguiente, aun cuando el individuo adquiere una especie de autonoma, podemos obtener respuestas mezcladas a diferentes situaciones. Las sanciones sociales tienen un lugar innegable en los criterios morales de la mayora de los individuos, si no de todos ellos. Este lugar vara en los diferentes individuos, as como en las diferentes situaciones. En la etapa clsica de la reciprocidad sern muy evidentes. Indudablemente sobreviven tambin como los controles morales de muchos individuos, pero con frecuencia se mezclan con otros factores de motivacin.

6.

La socionoma como nivel de criterio

En tercer lugar, tambin se obtuvo amplia evidencia de la complejidad de los criterios morales, que muchas veces manifestaron motivaciones mezcladas. La voz de la opinin pblica, escuchada en la alabanza y censura sociales del individuo, es ciertamente un factor implicado en muchas respuestas mezcladas. Pero el criterio moral raras veces es nico

El profundo problema de la vida y de la muerte nos ofreci el testimonio ms fuerte de la reciprocidad. Este problema nos permiti ver tambin cmo la simpata natural de los 7 aos se convirti en un fuerte sentido de reciprocidad en las edades clsicas de los 9 y 11 aos. Despus, a medida que se desarrolla la conciencia autnoma, la reciprocidad dismi-

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nuye a la mitad en la situacin del chico que se ahoga. Pero a los 17 aos domina an el 34 % de todas las respuestas. La cifra sigue siendo la misma en las cuatro situaciones. De esta forma, la socionoma, entendida en su sentido ms amplio, sigue siendo un fuerte nivel de criterio moral en la madurez. En ella incluimos no slo las sanciones especficas de la alabanza y la censura sociales, sino tambin el sentido de reciprocidad que subyace a esas sanciones y que les da validez. La calidad de la reciprocidad vara, pero su tono general es el de reconocimiento de las obligaciones mutuas, debidas no slo a los dems, sino tambin a uno mismo. Por tanto, tiene un elemento contractual que carece de la autoentrega altruista. No hallamos ninguna prueba de que, como teoriza Piaget, dicha reciprocidad se convierta en autonoma. Las chicas muestran ms socionoma que los chicos en todas las edades, con un desarrollo particularmente intenso a los 15 aos y de nuevo a los 17, desarrollo que hace ms pronunciada an la diferencia de sexos. Pero aun as las chicas adelantan a los chicos, porque stos son mucho ms heternomos. En todas las edades observamos la sensibilidad mucho mayor de las chicas hacia los dems y, por consiguiente, hacia las relaciones personales; y, por tanto, son ms sensibles a las sanciones sociales y a tener buena fama. Aunque la reciprocidad no evoluciona hasta convertirse en autonoma, la etapa de la socionoma es una fase esencial de la evolucin moral, si el individuo ha de llegar a la autonoma. Las normas externas se interiorizan y se amplan progresivamente hasta convertirse en principios universales. Se ponen en prctica en la creciente cooperacin con los dems, mediante la cual se desarrolla la conciencia de las relaciones recprocas, de las obligaciones mutuas y de la preocupacin por el prjimo. As, esta etapa desemboca en la autonoma de una moral ya plenamente interiorizada y autorreguladora.

5
La moral interna

1.

La autonoma

La etapa ms elevada, la cuarta, de la evolucin del criterio moral es la de la autonoma, la de la autorregulacin, que tiene lugar cuando las normas que gobiernan el comportamiento moral proceden de dentro del individuo. Los controles de las etapas de la heteronoma y socionoma proceden de fuera, aunque a ambas etapas acompaa un progresivo desarrollo interno sin el que no podra alcanzarse la autonoma. En la etapa de la autonoma los controles se interiorizan; por consiguiente, sta es la etapa a la que el trmino moral se aplica en toda su plenitud. a) La autonoma como ideal

Sin embargo, debemos preguntarnos en seguida si es legtimo defender que la autonoma es el ideal del progreso moral. Esta conviccin puede considerarse como criterio de valor subjetivo. No todas las sociedades humanas creyeron que la autonoma era el ideal moral. Algunos educadores e

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instituciones educativas estn dominadas en la prctica, si no en la teora, por la heteronoma del autoritarismo, al igual que otras instituciones sociales y religiosas. Muchos creern tambin que la conformidad al cdigo social es el fin de la educacin. Estos puntos de vista quiz se defiendan con mayor fuerza por reaccin a una sociedad cuya moral cada vez es ms fluida y permisiva, pero subsiste el problema de si la mera conformidad habitual, aunque se imponga con firmeza, es adecuada a una sociedad democrtica que cambia rpidamente, en la que el impacto de los nuevos conocimientos y actitudes debilita los valores tradicionales. Establezcamos una distincin general entre sociedades de vergenza y de culpa. El sentimiento de culpabilidad domina a las sociedades en las que el nfasis recae sobre la responsabilidad del individuo, a la que acompaa un sentido del pecado que hace ms profundo el sentido de indignidad personal. La conciencia autnoma en la forma del superyo movido por la culpa se convierte en el valor supremo. Estas sociedades son tpicamente las que se vieron afectadas por la reforma protestante. En dichas sociedades la moral es autodirigida. En cambio, en las sociedades de vergenza la moral est dirigida por los dems. El individuo no se contempla a la luz de su propia conciencia interior, sino tal como aparece a los ojos de los dems. La vergenza ocupa el lugar de la culpa. Algunos pensadores americanos opinan que dicha ansiedad dirigida por los dems se desarrolla como control moral en las sociedades tradicionalmente protestantes. En la sociedad en que vivimos, la permisividad, claramente evidente en los elementos de la generacin ms joven, puede considerarse como la falta de sentido de culpabilidad en mbitos en los que, segn el cdigo puritano tradicional, constitua el supremo control, en especial en las relaciones sexuales. Sin embargo, como la conciencia slo puede derivar de la sociedad,

es fcil observar aqu el fracaso de la generacin ms adulta, que no logr inculcar dicho sentimiento de culpabilidad. Dicho fracaso procede de la negativa a imponer la heteronoma tradicional, negativa en la que la influencia de la psicologa fue profunda. El egocentrismo natural del nio ya no se considera como pecado original, que debe contrarrestarse mediante la represin, la negacin de las tendencias naturales instintivas y el dominio de la voluntad. Todos los constituyentes biolgicos del individuo tienen una finalidad; todos deben reconocerse y aceptarse. De ellos proceden tanto la virtud como el vicio. Por consiguiente, a juicio de Hadfield (Psychology and moris), para lograr la madurez moral debemos conocernos, aceptarnos, ser nosotros mismos. De ah que los jvenes, que se caracterizan por una gran dosis de sinceridad, busquen una nueva base para las relaciones personales autnticas. Sigue siendo cierto, no obstante, que aun sin educacin moral premeditada, los nios normales desarrollan de forma natural su yo moral mediante el proceso de identificacin, uno de cuyos resultados es el conflicto interno tan caracterstico del hombre. El sondeo realizado en reas de profunda preocupacin moral nos ofrece un amplio testimonio del sentimiento de culpabilidad, pero tambin debemos observar la batalla que tiene lugar al adaptar los principios morales profundamente arraigados a las relaciones personales en situaciones morales concretas. b) La naturaleza de la autonoma

Hemos distinguido entre los controles de la socionoma y los de la autonoma; los primeros eran la voz de la opinin pblica, los segundos la voz de la conciencia interior. Cul es la naturaleza de esta voz interior? Con otras palabras, qu significa autonoma? McDougall opina que los criterios morales se basan en las

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emociones ms que en la razn, idea que a nada se aplica con mayor verdad que a la conciencia. Los criterios morales surgen indudablemente de la simpata natural por los procesos de sugestin y, ante todo, de identificacin. Pero pueden estar en conflicto, y muchas veces lo estn en realidad, con los criterios concretos, personales y ms racionales del individuo. De ah el sentimiento irracional de culpabilidad que experimentan muchos adultos, y la necesidad, ya indicada, de un sentimiento bsico a cuyo derredor puede integrarse el individuo. Piaget habla mucho de la autonoma, pero apenas la define. Piaget centra su inters en el viaje ms que en el punto de llegada, en el proceso ms que en la meta, en la dinmica de la reciprocidad evolutiva ms que en la autonoma. Opina que es independiente de toda presin externa y que aparece solamente con la reciprocidad que tiende por s misma hacia una moralidad de perdn y comprensin (o. c, 194, 231). As, por ejemplo, con relacin a la justicia, la reciprocidad exige en primer lugar estricta igualdad. Pero este proceso tiende por s mismo hacia la equidad al tomar en consideracin factores como los motivos, las circunstancias, las relaciones y la obligacin. De esta forma, evoluciona automticamente hasta que, por ltimo, ya no hay ningn conflicto entre la justicia y el amor universal. Ya hemos examinado esta teora sublimemente optimista, que nos aproxima poco a la comprensin de la autonoma. En particular, la creciente relatividad que Piaget considera caracterstica de este sentido de justicia evolutivo, quiz signifique solamente confusin moral. A continuacin observaremos el proceso alternativo que se opera. La autonoma puede adquirir varios aspectos. En primer lugar, est, naturalmente, la autonoma emocional que constituye la meta caracterstica de la adolescencia, que pretende romper los lazos familiares de la niez, tema de muchos mitos, ff

Est, en segundo lugar, la autonoma que quiere desarrollar un cdigo interno, un proceso que implique en mayor o menor grado la crtica consciente de las convenciones previamente aceptadas de forma inconsciente. Tambin esta autonoma es tpica de la adolescencia, que rechaza muchas cosas en este proceso de reagrupamiento de los ideales morales. La tercera clase de autonoma consiste en aplicar libremente los propios principios morales a las situaciones particulares, segn el comportamiento real; esta tercera clase de autonoma ser uno de nuestros intereses predominantes. As, pues, la palabra autonoma es un trmino general que requiere una definicin general. Primero trazaremos las lneas del desarrollo de la etapa autnoma del criterio moral y despus estudiaremos su funcionamiento en la situacin concreta.

2. a)

ha conciencia El trmino

Los estoicos, de quienes debi tomarlo san Pablo, nos legaron el trmino griego syneidesis. Su significado clsico fue conciencia, y despus conciencia de la obra realizada en el pasado, de haber obrado mal, y por consiguiente sentimiento de culpabilidad. La palabra espaola conciencia deriva de su equivalente latino conscientia, que significa conocimiento con otro y por consiguiente conocimiento consigo mismo y dentro de uno mismo. La conciencia era el juez interior, que revisaba la accin pasada y expresaba un juicio de alabanza o censura. El juicio de s mismo es un tema que atraviesa la literatura griega y con mayor profundidad la escritura juda. Es tpicamente universal el sentido de conflicto interior que ex-

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presa el trmino. Algunos lo consideraron como funcin de la mente, otros de las emociones, y otros, en fin, de la voluntad. Pero, como hemos visto, lejos de ser una facultad innata, es una funcin inamovible de toda la personalidad; por consiguiente, es una construccin de la sociedad. Es natural que en cuanto tal tenga lmites tanto cualitativos como cuantitativos. b) El desarrollo de la conciencia

con rabia siempre que el yo se entrega a lo que, segn ella, es placer ilcito. Quiz sea mejor an la imagen primitiva de la piedra puntiaguda colocada sobre el pecho, que gira a uno y otro lado y nos hiere siempre que obramos mal. El superyo tiene dos funciones tpicamente negativas. Inconscientemente, reprime los deseos y experiencias intolerables. Conscientemente, es el peso de la culpa que nace de las identificaciones de la primera infancia, de la agresin que debe dirigirse hacia adentro por los impulsos que amenazan el amor hacia los adultos y de los preceptos heternomos que se han interiorizado. Este aspecto totalmente negativo del yo moral sera la definicin de conciencia que daran la mayora de los adultos, y tambin la mayora de los nios, una vez que son conscientes de ella. Para la gran mayora es el control moral que los gua. Deja que tu conciencia te gue siempre, es un buen principio de actuacin. Ir en contra del superyo supone ciertamente exponerse a la ansiedad y a la culpa. No tener tal control es ser un imbcil moral: un psicpata. Sin embargo, dicho control moral tiene sus defectos. En primer lugar, puede ser irracional por condenar las acciones que la razn juzga perfectamente legtimas. En segundo lugar, quiz no sean saludables sus funciones represivas y condenatorias, de forma que el adulto puede necesitar ayuda psiquitrica para quitarse el peso patolgico de la angustia infantil. En tercer lugar, es ineficaz en todos los dilemas morales en los que la conciencia est dividida y surge la pregunta apremiante Qu debo hacer? La voz de la conciencia debe seguirse siempre, dicen los moralistas. Pero no puede seguirse cuando est dividida; y es indudable que la historia, y no menos la historia de la religin, est tremendamente desfigurada por las atrocidades perpetradas en nombre de la conciencia.

Hemos visto que los primeros inicios de la conciencia estn en el temor que constituye el acompaamiento emocional de la heteronoma, porque la ansiedad debe asociarse con dicho temor. De l nace el sentimiento de culpabilidad, con creciente interiorizacin, mediante la identificacin del nio con el padre, y con sentimientos de amor y odio que se dirigen hacia la misma persona. Como el nio incorpora dentro de s mismo al padre, ofender a ste es ofenderse a s mismo. De ah el autocastigo de culpa intra-punitiva, contrastado con la dura condena de los dems, que es la culpa extra-punitiva proyectada. De ah nace la conciencia interiorizada. As, los controles externos dan paso a los controles internos. El tengo que da paso al debo. El temor da paso al respeto de s mismo. La disciplina externa da paso a la autodisciplina. La convencin da paso a la conviccin. La voz de la opinin pblica da paso a la voz de la conciencia. Esta es la autonoma desarrollada. Pero no todos llegan a ella y pocos la obtienen en todas las reas morales. c) El superyo

A partir de Freud, estamos familiarizados con el superyo, el aspecto negativo de la conciencia. La imagen familiar lo compara a la vieja seora del piso de arriba, que patalea

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d)

El yo ideal

e)

Conciencia y condicionamiento

Hay, sin embargo, otro aspecto de la conciencia: el yo ideal. Es positivo ms que negativo: se basa en el amor ms que en el temor. Freud no logr diferenciar este aspecto positivo y creador del yo moral del superyo negativo; es poco lo que sabemos de su naturaleza y gnesis. Pero Hadfield defiende que la funcin autocrtica de la conciencia es un derivado del yo ideal. Esencialmente es la imagen infantil de lo que el nio debe ser para asegurarse el amor, su necesidad ms vital. Pero, a diferencia del superyo, se desarrolla y crece conscientemente a medida que el nio crea sus yo ideales. La imagen del yo tiene tres aspectos: el yo como se conoce interiormente; el yo tal como lo ven los dems; y el yo ideal hacia el que tiende con esfuerzo el individuo. Es obvio que los adultos, y no en menor grado los padres y profesores, ejercen gran influencia en esta imagen del yo, en este estmulo positivo del desarrollo moral. La preocupacin contempornea por la reorganizacin de la educacin defiende a la escuela general porque ofrece igualdad de oportunidades, y propugna la abolicin de toda clasificacin, porque sta condena a los menos capacitados a aceptar su capacidad inferior, privndoles as de todo estmulo de progreso. Pero el profesor no tiene menos importancia en la configuracin del yo ideal del nio. En ltimo trmino, es l quien dominar las motivaciones del sujeto, sean cuales fueren las condiciones del ambiente en el que vive. Con la adolescencia llega la etapa que Piaget denomina de las operaciones formales del desarrollo conceptual, de forma que el nio es capaz ya de formular ideas e ideales abstractos. En la adolescencia se desarrolla tambin la autonoma moral. En la configuracin del yo autnomo se desarrollan valores nuevos, y se descartan algunos valores antiguos y supuestos. Por consiguiente, al intentar comprender la naturaleza de la autonoma, es vital el estudio de los yo ideales.

La escuela psicolgica behaviorista actual defiende que la conciencia es un reflejo condicionado, creado en la infancia por los castigos que siguen a las faltas. El temor al castigo motiva el aprendizaje moral. La escuela behaviorista defiende que los experimentos con animales a los que se equiparan los seres humanos demuestran el amplio poder del condicionamiento. As, los seres humanos pueden catalogarse segn su condicionabilidad. En un extremo est el neurtico ansioso y en el otro el psicpata totalmente incondicionable. Esta teora presenta claras semejanzas con el proceso de identificacin y de introyeccin que, como hemos visto, tienen lugar en todo el proceso de la evolucin moral. Es claro que el condicionamiento es parte del proceso, pero no es en modo alguno todo el proceso. Ya hemos aludido a los poderosos procesos de la imitacin, sugestin, identificacin y formacin de los yo ideales. Tambin hemos visto la progresiva interiorizacin de los preceptos heternomos, sancionados tanto por la recompensa como por el castigo. Como veremos, tampoco puede ignorarse la funcin de la razn al adaptar el principio moral interiorizado, sea cual fuere su fuente, al modelo de cada situacin sutilmente diferente. En sntesis, al desarrollo moral no contribuye solamente el condicionamiento. De hecho, una teora como la que comentamos, que supone sin ms que el hombre no es superior a los animales, ignora las potencialidades humanas que diferencian al hombre de los animales. El hombre es un animal, pero tambin es un animal moral. f) Tipos de conciencia

Peck y Havighurst definieron con exactitud estos cinco tipos de carcter, caractersticos de las sucesivas etapas del

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desarrollo: amoral (infancia); oportuno (primeros aos de la niez); conforme e irracional-concienzudo (ltimos aos de la niez); racional-altruista (adolescencia y edad madura). Se descubri que el proceso de desarrollo se caracteriza por la creciente interiorizacin. Dentro de este desarrollo se descubrieron cuatro tipos de conciencia: la rigurosa conciencia negativa y represiva que no es sino el eco de la voz de los padres punitivos; la conciencia pasiva de la conformidad a las normas; la conciencia rgida y dogmtica que es el superyo neurtico tirano de Freud, y la conciencia de los principios morales firmemente interiorizados que estn abiertos continuamente a la experimentacin racional (Peck y Havighurst, The psychology of character development, 3, lOOs, 170s). Con estos diversos tipos de carcter y conciencia se asociaba un variable sentido del yo. Sin gnero de dudas, el ideal es la integracin del yo y del superyo en el tipo de carcter racional- altruista.

tas contra las personas son ms significativas para los chicos de mayor edad. Adems, el mbito de la conciencia no es universal; sus preceptos no abarcan todas las reas de inters moral.
1. A los 7 aos

Los chicos de 7 aos se basan en la heteronoma. El temor a ser descubiertos y el castigo subsiguiente son universales, y en ellos podemos ver los primeros destellos de la conciencia. La simpata es fuerte en lo referente a la vida y a la muerte, y en una pequea minora esta simpata limita con el sentido de reciprocidad.
2. A los 9 aos

3.

El desarrollo de la conciencia

Los primeros testimonios del sentimiento de culpabilidad de los chicos los ofrece nicamente la situacin relativa al robo: Se sentir horrorizado. Sabe que no debiera haberlo hecho; Tendr miedo. Se sentir culpable. Cuando uno hace algo malo, algo le molesta por dentro; Uno mismo sabra que ha obrado mal, aunque no le pillen y le castiguen. El robo afecta tambin a las chicas intensamente. Los trminos que usan son avergonzada, culpable, triste, desdichada, y los comentan as: Una sabe que ha obrado mal. Pero la situacin relativa al nio que se ahoga provoca dos respuestas, segn las cuales si una chica no colabora en el salvamento se sentira horrorizada y culpable. Tambin la mentira, aunque no se descubra, Comienza a molestarte pasado algn tiempo; Continuamente le viene a una a la memoria; Una misma sabra que ha obrado mal. De esta forma, a los 7 aos el temor se convierte gradualmente en sentimiento de culpabilidad. Observamos que di-

Recordemos que nuestros cuatro tests suscitaron respuestas que aludan a la conciencia en el siguiente nmero: test del valor de la vida, 117; test del robo, 80; test de la mentira, 38; test de las trampas, 22. Es interesante observar que los chicos ms jvenes, al responder al test del robo, presentaron un mayor nmero de dichas respuestas. Las respuestas dadas por sujetos de mayor edad al test del valor de la vida aludan ms a la conciencia, y muchas de ellas eran simples citas, en el sentido de que no se apelaba a la conciencia al responder a cualquier otra situacin. Parece, pues, que las faltas contra la propiedad revisten mayor importancia para los chicos ms jvenes, sin duda alguna de forma heternoma, y que las fal-

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chas respuestas de culpabilidad estn asociadas con los chicos de mayor inteligencia.
3. A los 11 aos

4. A los 13 aos

El robo suscita an respuestas fuertes en los chicos. El temor heternomo se expresa mediante las palabras atemorizado yavergonzado, especialmente cuando se une con el miedo al correccional y a este comentario: Me estremecera. A esta edad son familiares las expresiones culpable y remordimiento. Ahora aparece el trmino conciencia. Es cosa de Satans; Es cosa del cielo; Hemos nacido con ella; Sigue dndome vueltas en la cabeza. Al final te hace confesarlo. Tambin para las chicas la frase no se te va de la cabeza es una clara expresin de culpabilidad. Una, aunque no le castiguen, sabra que ha obrado mal. Culpabilidad es como sentir que algo te oprime continuamente y uno tiene la sensacin de que debe decrselo a otra persona. Las respuestas tpicas de las chicas dan definiciones ms exageradas de la conciencia. Esencialmente es un sentimiento interior, que procede de Dios o del diablo, con el que hemos nacido. Pero las chicas personifican expresamente la conciencia: Es un chiquillo que te pincha continuamente; es como una persona que te importuna internamente, y nos dice si hemos obrado mal aunque no lo sepa nadie ms. He aqu una respuesta definitiva: Hay dos voces. Una te dice que obres bien, la otra que obres mal. La buena procede de Dios, la mala del diablo. La conciencia nos dice cundo hemos obrado mal.

El punto crtico del desarrollo se revela nuevamente a los 13 aos. Observamos que a esta edad el test del valor de la vida suscita ms que el test del robo el trmino conciencia, usado por la mayora de los chicos. Las respuestas de los chicos sitan la conciencia en varios puntos: Es un sentimiento que nace del corazn; Est en la mente; Es un sentimiento que te molesta en el cerebro. Su fuente tambin se define de diversas formas: Dios la puso ah desde que nacimos; Es como si Jess nos hablase; Es como una voz interior: uno se siente culpable, inventa la voz. Pero ahora es cuando comienza a reconocerse la fuente real de la conciencia: Las normas y las leyes son las que nos dicen en primer lugar qu est mal; La forma la educacin recibida; Se nace con ella: los padres y los amigos contribuyen a que se desarrolle. Tambin para las chicas el problema de la vida y de la muerte es ahora la situacin ms sugerente. A esta edad sus respuestas familiares son stas: Est en el corazn. Se desarrolla; una la siente ms. Se aprende de los padres. Y tambin stas: Est dentro del cerebro. Se nace con ella. Se aprende de los padres, profesores y amigos. Un aspecto nuevo del concepto de conciencia es que se desarrolla mediante las malas obras. Todo acto malo activa la conciencia, que se desarrolla por eso, de forma que cuanto peor obras, tanto ms te remuerde la conciencia. La respuesta siguiente expresa de forma tpica la necesidad de liberarse de un peso: Al fin uno tiene que decrselo a otro.
5. A los 15 aos

A esta edad, las definiciones son tan familiares que no es preciso repetirlas. El test que ms evoca la conciencia

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es el del valor de la vida, y no los del robo y de la mentira. Aunque los dems sepan que uno ha obrado mal, sigue sintindose culpable, molesto; en resumen, uno se castiga a s mismo. He aqu una definicin expresiva y masculina: A uno le rondan sus malas obras. Tambin entre las chicas sucede algo parecido. Se sigue creyendo que la conciencia es algo innato, pero que se desarrolla. Se sigue dndole vueltas al asunto; Una se siente molesta, horrorizada; No puede olvidarlo. Pero en la respuesta siguiente aparece una nueva comprensin de la conciencia: Es algo que se obtiene a medida que uno se desarrolla. Si uno viviese solo, sin contacto con los dems, no tendra conciencia.
6. A los 17 aos

desarrolla, y por consiguiente si uno se educase como Kim, no tendra una conciencia que le hiciese sentirse culpable.

4.

Gnesis de la conciencia

Resumamos ahora cul es la gnesis de la conciencia tal como aparece en estas respuestas evolutivas. A los 7 aos no hay evidencia de sentimientos morales interiorizados. El problema de la vida y de la muerte suscita fuerte simpata natural, que se convierte gradualmente en sentido de reciprocidad en el 8 % del grupo de edad. Para el resto la atmsfera predominante es la del temor heternomo a ser descubiertos y al castigo subsiguiente. A los 9 aos este temor se convierte progresivamente en incomodidad interna, que se expresa tpicamente como culpabilidad, en el 25 % del grupo de edad. Este temor y culpabilidad se encuentran, desde luego, en grupos de ms edad, aunque naturalmente en menor proporcin. As, el 23 % del grupo de edad de 11 aos expresa sentimientos de culpabilidad que an no se han convertido en conciencia, cifra que se reduce al 8 % a los 13 aos. A los 11 aos aparece por primera vez el trmino conciencia, usado por el 38 % del grupo de edad. Como otro 23 % expresa sentimientos de culpabilidad, observamos que en este grupo de edad los sentimientos morales interiorizados ascienden al 61 %. Este grupo de edad, y en especial el de las chicas, personifica la conciencia, y una minora la define con trminos religiosos, que son probablemente verbalismos. A los 13 aos las respuestas que aluden a la conciencia se duplican: el 73 % del grupo de edad utiliza y define el trmino. Las respuestas que mencionan la culpabilidad, com-

Solamente un chico no cita la conciencia en ninguna situacin. A esta edad se describe as la conciencia: Te da vueltas en la cabeza; Uno no puede dormir. Se siente vil; Te molesta continuamente; Siempre te punza; Te inquieta la mente. Uno se castiga a s mismo. He aqu una respuesta definitiva: Es una reaccin mental. Vive en tu mente y madura con ella. Es el sentido del bien o el mal, desarrollado por la escuela, la educacin, los padres. Si uno es religioso, en el desarrollo de su conciencia colabora la religin, que hace que la conciencia se desarrolle mucho. Al igual que antes, las chicas utilizan el trmino tpico horrible para describir los sentimientos de culpabilidad. Una chica indica que puede cambiar con el humor. Segn otra, es un gran sentido de culpabilidad que te persigue continuamente. Ahora se ve claramente cul es el origen de la conciencia: La conciencia es algo que te dan los dems. Sin ellos, no tendramos conciencia, a excepcin de lo que se refiere al asesinato. La conciencia cambia a medida que uno se

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binadas con las que se refieren a la conciencia, demuestran que el 81 % de este grupo de edad tiene emociones morales interiorizadas, lo que representa un aumento del 20 %. Tambin aqu observamos, en lo referente a la conciencia, el desarrollo lgido que nos es familiar. El trmino conciencia se usa ahora en respuestas a ms de un test, aunque la frecuencia de su uso no manifiesta un concepto ms profundo. No obstante, la conciencia se define con mayor claridad: est en la mente; es una invencin social; se ejercita y, por consiguiente, se refuerza por las malas obras; la tranquilidad slo se obtiene mediante la descarga. Las referencias religiosas son ahora mnimas: la voz de Dios y la voz de Satans se convierten ahora en la mitad buena y la mitad mala de cada uno. A los 15 aos, despus de un avance tan general, cabe esperar cosas significativas. De hecho, al igual que en otros puntos, en el grupo de edad de 15 aos observamos una pausa, si no una regresin, del criterio moral. As, el 68 % cita la conciencia, comparado con el 73 % del grupo de edad de 13 aos, mientras que el 12 % expresa sentimientos de culpabilidad, comparado con el 8 % de los chicos de 13 aos. La situacin que implica la vida o la muerte es ahora la que evoca principalmente la conciencia. Esta se considera cada vez ms como la capacidad moral, con el potencial adquirido desde el nacimiento, pero actualizado por la sociedad, principalmente mediante los padres y profesores. A los 17 aos, el 97 % de las respuestas citan la conciencia, lo que supone un aumento masivo del 29 % sobre el grupo de edad de 15 aos. El proceso de interiorizacin se ha completado. Las referencias religiosas son raras. La conciencia procede de la sociedad; algunas personas parecen no tenerla; sin los dems no tendramos conciencia. Recalquemos, sin embargo, que el 97 % de las respuestas que citan la conciencia a los 17 aos no implica perfecta autonoma en este grupo de edad madura. Recordemos que el 45 %

de todas las respuestas que citaban la conciencia proceda del problema de la vida y de la muerte, en el que no socorrer a una persona que se ahoga sera, como afirman muchos, un asesinato, y que lo mismo suceda sobre todo en los grupos de ms edad. La conciencia puede suscitarse por el asesinato, la ofensa ms destacable perpetrada contra la sociedad humana. Pero esto no implica en modo alguno que la conciencia se suscite igualmente, por ejemplo, por los delitos contra la propiedad o por las faltas que perturban profundamente las relaciones humanas. Repitmoslo: la conciencia est limitada tanto cualitativa como cuantitativamente, tanto en la fuerza de su dominio como en el rea que controla. No obstante, hecha esta advertencia vital, observamos un amplio desarrollo, que va desde el temor de la heteronoma hasta la culpabilidad de los preceptos interiorizados y unlversalizados y que culmina en la autonoma que denominamos conciencia.

5.

La autonoma en accin

Conviene concluir esta exposicin de la autonoma con un ejemplo concreto de cmo funciona. Ninguna situacin revelara mejor su funcionamiento que la relativa a decir la verdad. Hacer trampas es un problema demasiado insignificante para los chicos, y salvar la vida un tema demasiado profundo; el robo implica riesgos prcticos obvios y serios. Pero mentir no es un delito criminal, y una vez que la heteronoma ha perdido su podero y ya no dominan los controles de la alabanza y censura sociales, el nico control debe ser personal e interior. Estamos de acuerdo con Piaget en que el darse cuenta de que la mentira destruye la confianza, revela autonoma creciente; y es interesante observar que sta aparece s-

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lidamente por primera vez a los 13 aos, acompaada de los dems rasgos de la autonoma. a) Coherencia Analizamos los criterios infantiles sobre la mentira en mltiples reas. Una de ellas se refera a mentir por el bien de un amigo. Hicimos tres preguntas: si estaba bien mentir para ayudar a un amigo, para evitarle problemas y para no acusarle en pblico. Sin embargo, en primer lugar preguntamos si mentir siempre estaba mal, para buscar despus indicios de coherencia. La heteronoma tiene al menos la virtud de la coherencia: el 92 % de los chicos de 7 aos afirman obedientemente que mentir siempre est mal. A los 11 aos, la cifra se eleva an al 77 %. Pero con el desarrollo que cabe esperar despus, disminuye el nmero de respuestas que insisten en que siempre est mal mentir; las respuestas que lo afirman disminuyen al 62 % a los 13 aos, al 32 % a los 15 y al 18 % a los 17. Tales resultados, lejos de implicar anoma, manifiestan que la autonoma opera en una situacin concreta. b) Mentiras piadosas

y el 50 % a los 17 son respuestas condicionales porque afirman que todo depende de la situacin. Sin embargo, esto no es defender como hace la nueva escuela de la tica de la situacin que el individuo no aporta a la situacin sino un principio general de amor. Las mentiras piadosas slo pueden definirse con relacin a las mentiras ofensivas, supuestas por aqullas. Tambin la frase depende supone igualmente la norma de que la mentira es mala en s misma. Observamos, pues, que el principio de decir la verdad se adapta a la situacin real, es decir, observamos la autonoma en accin. En el grupo de edad de 9 aos descubrimos los primeros indicios, aunque mnimos, de dicho proceso. Quiz est bien decir mentiras piadosas, afirma un chico; No, si es una mentirijilla que no ofende, afirma otro chico, introduciendo un principio bsico. Otro chico da una definicin brillante tanto por su sencillez como por su claridad: A mi modo de ver, est bien, pero el profesor no es de la misma opinin. El grupo de edad de 11 aos opina que est bien decir mentiras piadosas, por ejemplo a los nios pequeos, que no entienden. Los chicos afirman tpicamente que es legtimo mentir cuando un prisionero de guerra trata de escapar, en defensa propia y en la lucha contra el crimen. Los chicos de 13 aos comienzan a definir qu es mentira piadosa. Es un poco de verdad y un poco de mentira; las mentiras piadosas son mentirijillas que realmente no ofenden a nadie; son como un cuento, que no pretende causar dao alguno. Estos chicos ponen tambin ejemplos especficos en los que est bien mentir: para que los dems no sepan los regalos que uno ha recibido el da de su cumpleaos, para guardar la promesa de no decir nada y, en fra reciprocidad, para devolverle a otro la mentira que te dijo. Mentir est bien si se miente para defender a un amigo ntimo o

Como mejor podemos analizar esta evidencia es estudiando las mentiras piadosas, agrupando las respuestas a las tres cuestiones mencionadas. El trmino no aparece con frecuencia: a los 15 y 17 aos slo aparece en 12 y 11 respuestas, respectivamente. Pero a esas respuestas aadimos todas las contestaciones condicionales que comienzan con esta frase, repetida varias veces: Depende, frase que, al parecer, Piaget nunca encontr. Esta frase aparece en 46 respuestas a los 15 aos y en 80 a los 17. De esta forma, de las respuestas dadas a las tres cuestiones anteriores, el 32 % a los 15 aos

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a los padres, y tambin si tiene problemas alguien a quien t amas y en el que confas. El desarrollo que se opera a los 15 aos es grande. Algunas respuestas, para demostrar que est bien mentir, ponen el ejemplo de un mdico que no revela al paciente su verdadera enfermedad. Mentiras piadosas son las que no hieren los sentimientos de los dems, las que ayudan a alguien, las que se dicen por el bien de alguien. La respuesta siguiente expresa lealtad: Valoro su amistad ms que la confianza del profesor. En el grupo de edad de 17 aos las respuestas condicionales aumentan hasta el 50 %. Una sofisticacin nueva es la aceptacin tpicamente femenina de los falsos cumplidos, como tambin la legitimidad de la mentira cuando la verdad podra destruir la amistad. Las mentiras piadosas tienen la finalidad de proteger a los dems de la verdad hiriente, ayudar a alguien, evitar que se hieran los sentimientos personales. En resumen: herir a una persona es mucho ms serio que decir mentiras piadosas; y la definicin ltima es sta: Mentir est bien por razones de amor. c) La condicionalidad

tir, puede ser lcito decir algunas mentiras en ciertas circunstancias claramente definidas: cuando no se hiere a nadie, cuando el perjuicio no es serio ni merece un severo castigo, cuando existen relaciones personales autnticas de lealtad, amistad o amor. De esta forma, se permite expresamente decir tales mentiras porque, lejos de destruir las relaciones personales, stas las exigen. Inversamente, el principio de que debe decirse la verdad no debe invalidarse en beneficio propio, ni para librar a otra persona del castigo merecido por sus malas obras, porque una mentira ofensiva, segn su definicin general, es una mentira grave; tampoco es lcito pasar por alto el principio anterior si, al ayudar a una persona, se hiere a otra. Todo radica en el bien de los dems; mentir por razones egostas est mal ipso jacto. Aqu, pues, la autonoma est en accin. Ninguno de los sujetos estudiados, desde los 9 aos en adelante, crea que en principio mentir estaba bien. Pocos manifiestan la indiferencia egosta del no quiero saber nada. Tambin son pocos los que estn tan afianzados en la norma rgida de decir la verdad que defienden que est mal decir hasta mentiras piadosas. Las situaciones estudiadas implicaban las libres relaciones con los compaeros frente a la autoridad. El dilema consista en ser fieles tanto al principio de que hay que decir la verdad como a las obligaciones de lealtad, amistad o amor. Algunos sujetos en especial chicas se consuelan con la sutil casustica de que no decir nada no es mentir. Muchos chicos, a medida que van madurando, ponen a la persona por encima del principio. d) La autonoma en la madurez

En este esquema evolutivo vemos la aplicacin de un principio conocido e interiorizado a saber, que mentir est mal a situaciones concretas. Dicho esquema no apoya la teora de Piaget de que la autonoma, ante todo en esta situacin, nace de la reciprocidad, ni tampoco la tica de la situacin, que define que el criterio se intuye por la situacin. Mentir est mal: sta es la premisa bsica, nacida indudablemente de la heteronoma. Pero el principio debe aplicarse y adaptarse a la situacin. Por consiguiente, el criterio depende de los motivos, relaciones, circunstancias, obligaciones. Aunque est mal men-

Tal subordinacin de las normas a las personas podra interpretarse como debilitacin de la autonoma. Por el contrario, es una intuicin profundamente cristiana. La veraci-

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Etapas del desarrollo

dad se hizo para el hombre, no el hombre para la veracidad. Es la evidencia tpica de que opera la conciencia racionalaltruista. Pero tambin aqu sera errneo suponer que los jvenes maduros, o la mayora de ellos, comparten dicha autonoma racional-altruista. Slo el 50 % de todas las respuestas a las tres preguntas anteriores presenta ejemplos de dicho criterio moral, aunque procede fundamentalmente de los grupos de edad de 15 y 17 aos. Pero a los 17 aos hallamos an un 18 % de respuestas que insisten estrictamente en que mentir siempre est mal, e incluso un 15 % que aprueba el contar cuentos. Esta rigidez de criterio es la expresin de la heteronoma que perdura o de la rgida reciprocidad. Pasemos a otro campo para ilustrarlo: hasta en las relaciones familiares con los padres, el 15 % de las respuestas de los chicos de 17 aos est dominado por la heteronoma y otro 23 % insiste de forma legalista en que mentir a los padres siempre est mal. Ninguno de estos grupos es capaz de imaginar unas circunstancias en las que las exigencias del amor sean ms fuertes que las de las normas. Es claro que tambin hay otros factores, de los que los menos significativos no son la naturaleza de la autoridad impuesta por la heteronoma y la naturaleza del individuo. La heteronoma debe ocupar su lugar si se quiere lograr algn da la autonoma, pero nicamente la heteronoma inspirada y guiada por el amor puede engendrar la autonoma racional y altruista que subordina las normas a las personas y los principios morales a las decisivas reivindicaciones del amor.

II FACTORES DEL DESARROLLO

6 La inteligencia

1.

Factores implicados

El razonamiento debe desempear una funcin en el desarrollo moral, al igual que en todas las dems dimensiones del desarrollo infantil. El proceso de aprendizaje y la adquisicin de un conocimiento esencial estn implicados en el desarrollo moral, lo mismo que en otras reas. El conocimiento prctico moral debe aprenderse lo mismo que los dems conocimientos. El imbcil o el nio salvaje que nunca desarroll la capacidad humana de razonar, no pueden adquirir el conocimiento prctico moral. Pero, por otra parte, el psicpata agudo el imbcil moral puede tener capacidad de razonar. As, pues, el lugar de la inteligencia no est claramente definido. a) Naturaleza de la inteligencia

Los estudios realizados sobre la inteligencia demuestran que es mucho ms compleja de lo que supusieron los tests tradicionales sobre la capacidad intelectual. En particular,

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La inteligencia

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los tests verbales sobre el razonamiento implican, como es obvio, facilidad verbal, de forma que est en desventaja el nio que procede de un ambiente cultural menos favorable. Por contraste, el chico cuyos padres dedicaron muchas horas a la reflexin y a la discusin de cuestiones morales desarrolla no slo la capacidad verbal prctica, sino tambin conceptos ms claros. La pura heteronoma castigar al chico por haber cometido una falta, y ah concluye todo el problema. Pero cuando se discute y reflexiona sobre la naturaleza de la falta, es que se ha desarrollado el conocimiento moral prctico. Piaget, por su parte, se ocup del puro conocimiento. Defendi que en el desarrollo del criterio moral estaban implicados solamente dos factores: la cooperacin y la inteligencia. La cooperacin presupone la inteligencia, pero esta relacin circular es perfectamente natural: la inteligencia anima la cooperacin y sin embargo necesita este instrumento social para su propia formacin (Piaget, o. c, 168). Esta frase da por sentadas numerosas cuestiones. La naturaleza de la inteligencia no se define nunca. Se supone que solamente ella promueve la socialidad de la cooperacin. Adems, hallamos la teora familiar de que la mutua cooperacin entre compaeros es el nico instrumento por el que se desarrolla el criterio moral. Pero los conceptos raras veces son puramente cognitivos. Implican factores apetitivos, no cognitivos. Como hemos visto, los conceptos morales llevan una carga emocional de temor, culpa o conciencia desarrollada. Ante todo, la motivacin del comportamiento moral es al menos tan importante como el conocimiento moral. Piaget se ocup de forma caracterstica del criterio moral, y su enfoque tpico: Qu debo hacer? est en consonancia con dicha preocupacin. Pero creer que la inteligencia es un juez fro y objetivo, que sopesa con calma la evidencia, es muy inadecuado. Sabemos

que los conceptos morales, muy cargados de emocin, expresan actitudes interiores, no decisiones tomadas a base de un juicio. La misma expresin criterio moral es demasiado dbil para soportar dicha carga; todo enfoque que pretenda ignorar los aspectos subjetivos, emocionales, apetitivos de la decisin moral no har justicia a toda la personalidad humana en su comportamiento moral. El criterio moral tiene un aspecto cognoscitivo; algunos estudios se estructuran de tal forma que evocan los juicios cognoscitivos ms que las actitudes de tonalidad emocional; el valor de estos estudios es cuestionable. Una vez el mismo Piaget llega a pensar que es concebible que la inteligencia baste por s sola para configurar la evaluacin infantil de la conducta sin inclinar necesariamente al chico a realizar buenas acciones (Piaget, o. c, 1 lis). El control moral ms poderoso es la autocrtica interior de la culpa, no la fra luz de la razn. b) El desarrollo intelectual

Hemos observado constantemente que la etapa clave del desarrollo tiene lugar entre los 11 y los 13 aos, es decir, en los albores de la adolescencia. Esta etapa corresponde, en la teora de Piaget, al inicio de la fase ms elevada del desarrollo intelectual de las operaciones formales, que es cuando la mente adquiere la capacidad de pensar en abstracto. De esta forma, los conceptos morales especficos, creados por la experiencia de aos, pueden convertirse ahora en conceptos generales de cualidades e ideales morales. As, pues, podramos suponer superficialmente que el desarrollo intelectual constituye el factor primario de este crecimiento dramtico. Al parecer, confirmara esta conclusin el hecho de que la mayor disparidad intelectual existente entre los chicos y las chicas tiene lugar a los 11 y 13 aos. As, el desarrollo ms precoz de las chicas explicara su mayor inteligencia, y sta ex-

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plicara a su vez sus intuiciones morales ms profundas. Como los chicos de 11 aos procedan de la misma clase, escuelas, estados y, en algunos casos, hasta de las mismas familias, dicha diferencia intelectual de los sexos no puede explicarse por la selectividad. Las hormonas introducidas en el flujo sanguneo al comienzo de la pubertad afectan a toda la persona, y por lo mismo no desarrollan simplemente caracteres sexuales secundarios. Tambin se desarrolla la mente y la personalidad y, con este desarrollo, se originan cambios en las actitudes sociales y morales. Por consiguiente, en la adolescencia no slo tiene lugar el desarrollo fsico e intelectual, sino tambin el de los ideales, como ilustran las transformaciones experimentadas y la bsqueda de un sentimiento bsico. Por tanto, la inteligencia no es el nico factor a considerar en el desarrollo moral. En las diversas reas morales estudiadas entran en juego otros factores adems de la inteligencia. Citemos como ejemplo la mayor simpata de las chicas a los 7 aos; su desarrollo marcadamente superior por el que comprenden la naturaleza de la mentira a los 9 aos, cuando la inteligencia media de los chicos supera la de ellas; su mayor sensibilidad hacia las relaciones personales, y en particular a los 17 aos, ao en el que, como cabe suponer, el desarrollo como tal ha terminado. Utilizamos deliberadamente el test de las trampas para explorar el lugar de la inteligencia, porque en este punto sobre todo, la inteligencia por s sola podra caer en la cuenta de que hacer trampas es una completa locura: Slo te engaas a ti mismo. Comprobamos que la inteligencia estaba muy asociada con los criterios morales sobre las trampas, pero, de hecho, poco menos que con los criterios sobre la mentira. La inteligencia no era en modo alguno el nico factor implicado, sino que tambin se citaba la conciencia. Tampoco la relacin del modelo de respuesta era coherente con

la inteligencia. Y tampoco apoyaba dicha relacin la comparacin con los resultados obtenidos de otras situaciones. El anlisis estadstico demostr sin duda alguna que la inteligencia era el factor ms significativo de los factores variables por su relacin positiva con los criterios morales, especialmente en las respuestas de las chicas. Sus criterios a los 11 aos manifestaron un esquema casi total de asociacin con la inteligencia, pero tambin una falta casi completa de asociacin a los 13 aos, cuando apenas es menor su ventaja en inteligencia media. Un esquema coherente y positivo se manifest nuevamente con claridad en las chicas de 15 aos, cuando, sin embargo, se reduce mucho su supuesta ventaja en inteligencia superior a la media. En resumen: observamos que en las respuestas de los chicos a los tests proyectivos estn en juego otros factores adems de la inteligencia. Los juicios formulados raras veces fueron decisiones objetivas e imparciales elaboradas a base de un juicio, como manifiestan las citas. En particular, la diferencia existente entre los sexos no puede atribuirse totalmente al desarrollo intelectual ms precoz de las chicas a los 11 y 13 aos. Los chicos manifiestan un marcado desarrollo a los 13 aos en sus criterios sobre salvar la vida de los dems, hacer trampas y robar, y esto a pesar de la supuesta dificultad que implica su inteligencia media claramente inferior. El hecho de que no manifestasen dicho desarrollo en lo referente a la mentira hasta los 15 aos, no es sino un claro indicio de la mayor sensibilidad femenina hacia las relaciones personales.

2.

Importancia de la inteligencia

Por consiguiente, aunque la inteligencia no es el nico

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elemento del criterio moral, sabemos que es esencial. Sus funciones son manifiestas. a) Reciprocidad Estamos de acuerdo con Piaget en que la razn influye en el desarrollo del sentido de reciprocidad, aunque no admitimos su opinin de que es la fuente de la autonoma. La razn ve que es lgico que A trate a B como B trata a A. Pero la reciprocidad no implica solamente la inteligencia. La mayor parte de nuestras pruebas sobre la reciprocidad procedan de la situacin del nio que se ahoga; observamos que la reciprocidad nace de la simpata natural. Piaget est de acuerdo en que el juego de la simpata da origen al sentido de reciprocidad. Descubrimos adems que la reciprocidad, lejos de madurar inexorable y universalmente hasta convertirse en autonoma, para algunas personas maduras sigue siendo un nivel de criterio moral. Las caractersticas de la reciprocidad en cuanto tal parecen ser un estricto quid pro quo en las relaciones con los dems y un inters por el propio yo que apenas da lugar al altruismo desinteresado. Esta reciprocidad calculada quiz indique un primer acercamiento cognoscitivo a los dems. No lleva en su seno la semilla de un criterio ms elevado. Si B no responde de igual modo, la estricta reciprocidad no aconseja por s misma la comprensin y el perdn. Es cosa de la cabeza ms que del corazn. Le falta el lenitivo de la bondad humana. b) La previsin de las consecuencias

moral. El obrar con la debida referencia a las consecuencias de las propias acciones implica la capacidad de preverlas. Obrar de otro modo es obrar simplemente por impulso: as se comporta el psicpata. Es discutible, sin embargo, si para imaginar los resultados probables de una serie de acciones se requiere un nivel intelectual muy elevado. A una persona de escasa inteligencia puede serle difcil prever los resultados probables de sus acciones, en particular en situaciones ms complejas. Pero la experiencia ante todo la experiencia de la recompensa y del castigo, tanto naturales como humanos es un buen maestro. Los hbitos resultantes se refieren a la mayora de las situaciones cotidianas y de esta forma excluyen la necesidad de un razonamiento constante y profundo. Todo cdigo moral debe ser razonable, y ha de ser juzgado como tal, en la medida de lo posible. La persona verdaderamente moral tiene autonoma racional y forja sus propias decisiones basndose en la razn y en la preocupacin altruista por los dems. Una de las caractersticas esenciales de la verdadera heteronoma es ayudar a los chicos a que sopesen las consecuencias probables de sus acciones y hacer que adquieran experiencia de ello, al mismo tiempo que se les alienta o desalienta con la recompensa y el castigo. Pero la razn no es el nico elemento implicado. Son esenciales los sentimientos hacia los dems, tanto la simpata como la empatia. La imaginacin, sobre todo, tiene un gran papel en la previsin de las consecuencias de las acciones, al igual que en todo criterio moral. Y en este proceso la imaginacin puede apoyar poderosamente a la razn. c) El juicio de las consecuencias

Es claro que la inteligencia desempea una funcin en la previsin de las consecuencias de las acciones, previsin que es una de las normas fundamentales de todo comportamiento

La razn no participa solamente en la previsin de las consecuencias probables de las acciones, sino tambin en dar

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un juicio sobre ellas, y por tanto, mediante la experiencia, en la elaboracin de una moral racional. Mas tambin aqu estn implicados la mente y el corazn. El juicio debe formularse a la luz de algn criterio, que ser el provecho propio, la benevolencia hacia los dems o el bien de la comunidad. Pero para el individuo es de suma importancia el tono emocional de tal autocrtica. Los sentimientos de culpabilidad son el fondo de la autonoma, lo mismo que los sentimientos de autorrespeto nacidos despus de realizar actos que no ofendieron al yo moral. De ah la profunda verdad que encierra la sencilla definicin de Ernest Hemingway: Bueno es lo que yo siento despus como bueno. Malo es lo que yo siento despus como malo. d) La previsin de los fines remotos

jana ha de alcanzarse pacientemente, se requiere una motivacin fuerte; la imaginacin puede ser una vez ms una ayuda poderosa para alcanzar lo que dicta la razn. e) El aprendizaje moral

El conocimiento moral prctico debe aprenderse, de forma que la inteligencia est implicada en el aprendizaje de las normas impuestas por la heteronoma y en la comprensin de su significado y aplicacin. Evidentemente, es crucial la naturaleza de la heteronoma usada. Los chicos ms capacitados perciben con mayor facilidad la relevancia y racionabilidad de las normas, suponiendo que sean razonables. Los chicos menos capacitados necesitan una educacin ms paciente y una experiencia mayor. El autoritarismo puede anular tanto la una como la otra. Pero en este punto, al igual que en los dems aspectos de la moral, la inteligencia no obra en el vaco. Ya vimos que la sugestin y la identificacin constituyen profundas races del yo moral, aun sin educacin moral especfica. Comprender las normas no es necesariamente llevarlas a la prctica. La motivacin es de suma importancia. f) La resolucin de conflictos

La inteligencia es capaz tambin de concebir fines remotos. Como tal, puede comprender el valor de prescindir de la satisfaccin inmediata y legtima en beneficio de una satisfaccin mucho mayor, aunque tambin ms lejana. El inters inmediato del adolescente, por ejemplo, es dejar la escuela y comenzar a ganar dinero, con todo lo que esto trae consigo, en especial independencia. La inteligencia no slo puede ver las perspectivas mnimas probables de un empleo, sino que tambin puede prever la satisfaccin remota, aunque en ltimo trmino mucho mayor, de adquirir una profesin, a costa de muchos aos dedicados al estudio. Cuanto ms joven y menos capaz es el individuo, tanto mayor ser el atractivo de la satisfaccin inmediata. Pero tambin aqu participan otros factores. La identificacin de un chico con la profesin de su padre puede ser un factor decisivo para que contine sus estudios. De igual modo, puede ser un incentivo poderoso la determinacin de un obrero de que su hijo se especialice en algo. Si la meta le-

Hemos visto que cuando la conciencia, gua normal de conducta, est dividida, surge una de sus limitaciones. La pregunta Qu he de hacer? es la prueba ms clara de que la conciencia no ha dado respuesta alguna. Seamos ms precisos: la autonoma es la aplicacin de los ideales aceptados e interiorizados a las situaciones morales, pero como las situaciones difieren entre s y ninguna de ellas es exactamente idntica a otra, el criterio moral consiste en la adaptacin de los ideales a cada situacin. No se trata de aplicar un nico ideal, puesto

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que tal rigidez podra ser irracional e inhumana. Se trata de agrupar y reagrupar los ideales aceptados en torno a las circunstancias. El conflicto es propio de la vida moral: no slo entre el yo natural y el moral, sino entre las demandas de la actitud moral y las de la situacin. Aqu la inteligencia desempea un papel claro. Hemos visto que las respuestas dadas al test de la mentira exponan claramente este conflicto. El ideal de ser veraz estaba en conflicto con las reivindicaciones de la lealtad, de la amistad y del amor. Algunas personas se adhieren rgidamente a las normas; otras colocan a las personas por encima de las reglas. Para muchos, la aceptacin de las mentiras piadosas resuelve el conflicto, porque la inteligencia pretende erigirse en arbitro de las reivindicaciones opuestas. Estos conflictos pueden ser profundos y de larga duracin. En el ejemplo ya utilizado del adolescente que contina su educacin, esforzndose por lograr una cualificacin profesional, puede surgir un conflicto entre la meta personal que l se propone alcanzar y la lealtad a sus padres, a los que quiz est imponiendo una carga econmica pesada. Solamente la atenta ponderacin de los argumentos de ambas partes del dilema puede dar lugar a una decisin racional. Pero sta se plantea en el contexto de las obligaciones morales y de la lealtad que implican muchas ms cosas que la fra luz de la razn.

a)

El logro de la aprobacin

La inteligencia contribuye en gran manera a que el individuo conciba el tipo de comportamiento que obtendr la aprobacin y evitar la condena de los dems. Ya hemos visto que, en el nivel inconsciente, en los nios de tierna edad, se realiza un proceso similar. En sentido negativo, con referencia al superyo, el nio debe reprimir los impulsos agresivos que amenazan el amor, que constituye su necesidad ms profunda. En sentido positivo, con referencia al yo ideal, el nio se forma una imagen de lo que debe ser para conseguir el amor. En el nivel de la conciencia, la inteligencia creciente contempla la conducta que ganar la estima de los dems y evitar su censura. Por tanto, contribuye en gran medida a que el chico inteligente se conforme a las demandas de la heteronoma. Al desear la aprobacin de los dems, comprende mejor el modo de lograrla. Los chicos menos inteligentes, al carecer de dicha comprensin, tienen que esforzarse por aprender, paso a paso, una cosa despus de la otra. Pero la ventaja que supone la inteligencia a la hora de ganarse la aprobacin social, tiene sus propias tentaciones morales. La conformidad puede ser asunto de la mente ms que del corazn, del clculo artificial ms que de la actitud genuina. Los chicos ms capacitados calculan con mayor facilidad cul es el comportamiento aceptable, y actan segn eso. Esta capacidad puede contribuir al desarrollo del criterio moral, pero, alternativamente, puede favorecer la hipocresa. b) El comportamiento correcto

3.

Otros aspectos de la inteligencia

Estas son las funciones bsicas que desarrolla la inteligencia en el criterio moral. Pero su funcionamiento presenta otros aspectos que sealan otra perspectiva del cuadro.

La inteligencia es tambin un factor positivo y directo del comportamiento correcto. Los chicos menos capacitados, al competir con sus compaeros, sufren tentaciones que no tie-

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nen los ms capacitados. En la situacin relativa a copiar en clase, por ejemplo, los menos capacitados sienten la tentacin de copiar, por eso necesitan la mano dura de la heteronoma. Los chicos ms capacitados son los que afirman progresivamente que Copiando no se aprende nada, Es una injusticia contra los dems, No se es honrado consigo mismo, No manifiestas lo que sabes hacer y, por ltimo, Prefiero ver qu soy capaz de hacer. En resumen: Da ms satisfaccin responder por s mismo, afirman los ms capacitados. Es claro que hay muchas situaciones en las que la inteligencia constituye una ayuda poderosa para comportarse correctamente, al excluir la necesidad de recurrir a expedientes inmorales. Los sistemas competitivos aumentan naturalmente las tentaciones que sufren los menos capacitados, mientras que la cooperacin las minimiza. De la misma manera que un chico procedente de una familia acomodada y rica siente menos tentaciones de robar, as los chicos dotados de una inteligencia mayor sienten menos tentaciones de copiar en clase. Sin embargo, dicho comportamiento correcto puede decir poca relacin a las actitudes morales y tener escaso contenido moral. No es inslito que la inteligencia se exceda, por su propio orgullo. Los chicos ms capacitados pueden ser ms propensos a mentir, por ejemplo, para lograr sus propios fines. c) La plausibilidad

cada vez ms en el fango. Pero, por otra parte, los chicos de inteligencia mayor y ms gil no slo son ms ingeniosos cuando mienten, sino tambin cuando justifican las faltas evidentes. Esta plausibilidad tambin carece de contenido moral. Adems, la mentira puede convertirse en el supremo medio social del chico muy capacitado. Este puede inclinarse a manipular a los dems para sus propios fines mediante mentiras inteligentes, y crearse as un hbito vitalicio. De ah el nmero de delincuentes de guante blanco que figuran en los registros de criminales y que nada tienen de tontos. Estos chicos pueden ser moralmente peligrosos, tanto para ellos mismos como para la sociedad, si su ambiente emocional es inadecuado. Una vez ms vemos, pues, la debilidad de la teora de Piaget, que afirma que la inteligencia ms la cooperacin social producen la autonoma en lo relativo a la veracidad. De hecho, estos chicos pueden crear la anoma ms peligrosa para todos, precisamente porque tienen gran inteligencia.

4.

La emocin y el conocimiento en el criterio moral

Algunos estudios distinguen entre los aspectos cognoscitivos y emocionales del criterio moral, y otros, por su mismo acercamiento al problema, ponen ms de manifiesto unos que otros. Es evidente que ambos aspectos estn implicados en el criterio moral. Por una parte, tenemos pruebas, sacadas de todas las reas, de que los criterios morales ms elevados se asocian con las personas de ms inteligencia. La moralidad debe razonarse si quiere ser algo ms que la obediencia heternoma del esclavo o la conformidad social que depende de la

De esto se deduce que la inteligencia constituye un tercer factor positivo, del que la mentira es un buen ejemplo. Es claro, por una parte, que los chicos ms capacitados comprenden con mayor rapidez que mentir es una locura, aunque slo sea porque al final crea ms problemas, mientras que los menos capacitados pueden ir de mentira en mentira, hundindose

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alabanza y censura sociales, externas ambas al yo. Por tanto, la moralidad debe tener un ncleo cognoscitivo slido. Sin l, ni el imbcil ni el nio salvaje no-humano pueden forjarse criterios morales. Con l, los chicos capacitados tienen todas las ventajas potenciales que, como hemos visto, ofrece la inteligencia superior. Pero las respuestas complejas que dan los chicos a las situaciones morales que para ellos tienen un significado clave, raras veces ponen de manifiesto el puro conocimiento en s mismo. Los conceptos morales que expresan siempre tienen algn contenido emocional. Al carecer de sentimientos morales, la persona amoral y el psicpata no tienen controles morales. A nuestro juicio, la gnesis del yo moral est en los sentimientos de temor y de culpabilidad, no en la comprensin cognoscitiva. Pero de la misma manera que un superyo vehemente puede ser patolgico en control irracional, la inteligencia puede ser astuta en la bsqueda impasible de su fin. Si el yo moral puede ser irracional, la inteligencia puede ser inmoral. En la vida moral con los dems estn implicados tanto la emocin como el conocimiento. La suprema relacin interpersonal conocida por el hombre es el amor. Pero el amor no es asunto exclusivo de la fra razn, ni de la emocin, y menos an del sentimentalismo. Es una actitud de buena voluntad, volitiva en su expresin de toda la persona y no nicamente emocional o nicamente cognoscitiva. Los conceptos morales implican tanto la razn como la emocin.

cacin de los procesos normales del razonamiento a la religin, as el pensar moral implica una aplicacin similar de la mente al campo moral. Este pensar moral es claramente un factor vital, aunque no el nico, implicado en el criterio moral; y mediante tales criterios, forjados en situaciones concretas, se desarrolla el conocimiento prctico moral y se crea un cuerpo de conocimientos morales. No obstante, el conocimiento que no es en s mismo moral no es menos necesario para el criterio moral. Un principio bsico de toda moral es actuar con la debida relacin a las consecuencias de las acciones. Este principio no es bsico en el sentido de que promueva una conducta moral superior. Por s mismo, podra llevarnos simplemente a una moral oportunista que supera poco la preocupacin por la pena y placer resultantes que controla la anoma. Pero es un principio bsico en el sentido de que debe entrar a formar parte de todo criterio moral, sea cual fuere su nivel. Presupone el conocimiento de la relacin entre causa y efecto. Requiere la comprensin de las acciones como algo que tiene consecuencias en la esfera moral. Este conocimiento de las conexiones causales se aplica a muchos aspectos de la vida y, por consiguiente, a otros aspectos de la educacin. Por tanto, es amoral. De esta manera, se observa claramente que el conocimiento amoral es necesario para el criterio moral. Otro ejemplo es el de la motivacin. Como hemos visto, el criterio moral no es meramente la simple aplicacin del conocimiento moral a la situacin. El individuo no siempre acta segn lo que a su juicio es justo. Lo que falta en tal situacin es la motivacin. Pero la moral implica una vez ms no slo que se tengan motivos efectivos que exciten la conducta, sino tambin saber qu son esos motivos. Ahora bien, la percepcin de los motivos de una persona no se limita en modo alguno al campo estrictamente moral. Tambin se refiere a otros muchos aspectos de la vida y, por tanto, a otros

5.

Importancia del conocimiento extramoral

De la misma manera que el pensar religioso es la apli-

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131

aspectos de la educacin. Es cierto que en la esfera moral un comportamiento aparentemente altruista puede estar motivado, de hecho, por un egosmo encubierto; es cierto, que como Becket en la obra de T. S. Eliot titulada Asesinato en la catedral, el individuo puede sentir la tentacin consciente de obrar correctamente por razones errneas o puede obrar as inconscientemente. La percepcin de los verdaderos motivos de la persona es esencial a la moral autntica. Pero dicha percepcin no es, en s misma, un conocimiento estrictamente moral.

Por ltimo, tampoco podemos omitir la simpata natural, que es la raz de toda la vida social, ni el poder que tiene la imaginacin natural de reforzar los dictmenes de la razn. De esta forma, el criterio moral es una expresin taquigrfica para designar los diversos aspectos de toda la personalidad expresada en su encuentro con los dems. Concebir el criterio moral como actividad cognoscitiva simplemente es entenderlo mal.

6.

El criterio moral

Intentaremos ahora dar una definicin amplia de criterio moral; pero nos apresuramos a decir que no es en modo alguno una realidad unitaria, sino que est constituida, como es claro, por varias partes. La inteligencia natural ocupa un lugar clave, no slo porque hace un anlisis moral de la situacin concreta, sino tambin porque para apoyarlo aporta el conocimiento nomoral adquirido en otras experiencias vitales y en otras reas de la educacin. Pero la razn por s sola no basta; en s misma puede concebir y practicar la inmoralidad ms sutil. El criterio moral implica tambin, en segundo lugar, los factores apetitivos, y no menos los emocionales, que, como ya sabemos, matizan profundamente los conceptos morales de los chicos y tien as sus criterios morales. Estn, en tercer lugar, los mecanismos de motivacin, consciente o inconsciente, que activan el comportamiento moral y lo dirigen a su meta. Sin la dinmica de la motivacin, el bien conocido puede no llevarse a la prctica.

7
Las diferencias sexuales

1.

Problemas de comprobacin

Los estudios sobre el criterio moral no revelaron la existencia de una clara distincin entre los sexos. Ofrecieron indicios de que las chicas desarrollan la conciencia antes que los chicos, pero se trata de la tendencia que siguen ms que de pruebas definitivas. Piaget observa en su obra que todos los sujetos son chicos a no ser que se aada la letra A, porque el sentido legal est mucho menos desarrollado en las nias que en los chicos (Piaget, o. c, 27, 69). Supuesto un acercamiento esencialmente cognoscitivo, puede justificarse un estudio tan limitado a un sexo; pero es evidente que ignora las posibles diferencias entre los sexos, tanto en lo que se refiere a la inteligencia en s misma como a las actitudes. Las investigaciones que siguieron a la obra de Piaget estudiaron tambin solamente chicos. Slo una vez observa Piaget la diferencia existente entre los sexos, a saber, en el contexto de la agresin fsica. Piaget descubre que los chicos son ms propensos que las chicas a

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Factores del desarrollo

Las diferencias sexuales

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devolver los golpes recibidos, pero una situacin que implica agresin fsica usada tambin en otros estudios parece totalmente inadecuada para definir las diferencias existentes entre los sexos en lo referente al criterio moral; quiz no ilustre sino las diferentes funciones de los sexos en la sociedad. En realidad, las diferencias entre los sexos slo pueden observarse investigando una amplia gama de situaciones morales cuyo significado particularmente relevante para ambos sexos sea conocido, y estudiando igual nmero de chicos que de chicas en cada nivel de edad. Al realizar este tipo de pruebas, observamos que las chicas superan a los chicos en lo referente al criterio moral en todas las reas examinadas. Debemos hacer, sin embargo, dos observaciones. En primer lugar, si suponemos la existencia de una estrecha relacin entre la inteligencia y el criterio moral, el desarrollo ms temprano de las chicas les dara ventaja y reducira por tanto el significado de sus criterios superiores. Ya hemos estudiado este punto, y a lo largo de este captulo estudiaremos otros factores relevantes. En segundo lugar, la mayor facilidad natural de palabra de las chicas puede no slo facilitar el desarrollo de la inteligencia y por consiguiente de los conceptos morales, sino tambin producir respuestas ms expansivas y sutiles, que hagan que las chicas parezcan haber desarrollado ms sus criterios, si las comparamos con los chicos que no tienen su facilidad de palabra. En conjunto, las chicas se expresaron mejor que los chicos, aunque su nivel de inteligencia no era superior. Pero las situaciones utilizadas eran significativas y evocadoras para ambos sexos; todas fueron examinadas en profundidad y en sus diversos aspectos; y siempre que un acercamiento conduca a un punto muerto, se adoptaba otro. En la prctica, los chicos fueron tan agudos como las chicas a la hora de expresar sus criterios. Por eso las diferencias existentes entre los sexos aparecieron tanto en los tests verbales como en los escritos.

2.

Diferencias en los tests verbales

a)

Niveles de criterio: los cuatro tests

En las respuestas que revelan anoma, la triste distincin existente entre chicos y chicas es que aqullos aventajan a stas en todas las edades despus de los 7 aos, que es cuando los sexos son muy similares. En las respuestas de las chicas, la anoma es mnima despus de los 11 aos. En las de los chicos es aproximadamente el 10 % a los 13 y 15 aos, y a los 17 se eleva an al 5 %. Los chicos se distinguen tambin por su mayor confianza en la heteronoma, y por tanto por su mayor necesidad de ella. Solamente a los 7 aos las respuestas de las chicas muestran mayor heteronoma, lo que puede indicar, como ya sugeramos, su mayor universalizacin de las normas heternomas. A partir de los 13 aos, punto crtico del desarrollo, los chicos muestran mucha mayor heteronoma, y an a los 17 aos el porcentaje de sus respuestas heternomas (17 %) es superior al de las respuestas de las chicas (7 %). En el rea de la socionoma, observamos en las chicas una mayor simpata, que conduce a una reciprocidad algo mayor, y en los grupos de menor edad una aguda conciencia de las relaciones sociales. Pero a los 15 y a los 17 aos es cuando se verifica una diferencia masiva entre los sexos. Las chicas manifiestan una comprensin mucho ms profunda de las relaciones personales y, por consiguiente, una sensibilidad mucho mayor hacia ellas. Sin embargo, esto no significa que los chicos de estas edades se hallen en un nivel de autonoma ms elevado, porque en lo referente a la autonoma los sexos son muy similares. La inmensa ventaja socionmica de las chicas de 15 y 17 aos se debe, de hecho, a que muchas de las res-

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puestas de los chicos se basan en niveles inferiores de anoma y heteronoma. La autonoma aparece por primera vez a los 11 aos, edad en la que las chicas muestran ya signos de ella mucho ms claros que los chicos. Pero la ventaja de las chicas a los 13 aos es tan grande desde el 19 % al 45 % de las respuestas que indican autonoma que su desarrollo posterior es escaso. El desarrollo paralelo de los chicos no aparece hasta una edad posterior, los 15 aos. El desarrollo posterior que se opera en los chicos de 17 aos nivela en lneas generales la autonoma total de los sexos. Por tanto, segn el cuadro general obtenido a partir de las respuestas dadas a las cuatro situaciones, los chicos aventajan mucho a las chicas en los dos niveles ms inferiores de criterio moral: en la anoma y en la heteronoma; en estos niveles los chicos aventajan a las chicas del principio al fin, as como en el grupo de edad madura de los 17 aos. Las chicas aventajan a los chicos en socionoma desde el principio al fin y muchsimo ms en madurez. El desarrollo de la chicas hacia la autonoma es ms precoz y mayor que el de los chicos. b) Salvar la vida de los dems

tido de reciprocidad. Aunque en el perodo clsico de la reciprocidad, los 9 y 11 aos, el nmero de dichas respuestas es elevado en ambos sexos, las chicas aventajan an a los chicos. De igual modo, con el clsico desarrollo de la autonoma, que se manifiesta a los 13 aos, aunque ambos sexos manifiestan un claro desarrollo, el de las chicas es mayor que el de los chicos. Estos se ponen al nivel de las chicas ms tarde, a los 15 aos, y la autonoma de los sexos es similar en los dos grupos de ms edad. As, pues, aun en la situacin moral ms vital de todas, las chicas aventajan a los chicos en simpata, reciprocidad y desarrollo de la autonoma. Podramos afirmar, desde luego, que especialmente en dicha situacin se da una clara diferencia entre los sexos, si admitimos con McDougall que el instinto materno es la matriz de todo altruismo, o si defendemos con Piaget que la compasin es una tendencia instintiva y que dicha simpata estimula la razn a tomar conciencia de la reciprocidad. Por el contrario, las respuestas que dan los chicos a esta situacin aventajan siempre en anoma y heteronoma a las de las chicas. Al carecer de una fuerte simpata innata, estos dos niveles inferiores estn muy marcados en los chicos de 7 aos. Naturalmente, despus desaparecen paso a paso; pero mientras que desaparecen de las respuestas de las chicas de 13 aos, suponen an el 12 % de las respuestas de los chicos de 15 aos y hasta los 17 no se convierten en niveles mnimos. c) Hacer trampas

Dada la profunda relevancia de la situacin para el criterio moral, tambin podemos observar las diferencias existentes entre los sexos en las respuestas a los diferentes tipos de situaciones. Naturalmente, cada una originar su propio tipo de respuesta, y, por consiguiente, cada una arrojar luz sobre las diferencias de los sexos desde un punto de vista nuevo. En el serio problema de la vida y de la muerte, en el grupo de edad de 7 aos observamos que las chicas tienen una simpata innata mucho mayor, que se convierte en sen-

En cambio, en lo referente a las trampas, la inteligencia es un factor ms significativo, aunque no es en modo alguno el nico. Las chicas manifiestan su primer desarrollo general a los 11 aos y con mucha fuerza a los 13, de tal forma que hasta los 17 aos los chicos no alcanzan el desarrollo conse-

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guido por las chicas a los 13 aos. Por tanto, las chicas aventajan en proporcin similar a los chicos en los tres grupos de edad madura, de forma que la inteligencia no es el factor clave. Los chicos aventajan una vez ms a las chicas en anoma y heteronoma del principio al fin, con la excepcin de que la heteronoma de las chicas es mayor a los 9 y a los 17 aos. Tambin es sorprendente el desarrollo socionmico de las chicas a los 15 y 17 aos, que superan ligeramente a los chicos en autonoma a estas edades ms maduras. Pero observamos nuevamente que en las chicas la autonoma se desarrolla un grupo de edad antes que en los chicos. d) Robar

nales, revela un esquema nico y la ms profunda diferencia entre los sexos. Las chicas dan su primer paso en firme ya a los 9 aos. La reciprocidad, el herir a los dems, el crearles problemas, la alabanza social y el sentimiento de culpabilidad son factores de este desarrollo temprano y nico de las chicas. Por contraste, el desarrollo de los chicos solamente aparece ms tarde y permanece esttico hasta los 15 aos, ao en el que dan su primer paso, al que sigue otro a los 17 aos. Con referencia a la autonoma, a los 13 aos las chicas han completado ya su desarrollo, logrando un grado de autonoma que no alcanzan los chicos hasta los 17 aos. Pero en lo referente a la socionoma las chicas continan su desarrollo desde los 13 aos en adelante. f) El esquema resultante

Aunque la tentacin de robar es predominantemente un problema masculino, el esquema de respuesta general nos es familiar. Los chicos aventajan desde el principio al fin a las chicas en anoma y heteronoma, aunque no tanto como antes. Las chicas manifiestan nuevamente un desarrollo socionmico pronunciado a los 15 y 17 aos. En las chicas la autonoma se desarrolla a los 11 y 13 aos; el gran desarrollo de los chicos no aparece hasta los 15 aos, es decir, un grupo de edad ms tarde, lo mismo que en lo relativo a las trampas. Con referencia a la situacin subordinada del dinero encontrado en la calle, el desarrollo de las chicas aparece a los 11 aos, y a los 13 es tan fuerte que despus permanece esttico. Hasta la socionoma palidece antes de que a los 13 aos se desarrolle en las chicas este sentido de honradez intenso e interiorizado. e) Mentir La mentira, que llega al fondo de las relaciones perso-

De las cuatro situaciones estudiadas emerge un esquema similar en lneas generales. La etapa clave del desarrollo de ambos sexos abarca, a grandes rasgos, el perodo comprendido entre los 11 y los 13 aos. Pero entre los sexos hay una gran diferencia, incluso cualitativa. Las chicas desarrollan antes el criterio moral, los chicos ms tarde. Mientras que las chicas, por sus ventajas innatas, superan a los chicos en intuiciones y actitudes, stos progresan lentamente y de forma mucho menos espectacular. Esta distincin se observa ante todo en lo relativo a la autonoma. Mientras que los chicos de 13 aos estn saliendo por norma general de la heteronoma, las chicas de esa edad adquieren por lo general una autonoma tan profunda que despus su progreso es escaso. As, pues, hasta los 17 aos los sexos no se equiparan en lo concerniente al criterio moral, y aun entonces las chicas siguen superando a los chicos. En el problema bsico de la vida y de la muerte no cabe

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esperar una notable diferencia entre los sexos, aunque las chicas muestran mayor simpata inicial y autonoma ms profunda a los 13 aos. Pero en las relaciones personales los chicos van rezagados con respecto a las chicas en comprensin moral, como se ve al considerar sus respuestas al test de la mentira. Es interesante recordar aqu que Piaget se centr en el estudio de chicos porque vea en stos un mayor sentido legalista, observando sus primeros signos de autonoma en la comprensin de que la mentira destruye la confianza. En esta misma situacin observamos que los criterios morales superiores de las chicas se revelan de forma muy notable, porque toda la moral se centra en las relaciones interpersonales. Las chicas gozan de las ventajas innatas de una mayor simpata, un sentimiento ms fuerte por los dems y, por tanto, una sensibilidad ms profunda hacia las relaciones personales y las actitudes sociales. Por consiguiente, sus criterios morales se desarrollan antes que los de los chicos. Estos, cuyos progresos son ms tardos y ms lentos, consiguen llegar a los 17 aos a un nivel de autonoma que se aproxima al de las chicas. Sin embargo, esto no quiere decir qve los sexos adquieran en general igual madurez. A los 17 aos, los chicos revelan an gran dosis de anoma y heteronoma; el desarrollo de las chicas es tan grande que estos niveles inferiores se sustituyen por una socionoma mucho ms fuerte. Sea cual fuere el papel que se asigne a la inteligencia en el desarrollo precoz femenino, la imagen final obtenida revela que las chicas han alcanzado un nivel superior de criterio moral, como venimos observando desde el principio.

terio moral no se revela con menor intensidad en los tests escritos, que utilizamos como complemento de los tests verbales para obtener pruebas secundarias. Ilustramos estas diferencias en tres reas distintas. Un test escrito peda a los chicos que enumerasen lo que ellos consideraban como los vicios y virtudes principales. Con respecto a las virtudes personales y altruistas combinadas, las chicas dieron el 55 % de las respuestas y los chicos el 45 % restante. La diferencia entre los sexos es an ms pronunciada en los vicios personales, donde las respuestas de las chicas y de los chicos constituyen, respectivamente, el 64 % y el 36 %. Los chicos estn en su elemento cuando se trata de los aspectos fsicos, que contrastan con los psicolgicos, de las relaciones personales. As, en su punto ms bajo, la diferencia entre los sexos estriba en los delitos contra las personas. Los delitos contra la propiedad son realmente lo caracterstico de los chicos, que dan el 5 8 % de las respuestas, comparado con el 42 % de las chicas. Los chicos dan tambin el 61 % de las respuestas relativas a la crueldad con los animales, mientras que, por el contrario, el 57 % de las respuestas femeninas reconocen la virtud positiva de la bondad practicada con los animales. El antiascetismo es tambin una preocupacin predominantemente masculina, con el 77 % de las respuestas. En resumen: las chicas son expertas en las sutilezas, tanto buenas como malas, de las relaciones interpersonales; los chicos sobresalen en lo relativo a las situaciones concretas. Las chicas se preocupan principalmente de lo personal, los chicos de lo fsico; las chicas se interesan por lo que se es, los chicos por lo que se hace. Las chicas deploran fallos como la vileza, los enredos y la desconfianza, defectos de los que apenas son conscientes los chicos; las chicas enumeraron casi el doble de defectos que los chicos. Estas diferencias son evidentes a

3. a)

Diferencias en los tests escritos Virtudes y defectos Esta diferencia entre los sexos en lo concerniente al cri-

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a partir de los 11 aos, edad en la que comienza el desarrollo, e igualmente en los aos sucesivos. As, a los 17 aos las chicas se interesan ms que los chicos por la mentira, el engao, la descortesa y el egosmo. b) El conflicto entre virtudes y defectos

Nos servimos de otro test para conocer los criterios de los chicos sobre el conflicto moral entre la virtud y el vicio, y tambin para conocer el conflicto mucho ms profundo entre una virtud y otra, es decir, cuando el conflicto de valores implica un dilema real. En cada una de las categoras utilizamos cuatro relatos que exponan situaciones morales cotidianas. En la categora del vicio en conflicto con la virtud, las chicas aventajaban claramente a los chicos en todas las edades. Su temprano desarrollo se manifiesta sorprendentemente a los 11 aos, mientras que el de los chicos tiene lugar a los 13. Aunque a los 17 aos se acorta la distancia que separa a los sexos, las chicas superaban an a los chicos. Seguan siendo evidentes el mayor sentido social y la mayor sensibilidad de las chicas. Naturalmente, el elemento situacional del criterio moral se conform a la diferencia de los sexos en los distintos casos. Tambin es interesante observar que las respuestas de los chicos a las cuatro situaciones fueron ms coherentes que las de las chicas. Esta coherencia, que, como es sabido, no es una caracterstica femenina, tenda a implicar una rigidez de criterio y una subordinacin de las personas a las normas que la sensibilidad femenina hacia las relaciones personales no puede asimilar. En la categora de la virtud en conflicto con otra virtud surge un esquema similar. En todo momento las chicas tuvieron criterios superiores a los de los chicos. Una vez abando-

nada la igualdad de los sexos a los 9 aos, las chicas revelan su primer desarrollo a los 11 aos, mientras que el desarrollo crtico familiar de los chicos se realiza a los 13 aos. Y mientras que los chicos permanecen inmviles despus, las chicas siguen progresando a los 13 y 17 aos, de forma que en la madurez la diferencia entre los sexos es muy profunda. Parece, pues, que en este conflicto ms sutil entre una virtud y otra las chicas tienen mucha mayor intuicin que los chicos. La influencia de la situacin en el criterio fue evidente, por ejemplo, en la mayor preocupacin femenina por el bienestar privado y la seguridad pblica, en su mayor cario a los animales, en su intenso sentido de honradez y en su simpata innata, que hasta puede impedirles lograr un criterio moral ms elevado. Es interesante observar que en este rea ms sutil del conflicto entre varias virtudes, los juicios formulados por las chicas ante las cuatro situaciones tienen mayor coherencia, principalmente en las edades clave de los 13 y 17 aos. La intuicin femenina, ms penetrante y sutil, est ms capacitada para dar un juicio sobre virtudes conflictivas, mientras que la impasibilidad masculina se siente ms a gusto al tener que distinguir simplemente entre lo blanco y lo negro. Cuanto ms sutil es la situacin, tanto ms a gusto se encuentra la mujer. Y el hecho de que esto sea muy sorprendente a los 17 aos, edad en que es mnima la diferencia en inteligencia media entre chicos y chicas, constituye otra prueba de que el criterio moral implica algo ms que la inteligencia. c) Conceptos de justicia

Otro test se refera a las ideas de justicia de los chicos, utilizando situaciones parecidas a las planteadas por Piaget. En las ideas de justicia de los chicos, Piaget descubri tres etapas de desarrollo. La primera, dominada por la heteronoma, requiere el castigo; la segunda, dominada por la reciprocidad, exige estricta igualdad; la tercera contempla el de-

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sarrollo de una equidad que toma en consideracin las circunstancias, los motivos y las relaciones. Un relato se refera a la agresin fsica. Una vez ms los criterios morales de las chicas fueron superiores a los de los chicos, sobre todo a los 11 aos, que es cuando tiene lugar su primer desarrollo, y tambin a los 17 aos, Los chicos dan su nico paso significativo a los 13 aos, y despus desciende algo a una media esttica. En tal situacin debe estar implicada la aversin femenina a la violencia fsica, como sugeramos anteriormente, al igual que la predileccin masculina por ella. No obstante, sigue siendo cierto que los juicios sobre esta situacin producen un esquema coherente como el que deducamos de otras muchas reas, y, en particular, confirma la diferencia de los sexos que nos es familiar. Otra situacin se refera a los chicos que prestan sus objetos personales a sus compaeros de clase. Analizamos las respuestas segn la heteronoma, la reciprocidad y la equidad. Como en las relaciones espontneas con los semejantes, la heteronoma desaparece despus de los 9 aos, pudiendo distinguirse en general entre reciprocidad y equidad. Las chicas manifiestan un desarrollo masivo en lo relativo a la equidad a los 13 aos y los chicos a los 17: un grupo de edad ms tarde, otra vez. El 50 % de las respuestas de las chicas de 17 aos revela equidad, comparado con el 24 % de los chicos. En esta situacin, las chicas se aferraban a la estricta reciprocidad a los 9 y 11 aos. Sus respuestas dominadas por la reciprocidad, que a los 11 aos eran el 100 %, haban decrecido al 50 % a los 17 aos, mientras que el 76 % de las respuestas de los chicos de la misma edad insista an en la reciprocidad. Dejemos, pues, la teora de Piaget de que el libre juego de la reciprocidad entre compaeros tiende por s mismo hacia la autonoma.

4.

El grupo de edad de 15 aos

En este captulo hemos esbozado, partiendo de varias reas, el esquema del criterio moral evolutivo, y segn l hemos explicado la diferencia entre los sexos. Merece atencin un detalle secundario de este esquema. A los 15 aos, el desarrollo se detiene en muchas reas y en algunos casos sufre una regresin real, aunque pequea. Esto es cierto aplicado tanto a los tests verbales como a los escritos. Como hemos observado repetidas veces, a los 11 y 13 aos el desarrollo es impresionante y, en muchos casos, a los 17 se da otro paso hacia adelante. Pero la diferencia del grupo de edad de 15 aos no es simplemente cuestin de estabilidad en medio de las olas del desarrollo. Parece como si en esta edad los chicos se balanceasen entre seguir adelante o volver atrs, como si no se supiese si el desarrollo lleva a la santidad o al pecado. Este titubeo de los 15 aos aparece tanto en los chicos como en las chicas, aunque, como ya hemos observado, en algunas reas se produce en las chicas a esta edad un desarrollo socionmico. Adems, este titubeo es caracterstico de los individuos menos autnomos. Los que dependen de las sanciones externas podran ir en cualquier direccin, hacia adelante o hacia atrs. Esto indica claramente que a esta edad se requiere la prudencia y la experiencia de un orientador; por lo que dejar la escuela para sumergirse en el mar de los cdigos morales conflictivos quiz no sea la mejor solucin. Sin embargo, una vez superada esta etapa, el desarrollo se reanuda en general a los 17 aos: los chicos recuperan parte del terreno que perdieron en su caminar bastante lento, y las chicas no progresan tanto en autonoma proceso que para ellas termina muchas veces a los 13 aos cuanto en conciencia y respuesta a las relaciones personales y a la vida social.

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Sin embargo, la diferencia de los sexos es manifiesta desde un principio y en todas las reas examinadas. Las ventajas inherentes al sexo femenino contenido y comprensin morales, desarrollo ms precoz, aparicin ms temprana y ms profunda de la autonoma, y, en consecuencia, manifestacin de criterios morales ms elevados en todas las edades permiten fijar un esquema coherente. nicamente en el grave problema de la vida y la muerte, la comprensin moral de los chicos sigue ms o menos el mismo ritmo que el de las chicas. Si atendemos a las relaciones personales esencia de toda moral, la distancia entre chicos y chicas resulta verdaderamente abismal.

8 La religin

1.

Moral y religin

Digamos, para no exagerar, que la relacin entre la moral y la religin es confusa, entre otras cosas porque nunca se defini con claridad. Dentro de la sociedad tradicionalmente cristiana, la relacin de la fe y la moral se dio por supuesta. De hecho, nunca fue preciso definirla hasta que el escepticismo dio a la tica una nueva base. A nuestro juicio, el utilitarismo del siglo xvm supuso el inicio de este movimiento moderno que se aparta de la tica religiosa. Este movimiento ha seguido progresando hasta hoy da, poca en que reina la confusin tanto en la teora como en la prctica. Los nuevos y crecientes conocimientos de la naturaleza y de la actividad del universo, de la naturaleza y del hombre han transformado las actitudes ante la religin y la moral. Comencemos definiendo tres enfoques generales a la relacin entre la religin y la moral.

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2.

La moral unida a la religin

a)

Peligro de esta posicin

La postura tradicional defiende que la moral y la religin son inseparables; la moral deriva de la religin y tiene en sta su nica base y justificacin. De esto se colige que si la religin avanza, la moral avanza con ella; cuando el hombre pierde su punto de apoyo religioso, no puede esperarse sino confusin y decadencia moral. De ah la confusin de nuestro tiempo. Segn esta concepcin, las leyes morales son absolutas, eternas e inmutables. Proceden de Dios y estn expuestas en la escritura, que se convierte por tanto en un manual de moral. Las leyes morales proceden de lo trascendente, de arriba; lo nico que se necesita es una casustica que aplique estas leyes inmutables a los casos particulares mediante la teologa moral. De esto deriva el acerbo fijo de tica cristiana, que deduce los deberes sociales del hombre de la ley sobrenatural. Este cdigo religioso slo se ocupa del hombre y de su sociedad de forma indirecta. Como su autoridad es divina, el deber del hombre es obediencia heternoma a la voluntad moral divina. Las sanciones de dicho cdigo son poderosas y sobrenaturales; de ah la fuerza que en las sociedades humanas tienen los cdigos religiosos para sostener las mores tradicionales y para exigir obediencia, cumplimiento del deber y conformidad. As, pues, esta concepcin tradicional tiene tres caractersticas. En primer lugar, considera la moral como algo derivado de la religin e indisolublemente unido a ella. En segundo lugar, sin religin no puede haber moral efectiva, porque su contenido, forma, aprendizaje y sanciones se basan en lo sobrenatural. Por ltimo, y como consecuencia de lo anterior, la decadencia moral es la consecuencia lgica de la decadencia religiosa; si el hombre olvida lo sobrenatural, est perdido moralmente.

Hace mucho que se advirti por ejemplo, Durkheim el peligro que supona unir la moral a la religin, peligro que es evidente hoy da. Si se debilita la fe religiosa, el cdigo moral unido a ella perder inevitablemente su punto de apoyo. Es posible que los elementos del cdigo expresen la sabidura ancestral nacida, no de la revelacin religiosa, sino de la experiencia moral que el hombre adquiri con esfuerzo. Pero precisamente porque en apariencia forman parte de la religin y son una parcela de la misma, se tiran por la borda al mismo tiempo que sta. Adems, como ese cdigo religioso deriva su autoridad de la religin y se promulga de forma autoritaria, pierde sus sanciones cuando se debilita la fe. A la pregunta Por qu?, ya no basta con responder simplemente: Porque as lo dice Dios, la biblia o la iglesia. Es necesario un nuevo acercamiento a la moral. Mientras tanto, cuando la moral se separa de la religin a la que estaba unida, nace la confusin moral ;inevitable, si no trgica. b) Su insuficiencia

Adems, esta moral trascendental es claramente insuficiente. No se trata simplemente de que la biblia, escrita hace muchos siglos, presente muchos niveles morales diferentes de forma que, por ejemplo, algunos chicos citan alegremente la primitiva mxima juda de ojo por ojo, diente por diente para justificar la reciprocidad estricta y rgida, sino que la biblia es tambin claramente insuficiente como manual moral: cosa que nunca pretendi ser. Lamentablemente, la biblia no logra ser gua en muchos aspectos cruciales de la moral: y mucho menos en una sociedad cientfica, urbana y democrtica.

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En particular, como afirma Tillich, esta concepcin abusa de Jess al ver en l la persona que trae otra ley ms refinada y esclavizante. Los profetas proclaman verdades atemporales, no cdigos morales: principios de vida, no normas morales. De ah la necesidad de que la naciente iglesia cristiana elaborase un cdigo tico para sus miembros, inspirndose sustancialmente en las mejores intuiciones morales de su entorno social; y de ah la fusin de las influencias griegas y hebreas en la tica cristiana tradicional. San Pablo, por ejemplo, tuvo que tomar de los estoicos el concepto de conciencia. El apstol ofrece tambin a sus iglesias una gua moral. El cristiano debe obedecer a los gobernantes romanos, porque los poderes existentes han sido instituidos por Dios. Cmo puede ser verdad esto aplicado a los cristianos que vivieron bajo Hitler o Stalin? La mujer debe obedecer al marido, afirma san Pablo; pero nosotros tenemos una concepcin ms elevada de las relaciones personales dentro del matrimonio. San Pablo ensea que los hijos deben obedecer a sus padres. Pero es ciega heteronoma el ideal moral? Los siervos es decir, los esclavos deben obedecer a sus dueos. Pero los cristianos de pocas recientes lucharon por la abolicin de la esclavitud. Un cdigo moral esttico sera tan ineficaz como una conciencia esttica. Los nuevos tiempos ensean huevos deberes, el tiempo hace extrao lo que antiguamente se consideraba bueno (Lowell). c) El conservadurismo

levancia para las ideas cristianas. Hubo un tiempo en el que se conden el descubrimiento de los anestsicos porque libraban al hombre y ms en particular a la mujer parturienta del dolor ordenado por Dios en el mito del Gnesis. Hoy da, el control de la natalidad encuentra resistencia, a pesar de la explosin demogrfica mundial y de la consiguiente hambre a gran escala. Para muchos, ya no es suficiente citar los textos bblicos o las autoridades eclesisticas para hallar respuesta a los problemas morales. De hecho, la misma complejidad de los problemas suscitados por los nuevos conocimientos y actitudes excluye las respuestas fciles. Por ejemplo, cundo comienza la vida para que haya aborto legal?, cundo termina la vida para que pueda realizarse una operacin de transplante de corazn? d) La decadencia moral

Adems, esta moral trascendental es inevitablemente conservadora. Por su misma naturaleza se resiste al cambio. De ah el triste aspecto que ofrecen las iglesias organizadas que se retiran de mala gana ante los nuevos conocimientos, en vez de dar la bienvenida a las nuevas verdades y descubrir su re-

Tambin es muy peligroso probar la indisolubilidad de la moral y de la religin afirmando que la decadencia moral sigue inevitablemente a la decadencia religiosa. No es fcil encontrar esa prueba, y mucho menos verificarla. De hecho, nuestra sociedad moderna sugiere un caso totalmente contrario. Aunque se ha producido una decadencia de la fe religiosa, nuestra sociedad se ha hecho ms bondadosa, ms tolerante, ms compasiva, aunque todava est desfigurada por las injusticias sociales y los males morales. Por ejemplo, se ha operado un cambio en la vida de los hijos en general y de los hijos ilegtimos en particular, en el tratamiento de los delincuentes y criminales, en el inters por los minusvlidos fsicos y mentales, en el cuidado de los pobres e inadaptados sociales. Si una sociedad se juzga segn el principio bblico de cuidar de los oprimidos, los hurfanos y las viudas, nuestra sociedad es ms compasiva, a pesar de su aparente decadencia religio-

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sa. Adems, como recalc William Temple, la justicia social es la expresin social del amor cristiano. Los defensores del cdigo tradicional deplorarn, sin duda alguna, que esta tolerancia y compasin han contribuido a que se abuse en gran medida del bienestar social, a que se difunda la confusin moral y a que decaiga rpidamente la moralidad privada y pblica. Esta es su prueba. Al parecer, para ellos el ideal es la heteronoma, la heteronoma tal como aparece en forma religiosa en la iglesia romana y en forma secularizada en el estado policial comunista. Pero una sociedad democrtica debe ser tolerante por su misma naturaleza e intolerante solamente con las ideologas o conductas que amenacen socavarla. Su amplio esquema moral bsico debe estar definido y defendido por la ley y slo debe cambiarse mediante la persuasin y el libre consentimiento. Slo la autonorma autnoma es adecuada en ltimo trmino para guiar dicha libertad individual. El abuso de esta libertad, si es que prueba algo, prueba el colapso del cdigo tradicional. Este se pierde una vez que su heteronoma se desafa o repudia, como sucede cuando los derechos de la conciencia individual prevalecen sobre la autoridad externa. Este cdigo, conservador, si no reaccionario, por naturaleza, es incapaz de adaptarse al cambio social, a los nuevos conocimientos que transforman los esquemas de vida, a las nuevas actitudes que resultan de ellos. La confusin moral contempornea no es sino la triste prueba de la creciente irrelevancia del cdigo esttico tradicional reforzado por un autoritarismo cuyas sanciones ya no rigen.

nismo secular contemporneo. En trminos generales, es un atesmo que no cree en la realidad trascendental. Por consiguiente, no concede preeminencia alguna a lo sobrenatural como fuente o sancin de la moralidad. Los valores no deben estar unidos a las creencias, son totalmente distintos de ellas. El enfoque humanista secular parte del hombre, no de lo sobrenatural; de las necesidades de la sociedad humana, no de las obligaciones trascendentales. El deber moral se refiere al hombre, no a Dios. Este humanismo no se preocupa menos de la moral que la concepcin religiosa. Pero hace de la moral algo primario, no secundario. En la religin ve una amenaza del progreso moral, no lo que lo inspira. Para l la intolerancia religiosa es una amenaza, no el promotor de la cohesin y bienestar sociales. a) La religin, enemiga de la moral

Al humanismo secular no le faltan municiones con las que atacar a la religin por su hostilidad a las necesidades morales de la sociedad y al progreso moral. En el pasado se practicaron el sacrificio humano, la prostitucin sagrada, se consideraron tabs alimentos estimables, se practicaron ritos de iniciacin que mutilaban a los adolescentes y se recurri a la tortura, el asesinato y la guerra para afianzar la ortodoxia y la conformidad. Pero no es preciso volver los ojos al pasado. Como ejemplo de lo que sucede en la actualidad, el humanismo secular puede citar la prohibicin heternoma de todas las formas de contracepcin artificial dictada por la iglesia catlica, que se opone no slo al bienestar de la sociedad humana, sino tambin al de cada una de las familias al evitar la paternidad responsable y al negar la naturaleza sacramental al coito sexual como expresin del amor. Tambin puede recurrir el ejemplo

3.

La moral separada de la religin

En el extremo opuesto a esta concepcin trascendental de la moral, y como reaccin contra ella, est la visin del huma-

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las sectas religiosas que desintegran la vida familiar y no admiten algunas prcticas mdicas como la transfusin de sangre, ni siquiera cuando est en peligro la vida humana. Tambin puede citar como otro ejemplo contemporneo de la inhumanidad sancionada por la religin el que una iglesia cristiana justifique el apartheid. Naturalmente, esto es slo una parte del problema. Si la historia cristiana est desfigurada por grandes manchas de inhumanidad y de inmoralidad, tambin es cierto que a travs de ella corre un hilo precioso de humanismo inspirado por la caridad, motivada por la religin. Hoy da, por ejemplo, damos por supuesto que los servicios sociales son funciones naturales de la sociedad secular. Sin embargo, si nos remontamos a sus primeros orgenes, veremos que sus races estn baadas y alimentadas por la caridad, es decir, por el amor. b) Cristianos y humanistas

camente, el pecado falta contra Dios y el crimen falta contra el hombre no se diferenciaron claramente. Muchas veces se identificaron y aun hoy da siguen identificndolos, por ejemplo, la mayora de los adultos que quieren que sus hijos reciban educacin religiosa por motivos morales. Pero pueden seguir identificndose el pecado y el crimen en una sociedad democrtica, y por tanto tolerante, cuyos miembros pueden tener creencias diferentes o no tener ninguna, y cuyos diversos subgrupos sociales presentan diversos cdigos morales? La diferenciacin puede buscarse por otro camino. Es posible distinguir entre el comportamiento propiamente religioso y el de una sociedad en general? Naturalmente, las dimensiones religiosas se singularizan por su acentuacin de ciertos aspectos. Algunas se expresan primariamente en actividades de culto; otras en demandas ticas de una forma de vida especfica. Algunas se refieren primariamente a la salvacin individual, otras a la necesidad de justicia social. Se distingue entre los aspectos ascticos y sociales de la moral. Los cristianos, como miembros de la sociedad, comparten sus actitudes morales predominantes y, a este respecto, se diferencian poco de los no creyentes. Tenemos pruebas, halladas por Kinsey, de que la diferencia entre cristianos y no creyentes es perceptible en las actitudes religiosas ms profundas hacia los apetitos fsicos. Otra distincin es ms positiva, aunque no puede identificarse con tanta facilidad. Radica en las demandas de benevolencia activa formuladas por la religin. La benevolencia es ms que la obediencia a las exigencias prcticas de un cdigo moral. Es problema de espritu, de actitud y, sobre todo, de motivacin. Aqu est la fuente de la caridad que atraviesa como hebra dorada la historia cristiana, desfigurada, a pesar de ella. Aqu puede verse el nexo fundamental que une la religin y la moral.

Cristianos y humanistas comparten muchos valores morales, si no la mayora de ellos, de forma que en muchas reas de la vida social trabajan juntos, siendo irrelevantes sus respectivas diferencias dogmticas. As, en la esfera de la educacin, por ejemplo, no es imposible que un profesor cristiano apoye a un humanista y que se oponga a otro colega cristiano a la hora de elaborar un proyecto didctico, porque comparten los mismos valores, y la implantacin prctica de stos no compromete necesariamente a las creencias. Sin embargo, cristianos y humanistas no se pondran de acuerdo en cul es la fuente de tales valores. La cuestin fundamental es cul es la fuente de un cdigo religioso, en cuanto que se distingue de otro moral. Deriva de la revelacin, que configura y conforma la moral social? O deriva de los valores y necesidades sociales, dndoles autoridad y sanciones poderosas que aseguren la conformidad social? Histri-

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c)

Naturaleza del humanismo laico

La creencia en la potencialidad de la naturaleza humana es caracterstica del humanismo. Por tanto, segn el humanismo, el hombre puede ser feliz sin ayuda alguna, y el progreso humano puede ser, as, ilimitado. Insiste, por tanto, en la libertad individual, en la felicidad como meta de la sociedad humana y en la educacin, sobre todo cientfica, porque eleva al hombre por encima de la ignorancia y de la supersticin y le coloca en niveles de vida elevados. Una utopa como sta se levantar sobre las necesidades humanas razonadas, y no sobre las demandas morales de una religin revelada. Uno de los atractivos ms fuertes del humanismo laico es su creencia en la fraternidad humana. Mientras que la religin, a pesar de que tiene la misma creencia, parece dividir a los hombres en sectas rivales, el humanismo apela a un anhelo atemporal de paz universal y buena voluntad, aun en un mundo que la ciencia ha convertido en algo diminuto y al que al mismo tiempo ha dotado de medios de destruccin universal. El humanismo laico, lo mismo que el cristianismo, proclama tambin el valor infinito de cada persona, sin tener en cuenta su status social o su valor para la sociedad. La religin no necesita aferrarse al principio de Kant de que la persona humana es un fin en s misma, y que, por tanto, ninguna persona puede ser utilizada como medio para un fin. La creencia en la fraternidad humana y en el valor de la persona se derivaron tradicionalmente de la creencia en la paternidad de Dios. De aqu nace, por ejemplo, el que la religin inspirase los esfuerzos encaminados a conseguir reformas como la abolicin de la esclavitud. Ambos principios se basaron firmemente en la fe en un Dios trascendental para quien todo individuo es algo valioso y, por tanto, todos los hombres son iguales. Puede el humanismo laico, que rechaza esa fe, hallar un sustituto poderoso? Posee por s mismo la

dinmica que promover activamente y motivar estas dos convicciones fundamentales? Deben atribuirse stas, de hecho, a la razn humana, a la experiencia moral corporativa del hombre, o a la fe religiosa? En resumen: debe el humanismo laico los valores que proclama a la religin que rechaza? Como mnimo, la vida es el supremo valor de todo ser humano normal, y por tanto, como hemos visto, matar es el supremo mal de toda sociedad humana. En particular, para una sociedad democrtica el carcter sagrado de la persona es el valor supremo; de ah derivan los derechos, las libertades y el respeto debido al individuo. Y, como hemos visto desde el principio, no slo la moral, sino tambin la misma personalidad adquieren existencia solamente mediante las relaciones con los dems. Se supone que el mrito de una persona es un valor; y los valores no tienen significado si no es con referencia a las personas. Puede admitirse que tales valores pertenecen a la personalidad humana por propio derecho, sin tener que recurrir a la religin? Como la personalidad se desarrolla mediante el conocimiento de otras personas, no se reconoce y valora tanto en el propio yo como en los dems el valor que le es inherente? En sntesis, no incluye el concepto de persona el reconocimiento de que los dems son objeto de respeto? Este argumento justifica el respeto a la persona humana exclusivamente por razones de racionalidad humana. Conocerse a s mismo como persona es conocer a los dems como personas. Es reconocer y respetarles los derechos que uno quiere para s mismo. Este argumento quiz sea excesivamente racionalista. El problema es, sin embargo, que la experiencia humana apenas lo cree as. La pura razn no es en modo alguno el factor de motivacin dominante del comportamiento humano. En el individuo hay fuerzas poderosas e irracionales que le impiden hacer el bien que debera hacer, y que le empujan a hacer el

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mal que debera evitar. En particular, la razn no hace que el individuo se resuelva a respetar a todas las personas que encuentra. Tambin apoya este argumento la simpata instintiva que descubrimos hasta en los nios ms pequeos y que constituye la base de toda la vida social. En pocas de desastre y sufrimiento humanos se revela amplia y sorprendentemente esta compasin. Pero esas tragedias tambin engendran saqueadores y aprovechados. El lenitivo de la bondad humana fluye a raudales en pocas de miseria, y en particular entre las personas unidas por lazos de raza, parentesco, amistad y amor. Pero llega su caudal ms all de estos lmites? Y no lo detienen pasiones y prejuicios irracionales aun dentro de estos lmites? No es la antipata tan real como la simpata? Volvemos, de hecho, a la primera premisa bsica del humanismo secular: que el hombre puede llegar a ser feliz sin ayuda alguna y avanzar hacia la utopa. Todo lo que necesita el humanismo laico es la razn, que acta sobre la experiencia humana y la interpreta moralmente. Pero, al parecer, la razn no es suficiente. No es ni la nica ni siquiera la suprema caracterstica del hombre. Si lo comparamos con el reino animal, con el que est ntimamente relacionado, como advertimos cada vez mejor, descubrimos en l cuatro caractersticas que lo diferencian claramente de los animales. Le separan de los animales estas caractersticas: su sentido nico de obligacin moral; su conciencia de libertad de eleccin, aunque circunscrita; su capacidad de crear relaciones personales de una calidad que no se encuentra en el mundo animal; y sobre todo, la capacidad de salirse de s mismo, de trascenderse y de actuar as como su propio juez, caracterstica que es la base de las otras tres. No son stas las fuentes de la intuicin moral nica del hombre? Y no apuntan a una realidad que le supera, con la que su propia autotrascendencia est relacionada? Cul es, ante todo, la fuente de ese amor altruista, de

autoentrega, que es lo que mejor distingue al hombre? Es indudable que sus primeras races se hunden en las emociones humanas. La simpata natural es la fuente de toda sociabilidad humana. Adems, slo el amor engendra la capacidad de amar. El nio que nunca experiment el amor, no puede darlo y para l no tendra sentido lo que le dijesen sobre el amor de Dios. Pero bastan estas emociones humanas para inspirar y motivar el supremo amor de buena voluntad, que da sin esperar recompensa? Bastan para inspirar el amor a los enemigos? Bastan estas emociones para que recorramos con otra persona un kilmetro ms del que nos exige la ley? Pueden superar la reciprocidad y convertirse en altruismo desinteresado?

4.

El humanismo cristiano

La tercera concepcin de la relacin entre la moral y la religin se denomina a veces nueva moral. De hecho, es tan antigua como los evangelios. Segn esta concepcin, Cristo no vino a sustituir el peso del legalismo judo por el peso del legalismo cristiano. Jess dio principios, no normas. De la misma manera que el sbado se hizo para el hombre y no el hombre para el sbado, as la moral se hizo para el hombre y no el hombre para la moral. Las personas se anteponen a los principios morales; la moral personal de las circunstancias cambian los casos sustituye a la rigidez dura e impersonal de la moral legalista de los casos difciles hacen malas a las leyes. Si las sentencias ticas de Jess se interpretan como cdigo moral, es claro que son insuficientes. Su tica es la tica del amor. Esta es atemporal, incondicional, y relevante para todos los encuentros concebibles entre personas de todas las

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edades y sociedades. Debe haber, naturalmente, normas de la vida moral. De la misma manera que la autonoma nace de la heteronoma, el amor funda la ley. Todas las normas deberan ser la expresin del amor; de hecho, deben juzgarse segn este criterio. Las malas obras estn mal, en ltimo trmino, no porque as lo digan las normas autoritarias, sino porque niegan el amor o estn en conflicto con l. La bondad es el amor en accin. Esta es la respuesta ltima a la pregunta de Por qu? a) La tica cristiana

en el campo del amor. Los humanistas estn de acuerdo, naturalmente, en que el amor es la suprema actividad de la personalidad humana y, por consiguiente, el supremo ideal moral. Pero el cristianismo se basa en el amor a Dios y, por tanto, al hombre. El cristianismo exige incondicionalmente la actitud de buena voluntad. La exige para todos, tanto para amigos como enemigos. El mandato explcito de amar a los enemigos slo se encuentra en las enseanzas de Cristo. De ah el supremo altruismo del amor de autoentrega, expresado en el sacrificio de s mismo. Por consiguiente, el cristianismo no ofrece un cdigo moral, sino una motivacin moral. Es obvio que puede haber cdigos morales sin religin; toda sociedad, grande o pequea, religiosa o atea, debe tener algn cdigo de valores bsicos reforzado por la ley. Pero donde la motivacin del amor inspira la moral, sta est reforzada poderosamente. Por el contrario, donde el cdigo predominante est en conflicto con el amor, se juzga y debe criticarse por eso mismo. Ese es el camino del progreso moral. Segn el humanismo cristiano, el ser humano debe amarse como fin en s mismo. El humanismo cristiano rechaza el dualismo griego, ms que cristiano, del alma y del cuerpo. Como fe sacramental, ve en el hombre una personalidad unificada, un cuerpo-alma. Por tanto, se preocupa de todo el hombre, y no simplemente del aspecto supuestamente religioso de su ser. Por tanto, es verdadero humanismo. b) Cambios en la tica cristiana

De esto se colige que no puede haber ningn conjunto de normas denominado tica cristiana. No hay sino una nica tica del amor, una nica ley del amor. Todas las leyes y todas las normas deben derivar de la aplicacin del amor y juzgarse segn l. Dos hechos confirman la negacin de la existencia de un cuerpo especfico y nico de tica cristiana. En primer lugar, los cristianos, tanto como individuos como en cuanto iglesias organizadas, difieren en sus decisiones prcticas sobre los problemas morales. De hecho, apenas concuerdan en algn punto. Las relaciones raciales, el matrimonio, el control de la natalidad, el divorcio, el aborto, el juego y la bebida son problemas morales vitales sobre los que los cristianos raras veces se expresan con unanimidad, si es que lo hacen alguna vez. Por consiguiente, no puede haber un cuerpo definitivo de tica cristiana. En segundo lugar, como hemos visto, los cristianos y los humanistas comparten valores morales de suprema calidad. Aunque el cristiano cree en Cristo y el humanista en el hombre, ambos admiten valores comunes. Todos los valores admitidos por los cristianos pueden admitirlos igualmente los humanistas. Si hay alguna diferencia, sta estriba precisamente

El cdigo moral trascendental es esttico. La tica del amor debe implicar, por su misma naturaleza, cambios sin fin, porque parte del extremo opuesto: de la naturaleza y necesidades humanas y de lo que exige el amor que responde a ellas. Es cierto que a lo largo de los siglos ha habido cambios;

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en ellos vemos que las ticas religiosas sufrieron la influencia de la sociedad contempornea y que, por tanto, la reflejaron. En nuestro propio tiempo han surgido nuevas actitudes cristianas, por ejemplo, ante la guerra, la pena de muerte, el suicidio, la homosexualidad, el divorcio. Los valores esenciales de toda sociedad perduran: por ejemplo, la prohibicin de matar y de robar. Pero es cierto que los cristianos admitieron que se poda matar a una persona, por ejemplo, en la guerra y para cumplir una sentencia judicial; el robo, como dicen uno o dos de nuestros sujetos ms maduros de acuerdo con santo Toms de Aquino, puede estar justificado en algunas circunstancias. Pero lo que importa es la motivacin; y el criterio es el amor. Esto no es afirmar, naturalmente, que las normas no son necesarias. La heteronoma es esencial, y en cierta medida sigue sindolo durante toda la vida: tal es la debilidad del yo natural. Las normas no slo nos ensean qu es bueno, sino que nos liberan tambin del peso de tener que tomar ininterrumpidamente decisiones morales, porque las normas prcticas se convierten en hbitos. Pero la heteronoma nunca es un fin en s misma. La ley es el maestro que nos lleva al amor y prepara el camino que conduce a l. Las normas se juzgan segn el amor; el amor est por encima de ellas. c) Enfoques deductivos e inductivos

El humanismo cristiano parte del otro extremo: de las personas, no de las normas inmutables. Parte de donde la religin y la moral siempre partieron: del hombre, de su experiencia y de la interpretacin humana de sta. Naturalmente, no desprecia la revelacin por su preocupacin por la experiencia personal, sino que se aproxima ms a ella. En la experiencia cristiana bsica de la encarnacin lo divino se dio a conocer en Jess por induccin ms que por deduccin. La aceptacin de su autoridad y de todas sus declaraciones sigui a la experiencia. Este enfoque no afirma tener respuestas ya listas. Es decir, defiende que la vida verdaderamente moral implica eleccin responsable y decisin personal, tomadas a la luz de las decisivas reivindicaciones del amor. Por tanto, la autonoma es su meta moral. El enfoque inductivo tampoco desprecia al deductivo. Pretende ser relevante partiendo del otro extremo. No cree que puedan darse respuestas fciles y rutinarias a los problemas morales increblemente complejos de nuestro tiempo. Es consciente tambin de lo mucho que los hechos empricos cientficos, sociales, psicolgicos, estadsticos han cambiado las certezas morales. Ante todo, toma en consideracin la concepcin cientfica y emprica del mundo de nuestro tiempo, tan radicalmente diferente de las generaciones pasadas. Por eso cree ser el enfoque ms relevante y esperanzador para nuestra poca. Es posible que la heteronoma critique dicho enfoque por considerarlo peligroso, por carecer de la consistencia, conformidad y certeza que tanto estima la autoridad. La ley es poderosamente heternoma, pero no puede imponer el amor: la moral superior de la autonoma. Los motivos son la prueba de fuego de la moral, y tambin la dinmica del comportamiento: el motor moral. Por consiguiente, defender que el amor debe ser el mbito de la tica es convertir la perfecta autonoma en meta moral.

El cdigo moral trascendental es deductivo. Parte, por as decirlo, de lo dado, y de esto deduce la moral. Lo dado es la revelacin divina expresada en la biblia; en el Sina y en el sermn de la montaa se dictaron las leyes morales vlidas para todos los tiempos. Estas leyes deben aplicarse a todas las situaciones y personas mediante la casustica. Tienen la arrolladura autoridad de lo sobrenatural. Por consiguiente, deben ensearse rectamente de forma autoritaria. Las personas se subordinan, naturalmente, a las normas deductivas.

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El enfoque caracterstico del cientfico contemporneo es de carcter emprico. El hombre moderno formula cuestiones, piensa en trminos de causa y efecto, exige pruebas. El acercamiento inductivo del humanismo cristiano tambin es emprico. Parte de la naturaleza de las personas y de las relaciones personales, y de las exigencias que les impone el amor. No contribuir este enfoque a satisfacer las necesidades de la confusin moral contempornea?

conducta de los cristianos practicantes no se deba a su asistencia a la iglesia, sino al simple hecho de estar enrolados en las escuelas dominicales. Otros estudios confirman esta conclusin. De esto se colige que en el ambiente familiar estn implicados otros factores, entre ellos la disciplina del hogar, que estudiaremos ms tarde. Por consiguiente, no podemos aislar la religin y afirmar que es el factor ms influyente positivo. Tambin est demostrado que los adolescentes, al igual que los adultos, creen que entre la moral y la religin hay una cierta relacin, aunque borrosa. La religin te ayudar, si eres religioso, dijo un chico de 17 aos; tiene algo que ver, aunque de forma vaga, con ser bueno. Los adolescentes admiten esto, aunque rechazan el cdigo trascendental y gran parte de los dogmas que hay tras l. Los adultos estn tambin convencidos de esto, al querer que sus hijos reciban una educacin religiosa, mientras que ellos mismos apenas participan en el cumplimiento de los deberes religiosos. Ante todo, no cabe duda de que el adolescente busca con sinceridad y seriedad valores para vivir segn ellos y para basar en ellos sus relaciones. b) La influencia religiosa aisladamente considerada

5.

Religin y moral en el nio

El tema que nos ocupa, a saber, el desarrollo del criterio moral en el nio, nos ha exigido analizar la relacin existente entre la religin y la moral. Hemos expuesto tres respuestas alternativas: l cdigo trascendental, la tica humanista secular y la tica del amor del humanismo cristiano. Qu relacin dicen estas respuestas al nio. a) Ustudios sobre la adolescencia

Son escasos y poco convincentes los estudios consagrados a investigar qu lugar ocupa la religin en el desarrollo moral del adolescente. En general, hay algunas pruebas de que la religin desempee un papel positivo en la promocin de la buena conducta, tanto de los chicos como de los adultos. Pero la correlacin es baja. Adems, por los estudios sobre delincuentes sabemos que hay considerable coincidencia; no todos los delincuentes carecen de filiacin religiosa. Mucho ms slida es la conclusin de que la religin es una parte y un mbito de la forma de vida de la familia que promueve una moral superior. As, Hartshorne y May (Studies in the nature of character) descubrieron que la mejor

Una de las razones ms poderosas de los escasos resultados obtenidos en la investigacin es la dificultad de encontrar criterios objetivos por los que determinar la influencia de la religin en el juicio moral. La asistencia a la iglesia es un criterio posible, pero imperfecto, aunque las mismas iglesias lo usan. Un test proyectivo de frases incompletas nos ofreci pruebas de la fuerte asociacin positiva existente entre la asistencia a la iglesia y las actitudes religiosas. Pero esto quiz no signifique sino que cuando el ir a la iglesia es facultativo,

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quienes la frecuentan lo hacen debido ante todo a sus creencias ms profundas. Otro criterio posible sera el conocimiento tradicional de la biblia. Pero como las investigaciones han demostrado que la enseanza de la biblia ni siquiera proporciona un conocimiento prctico de sus enseanzas, es improbable que tenga gran influencia moral. Es cierto que los chicos citan los diez mandamientos heternomos y la primitiva moral del ojo por ojo, diente por diente para justificar una rgida reciprocidad, pero raras veces aluden a la regla de oro, y mucho menos a la doctrina evanglica del amor. Quienes se preocupan hoy da por la educacin religiosa, creen sin duda alguna que los pesados conocimientos veterotestamentarios recibidos en la niez alimentan muchas de las actitudes negativas de la adolescencia. Esto puede ser cierto aplicado tanto a la moral como a la religin. El hecho de que muy pocos adolescentes hagan referencia a la religin en sus juicios morales quiz signifique poco. Hasta quienes rechazan especficamente la religin quiz estn en deuda, aunque inconscientemente, con la influencia religiosa recibida en la niez. Tenemos pruebas de esta influencia en los chicos ms jvenes, aunque sus expresiones religiosas sean verbalismos. Tambin es posible que la moral de los padres sin actitudes religiosas abiertas derive inconscientemente, a su vez, de la influencia religiosa recibida en la niez. As, pues, volvemos de nuevo a la familia. Sus factores vitales son los valores que prevalecen en ella: los que se ensean explcitamente y los que se suponen implcitamente, que son ms importantes; la atmsfera psicolgica, expresada principalmente en las relaciones personales entre padres e hijos; el tipo de disciplina usado, bien sea en general fsico o psicolgico, y el ambiente socioeconmico de la familia, con su ethos moral caracterstico. La religin puede unirse o no a estos factores como una hebra ms del esquema moral. Aun donde

existe como factor del esquema moral, quiz sea represivamente heternoma ms que un elemento que promueva la madurez moral que va en busca de la autonoma del amor. c) El humanismo de los adolescentes

Desde los albores de la adolescencia, las respuestas de los nios tienen un tono progresivo y predominantemente humanista. Algunas de las respuestas, aunque su nmero es insignificante, evidencian un cdigo trascendental rgido, con su autoritarismo caracterstico, su subordinacin de la persona a la ley y sus absolutos sagrados deductivos. Podemos ofrecer ejemplos de respuestas a una cuestin secundaria de la situacin relativa a la mentira, que preguntaba si era peor mentir al padre o a la madre, o si era exactamente lo mismo mentir a los dos. Hay tres categoras de respuestas: las tpicamente heternomas, que naturalmente disminuyen con los aos, pero que a los 17 aos todava constituyen el 15 % de las respuestas; las que manifiestan una relacin ntima y humana con uno o ambos padres, respuestas que aumentan desde el 20 % a los 11 aos al 62 % a los 17; y las framente legalistas, que forman desde el principio al fin un grupo constante, que vara entre el 18% y el 25 %. En este caso, como en los dems, el nfasis principal recae en las relaciones personales. Desde luego, hay principios morales aprendidos sin duda alguna por la heteronoma, tales como la prohibicin de mentir. Pero es difcil decir qu lugar ocupa la religin en tal heteronoma. De hecho, tenemos evidencia de la influencia religiosa en los chicos ms jvenes. Pero, incluso a los 7 aos, el 35 % de los sujetos no tena relacin con la iglesia; y aunque esta cifra disminuye excepcionalmente al 25 % a los 13 aos, despus se eleva a un slido 50 %. Por el contrario, el 60 % de los que frecuentan 'semanalmente la iglesia a los 7 aos disminuye al 18 % a los 17.

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De las respuestas que enumeraban las principales virtudes y defectos, el 5 % haca referencia especfica a las buenas obras religiosas, con mayor intensidad a los 9 aos, y consideraba la asistencia a la iglesia como la virtud principal. Por el contrario, las faltas religiosas constituan el 2 % de las respuestas que enumeraban malas obras. La comparacin indica que, aunque se admiren las prcticas religiosas, si bien es cierto que ms por no cumplirse que por observarse, se condena poco su inobservancia. La no asistencia a la iglesia y la desobediencia a los diez mandamientos encabezan esta suma total mnima de faltas religiosas. Si hacemos referencia especfica a las 90 chicas que constituan los grupos de edad de 13, 15 y 17 aos, solamente 11 ven algo virtuoso en la observancia de las prcticas religiosas, y solamente 2 creen que su inobservancia debe condenarse. No obstante, muchas de las virtudes que admiten estos sujetos son profundamente religiosas, en el sentido tico ms pleno del trmino. Es difcil pensar que la herencia religiosa no haya contribuido a que estas buenas obras se consideren provechosas para los ancianos y enfermos, y a que se admiren dichas cualidades porque suponen caridad, generosidad y amor al prjimo. El tono de las respuestas conforme avanza la madurez es fuertemente humanista. Todo depende, es el lema de un humanismo que subordina las normas a la persona y las adapta a las relaciones personales. Est mal, pero yo lo hara por amor, es la definicin ltima. Los principales valores de los adolescentes, revelados por sus yo ideales, son la realizacin de uno mismo y la satisfaccin. El primero es fundamentalmente individualista, el segundo es primariamente social. Los sueos de tener fama y riqueza, caractersticos de la niez media, tienden a disminuir a medida que el individuo se va dando cuenta de que las relaciones personales armoniosas son la sustancia de la vida.

Estas requieren que la persona se realice, pero tambin que se niegue a s misma; exigen tanto dar como recibir. De las definiciones de las virtudes y defectos emerge un cuadro similar. Se trata de una moral prctica, humanista. La mayor virtud es ayudar a los dems, la falta mayor perjudicarles. La virtud delineada no llega a la cima del autosacrificio, ni el vicio a las profundidades de la crueldad mental y psicolgica. El altruismo que se admira es limitado, tiende a ser local ms que universal y principalmente se mantiene dentro del contexto de las relaciones personales reales. Si no hay gran idealismo, tampoco hay inhumanidad. Los ideales gemelos son la integridad personal y la amistad interpersona. Es caracterstica y profunda la bsqueda de integridad, vista, por ejemplo, en el arduo esfuerzo por ser fiel tanto al principio moral como a la relacin personal ante la que quiz deba adaptarse, e incluso trangredirse. Hay una ausencia confortadora de formalismo, de hipocresa. La base de esta bsqueda es esencialmente humanista. La heteronoma, con o sin un constituyente religioso, ha ofrecido el principio interiorizado; el humanismo exige que se adapte a la persona. Si este humanismo de los adolescentes tiene pocas races cristianas manifiestas, diremos, para no exagerar, que no se opone al humanismo cristiano que subordina las normas a la persona, la rigidez a la flexibilidad y la ley al amor. En una sociedad crecientemente permisiva y en una sociedad democrtica que no exige la conformidad moral, este acercamiento ofrece la base ms fructfera de la vida moral para los que tienen principios morales interiorizados tanto dbiles como profundos. Si las orientaciones tradicionales se derrumban, el humanismo cristiano es el que ms puede ayudar a encontrar el camino. Comienza con la experiencia, las personas, la vida y con lo que les exige el amor. El humanismo cristiano es positivo ms que negativo, inductivo ms que legalista, flexible ms que rgido, autnomo ms que heternomo. Ante todo, da

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a la razn toda la importancia que le corresponde en la vida moral, porque el amor cristiano es una actitud de toda la persona: mente, corazn, voluntad. As toma en consideracin todos los aspectos de la naturaleza humana. Por consiguiente, es un verdadero humanismo que puede hacer que tomemos conciencia de la fuente de esa naturaleza, del fundamento de su ser.

9 El ambiente familiar

1.

El entorno socioeconmico

La psicologa estudia al ser humano primariamente como individuo. La sociologa lo estudia primariamente como miembro de un grupo. A nuestro entender, ambos aspectos son esenciales para el estudio del desarrollo del criterio moral; cualquiera de ellos, aislado del otro, sera insuficiente, porque, como hemos visto desde el principio, el nio slo se hace caractersticamente humano en el seno de la sociedad humana; solamente sta convierte en realidad su potencial personal y moral. Por consiguiente, en la esfera moral hay dos factores esenciales: el sujeto y su entorno. Estn ntimamente implicados tanto la herencia como el entorno, tanto la naturaleza como la educacin. El desarrollo de la sociologa ha puesto de manifiesto no slo las profundas diferencias existentes entre los grupos humanos, sino tambin su influencia sobre el individuo. Hemos visto que en la esfera moral, por ejemplo, tanto los nios como los adultos dependen, en cierta medida, de los controles morales de la alabanza y de la censura sociales, y que en gene-

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ral k moralidad se define como conformidad a las mores de la sociedad. Pero la perspectiva moral de una sociedad, y menos an de una sociedad democrtica, no es unitaria. Hay muchos subgrupos sociales y, por consiguiente, muchos cdigos. McDougall crey que el conocimiento de muchos cdigos era un factor fundamental del desarrollo que conduce a la madurez moral. En nuestra sociedad permisiva, por el contrario, dicha experiencia puede originar confusin moral. El trmino socioeconmico es un trmino taquigrfico til para describir el ambiente, porque indica la amplitud del entorno, que implica tanto factores sociales como econmicos. Dicho ambiente aparece expresado, a grandes rasgos, en la quntuple escala utilizada en el censo nacional, que se basa en la ocupacin del padre: obrero no especializado, parcialmente especializado, especializado, intermediario y profesional, en orden ascendente. La altitud mxima de la curva de distribucin nacional se sita en la clase especializada, que supone aproximadamente el 50 %, descendiendo en los dos extremos: los obreros no especializados y los profesionales. La muestra que elegimos tena una composicin representativa similar, aunque fortuitamente inclua una proporcin ligeramente superior del extremo inferior de la escala. Cada grupo socioeconmico amplio tiene su propia perspectiva caracterstica y, consiguientemente, su ethos y su cdigo morales. As, un nio educado en el ambiente ms bajo puede llegar a creer que la falta de honradez es parte natural de su forma de vida, mientras que es posible que un chico educado en un ambiente ms elevado tenga un gran sentido de honradez. Naturalmente, tambin las tentaciones son diferentes. Los hijos de familias acomodadas raras veces recurren al robo para conseguir lo que desean o necesitan; los nios psicolgicamente seguros tienen la posibilidad de mostrarse mucho ms generosos hacia los dems que los nios inseguros y desgraciados, que quizs sean mezquinos y ferozmente puni-

.tivos al juzgar a los dems. Por tanto, hay una seguridad econmica y otra psicolgica. Ambas son reflejo de la familia.

2.

Piaget y la familia

A juicio de Piaget, la moral de la coaccin, que es la primera de las dos morales del nio, es la heteronoma impuesta por los adultos, que impide el desarrollo moral. Piaget defiende que la mayora de los padres son psiclogos lamentables, y que consiguientemente la educacin moral que imparten a sus hijos es por desgracia inadecuada. Por el contrario, los pocos padres que pretenden razonar con sus hijos, preocuparse de los motivos ms que de las consecuencias, pueden lograr buenos y tempranos resultados. Piaget admite tambin que una mutua relacin afectiva entre padres e hijos tiende a desarrollar una moral superior de generosidad y altruismo, y que en un nio nacido en el seno de una familia as suelen desar-ollarse los sentimientos de culpabilidad que configuran la aparicin de la conciencia. La tesis de Piaget es slida: la influencia de los padres es perniciosa casi en todos los casos. Su heteronoma feroz y muy irracional, cuya naturaleza caracterstica es el castigo, retrasa el desarrollo moral hasta que el nio se libera en cierta medida de ella y, mediante la libre asociacin con sus compaeros, desarrolla la segunda moral de la cooperacin. Pero Piaget deriva su teora del estudio de nios de los distritos ms pobres de Ginebra, donde podemos ver las mores tpicas de una nica clase socioeconmica y muy baja. Por eso nos parece inadecuado elaborar una teora universal que se base en un fundamento tan estrecho. Piaget se interes primariamente por la naturaleza del nio. La educacin poda retrasar su desarrollo, efecto tpico

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de la heteronoma de los padres. A juicio de Piaget, la verdadera naturaleza del nio se desarrolla automticamente, desde dentro, en la cooperacin con el grupo de sus compaeros. De ah que Piaget rechace muchas respuestas de los chicos por considerarlas sermones de los adultos, frmulas sin sentido, cosas odas en casa. Piaget, al vaciar el bao, no slo tira el agua sino tambin al nio, pues no quiere ver en dicha heteronoma la semilla de la autonoma posterior. No obstante, las dos morales del nio propuestas por Piaget incluyen el ambiente. Piaget recalca principalmente la naturaleza como factor supremo del desarrollo moral. Es obvio que la constitucin innata del nio es importante, por ejemplo, en los procesos que dan forma al yo moral y en la capacidad de condicionamiento del sujeto. Pero la educacin desempea tambin una funcin principal en el aprendizaje de los conocimientos prcticos morales, as como en el contenido de la moral resultante.

procurar que no se descubra. De esta forma el chico depende de los controles externos. No sabe mejor que antes qu es bueno y qu es malo, y as, cuando falten esos controles y surja de nuevo la tentacin, no tendr recursos internos que le ayuden a vencerla. Esta disciplina es irracional. Se dicta lo que el chico debe hacer, se le imponen las normas y se le castiga sin explicacin alguna e incluso sin definicin. El chico no debe reflexionar sobre el por qu, sino simplemente obedecer. Esta es la cruda heteronoma caracterstica, como descubri Piaget, de las familias de los distritos ms pobres de Ginebra. Una heteronoma como sta retrasa el desarrollo moral, si es que no lo impide de hecho, porque los nios educados en ese sistema de disciplina jams desarrollarn su conciencia interna. Seguirn dependiendo de las normas y sanciones externas, es decir, de la direccin de los dems. b) La disciplina psicolgica

3.

Disciplina fsica y disciplina psicolgica

Establezcamos una distincin general entre los dos tipos principales de disciplina y veamos cules son sus resultados. a) La disciplina fsica

La disciplina fsica es la expresin directa del poder de los adultos. Puede ser verbal o fsica: la condena feroz y amenazadora o el golpe impulsivo. En ambos casos es una agresin directa. Con ella el chico no aprende nada, excepto que a la falta particular, si se descubre, sigue el castigo. La disciplina que se le impone es externa a l. En adelante, su nica preocupacin ser no volver a cometer la falta, o si la comete, a

Por el contrario, la disciplina psicolgica es racional. Puede imponer un castigo o no, puede hacerlo de una forma o de otra, no necesariamente fsica. Lo que pretende es que el nio reflexione, de forma que comprenda la locura que es cometer una falta determinada. De esta forma, puede pasar de lo particular a lo general y elaborar conceptos morales por ejemplo, el respeto hacia los dems que desarrollan los conocimientos prcticos morales. Y as, sus faltas, su experiencia moral, le dan comprensin moral, y cada vez depende menos del temor a que se descubra su falta y del castigo consiguiente. Tambin es caracterstico de la disciplina psicolgica el intentar comprender los motivos de la actuacin del sujeto, tener en cuenta sus propios criterios y animarle, dndole la responsabilidad adecuada a su desarrollo. As, lejos de hallarse a merced de los caprichos y fuerza fsica de los adultos,

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aprende progresivamente a mantenerse por su propio pie en lo referente al criterio moral, y a avanzar hacia la independencia de la autonoma. La disciplina psicolgica se ocupa tambin de las necesidades ms profundas del nio: el amor, su yo ideal y el lugar que le corresponde en su pequea sociedad. Mi mam dice que al que miente nadie le cree, afirma un nio pequeo; he aqu la disciplina psicolgica en accin. El consejo puede dirigirse primordialmente a una necesidad. Mi pap y mi mam me dijeron que deba ayudar a los dems, dice un nio de 7 aos. Esta insistencia puede convertirse con ayuda de la reciprocidad que aade el corolario: si quiero que los dems me ayuden en una conciencia que se preocupe mucho por los dems. De esta forma, la disciplina psicolgica tiende a la moral interiorizada, que desarrolla los sentimientos de culpabilidad que se convierten en la conciencia. La moral del nio es dirigida desde dentro, no desde fuera; la heteronoma avanza hacia la autonoma. As, el nio depende cada vez menos de los controles externos, porque desarrolla sus propios controles. No teme el castigo de los dems; se castiga a s mismo. El afecto mutuo entre padres e hijos favorece este proceso. Naturalmente, un nio puede identificarse con sus padres punitivos. De hecho, como hemos visto, el feroz superyo de los adultos puede ser el vestigio de la voz de los padres agresivos, amenazadores y punitivos de la niez, pero la relacin de amor mutuo e ntimo facilita la identificacin, y, como afirman los estudios psicoanalticos, si de la disciplina desaparece el afecto, se favorece la interiorizacin de los valores morales de los padres. c) Diferencias entre las clases sociales Como descubri Piaget, la disciplina fsica fue tradicio-

mmente ms caracterstica de las clases trabajadoras, y la psicolgica ms tpica de las clases medias. La primera tiende a la conformidad con la heteronoma externa, la segunda a inculcar sentimientos de culpabilidad y por tanto a desarrollar la conciencia interior. Bajo la primera, el nio est dirigido por los dems; bajo la segunda, se dirige a s mismo. La disciplina fsica no slo fomenta el engao, haciendo as fracasar sus propios fines, sino que, al expiarse la falta mediante el castigo, no implica sentimientos morales; no se interioriza nada. En este punto, igual que en otros aspectos, las clases sociales se estn aproximando. Adems, la estricta heteronoma va contra el espritu de la poca, que se caracteriza porque las autoridades tradicionales se cuestionan, cuando no se rechazan. Sin duda alguna tambin la permisividad est implicada en la debilitacin de la heteronoma. Esta es esencial; y tal vez el pndulo se haya alejado demasiado de la disciplina y se haya aproximado a una libertad que encubre el desenfreno. Pero la influencia de la psicologa ha sido uno de los principales factores de la erosin de los fundamentos de la cruda heteronoma; y slo la disciplina psicolgica puede restablecer el equilibrio.

4.

Las relaciones con los padres

El test de la mentira nos ofrece varias pruebas de las relaciones entre padres e hijos. a) Tipos de disciplina

Recordemos, en primer lugar, que el que un nio mienta a sus padres depende ante todo de sus relaciones con ellos. Si su padre fuese malo, le mentira; si su padre le comprendiese, le dira la verdad, afirma un chico de 17 aos. Otro responde

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que mentira porque tendra miedo de que su padre le pegase. Entre estas respuestas y la que dio una chica de 15 aos al test del robo hay un fuerte contraste: Si robase, mi conciencia me estara pinchando para que se lo dijese a alguien: a la chica a la que rob, y en tal caso le devolvera lo robado, o a mis padres. Mis padres son muy comprensivos, aunque les entristecera pensar que su hija es una ladrona. Por la educacin recibida me doy cuenta de que no est bien tomar lo que no nos pertenece. La disciplina fsica, que impide el desarrollo moral, contrasta con la disciplina psicolgica, que lo promueve. b) La disciplina fsica

Las respuestas de los chicos de 11 aos dicen que tiene ms carcter, es ms severo, es ms jefe, asusta ms. Esta heteronoma se desvanece, aunque sigue siendo evidente. Un chico de 13 aos expresa bien el contraste entre la disciplina fsica y la psicolgica: Mi padre me castigara ms, por eso me siento ms seguro al mentir a mi madre. Para algunos chicos de 17 aos la heteronoma sigue siendo real: Mi madre descargara su indignacin sobre m, afirma un chico; Mi padre es la persqna que me dio la paliza ms grande que he recibido, dice una chica. c) La disciplina psicolgica

En el test de la mentira una cuestin secundaria preguntaba si era peor mentir al padre que a la madre, o si era exactamente igual. Como observbamos anteriormente, los tres tipos de respuesta fueron heternomos, legalistas y personales. El elevado 70 % de respuestas heternomas a los 7 aos desciende al 62 % a los 17, edad en que las relaciones personales entre padres e hijos son profundas. Pero las respuestas heternomas siguen elevndose al 15 % incluso a los 17 aos. En estas respuestas la autoridad puede ser la madre o el padre o ambos, porque, de todos modos, el uno se lo dira al otro. El 62 % de estas respuestas cita al padre como autoridad, mientras que el 11 %, principalmente en los grupos de edad menor, citan a la madre. Como cabra esperar, pues, la heteronoma es principalmente paterna. Inversamente, de las respuestas basadas en las relaciones personales cordiales con los padres, el 34 % cita a la madre y slo el 4 % cita al padre, mientras que el 62 % restante afirma mantener cordiales relaciones con ambos. Naturalmente, la heteronoma es ms fuerte a los 7 y 9 aos y es principalmente fsica. El padre tiene mano dura; se quitara el cinturn; es el jefe.

Esta disciplina fsica es una barrera entre padres e hijos. Evita la intimidad y la confianza de las que hablan las respuestas personales. En stas la madre es el personaje ms importante. Aunque el 62 % dice que tiene igual intimidad con ambos padres, otro 34 % cita a la madre. De las cinco respuestas que hablan de relaciones cordiales con el padre, cuatro son de chicas, y slo tres de stas proceden de los adolescentes. De los 19 chicos de 17 aos que citan a la madre, 14 son chicas. Pero a los 15 aos seis de las nueve respuestas que aluden a las relaciones con la madre proceden de chicos. Este sentido de relacin personal comienza a desarrollarse a los 11 aos, edad en la que se polariza el 20 % de las respuestas, las cuales ascienden al 42 % a los 13 aos y a un mximo de 63 % a los 15. Naturalmente, la reciprocidad es fuerte a los 9 y a los 11 aos. Como nuestra madre es la que se preocupa de nosotros y no nos miente, no debemos mentirle; como el padre es el que paga todo, debemos agradecrselo dicindole la verdad. En resumen: Ellos no nos mienten, por eso no debemos mentirles. Pero a los 11 aos se manifiesta una relacin ms ntima. No confiaran en m, y eso me disgusta. Porque se

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profesan mutuo amor, estn tan unidos. Al padre le dolera ms; pero la madre tardara ms en olvidar, afirma una chica. Pero dos sujetos creen que a la madre le dolera ms, y uno de ellos lo cree porque el padre puede soportar la mentira con ms valenta que la madre. A los 13 aos, con el desarrollo crtico, los chicos son ms conscientes de que pierden la confianza. El amor sigue siendo el ncleo de la intimidad mutua: Nos aman e intentan ayudarnos. No pueden ayudarnos si mentimos. Los chicos son tambin ms conscientes del dao que causan a los padres al mentir: Se avergonzaran porque creeran que han fracasado en la educacin de sus hijos. A los 15 y 17 aos los chicos son ms conscientes de que destruyen la confianza de sus padres y les hieren. Es muy malo para ellos porque son las personas ms allegadas a uno y confan en ti y te respetan. El siguiente comentario difiere de forma sorprendente de la censura punitiva de la disciplina fsica: Les dolera a los dos. Creeran que es culpa suya. Esta es, pues, la profunda diferencia existente entre la disciplina fsica y la psicolgica. En la primera, los padres censuran a sus hijos; en la segunda, se censuran a s mismos. En la primera, el chico que ha cometido una falta debe sufrir; en la segunda, los heridos son los padres. Lo que se rompe es una relacin, no una norma heternoma. Y cunto ms fuerte debe ser el control del chico que es consciente del dolor que causar a sus seres queridos siendo malo, que el del chico dominado por el temor a ser descubierto y a lo que despus tendr que sufrir!

sienten de disciplina fuera diferente de la de los chicos. Sin duda alguna, la necesidad femenina de disciplina difiere cuantitativamente, porque, como venimos observando, los chicos necesitan la heteronoma es decir, la disciplina ms que las chicas. Tambin hay una diferencia cualitativa. Como sugieren los estudios psicoanalticos, en la interiorizacin femenina de los valores morales operan fuerzas diferentes. Adems, las funciones tradicionalmente diferentes de los sexos, absorbidas durante la educacin, tambin deben repercutir en el criterio moral. De igual modo, cabra esperar que los chicos dependieran del ambiente ms que las chicas. As lo manifiestan en particular el respeto a la propiedad ajena y el desarrollo de la conciencia autnoma. La comprensin moral puede desarrollarse a partir de la inteligencia, de la simpata innata hacia los dems y del sentido de reciprocidad que nace de dicha simpata. Donde estos factores no son suficientemente fuertes para desarrollar la conciencia moral, debe ser mayor la dependencia de las influencias externas.

6.

ha influencia de los padres

Dentro de la familia los padres ejercen de mltiples formas una poderosa influencia sobre sus hijos. En primer lugar, los padres no pueden evitar ser implcitamente modelos de sus hijos. Esta es la fuente de las identificaciones ms tempranas y fuertes que hace el nio y, por consiguiente, de los valores que absorbe y hace suyos. Conviene aadir que la identificacin con los padres persiste en la edad madura, de forma que, por ejemplo, una mujer reproducir inconscientemente, y aun en contra de sus intenciones expresas, los valores absorbidos de su madre cuando cra

5.

Diferencias entre los sexos

Dadas las ventajas innatas de las chicas en el desarrollo del criterio moral, cabra esperar que la necesidad que stas

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a su propio hijo. Esta influencia paterna continua, aunque inconsciente, y las relaciones conscientes con los padres que con frecuencia se hacen ms profundas a lo largo de los aos, contradicen claramente la hiptesis de Piaget de que los controles paternos se debilitan una vez que se supera la etapa de la heteronoma. Los padres educan tambin moralmente y de forma explcita a sus hijos, aunque slo sea cuando les mandan hacer o no hacer una cosa. Esta educacin puede ser episdica y tener lugar en un contexto de situaciones especficas, de forma que no contribuye a que el nio adquiera principios generales. Puede ser impulsiva, y por tanto incoherente, de forma que no contribuya a que el nio se forme un sentido coherente de lo que est bien y mal. Por otra parte, tambin puede ser una educacin razonada, de forma que el nio aprenda despus de cometer una falta por qu es insensato y est mal, y de esta forma la educacin, partiendo de un nmero determinado de situaciones, le ensea por induccin el principio general que subyace a ellas. Estos principios morales, cuyo aprendizaje tiene lugar en las relaciones cordiales y afectivas y cuya violacin crea sentimientos de culpabilidad, son el ncleo de la autonoma. En tercer lugar, estn los presupuestos morales inconscientes que predominan en la familia. Aunque raras veces se habla de ello explcitamente, si es que se mencionan alguna vez, son los factores que ms fuerza tienen para que el nio los asimile inconscientemente. Nacen tanto de las actitudes de los padres como del ethos moral de su grupo socioeconmico. En cuarto lugar, no reviste menor importancia la atmsfera psicolgica de la familia, constituida por las relaciones personales familiares y, por consiguiente, por la forma de disciplina adoptada por los padres en la educacin de sus hijos. En general, como hemos visto, desarrollar la autonoma interna del chico, dndole sus propias normas con las que juz-

gar qu est bien y qu est mal, o mantendr su dependencia de los controles externos, principalmente del miedo a ser descubierto y del castigo subsiguiente. El aprendizaje moral del nio est muy dirigido por estas influencias de la familia. Para Piaget, el proceso es primariamente problema de maduracin y de conocimiento, y los padres slo influyen en tanto en cuanto impiden el desarrollo. Por el contrario, creemos que los padres son influencias clave, que la maduracin depender de la sociedad humana y de la heteronoma que ejerza, y que la comprensin moral no slo implica la razn, sino tambin los poderosos factores emocionales que dan forma y configuran el yo moral. Por consiguiente, las experiencias del nio, por las que adquiere el conocimiento prctico moral, tienen mayor importancia que los procesos evolutivos que se operan en l. . ...,;^ 7. La influencia del entorno socioeconmico

La misma familia no est menos influenciada que el nio por su entorno socioeconmico. Cada grupo social tiene su propio ethos moral, sus propios valores, su propio cdigo. Son evidentes, por ejemplo, los criterios morales superiores de los nios de status socioeconmico ms elevado en cuanto que se preocupan ms de la motivacin y el mayor nfasis que ponen en el castigo los nios de status socioeconmico bajo. El status superior lleva consigo no slo su propio esquema de comportamiento, sino tambin un conjunto de ventajas de las que no disfrutan los nios de status inferior. El entorno socioeconmico afecta al nio en la configuracin de su desarrollo, segn la disciplina fsica o la psicolgica, porque stas se asocian tpicamente a determinadas

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clases sociales. Tambin influye en la inculcacin de los esquemas de conducta que prevalecen en su grupo social. Tambin decide qu valores morales predominarn, porque la importancia concedida a unos valores en una clase social es distinta de la importancia concedida en otra. Puede originarse un conflicto y una confusin, en mayor o menor grado, cuando el nio entra en contacto con diversas influencias y valores morales. As, los valores de su grupo de amigos pueden estar en conflicto con los de la familia, o los de sta con los que el nio conoce a travs de los medios de comunicacin. La flexibilidad, tan esencial al criterio moral maduro, no es lo mismo que la confusin moral. Los nios que aprendieron principios de conducta racionales, coherentes y autonormativos en el seno de la familia, se sienten ms seguros al tratar con valores conflictivos, en especial cuando forman parte del esquema de la vida comunitaria.

III LA EDUCACIN MORAL EVOLUTIVA

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Principios educacin de la moral

1.

Procesos operantes

Moral no es sino el trmino usado para designar la vida comunitaria dentro de la sociedad humana. Por consiguiente, toda moral tiene tres aspectos constituyentes: el yo, los dems y las relaciones entre el yo y los dems. Como hemos visto desde un principio, el recin nacido solamente puede convertirse en ser humano dentro de la sociedad humana. Adems, la plenitud y felicidad derivan de las relaciones con los dems. De esto se deduce la desgracia que supone el rechazo y la soledad y el castigo tan terrible que es esa muerte en vida que sufre la persona aislada y solitaria. Los nufragos, los ermitaos y las personas solitarias son, en cierto sentido, infrahumanos. Por consiguiente, el proceso de educacin moral puede ser llamado en trminos generales socializacin del nio, dado que, a travs de l, se convierte en miembro de la sociedad. Pero como tambin vimos desde el principio, usamos adems el trmino moral para indicar la bsqueda de la vida vir-

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tuosa. Por consiguiente, el trmino implica la conformidad al cdigo moral predominante y la bsqueda del ideal de cada persona. De esto se colige que la moral social no debe imponerse de tal forma que excluya la posibilidad de que la persona se forme su ideal. Recordemos una vez ms que el progreso moral siempre lo hicieron individuos que buscaban ideales a despecho de y en oposicin al cdigo moral predominante. El estrecho crculo de la conformidad impuesta por un cdigo autoritario, como el que suele darse en las tribus promitivas, ahoga todo progreso moral. Est claro, pues, que si moral y sociedad son trminos tan limtrofes que la vida social est saturada de evaluaciones morales, la educacin moral no se imparte en el vaco. El aprendizaje moral no se asemeja al aprendizaje de una lengua extranjera, en el que el alumno parte de la nada. Se asemeja ms bien a la forma en que el nio aprende su lengua materna, absorbindola de su entorno a medida que crece. Pero el simple hecho de que se absorba presupone en el nio unos procesos operantes; ningn intento de analizar la educacin moral, sea del tipo que fuere, puede ignorarlos. Son grandes etapas del desarrollo infantil, cada una de las cuales tiene su propia naturaleza, su finalidad y su valor biolgico. Adems, en mayor o menor grado, siguen operando a lo largo de toda la vida. a) La imitacin

Sin embargo, aun dentro del desarrollo, la experiencia personal encuentra lmites evidentes. Esto es lo que sucede, ante todo, en la esfera moral, en la que sera imposible elegir entre diferentes formas de comportamiento llevndolas a la prctica una tras otra. De aqu nace la tendencia subconsciente a imitar lo que hacen los dems y a seguir el comportamiento y la moda del grupo de amigos. Naturalmente, el proceso de imitacin acta en dos sentidos. Lo que se imita puede ser bueno o malo. El nio absorbe las influencias que se ejercen sobre l dentro de la familia, del grupo de amigos, de la comunidad local sin tener en cuenta su valor. El hecho de que todos los dems lo hacen es poderoso por s mismo. El nio no slo necesita formar parte del grupo y gozar de su estima, sino que tambin tiene la sensacin instintiva de que las opiniones de ste son correctas. Por eso, requiere una fuerte autonoma que haga frente a la opinin pblica. As, pues, dado el proceso natural de imitacin, el ejemplo de los dems es una influencia poderosa, que procede tanto de los adultos como del grupo de amigos, y que inclina tanto al bien como al mal. b) La sugestin

Ya vimos que el proceso subconsciente de la imitacin desempea un papel importante en el desarrollo del nio. Le permite adaptarse a la vida copiando las acciones de los adultos, como sucede tambin, por ejemplo, al aprender una lengua. Mediante la imitacin, el nio absorbe muchas cosas que de lo contrario slo podra aprender a base de una experiencia laboriosa y tal vez peligrosa.

El proceso de sugestin es similar al de imitacin y constituye la fase que sigue a ste en el desarrollo del nio. Tambin es un proceso subconsciente; pero mientras que la imitacin absorbe las acciones de los dems, la sugestin absorbe las emociones y actitudes. En el nio significa dependencia emocional, factor que tambin influye en la madurez, y que puede observarse en la multitud, porque su base es el instinto gregario. La sugestin es tambin la raz de la vida social, tanto en los grupos infantiles como en los crculos de adultos, que dependen de actitudes, modas y opiniones comunes.

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La sugestin es un proceso muy poderoso por ser subconsciente y puede constituir una ayuda eficaz de los padres y profesores. En la esfera moral puede facilitar la absorcin de hbitos personales buenos y de costumbres sociales; y con frecuencia es un instrumento ms fuerte y eficaz que la instruccin consciente. Mediante este poderoso proceso pueden absorberse de los adultos admirados actitudes como las de amabilidad, cortesa y consideracin. Pero tambin opera en doble sentido. Aunque es un factor que influye poderosamente en la formacin del carcter, es esencialmente acrtico. Como funcin de la parte inferior del cerebro, est fuera del alcance de la razn y de la capacidad crtica. Aunque es una funcin humana natural, de forma que aun los caracteres fuertes pueden ser susceptibles a ella, las personas excesivamente sugestionables tendrn una personalidad y un carcter dbiles. La sugestin disminuye normalmente cuando se llega a la madurez, aunque es ms fuerte en las mujeres que en los hombres. Generalmente es fuerte en los pre-adolescentes, con lo que los adultos pueden conseguir muchas cosas de los nios sirvindose de la sugestin, por ejemplo, infundirles nimo. Pero, dada su irracionalidad, la misma fuerza del proceso indica que debe usarse con precaucin. Por estimables que sean los valores que los adultos inculquen en los nios mediante la sugestin, pueden rechazarse cuando ejerce sus funciones la facultad crtica del razonamiento. La sugestin es, pues, un factor que influye poderosamente en el desarrollo del yo moral. Pero al ser una funcin tan incierta, puede contribuir a la formacin de un cdigo moral irracional. En esta obra venimos defendiendo que la autonoma es el supremo ideal moral; y esta auto-norma, cuando est en todo su esplendor, debe ser racional y crtica. La educacin moral debe presentar la vida moral como vida razonable y promover la valoracin crtica de los diferentes niveles de conducta. Todo

esto exige la mayor precaucin al utilizar una funcin tan irracional y acrtica como sta. c) La identificacin

En la siguiente etapa del desarrollo, el nio absorbe la personalidad total de los adultos ms prximos a l, y estas tempranas identificaciones permanecen durante toda la vida, lo mismo que sus motivos, que son el amor y la admiracin. De ah nace, por ejemplo, el culto al hroe de la primera adolescencia, que idealiza a los adultos ms atrayentes. Tambin la identificacin opera en doble sentido. Por ello es importante presentar al nio caracteres nobles con los que pueda identificarse. Estos dan forma concreta a los ideales abstractos; revelan las verdades morales y espirituales vestidas de carne y hueso y realizadas en el comportamiento humano. En esto se basa el atractivo intemporal de las baladas y de las crnicas histricas, de los mitos y de las leyendas, de los cuentos y de los cantos, de las pantomimas y del drama. La prueba de fuego de todo relato es la posibilidad de identificacin que ofrece a la persona. Mediante este proceso poderoso, todas estas personificaciones ejercern inevitablemente influencia moral, para bien o para mal.

d)

La formacin del yo ideal

Finalmente, el proceso de identificacin se completa con la absorcin y apropiacin por parte del nio del carcter de los adultos a los que ama y admira. As se forma el yo moral del nio. De ah nacen el conflicto entre el yo moral y el yo natural, el desarrollo de la conciencia de s mismo, la autocrtica de la conciencia y el desarrollo de la voluntad que se controla a s misma.

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A lo largo del desarrollo se adoptan otros yo ideales. En particular, la adolescencia es la poca en la que se da nueva forma a los ideales. Algunos pueden rechazarse, lo que trae consigo una vinculacin ms estrecha con los nuevos valores de los compaeros adolescentes. Estos nuevos yo ideales pueden adoptarse con entusiasmo, fundirse con los antiguos o no hallarse a gusto junto a stos. La meta de todas estas reagrupaciones que tienen lugar en la adolescencia es conseguir un yo reconocible e individual. El ideal, de tan difcil consecucin, es una sntesis completa que logra una personalidad integrada, un yo que es un todo unido. Aludamos anteriormente a la utilidad de la distincin entre los tres yo: el yo tal como se conoce, el yo como lo ven los dems, y el yo ideal. Este ltimo se forma con todas las identificaciones hechas a lo largo del desarrollo, de las que las ms fuertes son las primeras, las identificaciones con los padres. Por consiguiente, el yo ideal est formado por todas las aspiraciones interiorizadas del individuo. Esta imagen del yo, del individuo tal como l mismo quisiera ser, no es una aspiracin. Contiene una dosis de obligacin, de modelos por cuya realizacin prctica debe esforzarse el individuo. Dicho sentimiento de obligacin se refiere a los valores morales, ante todo en la aprobacin o desaprobacin de los deseos internos. Tambin puede obrar como factor de motivacin en s mismo, al estimular al individuo a que se realice a s mismo mediante arduos esfuerzos. En esta autoimagen los adultos ejercen gran influencia. Es natural que los padres y profesores den constantemente su aprobacin o desaprobacin, que juzguen la bondad o maldad del nio. De ah su influencia en el desarrollo moral, porque el nio configura la imagen de s mismo y da forma a sus aspiraciones segn los juicios de los adultos.

2.

El ideal de autonoma personal

Mediante estos procesos bsicos, el nio interioriza los valores que predominan en su entorno. Mediante la accin de dichos procesos, el nio normal deja de ser un nio amoral para convertirse en un individuo moral, en el amplio sentido de que se conforma a la moral social. Pero, por supuesto, la calidad y fuerza de las actitudes y valores as adquiridos variarn mucho. Ciertos individuos, que nunca superan la etapa de la anoma, sern desviados antisociales o psicpatas, que slo dependen de las sanciones del placer o del dolor. Muchos seguirn anclados en la heteronoma, dependiendo de los controles externos del castigo y de la recompensa. Muchos ms seguirn estancados en la reciprocidad del ojo por ojo o en la provechosa fidelidad a la voz de la opinin pblica expresada en la alabanza y censura sociales. Unos pocos lograrn la autonoma del gobierno de s mismos, y no dependern ni de los controles externos ni de la opinin pblica. Hemos afirmado repetidas veces que la autonoma personal es el supremo nivel del criterio moral y que, en concreto, slo ella es plenamente adecuada a una sociedad democrtica y cada vez ms permisiva. De esto se colige que la autonoma debe ser la verdadera meta de la educacin moral. Sin embargo, como hemos visto, es posible que la constitucin de la autonoma vare mucho. En general la denominamos conciencia, trmino con el que designamos al superyo negativo ms bien que al yo ideal positivo. Distinguimos diversos tipos de conciencia, de los que el ms elevado es la autonoma de los principios interiores, que, sin embargo, estn abiertos a la razn y a la crtica. La conciencia es una autonoma emocional independiente personalmente de los dems; una autonoma racional que sigue los principios interiores ms que los convencionalismos exteriores; una autonoma de comportamiento que elabora sus propios criterios morales aplicando

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dichos principios a las situaciones concretas. Esta debe ser el ideal ltimo. La suprema caracterstica de dicha autonoma personal es que la razn es su autoridad. Hemos afirmado que la nica accin verdaderamente moral es la de un individuo libre que no depende de ninguna autoridad externa: ni de la dictadura privada, ni de la opinin pblica. Este individuo es libre porque no tiene que conformarse ni aparentar que se conforma, porque no tiene que engaarse a s mismo o a los dems. Tiene sus propios principios y forja sus propios criterios a la luz de la razn. Por eso es responsable de sus propias acciones, mediante las que desarrolla su independencia y sentido de responsabilidad. Como este criterio moral es racional, llevar el sello de la consistencia. Ante todo, otorgar coherentemente a los dems sus derechos. Lejos de suponerlo declarar que tiene toda la razn, estar abierto a la crtica razonada de los dems. Estos son los valores caractersticos de la autonoma personal. Al aceptarla como meta ideal de la educacin moral, en seguida podemos identificar sus principales enemigos, es decir, los procesos que no reconocen dichos valores ni los promueven. Conocemos a estos tres enemigos por el estudio previo del proceso del desarrollo moral. a) El autoritarismo

ronoma es la heteronoma razonable que nunca se impone como fin en s misma. Es la heteronoma que se considera a s misma como medio para el verdadero fin: el individuo libre y moralmente responsable. De esta forma, dicha heteronoma intenta hacerse innecesaria. Pero la heteronoma impuesta como fin en s misma es el autoritarismo, que exige obediencia ms que comprensin, cumplimiento de la ley ms que inters por los motivos, aceptacin de la autoridad ms que gobierno de s mismo. Su mejor aliado es el castigo. Sus mayores enemigos son la duda y la discusin, que no es sino la aplicacin de la razn a los problemas morales, porque ambas presuponen la autonoma. El autoritarismo no promueve la integridad, sino la hipocresa y la rigidez de criterio moral que, como hemos visto, subordina las personas a las normas. Tampoco debemos olvidar que el autoritarismo no slo evita la cooperacin y todos los sentimientos morales que nacen de las relaciones interpersonales, sino que tambin contribuye a que se malogren sus propios fines; el nio mentir para evitar el castigo inevitable. La verdadera heteronoma es racional, porque intenta razonar la moral. Por ello la autoridad va unida al principio, y no al adulto que lo formula. Por consiguiente, no es lo mismo tener autoridad que ser autoritario. Si se razonan los principios morales, el nio puede aceptarlos por ser razonables. Esta autoridad razonada promueve la comprensin y por tanto la autonoma, mientras que el autoritarismo, por ser esencialmente irracional, no las favorece. b) La disciplina fsica

El primero de ellos es, por supuesto, la simple heteronoma que impone la moral de la obediencia: la moral del esclavo; el autoritarismo que impone las ideas o la accin o ambas cosas a la vez. Consciente o inconscientemente niega la autonoma personal. Si la accin de un individuo libre es genuinamente moral, la heteronoma es realmente inmoral. Vimos anteriormente que la heteronoma era esencial al desarrollo que desemboca en la autonoma. Pero esta hete-

En segundo lugar, ntimamente aliado con el autoritarismo, est el tipo de educacin que hemos denominado disciplina fsica. Esta es la agresin, fsica o verbal, que impone directamente el poder de los adultos y que asegura y refuerza la obediencia. Es irracional, porque el nio no aprende nada,

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a no ser a evitar una falta particular o, si la ha cometido, a que se le descubra. Adems, es inevitablemente impulsiva e incoherente. Su fruto es el r1'o sin conceptos o conocimientos morales que est a merced de los antojos o del poder fsico de los adultos. Ante todo, los nios educados mediante la disciplina fsica dependen moralmente de los controles externos. Esta educacin es enemiga de la autonoma personal, porque al menos impide el progreso hacia ella, si es que no lo hace realmente imposible. Contrasta con la disciplina fsica la disciplina psicolgica, que reflexiona con el nio sobre la moral, que elabora conceptos morales partiendo de las situaciones particulares, que hace de la motivacin el ncleo de toda moral, que estimula el criterio individual y da responsabilidad moral, y que hace todo esto dentro de unas buenas relaciones personales que promueven la simpata activa y todas las emociones morales que nacen de ella. Esta educacin promueve la autonoma personal que no slo es razonable, sino tambin altruista, porque se preocupa por la dignidad, la igualdad y los derechos de los dems. c) El adoctrinamiento

seria duda. En particular, como hemos visto ampliamente, la vinculacin de la moral social a las creencias religiosas ha sido una de las causas principales de la confusin moral contempornea. El adoctrinamiento niega los valores que, como hemos visto, son caractersticos de la autonoma personal. Con referencia a la educacin moral, slo podra ser perjudicial, peligroso y, lo que es peor, contraproducente. Como forma sutil de autoritarismo, no slo niega al individuo sus derechos como persona y como ser racional, sino que tambin lo expone al riesgo del colapso moral, cuando la razn se autoafirma y agrieta los dbiles cimientos sobre los que se han levantado los valores. Para que la moral tenga slidos fundamentos debe ser razonada y considerarse razonable.

3.

La prctica de la moral

El tercer enemigo de la autonoma personal es el proceso deliberado de adoctrinamiento, cuyo fin es imponer al nio ideas y creencias que no se basan en los procesos de la razn y que ni siquiera estn abiertas a ellos. Es evidente que este adoctrinamiento es caracterstico de algunas formas de educacin religiosa. Adems, como hemos visto, la tradicin religiosa trascendental defiende tambin que la moral debe ser igualmente objeto de adoctrinamiento. La base de toda esta educacin no es la razn, sino la autoridad humana o la divina, que es inmensamente ms poderosa. La democracia rechaza el adoctrinamiento, por basarse en creencias no comprobadas, en estrategias. Tambin la religin y la moral lo ponen en

Si la autonoma personal es la meta ideal de la educacin moral, y si el razonamiento es una de sus principales caractersticas, la educacin moral debe implicar un cuerpo de conocimientos. As, Aristteles distingue dos clases de virtudes: intelectuales y morales, y aade la observacin prctica de que como las virtudes intelectuales derivan principalmente de la enseanza, estn implicados el tiempo y la experiencia. Por otra parte, la bondad moral es hija del hbito, del que recibe su nombre: tica deriva de ethos, 'hbito...' {Etica, II, 1). Lo que crea la disposicin a obrar con justicia es la realizacin habitual y continua de obras justas, de forma que el conjunto de hbitos adquiridos merced a la educacin recibida en la niez establece todas las diferencias (o. c). Por consiguiente, la prctica de una obra virtuosa implica tres condiciones: conocimiento consciente de ella, deliberada

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voluntad de hacerla por s misma y una disposicin inmutable a obrar como es debido (o. c, II, 4). La educacin moral debe ocuparse de estas tres condiciones. a) El conocimiento

completa e infaliblemente. Pero coincidamos en que la conducta moral, aunque tiene un carcter especfico, especialmente en los nios inmaduros y en los adultos inadaptados, tambin tiene un carcter genrico, que es lo nico que nos permite decir que una persona tiene un carcter definible. Tambin distinguamos entre los aspectos cognoscitivos y los emocionales del criterio moral, distincin que en lneas generales es paralela a la que estableci Aristteles entre las virtudes intelectuales y morales. Como los conceptos morales estn profundamente matizados por la emocin, la distincin es acadmica ms que realista. El conocimiento moral se refiere a lo cognoscitivo; por eso es imposible garantizar que el conocimiento del bien se traduzca automticamente en la conducta. Este complemento del conocimiento moral depende de aspectos apetitivos, no cognoscitivos, de la personalidad. El problema lo decide la voluntad, el funcionamiento del yo organizado, formado por disposiciones establecidas. b) El hbito

Anteriormente ofrecamos amplias pruebas del papel vital que desempea la heteronoma en el desarrollo del criterio moral. Concluamos que su verdadera funcin es dar conocimiento de la moral social, que, si se razona, puede interiorizarse progresivamente. El individuo acta dentro de los lmites de su conciencia moral. Por consiguiente, cuanto mayor sea su comprensin moral, tanto mayor ser su potencialidad de conducta moral. As, pues, el conocimiento moral ocupa un lugar importante en el proceso de la accin moral. El nio necesita aprender cmo debe obrar. Este aprendizaje moral presupone un cierto nivel de inteligencia. Pero, como tambin observbamos, aunque la inteligencia debe ocupar un lugar clave en el criterio moral, no es en modo alguno el nico factor implicado, y de hecho la mayor inteligencia puede facilitar formas ms inteligentes y sutiles de mala conducta. Apenas podemos demostrar nuevamente la asociacin fuertemente positiva entre el conocimiento moral y la conducta moral. La conducta criminal de los delincuentes no puede atribuirse por lo general al desconocimiento de las leyes morales. La mayora de nosotros falta de vez en cuando a obligaciones morales conocidas, segn nos lo indican claramente los sentimientos de culpabilidad. Los motivos son mltiples: ganar estima, evitar que los dems desaprueben nuestras acciones, atraernos la atencin de otro, demostrar que somos independientes, vengarnos, por no mencionar la pura pereza y el mal humor. Por eso, conseguir una coherencia total en la conducta moral es casi imposible, por ello sta no puede predecirse

Por consiguiente, la educacin moral debe ocuparse tanto de crear disposiciones como de transmitir conocimientos morales. Aristteles considera las virtudes morales como actitudes creadas por la repeticin de obras morales. A causa de esto, son fruto del hbito. El hombre se hace constructor construyendo, arpista tocando el arpa. Por un proceso similar, nos hacemos justos realizando obras justas, sobrios obrando con sobriedad, valientes obrando con valenta (o. c, II, 1). Los conocimientos prcticos morales, al igual que cualquier otro tipo de conocimientos, se adquieren mediante la prctica habitual. Al nio se le dice que debe o que no debe hacer algo, y el consejo ser mucho ms eficaz si se le hace reflexionar sobre la sabidura o locura que supone realizar una obra con-

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creta. Despus, cuando surja una ocasin similar, bastar por lo general una alusin para recordar el problema moral implicado. As se crean los hbitos buenos. El valor de los hbitos buenos es triple. En primer lugar, eliminan la necesidad de hacer innumerables juicios morales. Al ser habituales, una segunda naturaleza, y ms o menos automticos, evitan que en muchas reas debamos estar tomando decisiones continuamente. En segundo lugar, crean actitudes reconocibles. Muchos hbitos se refieren a las relaciones con los dems, y as desempean una funcin real en la conducta moral. Los hbitos de ser amables y corteses, por ejemplo, dan forma y expresan las actitudes ante los dems. En tercer lugar, al eliminar preocupaciones de menor importancia y ms perifricas, los hbitos hacen que el individuo se concentre libremente en reas morales ms cruciales, en las que los juicios deben ser conscientes, deliberados y comprometidos. c) La disposicin

tancia, pero el hombre no puede obrar con arreglo a ellos. La prctica de los hbitos buenos contribuye al desarrollo de los conocimientos prcticos morales, pero las relaciones ntimas interpersonales implican mucho ms que el arte moral. Citemos una vez ms el conflicto de los adolescentes entre el principio fijo de que hay que decir la verdad y las obligaciones que imponen la amistad y el amor, para comprender que ni el conocimiento ni el hbito ni el saber prctico son plenamente adecuados para tomar una decisin. Lo que crea el conflicto es la preocupacin por los dems. Como afirmbamos anteriormente, la verdadera moral subordina las normas a las personas, es decir, implica todos los sentimientos apetitivos, no cognoscitivos, que fluyen entre las personas. De ah la importancia vital que tiene en la educacin moral la formacin de las actitudes hacia los dems.

4.

La educacin moral evolutiva

Por tanto, los hbitos buenos, aun siendo tiles e importantes, no constituyen el corazn de la moral. Los hbitos buenos son valiosos precisamente porque constituyen una segunda naturaleza. Pero por lo mismo son limitados, porque no estn motivados por la voluntad deliberada de realizar la accin por s misma ni por la disposicin inmutable. Aristteles afirma que las virtudes no son capacidades innatas de sentir ni los mismos sentimientos. Son estados de la mente en virtud de los cuales estamos bien o mal dispuestos con respecto a los sentimientos implicados (o. c, II. 5). La moral no puede basarse en sentimientos transitorios y tal vez ambivalentes. Su nico fundamento slido deben ser las actitudes personales profundas e inmutables. Esta es, pues, la tercera preocupacin vital de la educacin moral. Los conocimientos morales son de vital impor-

Una vez que nos hemos ocupado del desarrollo del criterio moral en el nio, habremos de examinar ahora la educacin moral profundamente vinculada a aqul. Sera tan insensato superar excesivamente la etapa evolutiva del nio como quedarse muy por detrs de ella. Pero conviene recalcar tres factores a la hora de considerar, por ltimo, los factores evolutivos de los principios que subyacen a la educacin moral. a) Los conceptos

El razonamiento moral, lo mismo que el religioso, no es sino la aplicacin de los procesos normales del raciocinio a un rea particular de la vida. Por consiguiente, debe vincularse estrechamente a la etapa de desarrollo mental del nio y, en

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consecuencia, limitarse a ella. De ah nace tambin la importancia del conocimiento no moral que hemos ejemplificado sirvindonos de la ley de la causa y del efecto, y la conciencia crucial de la motivacin. El desarrollo conceptual debe constituir, pues, una preocupacin constante de la educacin moral. Ilustrmoslo, en sentido negativo, partiendo del dogma tradicional del pecado original. Si lo interpretamos como pura creencia religiosa, carece de importancia para la conducta moral en cuanto tal. Pero al creerse que se manifestaba en la conducta moral, se ignor el desarrollo normal del nio tanto como sus conceptos morales. Ya hemos comentado la enorme crueldad practicada con los chicos como consecuencia del dogma rgido del pecado original. Al ignorarse el egocentrismo infantil, se castig a los nios por ser egostas, antes de que desarrollasen los conceptos relativos a los dems, a sus preocupaciones, intereses y funciones individuales. Al ignorarse que el nio no puede distinguir entre deseo y realidad, incapacidad que nace de su egocentrismo, se le castig por mentir, cuando lo que haca en realidad era imaginar. Nuestro anlisis de la mentira demostr cunto ha de desarrollarse el individuo hasta llegar a concebir la mentira como un engao deliberado. Tambin como consecuencia del pecado original, se crey necesario destruir la expresin de la voluntad personal del nio, en lugar de cimentar en ella la conciencia de la propia individualidad. Otro ejemplo positivo y crucial nos lo ofrece el concepto de persona. Hemos afirmado que toda la moral se centra en las relaciones interpersonales; que, por consiguiente, se preocupa del yo, de los dems y de las relaciones interpersonales; y que, por tanto, el ncleo de la moral es el respeto a la persona. Desde la primera infancia se desarrolla en el nio la conciencia de la distinta identidad de los dems, y de esta forma el sujeto desarrolla el concepto de persona. Pero mientras el sujeto no llegue a captar este concepto en cuanto tal, la educa-

cin moral deber fomentarlo segn el conocimiento, los hbitos y las actitudes. Ilustrmoslo con el ejemplo de la mentira. Se requiere un gran desarrollo antes de que el nio logre darse cuenta de que la mentira destruye la esencia misma de las relaciones personales. La meta ltima debe ser conseguir que el sujeto respete a los dems para merecer su respeto. Este desarrollo tiene su fundamento bsico en el concepto de persona, que el sujeto conseguir ulteriormente y, por tanto, en el concepto de cmo debe tratarse a los dems. Pero si, como indicbamos anteriormente, la verdadera funcin de la religin en la esfera moral es motivar ms que dictar la conducta, el concepto del valor de la persona puede convertirse en el concepto del carcter sagrado de la persona. b) Las emociones

Desde un principio venimos insistiendo en el lugar clave que ocupan en el criterio moral los factores apetitivos, no cognoscitivos. Entre stos, los menos importantes no son las emociones instintivas. Cuando stas no se controlan, pueden ofuscar a la razn, deformar la motivacin, traicionar la memoria y, por supuesto, estimular una conducta precipitada e impulsiva. Pero todo pensamiento est matizado emocionalmente. Los conceptos derivan de la percepcin. Las sensaciones nacen espontneamente, pero las emociones se asocian con la percepcin de objetos y situaciones. De ah deriva el proceso natural por el que el hombre valora dicha experiencia y el tono emocional de los conceptos mentales. As, pues, la educacin moral no est menos interesada por las emociones. En sentido negativo, es necesario controlar las emociones que daan la moral social aceptada, lo que puede conseguirse suprimindolas, especialmente en las primeras etapas del desarrollo, tomando conciencia ms viva de las obligaciones para con los dems desarrollando el yo ideal y el atrae-

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tivo del respeto mutuo, creando buenos hbitos y sublimndolos. En sentido positivo, el'ideal de la educacin moral debe ser el desarrollo de emociones dignas tanto en relacin al yo como en relacin a los dems. La educacin moral se interesa tambin por los factores evolutivos, dada la vinculacin existente entre los conceptos y las emociones. Slo cuando se desarrollan los conceptos pueden experimentarse emociones apropiadas. c) Las metas de la evolucin

el desarrollo infantil. Sera mucho mejor centrar el aprendizaje en los niveles superiores de reciprocidad y en la regla de oro universal, porque as los nios desarrollaran antes la conciencia de las relaciones mutuas con sus compaeros. As, pues, la educacin moral debe estar ntimamente vinculada al desarrollo general del nio. Puede ser til pensar en la buena disposicin para la educacin moral, para recalcar que es vitalmente necesario que sta se determine, en cada etapa, por la capacidad y necesidades del nio. Una educacin moral excesiva y demasiado temprana sera tan ineficaz, si no tan perjudicial, como otra insuficiente y demasiado tarda. El respeto a s mismo y a los dems slo puede aprenderse dentro de los lmites de la capacidad evolutiva del nio. Pero, supuesta la meta de la autonoma personal, el contenido y la metodologa del aprendizaje moral pueden modelarse a su luz.

Toda educacin moral debe fijarse unas metas evolutivas. Es decir, es esencial que se oriente al futuro. Como su meta es la autonoma personal, siempre debe tener presente este fin al interesarse por el desarrollo de los conceptos morales, de las emociones y de los conocimientos prcticos. Cuando al nio se le sujeta mediante los controles de la heteronoma, por ejemplo, la educacin moral no puede ejercer funcin alguna que no sea la de confinarle ms en su prisin. Es cierto que, mediante el proceso de reflexin, puede intentar poner de manifiesto la necesidad de normas, mostrando, por ejemplo, que toda sociedad humana tiene una sabidura propia, es decir, unas normas para medir y guiar la conducta de una persona en relacin con las dems. Pero la imposicin de disciplina desde fuera tiene como fin el desarrollo de la autodisciplina interior. De ah nace, por ejemplo, la necesidad constante de dar a los nios toda la responsabilidad que puedan soportar, porque solamente as es posible desarrollar el sentido de la responsabilidad y de la autodisciplina. Cuando el sentido de justicia comienza a desarrollarse con la estricta reciprocidad, la concentracin en la regla frrea del ojo por ojo, diente por diente podra obstaculizar e impedir


La educacin moral directa

1.

El aprendizaje moral indirecto

Dado que la vida social est saturada de evaluaciones morales y que, por consiguiente, el aprendizaje moral no tiene lugar en el vaco, es imposible trazar sus lmites. Si cabe establecer una distincin general entre la educacin moral directa y la indirecta, esta ltima es con mucho la ms poderosa y predominante. Como hemos observado, el potencial moral del nio se hace realidad mediante procesos subconscientes; y en todas las reas principales de su experiencia operan las influencias indirectas. a) La familia

La familia es el factor que ms influye en el desarrollo moral del nio. No se trata simplemente de que el nio pase ms parte de su vida en casa que en la escuela o con los amigos. La familia es el lugar donde se hacen las primeras y ms duraderas identificaciones. Como hemos comprobado amplia-

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mente, el nio recibe tambin en la familia la parte mayor y ms influyente de la heteronoma que configurar su desarrollo moral. Esta educacin moral directa ser sistemtica y episdica. Es decir, algunas personas realizarn un proceso continuo y deliberado de educacin; otras darn preceptos a tenor de las circunstancias, insistiendo fundamentalmente en el haz esto y no hagas aquello. Tambin hemos considerado la amplia, pero vital, diferencia existente entre la disciplina fsica y la psicolgica impuestas por los padres, cuyo fruto es, respectivamente, un cdigo moral externo o interno. Sin embargo, ms poderosos que la gua moral directa y explcita son los supuestos tcitos de la familia, porque en ellos se forman los conceptos, y ante codo el concepto de persona. La atmsfera psicolgica de la familia, compuesta por las relaciones personales establecidas en su seno, da forma a las actitudes hacia los dems. En la familia se interiorizarn los valores morales predominantes, que reflejan su trasfondo socioeconmico. La familia forma la personalidad, influye en el desarrollo emocional y configura los conceptos morales. Sociabiliza al nio, transmitiendo las funciones de los adultos: los esquemas de comportamiento que el nio representa primero en sus juegos y que despus reproduce en s mismo. En particular, se aprenden las funciones de los sexos: los chicos mayores no lloran, las chicas mayores no se pelean, por ejemplo. Todo este aprendizaje moral tiene lugar dentro del contexto del marco familiar. La tpica familia nuclear de la clase media quiz desarrolle una moral ms razonada, pero tambin puede incluir ciertas tensiones debido a la intensidad de las relaciones personales limitadas, entre madre e hijo, sobre todo. La familia numerosa, o incluso la familia extendida, ms tpica de las clases trabajadoras, quiz imponga una disciplina ms fsica, pero ofrece una experiencia ms amplia.

b)

La escuela

Comparada con la inmensa influencia moral de la familia, la influencia de la escuela parece dbil. Esta tiene menos oportunidades de influir en los chicos, porque stos pasan menos tiempo en ella. Los valores de la familia pueden contradecir los que la escuela pretende transmitir al nio. Adems, los profesores procedentes de la clase media pueden intentar inculcar en los nios de la clase trabajadora un cdigo moral ajeno a sta. Pero la escuela puede ofrecer una experiencia social ms amplia de las funciones de los adultos a los nios que proceden de familias nucleares limitadas, y ms oportunidades para desarrollar ms plenamente la personalidad individual a los nios procedentes de familias numerosas. La educacin moral explcita recibida en la escuela tambin puede ser sistemtica y episdica. En la escuela se afirman con frecuencia los valores morales dentro del contexto de las situaciones reales que origina la vida escolar. Es frecuente que en clase se den preceptos a tenor de las circunstancias. Las respuestas citadas anteriormente atestiguan con claridad la importancia de esta heteronoma recibida en la escuela. Su valor estriba en que se da en relacin con situaciones concretas, no formulada en principios abstractos y lejanos. Pero el creciente abismo entre alumnos y profesores, manifestado en las respuestas citadas anteriormente, podra atribuirse a una heteronoma que sigue siendo autoritaria en vez de tener como meta la autonoma a la que se orienta el progreso evolutivo. Este abismo indica el valor de la educacin moral directa, basada en gran parte en el dilogo, que constituye en arbitro a la razn ms que al profesor. Indirectamente, un profesor en particular ejercer inmensa influencia moral. Al igual que los padres, ser necesariamente modelo y ejemplo. Como afirmaba el Newsom report, los

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profesores slo pueden evitar influir en el desarrollo moral y espiritual de sus alumnos cerrando la escuela (Half our future, 53). Cuando el alumno se identifica con el profesor al que admira, ste puede convertirse en un poderoso factor de influencia beneficiosa. Pero todos los alumnos se dejan influir por su actitud hacia cada uno de ellos; por el sistema de justicia que impone en clase, que puede ser razonado, puramente heternomo o simplemente impulsivo; por la justicia o injusticia practicada con los miembros de su clase; por la integridad o indiferencia de su magisterio; y sobre todo por la relevacin existente entre lo que profesa y lo que practica. Adems, es casi imposible que un profesor no traicione alguna vez indirectamente sus propios valores, cualquie a que sea la asignatura que explique. Tambin la forma de presentarla revelar, consciente o inconscientemente, si su meta es la aceptacin autoritaria de su enseanza o la autonoma personal y razonada. Indirectamente, la escuela tambin puede ejercer gran influencia moral. Cada escuela tiene su propio ethos o atmsfera, formado por las relaciones reinantes en la comunidad escolar, en la que el director desempea inevitablemente un papel fundamental. Estn implicadas las relaciones entre los profesores, entre los profesores y los alumnos y r ntre stos ltimos, porque la moral se compone de estas relaciones personales. No es difcil saber cul es la prueba de fuego de dicho ethos moral: las actitudes de los profesores hacia los alumnos, que los consideran como sujetos heternomos o como personas potencialmente autnomas; el sentido de responsabilidad de los alumnos ms mayores por los ms jvenes; el orgullo de los alumnos por su escuela, su tradicin y su reputacin y la decisin de defender su buena fama y estima. La exhortacin moral dada en la escuela o fuera de ella ser poco provechosa si el ethos moral de la escuela la contradice. El sistema de disciplina de la escuela ejercer una influencia indirecta similar. Distingamos en lneas generales entre un

cuerpo sagrado de normas objetivas e inmutables cuya violacin se castiga categricamente, y un cdigo razonado, que se considera razonable y toma en consideracin las personas, los motivos, las relaciones y el carcter personal de cada uno. Este ltimo concuerda con la meta de la autonoma personal de la moral interna. El defecto del primero, con el que ya estamos familiarizados, consiste en que estimula la moral externa del servilismo, de la hipocresa y del engao. Si su sancin es el castigo fsico, tiene otros dos defectos: el castigo fsico no slo no ensea nada porque el nio no aprende moralmente nada que desarrolle su conciencia, sino que tambin desarrolla el concepto moralmente tosco de la expiacin. Como la falta se ha expiado, el alumno se considera limpio. No hay sentimientos de culpabilidad, ni los habr, en caso de que se repita la falta. Sin embargo, como hemos visto repetidas veces, estos sentimientos de culpabilidad son esenciales para que el nio desarrolle el control de s mismo y una conciencia autnoma. c) La iglesia

Mientras que todos los nios estn sometidos a la influencia de la familia y de la escuela, no todos lo estn a la de la iglesia. En seguida estudiaremos los defectos de la instruccin moral directa y tradicional tanto de las iglesias como de la escuela. Ahora observaremos simplemente que la meta explcita de algunas iglesias es la heteronoma. Otras pretenden alcanzar la autonoma, aunque muy teida de sentimientos de culpabilidad negativos. La conciencia ideal no es ni un tirano implacable ni un indolente falto de voluntad. Lo mismo que el padre ideal es altruista porque resta la autonoma de los dems, racional porque se abre a la razn y en consecuencia a la crtica, pero firme porque ejerce un control cuando estn en juego la integridad personal o los valores sociales. Cuando est motivada por el ideal cristiano bsico del amor,

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es positiva, promueve la simpata humana y es benvola en sus juicios. Como hemos visto, es casi imposible identificar la influencia indirecta de la religin, que puede impregnar la cultura y las instituciones nacionales, ejercer diversa influencia en las distintas regiones y constituir un trasfondo en los padres, lo mismo que en los adolescentes, que externamente no tienen filiacin religiosa alguna. Vimos anteriormente que la religin era fuente de heteronoma y parte del esquema de vida familiar. Pero esto no significa que haya muerto el sentimiento tradicional de que la religin promueve de alguna manera la moral social e individual. La religin, que encontramos tanto en los adultos como en los adolescentes, tiene importancia, aunque es difcil denifirla, por ser una de las influencias morales indirectas que se ejercen sobre el nio.

de las operaciones formales los principios abstractos carecen de significado para el nio. Aun despus de la adolescencia, no todos los chicos tienen la madurez suficiente para comprender ideas abstractas. En cualquier caso, es muy discutible que los principios morales abstractos puedan ser alguna vez un mtodo eficaz para la educacin moral. El mismo trmino abstracto indica que dichos principios se abstraen de las experiencias morales de la humanidad. Derivan de innumerables situaciones morales, y de esta forma constituyen el ncleo de la sabidura moral. Pero el individuo parte de su propia experiencia, de situaciones morales especficas y concretas. Aunque pueda comprender ideas abstractas, todava tiene que aplicarlas a las situaciones concretas, mediante la reflexin o la experiencia. En particular, es difcil aplicar los trminos abstractos a lo concreto. Honradez es una abstraccin vaga, general e intangible. Un chico honrado es algo mucho ms significativo. Pero solamente mediante su comportamiento en una gama de situaciones morales se sabr que un chico es honrado. b) Su carcter deductivo

2.

La educacin moral tradicional

La instruccin moral directa y explcita form parte de nuestra tradicin nacional. Un breve anlisis de sus principales caractersticas y la exposicin de los defectos que deben evitarse ser til para nuestro estudio de la educacin directa. a) Su carcter abstracto

La enseanza moral se ha impartido tradicionalmente en forma de principios abstractos. Son inevitablemente principios generales, que prohiben un vicio (no dars falso testimonio) o proclaman una virtud (ama al prjimo). Al esclarecer las etapas del desarrollo conceptual, Piaget puso de manifiesto que antes de la adolescencia y de la etapa madura

El enfoque tradicional tambin fue deductivo ms bien que inductivo. La virtud proclamada se justificaba recurriendo a la autoridad sobrenatural y a las sanciones trascendentales. Su aplicacin deba deducirse de ella. Pero el individuo parte del otro extremo. Aprende por su propia experiencia, y sobre todo, como hemos visto, mediante la disciplina psicolgica, que incluye la moral razonada. A partir de esta experiencia obtenida en mltiples situaciones concretas puede formar conceptos y elaborar principios generales. Este es el proceso de induccin. El principio puede establecerse, pero solamente formar parte del individuo a travs de su propia experiencia. Ilustremos el enfoque deductivo partiendo de la educacin

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religiosa tradicional. Se lee y se explica un pasaje bblico determinado. Despus se intenta, muchas veces en vano, aplicarlo a la vida real de los chicos. De ah la irrelevancia de gran parte de la enseanza bblica tradicional, que ignora los intereses vitales, las preocupaciones y los problemas del sujeto. La induccin parte de estos ltimos, se remonta a los principios morales que subyacen a ellos y presenta la biblia como algo relevante para los sujetos. Los problemas morales implican relaciones interpersonales y stas implican en ltimo trmino conceptos humanos. De esta forma, cuando se sigue plenamente el enfoque inductivo, ste nos lleva en ltimo trmino a conceptos religiosos. Pero a diferencia del enfoque deductivo, lo nace de una forma relevante y significativa. c) Su carcter pasivo

ligiosa: en ofrecer personificaciones en forma histrica de virtudes abstractas; en el peor de los casos, consista en enunciar mximas puramente abstractas. Al chico se le ofrecan ejemplos lejanos en el espacio, en el tiempo o en ambos. Pero estos ejemplos tomados de la vida de un pas lejano, de un ambiente rural y de pocas antiguas parecen muy lejanos e irrelevantes a sujetos que viven en una civilizacin urbana, tecnolgica y cientfica que da forma a una concepcin del mundo totalmente diferente. Adems, en este proceso educativo se daba por supuesta la transferencia de la educacin. Se supona que lo que sucedi en el camino de Jeric poda aplicarse automticamente al chico que camina por la calle mayor de su ciudad natal. Pero el darse cuenta explcita de la relacin existente entre estos dos puntos depender de la conciencia que se tenga de ella. El nexo slo podra establecerse comparando los dos puntos en situaciones concretas relacionadas con la propia experiencia de los nios. d) Su carcter irracional

En la educacin moral tradicional el nio era tambin en gran parte un sujeto pasivo. La educacin consista ms en que el maestro ensease que en que el chico aprendiese. La educacin moral tradicional ha sido tpicamente autoritaria, porque tras ella no estaba tanto la sabidura mor"! de la humanidad cuanto la autoridad y las sanciones divinas. Deba aceptarse y obedecerse, y no discutirse ni razonarse. Con excesiva frecuencia el resultado fueron los verbalismos morales, afines al verbalismo religioso, es decir, la aceptacin de definiciones meramente verbales carentes de todo nexo con la razn o con el significado. La repeticin mecnica de las mximas morales o de los dogmas religiosos se asemeja a la recitacin de la tabla de multiplicar. Pero los conceptos significativos de dualidad o de trada slo proceden de la experiencia repetida. En el mejor de los casos, la enseanza moral pasiva consista en ofrecer ejemplos tomados de la historia bblica y re-

La enseanza tradicional apenas apelaba a la inteligencia. Su meta era inculcar una moral autoritaria ms que razonada. Era esencialmente dogmtica y supona que si se impona el dogma, tenan que producirse inevitablemente frutos morales. Indudablemente, el proceso acrtico de la sugestin favorecera el proceso. Hemos visto, sin embargo, que aunque la razn no es todo el criterio moral, es un constituyente vital de todo aprendizaje moral efectivo. Tambin vimos la estrecha relacin que existe entre la comprensin moral y el desarrollo conceptual del chico, y punto no menos importante la conexin lgica entre la razn y las emociones, que tanta influencia tendrn en el comportamiento moral. Ignorar estos factores

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vitales de la educacin moral, es reducirla en el mejor de los casos al condicionamiento y en el peor al adoctrinamiento. e) Su carcter negativo

Esta tradicin autoritaria es por su misma naturaleza heternoma, y la heteronoma tiende a ser tpicamente negativa. Se ocupa primordialmente de las reglas negativas ms que de los principios positivos que activaran el buen comportamiento moral. Requiere y prefiere el palo a la zanahoria, porque sta da al pollino al menos alguna oportunidad de que obre de forma autnoma. Por consiguiente, la disciplina fsica es tpica de este proceso educativo. El resultado es que el nio est dominado por preceptos fijos, generales y negativos, que subordinan las personas a las normas y eliminan la flexibilidad del criterio moral. El nio aprende al menos qu no debe hacer, pero el camino que conduce a la bondad positiva sigue siendo vago y nebuloso. Por eso los sujetos estudiados citaban los diez mandamientos, es decir, normas que por su valor heternomo siguen siendo negativas, externas, se refieren ms al hacer que al ser y no se interesan por la motivacin interna. En cambio, nadie cita el principio del amor sobre el que se basa toda la enseanza de Jess y que por su tcMl inters por la motivacin va al fondo de toda moral genuina. f) Su desconocimiento del conflicto

cuada para la vida moral; de ah la debilidad de los principios generales. Estos no pueden seguir sin reflexionar, porque en las complejas situaciones de la vida muchas veces estn en conflicto unos con otros. En efecto, la ciega adhesin a un nico valor es moral y racionalmente inadecuada, porque ignora todos los dems valores que no slo podran ser relevantes en esa situacin, sino que los exige realmente el criterio moral superior de la preocupacin por los dems. De ah nace la necesidad de una educacin moral que ensea a comparar y sopesar los distintos valores en las diversas situaciones concretas; que, mediante la reflexin, desarrolle el juicio crtico ms que la ciega adhesin a un cdigo moral, y que, en consecuencia, potencie tanto la discriminacin moral como la flexibilidad que constituye el sello de la madurez moral. En resumen, esta educacin tiene como meta la autonoma personal.

3.

ha educacin moral directa

La debilidad ms grave de la enseanza moral tradicional fue su total despreocupacin por el meollo de la cuestin: el conflicto de los valores en situaciones morales concretas. La pregunta qu debo hacer? manifiesta claramente la impotencia de la conciencia en dichas situaciones. La adhesin ciega a cualquier valor es totalmente inade-

Como hemos visto, gran parte de la educacin moral se imparte de forma muy indirecta. Sin embargo, en todas las escuelas actuales observamos un inters creciente por la educacin moral directa. Por supuesto, el trmino moral se limita con frecuencia al rea de las relaciones sexuales. La educacin en este tipo de relaciones personales tiene una importancia y un valor mximo; es lamentable que ni la educacin ni la religin tradicionales se hayan interesado por las relaciones ms centrales de toda la vida humana. Pero, naturalmente, la moral se interesa por todas las relaciones interpersonales dentro de la sociedad humana y lo que hoy suscita el inters es precisamente la amplia confusin moral de nuestra poca.

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Conviene preguntarse el motivo del inters por la posibilidad de la educacin moral directa. No nos interesan solamente las razones que lo originan, sino que tambin debemos estar seguros de que son correctos los motivos que subyacen a l, porque stos influirn a su vez en la forma de estudiarlo. Recordemos, en primer lugar, el peligro que supone unir la moral a la religin: si decae la fe religiosa, la moral unida a ella perder autoridad. He aqu el factor clave de la confusin moral contempornea. La decadencia de las creencias trascendentales debilit el cdigo moral asociado a ellas. Pero este cdigo derivaba slo en parte de la revelacin religiosa como tal. A l est asociado un gran bagaje de sabidura humana obtenida por la secular experiencia moral del hombre. Tambin esta sabidura pierde su punto de apoyo. Igualmente, despus de unos veinte aos de educacin religiosa obligatoria en las escuelas oficiales se descubri que era errneo el presupuesto de que la educacin religiosa era fuente segura de valores morales. La educacin sin religin produce diablos inteligentes, dijo abiertamente el Duque de Wellington. La respuesta tradicional a la decadencia moral de los jvenes fue la de ofrecer ms religin; el remedio soberano consista en administrar dosis ms fuertes de la medicina probada con xito. El enfoque deductivo trascendental ya no es adecuado para la educacin. Es esperanzadora la revolucin contempornea habida en la educacin religiosa, por su apertura no dogmtica, su inters centrado en el sujeto, su carcter inductivo y su instruccin sobre los temas vitales, que pone fin al aislamiento tradicional de la religin, que la integra con otros aspectos del plan de estudios y sobre todo con la vida. Pero no todos estn dispuestos a admitir la relacin de la educacin moral con la religiosa; y adems necesita bases ms amplias. Por otra parte, todos los hombres comparten inevitablemente la concepcin del mundo de su tiempo. Por ejemplo,

el mito potico, caracterstico del antiguo lenguaje religioso, carece de significado para el mundo contemporneo. Nuestro mundo cientfico piensa en trminos de causa v efecto, y slo se convence con pruebas. Por qu? y, en el plano moral, por qu no debo hacerlo? son las preguntas que se formula el mundo moderno. Ya no es suficiente citar autoridades, divinas o humanas, o exponer leyes deductivas para justificar el comportamiento moral. El nio est condicionado inevitablemente por es*a visin. Cuando el lenguaje, la ciencia y las formas conceptuales del mundo religioso no dicen relacin al lenguaje, a la ciencia y a las formas conceptuales de su mundo real, se producir el conflicto. Y no hay duda de cmo se resolver. El nio, que vive en una sociedad moralmente pluralista y permisiva, con cdigos morales variables, tampoco recibe ayuda de la experiencia. Es posible que estos cdigos, en voz de desarrollar los conocimientos morales prcticos y la flexibilidad del criterio moral, alimenten la confusin. Cuando diferentes autoridades predican o practican cdigos diferentes e incluso contradictorios, el resultado es la incertidumbre: uno puede ser tan bueno como el otro. Pero, supuesto el origen social de la moral, la confusin moral nace de la sociedad adulta. Tradicionalmente se supuso que los nios reciben en sus casas una educacin moral efectiva. Pero a veces tanto el padre como la madre salen a trabajar y cada vez es ms frecuente que dejen que sus hijos hagan lo que se les antoje. En otros casos, la psicologa vulgarizada ha debilitado la heteronoma paterna. Algunos padres bien intencionados temen que la disciplina impuesta a sus hijos produzca neurosis. El trmino disciplina, cuyo significado se reduce progresivamente al de castigo fsico aspecto significativo, se ha convertido en una palabra sospechosa, si no despreciable. Controlar los programas de televisin que ven los chicos se ha convertido en una censura dic-

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tatorial. Algunos padres abdican tanto de su responsabilidad convencidos de que su deber es marcharse de casa cuando sus hijos adolescentes dan una fiesta o dejarles solos en casa cuando se marchan de vacaciones. Los chicos deben tener libertad de salir a cualquier hora con amigos desconocidos. Sin embargo, estos padres se asombran cuando ven que sus hijos han cado en manos de la justicia. Adems, la moral dudosa, si no hipcrita, de la sociedad adulta, que el idealismo de blanco o negro de los jvenes expone con tanta agudeza, debilita ms la autoridad moral. De esta manera el libertaje se confunde con la libertad; a los jvenes se les da ms responsabilidad de la que son capaces de asimilar en una etapa determinada de su desarrollo; sobre todo, se les niega la imposicin de principios firmes, imposicin que inconscientemente necesitan, que fomenta la creatividad y que, al menos, pone de manifiesto el cuidado y la preocupacin de los padres. En este trasfondo de confusin e incertidumbre morales crece el inters por la educacin moral directa. Cul debe ser su finalidad? El libertinaje de la ausencia de normas, aunque se le ponga una mscara de libertad, no es una respuesta adecuada. Tampoco lo es la heteronoma autoritaria, en una sociedad democrtica y permisiva, por muy atractivo que resulte el modelo militarista. El creciente nfasis en la educacin, considerada como un valor en s misma, aunque no se funde en una verdadera filosofa, tiene al menos el efecto de desarrollar la duda, la discusin y la crtica enemigas del autoritarismo de los jvenes. Tampoco la socionoma que hace de la moral un tema de opinin pblica es ya viable o adecuada, y menos an cuando la voz pblica se expresa con tantas voces opuestas. La autonoma personal sigue siendo la nica meta digna y viable de la educacin moral directa. Aunque no todos la alcanzarn, debe dar forma al enfoque, contenido y mtodos de dicha educacin. Su preocupacin predominante deber

centrarse en las personas, no en las reglas o en los convencionalismos sociales, y en las relaciones interpersonales. Del era basarse en la razn, no en el autoritarismo. Su preocupacin general y su constante punto de referencia deber ser la experiencia moral del nio. Su mtodo deber ser el aprendizaje moral, no la enseanza moral.

4.

La experiencia

A este enfoque se le objeta, como es obvio, que la experiencia real del nio tiene un alcance muy limitado. Distinguiremos, por consiguiente, diversos modos de experiencia y, en particular veremos cmo pueden contribuir a la educacin moral. a) Real

La experiencia real del nio constituye una base primordial. Las situaciones morales surgen de su propio entorno familiar el hogar, la familia, los parientes, la escuela, los amigos, los anmales domsticos, los juegos y afectan a sus intereses y problemas. Estas situaciones, tanto reales como ficticias, son concretas, realistas y tienen profunda relevancia. Estas situaciones morales pueden utilizarse en cualquier edad. Al principio sern muy sencillas, expondrn un nico problema moral, pero ms adelante incluirn los motivos, relaciones, obligaciones y circunstancias. La experiencia real de los nios se extiende progresivamente a los medios de comunicacin. Los incidentes de la vida diaria que aparecen en peridicos y revistas, los relatos de ficcin y los dramas del cine y la televisin, y los anuncios

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publicitarios pueden ofrecer un material til para la educacin moral.

terminada. Una vez que los nios se han familiarizado con este mtodo, pueden idear situaciones por s mismos. A la representacin dramtica de estas situaciones morales sigue el dilogo. Este no es sino la aplicacin de la razn a los problemas suscitados, principalmente a los motivos, actitudes y valores. Mediante dichas situaciones, se ampla la experiencia, y mediante el dilogo se obtiene mayor comprensin. A lo largo del tiempo se utilizaron muchos tipos diversos de relatos para ampliar la experiencia recurriendo a la imaginacin, tanto en el nivel moral como en el religioso. Hasta los cuentos de hadas de los nios ms pequeos tienen un esquema y un contenido morales. Los cuentos populares fueron vehculo universal para transmitir las verdades aceptadas. Las parbolas de Jess, situaciones imaginarias concebidas con brillantez, exponan los problemas que estaban en juego y dejaban que el auditorio tomase una decisin propia. Los relatos de los sufes, los msticos del isln, pueden interpretarse en profundidad a diferentes niveles. Las fbulas, al presentar ideas morales sencillas sirvindose de animales, ejercen gran atraccin sobre las personas sencillas, mientras que los proverbios sintetizan las sabidura moral acumulada por un pueblo. Todos estos tipos de relatos constituyen un material precioso para la educacin moral.

b) Imaginaria En clase la experiencia real de los nios puede ampliarse constantemente mediante la experiencia imaginaria, por ejemplo, con pelculas, imgenes, objetos de los museos etc. Tambin stos son medios tiles para la educacin moral. As, ante un grupo de chicos de catorce aos se proyect una pelcula sobre nios epilpticos, a la que sigui esta pregunta: Debemos permitir que sigan viviendo nios como stos? La necesidad de responder a la pregunta levant vivas polmicas. Lo que se ve causa mayor impacto que lo que se oye: Una imagen vale ms que mil palabras, como dice el refrn. Esto no slo es cierto aplicado a los medios visuales. Es uno de los muchos valores del drama, poderoso vehculo de educacin moral. Se us como tal desde muy antiguo, por ejemplo, en la tragedia griega y en las representaciones teatrales moralizantes medievales. El drama puede llevar a la escuela variadas situaciones morales que superan ampliamente los lmites de su propias preocupaciones. Puede reconstruir situaciones pasadas o lejanas. Puede plantear situaciones que surjan de actividades hogareas extraacadmicas, de la comunidad local, etc. En particular, tomar parte en la representacin de un drama es una forma excelente de exponer problemas de relaciones personales. Los caracteres implicados en dichas situaciones pueden representar un simple conflicto entre lo bueno y lo malo, entre la virtud y el vicio. Pueden presentar actitudes diferentes ante la misma situacin, y ampliar as la comprensin. Pueden presentar el conflicto de valores en una situacin de-

c)

Ampliada

La conciencia y comprensin morales se potencian ampliando deliberadamente la experiencia. Los mtodos disponibles son dos: hacer que los chicos experimenten situaciones morales fuera de la escuela y llevar stas a la clase. Las visitas organizadas a instituciones y ambientes extreacadmicos permiten a los chicos introducirse en situaciones

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totalmente desconocidas para ellos. Por ejemplo, si, como hemos visto, la sociedad humana es necesaria para el bienestar y la felicidad individuales, la soledad ser fuente de grandes sufrimientos y desgracias; muchos ancianos se sienten trgicamente solos. Las visitas a los ancianos dan a los nios conciencia de problemas morales que ellos desconocen, y tambin les ofrecen la oportunidad de prestar su ayuda. El mismo efecto tienen las visitas a centros infantiles. Los adolescentes ms mayores necesitan tomar conciencia de problemas morales ms amplios que los suyos propios, para que los comprendan mejor y se preocupen activamente por ellos. Las visitas a las fbricas no tienen como nica finalidad facilitar la eleccin de un posible puesto de trabajo. Como frecuentemente pone de manifiesto la intranquilidad industrial, en la vida econmica estn vitalmente implicadas las relaciones personales. Alternativamente, la experiencia moral puede ampliarse llevando a la escuela personas de diferentes clases sociales, que aporten sus propias experiencias. Cada uno tiene una funcin en la sociedad, y toda funcin, por humilde que sea, suscita problemas de moral social. La comprensin de los valores, las actitudes y las motivaciones de los diversos puestos de trabajo y de las profesiones amplan la comprensin moral. Al ofrecer la oportunidad de dialogar de forma realista, esta experiencia ampliada explora y contrasta los valores morales en su marco social.

Su alcance puede ampliarse ilimitadamente mediante la experiencia imaginada y extendida. El centro de dicha educacin es la situacin moral. La educacin moral directa une los valores, que son por naturaleza abstractos y generales, con las acciones, que son por naturaleza concretas y especficas. En efecto, los valores morales carecen de significado o relevancia a no ser dentro de la vida real. A fin de cuentas, el carcter moral se desarrolla mediante la conducta real. La heteronoma expone principios generales de conducta que debern aplicarse deductivamente. Los nios slo aprenden la aplicacin de estos principios generales mediante la experiencia de situaciones reales y relevantes. El proceso inductivo es muy valioso, porque parte de la experiencia, y elabora principios generales partiendo del anlisis de acciones morales especficas. Ambos procesos estn implicados en la educacin moral del nio; uno refuerza al otro. Las fuentes de estas situaciones morales son muchas y variadas, y superan ampliamente los lmites de la experiencia y de la vida real. El folklore y las leyendas, las fbulas y los proverbios, las parbolas y las alegoras, el teatro y el cine, los peridicos y las revistas, la televisin y los anuncios publicitarios pueden utilizarse como vehculos de aprendizaje moral. Su finalidad es crear una situacin moral, provocar un dilogo que verse sobre motivos, actitudes y valores, y que, en ltimo trmino, haga que se tome una decisin. La meta de la educacin moral directa no es simplemente ampliar el conocimiento moral. Es cierto que pretende ofrecer experiencia prctica de las situaciones por la que el nio puede aprender los principios y valores bsicos implicados en la vida comunitaria; pero se preocupa de la intuicin y de la imaginacin tanto como de la comprensin, de la emocin tanto como de la razn. Adems, dicha experiencia implica la configuracin de actitudes y el desarrollo de los conocimien-

5.

Las situaciones morales

Por consiguiente, en la educacin moral directa no nos limitamos a la reducida gama de la experiencia real del nio.

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tos morales prcticos. Lo que motiva la accin no es nicamente la razn. Los conceptos morales implican tanto a la razn como a la emocin, y las actitudes morales son expresin del yo. El ncleo de la moral es la atencin y la preocupacin por los dems; por eso, los temas bsicos de toda educacin moral son el yo, los dems y las relaciones entre aqul y stos.

12 La infancia

1.

El aprendizaje evolutivo

Hemos descrito el desarrollo del criterio moral del nio y del adolescente segn cuatro etapas. Estas, sin embargo, no son perodos del desarrollo que se dejan atrs en el camino, sino que siguen operantes como niveles de criterio. Adems, el desarrollo de los distintos individuos no se realiza al mismo ritmo, y sus criterios, inevitablemente influenciados por los factores variables ms importantes, tambin varan de un rea a otra.
'i

De esto se colige que sera errneo indicar qu material concreto debe utilizarse en la educacin moral directa de cada grupo especfico de edad. Conviene tener presentes las amplias etapas por las que atraviesa el desarrollo, de forma que se siga un esquema general del aprendizaje evolutivo. Hay que distinguir los tres perodos generales del desarrollo y averiguar qu tipo de material es apropiado para cada uno de ellos.

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Estas distinciones nacen, a nuestro juicio, de que el perodo clave del desarrollo se sita entre los 9 y los 13 aos. La caracterstica predominante a los 7 aos es la heteronoma, pero cuando el nio se aproxima a los 9 aos, inicia el perodo clsico de la reciprocidad, que se sita entre los 9 y los 11 aos. Despus, entre los 11 y los 13 aos, tiene lugar el desarrollo de la autonoma como conciencia. As, pues, el perodo lgido, que ser el ncleo de nuestro estudio, abarca desde los 9 a los 13 aos. Los amplios perodos del desarrollo son, pues, tres: el perodo central, al que preceden y siguen, respectivamente, la infancia y la adolescencia. Muchos opinarn que la adolescencia es el perodo clave de la educacin moral. Esto es cierto, ante todo, por lo que respecta a la preocupacin primaria de los adolescentes por la autonoma personal, que se expresa en la indicacin rebelde y crtica por lograr la autonoma emocional, a la bsqueda del ideal clave mediante la reestructuracin de los valores personales y al deseo de comportarse de forma autnoma, que es la expresin de las dos actitudes anteriores. La adolescencia es, pues, un estado de flujo, que los titubeos e incertidumbres de los 15 aos manifiestan claramente. Es incuestionable el valor que tiene durante la adolescencia una educacin moral directa cuya meta sea la autonoma personal. Sin embargo, los aos que preceden a la adolescencia constituyen la etapa ms significativa del desarrollo. En realidad, ste es, por consiguiente, el perodo ms creador; en l puede facilitarse en gran medida una transicin sin traumas a la adolescencia. En sentido negativo, es posible evitar muchos escollos, de la misma manera que una mejor educacin religiosa impartida en los primeros aos puede evitar muchas de las actitudes negativas de la adolescencia. En sentido positivo, una mejor comprensin de la sabidura moral humana, que la experiencia del hombre logr con su propio esfuerzo, constituye un fundamento ms firme para que el ado-

lescente busque la finalidad y el sentido que exige la autonoma personal. A nuestro juicio, pues, la educacin moral abarca tres perodos principales de aprendizaje evolutivo. Aunque estudiaremos principalmente los posibles vehculos de aprendizaje directo, debemos tener presentes las mltiples influencias indirectas, estudiadas anteriormente, que inciden en el sujeto la familia, la escuela y el grupo de amigos y que son el ncleo de su educacin moral.

2.

La infancia

No es preciso demostrar el gran significado de los primeros aos la primera infancia, desde los 4 a los 7, aos, y la intermedia, desde los 7 a los 9 para la moralidad, aunque no admitamos la opinin de Freud de que el desarrollo moral se completa a la edad de 5 aos. Los primeros aos son el perodo ms importante para el aprendizaje moral indirecto. En lo referente a la educacin moral directa, de los tres perodos citados, ste es el que menos atencin requiere. En el nio se realizan los procesos subconscientes de imitacin, sugestin e identificacin y el desarrollo del yo moral. Por eso es necesario un agente moral interno que gue y controle, en cierto sentido, el comportamiento del nio, antes de que ste sea consciente de l y pueda definir el funcionamiento de su conducta. En lo referente al criterio moral, la caracterstica de este perodo es la pre-anoma que se funde con la heteronoma. En la etapa de la preanoma el nio aprende por la experiencia del placer y del dolor, y sabe lo que es prudencial y conveniente. La heteronoma ampla artificialmente estos controles y los convierte en las sanciones del castigo y de la recompensa impuestas por los adultos. Ni que

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decir tiene que ni la pre-anoma ni la heteronoma son etapas morales autnticas. El tema moral predominante es el de la autoridad; en primer lugar, la de los padres, despus la de los profesores, a la que en muchos casos se une la de la iglesia. Los preceptos dados por los adultos definen lo bueno y lo malo; ser bueno es ser obediente. Al principio, el egocentrismo es demasiado fuerte para que se desarrolle realmente la conciencia social, pero el nio experimenta progresivamente las relaciones con los dems, toma conciencia de ellas y comienza a forjarse ideas sobre las personas. El egocentrismo desemboca gradualmente en la cooperacin y, por consiguiente, en la conciencia cada vez ms profunda de las normas que estn en juego. Durante los primeros aos el nio aprende de forma indirecta, pero en las distintas situaciones especficas recibe tambin una gran dosis de enseanza directa, que, dada a tenor de situaciones concretas, slo puede ser espontnea y episdica, puesto que no tiene cabida una educacin ms sistemtica. No obstante, conviene observar las implicaciones morales de algunos de los materiales que prefiere el nio.

b)

Los cuentos de hadas

Mayor significado tienen los cuentos de hadas, que tanto gustan a los nios. La atraccin que ejercen en stos no se debe solamente a su encanto. De la forma ms sencilla posible, los cuentos de hadas introducen al nio en el conflicto moral, tan caracterstico de la naturaleza humana. Los cuentos tienen una estructura determinada. Comienzan con el rase una vez y terminan con vivieron felices. Estas dos frmulas, que aparecen constantemente, encierran una lucha entre el bien y el mal, personificados en los buenos y en los malos. Los hroes hacen posible la identificacin y son esenciales, lo mismo que el final feliz. Pero antes de llegar al desenlace feliz, los hroes encuentron dificultades, afrontan el peligro y deben sufrir muchas calamidades. Las calamidades son obra de los malos, que tienen poderes malignos y que personifican el mal. Mediante un recurso sencillo, las personificaciones del bien y del mal se presentan con toda claridad. Los buenos son hermosos y los malos feos. El prncipe es guapo y la princesa bella. En cambio, las brujas y sus secuaces son feos. Este ingenuo recurso, inadecuado para la experiencia vital de los adultos, sirve para distinguir el bien del mal y para presentar el primero como algo atractivo. Las implicaciones morales son tres. En primer lugar, se distingue claramente el bien del mal, que luchan entre s. En segundo trmino, el mal es repulsivo y repelente, mientras que el bien nos atrae y es deseable. Por ltimo, el bien siempre triunfa sobre el mal; es ms fuerte que los poderes malignos, a pesar de que stos sean temibles y con frecuencia posean poderes mgicos. Puede que estos cuentos faciliten la experiencia interior del nio. Confrecuencia sus impulsos estn en conflicto con

a)

Las canciones de cuna

Tambin las canciones de cuna suelen tener un contenido moral sencillo. A PoUy Flinders le castigaron por haber roto su vestido nuevo y a la Sota de Copas por robar dulces. Los tres gatitos eran malos porque haban perdido sus guantes, y el pequeo Bo Peep tuvo que ir en busca de la oveja perdida. Estas canciones implican de forma natural y caracterstica ideas heternomas.

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las normas que le imponen sus padres y con la obediencia que de l exigen esas normas carentes de sentido. Adems, su imperiosa necesidad de amor exige la represin de dichos impulsos amenazadores. Es imposible comprender el conflicto, pero no por eso es menos real, e incluso amenazador. El conflicto se proyecta en los cuentos de hadas y se presenta como una lucha entre el bien y el mal. Los cuentos son, pues, una sencilla introduccin, escrita en forma narrativa proyectada, al conflicto moral, tan arraigado en la experiencia humana.

ratura, los nios, presienten las experiencias, esperanzas y temores que les esperan de mayores (Children and their primary schools [1967] I, 595).

d)

Las fbulas

c)

Los cuentos populares

Sus mltiples ediciones ponen de manifiesto su popularidad. Los mitos, las leyendas y los cuentos populares, que se usaron para transmitir verdades aceptadas, encierran implcitamente valores morales, aunque apenas se reconozcan. Algunos cuentos se compusieron nicamente para ser contados, pero la gran mayora se compuso con la finalidad de transmitir la sabidura humana; su gran fuerza radica en que no presentan las verdades de forma explcita, sino implcita. En el nio los procesos de sugestin e identificacin son mucho ms poderosos que el conocimiento. Lo que ms impresiona a los nios son las funciones que desempean los dems y los ejemplos que ofrecen tanto en la vida real como en los cuentos antiguos. Mediante los cuentos, los nios interpretan su propia experiencia y se forjan valores morales. Al leerlos, buscan el sentido de sus propias experiencias, saborean nuevamente el placer que stas les produjeron y admiten sus propias incoherencias y las ajenas. Cuando estudian uno tras otro los personajes de un cuento, preservan y nutren la imaginacin, la simpata y el poder introducirse en otras personas y situaciones, poder que es caracterstico de la niez y condicin fundamental de las buenas relaciones sociales. Mediante la lite-

Los nios pequeos ingleses tienen un sentido muy desarrollado de nuestra afinidad con el mundo animal. Las fbulas ejercen gran atraccin en los amantes de los animales, que son quienes las compusieron por primera vez. La estrecha relacin del hombre con los animales primero como objeto de caza, desps como guardianes y por ltimo como amigos dio lugar a una creciente amistad con ellos. El hombre seleccion a los animales ms inteligentes para domesticarlos. Descubri que se asemejaban a los seres humanos y que posean caractersticas individuales. Los cuentos que trataban de animales reales dieron lugar inevitablemente a relatos imaginarios en los que los animales se asemejaban a los seres humanos y se comportaban como ellos. Con el tiempo, cada animal se convirti en el smbolo de una virtud o de un vicio: por ejemplo, la lechuza es inteligente, el asno estpido, la zorra astuta, el lobo cruel, el cerdo avaro, el pavo soberbio y el len valiente. Las fbulas nacieron, pues, como vehculo de transmisin de verdades morales sencillas. A veces la moraleja estaba implcita en el cuento, y otras constitua su conclusin. La moraleja nunca es sutil; a veces ni siquiera es moral, por ejemplo cuando ensea a engaar a los amigos o a vencer a los enemigos. La mayora de las fbulas ensean una moral de sentido comn, siempre de forma atrayente y a veces humorista. Las fbulas ensean que es una locura ser avaro, soberbio, terco o mentiroso, y que la amabilidad, la honradez y la laboriosidad son cualidades de las personas inteligentes.

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Egipto, Asiria y sobre todo Grecia nos legaron fbulas, algunas de las cuales tiene 3.000 aos de antigedad. Las fbulas de Esopo son famosas en occidente, pero no ms populares que las de Pilpay en oriente. Las obras de La Fontaine, Krylov, John Gay, Tolstoi, Lessing, Joel Harris, Kipling y A. A. Milne ponen de manifiesto la atraccin que siguen ejerciendo las fbulas. Los nios son amigos entraables de los animales, en especial de los animales pequeos. El animismo se une al antropomorfismo cuando los nios pequeos se forjan una idea de los animales. Las fbulas llaman la atencin de los nios y les deleitan, porque en ellas viven sus amigos y ellos los sienten como tales. Adems, entra en juego la imaginacin y se invoca la simpata natural. Nos interesan ahora los aspectos morales de los cuentos que gustan a los nios, y no la educacin moral directa como tal. As, carece de significado real el hecho de que las fbulas no transmitan en general valores morales elevados; sera totalmente inadecuado utilizarlas sistemticamente para ensear dichos valores. Pero una moral de sentido comn se basa al menos en la reflexin humana y en la experiencia moral; y cuando las situaciones cotidianas ensean a los nios que est mal ser avaricioso o cruel, el hecho de que dicha sabidura de sentido comn se ejemplifique en relatos sobre animales concuerda, al menos, con su aprendizaje prctico de la moral social. Ms en concreto, personificar el bien y el mal sirvindose de animales y presentar los conflictos morales mediante sus luchas equipara la relevancia moral de las hulas con la de los cuentos de hadas, y, por consiguiente, la importancia moral de aqullas tiene un valor similar al de stos. Otro posible objecin al valor de las fbulas es que para que pueda comprenderse su moraleja, debe tenerse alguna idea previa del vicio o de la virtud implicados. Es claro que esta crtica depende del uso trasnochado de las fbulas en la

educacin moral directa, uso que supona que por el simple hecho de narrar una fbula se inculcaba automticamente su moraleja. Pero, como ya hemos afirmado, no nos interesan las fbulas como vehculo de aprendizaje moral directo. Sera tan infructuoso insistir en el concepto de avaricia o crueldad, por ejemplo, sin ilustrarlo, como presentar numerosos ejemplos sin hacer referencia al concepto. Cuando los nios vean en el comportamiento de los animales un paralelismo con su propio comportamiento, se habr logrado una asociacin natural y valiosa.

3.

La persistencia del inters

A modida que el nio crece, se interesa menos por las canciones de cuna. Lo mismo cabe decir de los cuentos de hadas. El inters por los cuentos populares se desvanece cuando la curiosidad ampla su radio de accin y se interesa por el mundo real. Entonces la prueba de fuego son los hechos, y el nio tiende a despreciar los cuentos, a no ser que examine los diferentes tipos de relatos, la naturaleza y finalidad de cada personaje y la verdad que cada uno de ellos quiere transmitir. Sin embargo, con los cuentos de animales no siempre sucede esto. Los lazos de amistad con los animales pueden seguir siendo fuertes. As lo manifiesta, por ejemplo, el inters de las chicas de 13 aos aproximadamente por los caballos. Y el hecho de que muchos elijan a los animales como protagonistas de los relatos que inventan. Por consiguiente, el inters por las fbulas puede mantenerse vivo; durante el aprendizaje moral a los chicos puede animrseles a que inventen fbulas o a que estudien las colecciones de fbulas de otros pases, principalmente porque no todas las fbulas son sim-

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pies y pueriles. La Fontaine convirti la fbula en un arte; Krylov emple las fbulas como armas polticas contra la Rusia autoritaria; Animal Farm de George Orwell no es un libro para nios. Por consiguiente, es posible que despus de la infancia contine el inters por los cuentos de animales. Pero cuando el nio llegue a la edad intermedia entre la niez y la adolescencia y desarrolle su conciencia moral, la educacin moral se servir de medios mucho ms valiosos.

13 Los aos intermedios

1.

El yo, los dems y las relaciones interpersonales

El perodo comprendido, en trminos generales, entre los 9 y los 13 aos constituye la etapa de mayor desarrollo del criterio moral. Por consiguiente, para la educacin moral directa ser el perodo ms creador. Estos aos intermedios, transcurridos en la escuela, pueden contribuir, en sentido positivo, al desarrollo de la autonoma personal y, en sentido negativo, evitar los lmites e incomprensiones que tienden a consolidar a los nios en los niveles inferiores. A los 9 aos aproximadamente se realiza el primer cambio. Las normas impuestas por la heteronoma se universalizan e interiorizan. Aparece el sentido de reciprocidad, que es muy fuerte entre los 9 y los 11 aos. Al desarrollarse la conciencia social, aparecen un sentido de justicia intensamente igualitario en sus etapas iniciales y una preocupacin consciente por la alabanza y la censura sociales, a la vez que la autoridad del grupo de amigos complementa la autoridad de los adultos, si es que no compite con ella. El temor nacido de la

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heteronoma y que predomina a los 7 aos se convierte gradualmente en sentimientos de culpabilidad, que aparecen a los 9 aos; y a los 11 es visible el nacimiento incipiente de la conciencia. Entre los 11 y los 13 aos se produce el desarrollo lgido de la conciencia autnoma, que es ms precoz y fuerte en las chicas que en los chicos. Este es, pues, el perodo clave del desarrollo. Cuando el nio tiene conciencia de sus sentimientos de culpabilidad y de las relaciones con los dems, es posible la educacin moral directa, cuyos temas esencia de toda moral son el yo, los dems y las relaciones interpersonales. En adelante los nios se interesarn profundamente por estos tres aspectos, implicados, aunque con diverso nfasis, en todos los medios que parecen apropiados para el aprendizaje moral que tiene lugar en este perodo. Nuestro estudio de esta etapa, que estar determinado por el desarrollo general del nio, seguir un orden lgico, si bien no es nuestra intencin proponer un enfoque categrico.

a)

La necesidad de convivencia

Estudiemos, en primer lugar, la necesidad de convivencia. Aparentemente, el habitante solitario de una isla desierta vive feliz, porque puede hacer lo que quiera. Pero el problema es ms profundo. Los casos comprobados de nios salvajes ponen de manifiesto que slo mediante la convivencia con los dems desarrollar el nio su potencial humano; los nios salvajes son animales. Vivir aislado de los dems es innatural y pernicioso. As lo demuestran los ejemplos histricos de nufragos, como Robinson Crusoe y Ben Gunn, de ermitaos y de personas solitarias; en occidente, una persona genial, san Benito, puso de manifiesto que, por elevados que sean sus motivos para vivir solo, el hombre debe vivir en comunidad para servir a Dios y al hombre. La convivencia con los dems es condicin esencial, no slo para que el hombre sea realmente humano, sino tambin para que sea feliz. Como ilustra la tragedia que viven algunos ancianos, la soledad constituye una autntica desgracia. As lo creemos cuando nos negamos a relacionarnos con alguien, lo que constituye el ms severo castigo impuesto por la reciprocidad y, por consiguiente, una prctica que no desconocen los nios. La reclusin solitaria es el castigo legal ms cruel, porque supone una muerte en vida, como ilustra, por ejemplo, El conde de Montecristo. La felicidad humana exige las relaciones con los dems. Debemos convivir con los dems, porque no somos seres aislados, sino personas-en-sociedad. El que vive solo puede agradarse a s mismo y nadie le envidia. Si vivimos con los dems, no podemos complacernos a nosotros mismos, porque los dems tienen los mismos derechos que nootros. Entonces, cmo vivir juntos?

2.

Las normas y reglas

En los albores de este perodo el nio sigue dominado por la heteronoma de los adultos, que con frecuencia impide el progreso moral. Si la meta de la educacin moral es la autonoma personal, su misin no es reforzar la heteronoma o elevar la obediencia a la categora de virtud suprema e identificarla con la bondad moral. La educacin moral debe examinar el lugar y la funcin que ocupan las normas en toda sociedad humana, y ver si son necesarias y razonables, para que el chico llegue a adquirir la categora de ser social.

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b)

La necesidad de reglas

humana de muchos siglos. Es decir, nace de aplicar la razn a la experiencia humana. d) Los proverbios

Las normas y las reglas tienen el mismo origen: sirven para medir. De la misma manera que necesitamos unidades de medida para saber, por ejemplo, la longitud de algo, as tambin necesitamos normas para medir la convivencia. Cuando los hombres viven en sociedad, necesitan normas y reglas de comportamiento. Las tribus crearon costumbres, las ciudades ordenanzas, las naciones cdigos y los imperios decretos imperiales. La historia nos ofrece ejemplos interesantes: el antiguo cdigo babilnico de Hammurabi, la legislacin mosaica, las leyes de la repblica romana. Entre los diversos cdigos jurdicos hay semejanzas bsicas: tratan de los delitos contra las personas, por ejemplo, el asesinato, y contra la propiedad, por ejemplo, el robo. Tambin revisten inters las diferencias menos fundamentales existentes entre dichos cdigos.

c)

Las escuelas sapienciales

El hombre no slo necesita normas de conducta, sino tambin transmitirlas a sus hijos y ensearles el respeto y cumplimiento de la ley. As lo hicieron en la antigedad las escuelas sapienciales de Egipto, Mesopotamia e Israel, por ejemplo. Tenemos testimonio interesantes, tanto escritos como pictricos, de cmo los escribas enseaban a sus alumnos, que seran despus los lderes del pueblo. Los escritos y la enseanza de los escribas sobreviven en los libros sapienciales de Egipto, Mesopotamia, y en la tradicin judaica, el Antiguo Testamento y los Apcrifos. Es sorprendente el bagage comn de sabidura de los distintos pueblos. No menos impresionante es la importancia de dicha sabidura para nuestro tiempo, dada la actual necesidad de aprender cul es la mejor forma de convivencia. Es importante que los nios se den cuenta de que esa sabidura tiene su origen en la convivencia

La sabidura popular trata de las virtudes y vicios del individuo y de su expresin en las relaciones interpersonales, temas que se expresan en los proverbios: las sentencias dirigidas a toda la humanidad. Los proverbios siempre fueron uno de los medios ms comunes de transmitir la sabidura moral, en especial en pueblos sin cultura. An tienen gran valor como manifestaciones expresivas de la sabidura universal humana. Los hallamos en todos los tiempos y lugares del mundo y, aunque la imagen usada vara de un pueblo a otro, las verdades expresadas son siempre las mismas. A los nios les agrada comparar estas sentencias expresivas; las verdades comunes a todos los proverbios adquieren significado y se comprenden mejor re-creando las imgenes que encierran. Para facilitar la transmisin de conocimientos, las verdades comunes deben relacionarse explcita y conscientemente con las situaciones concretas que son reales e importantes para el nio. e) El papel de las normas

Tambin hoy, al igual que a lo largo de toda la historia, los grupos humanos por ejemplo, la escuela, los clubs y las organizaciones juveniles necesitan normas de convivencia. Tiene gran valor el estudio de las normas, cuyo criterio deber ser su necesidad y razonabilidad. Como ya hemos observado, reflexionar sobre las normas es una caracterstica esencial de la disciplina psicolgica, cuya meta es la autonoma personal. Los chicos disfrutan elaborando normas, pero stas deben ser juzgadas segn criterios esenciales. A los nios tambin les gusta discutir sobre la transgresin de las normas,

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sobre los castigos que deberan imponerse y sobre la finalidad de stos. He aqu una buena oportunidad de desarrollar el sentido de justicia. Dado que la heteronoma y las normas especficas se apoyan en principios generales, en este perodo intermedio, habr de hacerse uso tanto del mtodo deductivo como del inductivo. En ambos casos es esencial que el nio aprenda mediante situaciones morales concretas que tengan significado para l. La experiencia as obtenida tendr un valor real antes de que en el chico se produzca el conflicto, ya mencionado, propio de la adolescencia, entre la norma universal y las obligaciones que imponen las relaciones personales. Este aprendizaje moral servir para que el chico supere los lmites de un legalismo fro y rgido y llegue a interesarse por los dems. La experiencia moral lograda a travs de situaciones reales vividas har crecer este inters, que es la esencia de la moral y que se caracteriza por la flexibilidad.

tuyen a ningn cdigo de conducta. Para que tengan relevancia para la vida ordinaria, es preciso derivar de cada una de ellas un cuerpo de normas de conducta. Por ltimo, slo pueden estudiarse y comprenderse mediante su aplicacin y expresin en situaciones morales concretas y relevantes.

a)

La regla de hierro

El nivel ms bajo de reciprocidad se expresa en la regla del ojo por ojo, diente por diente. Los nios la citan como triste prueba de su conocimiento de la escritura. Esta regla dice referencia, pues, a una etapa de su desarrollo, etapa que el chico debe dejar atrs con la ayuda de la educacin moral, que siempre mira al futuro. La historia nos ofrece ejemplos de cdigos el de Hammurabi y el mosaico basados en este principio. Estos cdigos datan de pocas muy antiguas, pero el principio de estricta reciprocidad que proclaman supone ya un progreso con respecto a otras costumbres morales ms rudas, porque su propsito manifiesto es poner lmite a la venganza. Pero obrar conforme a la estricta reciprocidad es obrar segn un nivel primitivo y bajo de comportamiento para con los dems. El sentido y adecuacin de la estricta reciprocidad deben estudiarse en mltiples situaciones infantiles. Qu logramos con la estricta reciprocidad? Sirve para hacer amigos o enemigos? Queremos aplicarnos a nosotros mismos el castigo que impone? Las situaciones morales concretas pretenden dar respuesta a estas cuestiones. b) La regla de bronce

3.

La reciprocidad

El perodo comprendido entre los 9 y los 11 aos se caracteriza por un intenso y rgido sentido de reciprocidad, que se sintetiza en la frase no es justo. La meta de la educacin moral es ayudar a los nios a superar el cdigo estricto del ojo por ojo, frase expresiva por s misma. Esta meta se conseguir estudiando los diferentes niveles de reciprocidad, tal como se expresaron tradicionalmente en las cuatro reglas: la de hierro, la de bronce, la de plata y la de oro. Al considerarlas, debemos tener presentes tres puntos. Primero: en una aceptacin estricta no son reglas, en el sentido en que este trmino se usa al hablar de heteronoma; son principios generales de actuacin moral, es decir, normas de conducta. Segundo: de ah se deduce que no susti-

La regla de bronce Trata a los dems como se merecen expresa, al parecer, un nivel de reciprocidad ms elevado. Esta regla supone un progreso potencial, porque intro-

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duce la consideracin de los motivos. Pero quin determinar qu se merecen los dems? Uno mismo, sera la respuesta. Pero, cmo sabremos lo que merecen? Jams lo sabremos, a no ser que conozcamos sus motivos internos para obrar as. Pero cmo conoceremos los motivos de su comportamiento? Es que somos jueces justos de los dems? No tenemos prejuicios que nos ofuscan? De ah nace el sabio principio de no juzguis, y no seris juzgados. La verdadera naturaleza de este principio puede estudiarse a base de ejemplos prcticos y variados. Al examinarlo ms detenidamente, vamos que no es sino la regla de hierro adornada. Sin embargo, la consideracin de los motivos es caracterstica de un criterio moral ms elevado, que supera los lmites de la estricta igualdad. El posterior aprendizaje moral considerar con mayor detenimiento los motivos. La consideracin de los motivos es un aspecto importante de la disciplina psicolgica. La consideracin de los motivos de nuestro comportamiento y del de los dems nos har darnos cuenta, al menos, de su importancia.

d)

La regla de oro

El supremo nivel de reciprocidad brilla en la regla de oro universal. En su expresin particular Haz a los dems lo que quieres que ellos te hagan a ti se limita a actuaciones especficas. En su formulacin general Comportaos con los dems como quisierais que ellos se comportaran con vosotros tiene aplicacin universal. En todas las razas, religiones y filosofas hallamos este principio, en su formulacin negativa la regla de plata o positiva la regla de oro. Porque tratar a los dems como uno quiere que le traten a l es uno de los principios de la sabidura moral universal del hombre. Este principio es universal, es decir, deriva de la experiencia de la humanidad a travs de los siglos y se basa en la reflexin sobre cul es el mejor modo de convivir con los dems. Pero los nios slo comprendern bien este principio de comportamiento moral mediante ejemplos prcticos y concretos tomados de su propia vida. Pronto o tarde surge esta cuestin: Por qu he de tratar as a los dems? La respuesta general sera que as lo dicta la razn humana. No es preciso recibir revelacin religiosa para darse cuenta de que este principio de conducta encierra sabidura de sentido comn. Este principio de conducta puede estar motivado por la razn y por el inters propio, pero, como hemos visto, la razn no es el nico constituyente de la moral. El ncleo del problema es la motivacin, y la debilidad humana limita muchas veces la prctica de la regla de oro. La motivacin religiosa desempea aqu un papel real. Es interesante saber que todas las religiones proclaman este principio y que tanto Hillel, el gran rab judo, como Jess hacen de l el centro de la religin. El hombre puede conocer por medios naturales la ley natural, que nos ordena ser

c)

La regla de plata

El tercer nivel de reciprocidad se resume en la regla de plata: No hagas a los dems lo que no quieras que ellos hagan contigo. No es sino la forma negativa de la regla de oro, y en la prctica ambas reglas podran estudiarse juntas. Pero, comparada con la de oro, la regla de plata, que es un principio negativo, tiene claras diferencias psicolgicas, que indican sus lmites. La regla de plata supone, sin duda alguna, un progreso sobre los dos principios anteriores, pero, al ser negativa, no exige benevolencia activa, sino que se cumple sin hacer nada.

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benvolos hacia los dems, cumplir los deberes familiares, ser justos, honrades y fieles, cumplir las promesas y ser amables. Pero estas virtudes reciben de la conviccin religiosa un poderoso refuerzo. La conviccin religiosa justifica por qu hemos de tener en gran estima a los dems y robustece la debilidad humana. La religin colabora de forma nica en la vida moral del hombre. La mayora de los sujetos estudiados no tena conciencia de la regla de oro, que es intil si se proclama, tal como ha venido hacindose tradicionalmente, como principio general, e incluso como principio santificado. Lo importante es ver la regla de oro en accin; y como se la desconoce en gran medida, sera til deducirla inductivamente de situaciones concretas y estudiar despus la historia hasta descubrir que es un principio de la sabidura universal. Si se emplease el mtodo deductivo, se invertira el proceso. En cualquier caso es evidente su asociacin con la religin.

Pero quin es, en realidad, mi prjimo? La conocida parbola ofrece la respuesta. Se aplica la regla de oro a todos: a los enemigos, a los extraos, a los extranjeros? Tal vez la respuesta terica sea s. Pero en la prctica limitamos la regla de oro a nosotros e ignoramos nuestras relaciones con ellos. Tambin en este segundo mbito hay algo ms que reciprocidad. En este mbito la nica realidad adecuada es el amor. El amor se basa en los sentimientos hacia los dems que un sentimiento. Es la actitud de benevolencia que en su plenitud se interesa y preocupa por los enemigos, es decir, por las personas que no suscitan en nosotros buenos sentimientos. Este segundo tipo de amor lo exige todo de la naturaleza humana, porque carece de sentimientos que lo motiven y apoyen en cuanto tales. Este tipo de amor se expresa en la benevolencia que enseo Mo-ti en la antigua China, doctrina que se rechaz en beneficio de la graduada reciprocidad del confucionismo; en la compasin universal de Budda, en la metta, que es, al parecer, un estado interior y pasivo de la mente ms que un inters activo y dinmico por los dems; en la tica del amor de Jess, que exige solicitud positiva e ilimitada por todos, porque todos son nuestro prjimo. El amor est ntimamente unido con la religin porque, en ltimo trmino, el amor universal slo puede estar motivado por la conviccin de que todos los seres humanos forman una familia. La razn natural por s sola puede llegar al concepto ideal de fraternidad humana. La debilidad natural requiere motivos suficientemente fuertes para llevar a la prctica dicha idea, venciendo todos los prejuicios que dividen a los hombres en dos grupos: nosotros y ellos.

e)

El amor como regla

Y es suficiente la regla de oro? Los clculos de la reciprocidad humana van muy lejos, pero parecen insuficientes en dos mbitos profundamente morales. El primero es el mbito del amor humano. En las ntimas relaciones del amor y de la amistad no caben los clculos, las normas, la reciprocidad. El amor supera todo esto, al dar sin pensar en la recompensa. El amor est profundamente arraigado en la naturaleza humana. Se refleja en el amor desinteresado de la madre por su hijo; en la preocupacin de un buen padre por sus hijos, sentimiento que no es slo biolgico; en el amor mutuo de los amigos, que funde el inters propio para convertirlo en identidad mutua, y en la simpata humana hacia el prjimo, que se manifiesta sobre todo en medio de las dificultades.

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f)

Los niveles de reciprocidad

Siguiendo la serie de niveles de reciprocidad, hemos llegado a su punto culminante. Pero debemos aadir dos puntualizaciones. Observemos, en primer lugar, que se trata de una secuencia estimativa, es decir, indica que un nivel es superior al otro y que el amor es la relacin interpersonal ltima y suprema. Con ello excluimos la idea de que la educacin moral debe ser objetiva y neutral y no decir relacin a los principios comparativos del comportamiento tico. Por mltiples caminos puede demostrarse que la moral no es neutral. La capacidad de evaluar es una de las caractersticas esenciales del hombre; como afirma la psicologa, la pura objetividad es una invencin de la imaginacin. Adems, si la moral fuese neutral, sera difcil comprender el significado de trminos como crimen y delincuencia, vicio y virtud, odio y amor. Tampoco sera posible estudiar la moral que proponemos como sabidura humana, si no existiese una distincin real entre dicha sabidura y la locura humana. El uso de la razn, fundamental en toda moral, no requiere neutralidad; en efecto, el anlisis de la experiencia moral que implica, excluye la neutralidad que se niega a reconocer valores comparativos. En segundo lugar, no queremos indicar que dicha secuencia constituya un esquema rgido. Los niveles de reciprocidad pueden estudiarse superficialmente o en profundidad; convendra exponer ms tarde mucho de lo que aqu afirmamos; adems, gran parte del material aqu expuesto podra estudiarse en otro lugar. Lo incluimos aqu con el propsito de delinear una secuencia que resulte vlida para la comprensin de las relaciones humanas, es decir, de la moral. Lo que aqu afirmamos es que durante esta etapa los nios pueden llegar a ser conscientes, con la ayuda de los dems, de la existencia de niveles de relacin superiores al de la estricta reciprocidad;

tambin queremos recalcar que el sujeto slo llegar a ser consciente de lo que acabamos de decir mediante el estudio de situaciones concretas relevantes y significativas para l.

>

4.

La conciencia de culpabilidad

Ya hemos observado que a lo largo de los aos intermedios el temor nacido de la heteronoma se convierte en sentimiento de culpabilidad, que a su vez se convierte, por as decirlo, en el polica interno de la conciencia, en el concepto negativo del superyo. Por consiguiente, debemos considerar tambin el sentimiento de culpabilidad, y podemos hacerlo sirvindonos de la proyeccin expresiva y concreta de un tema mitolgico universal: el conflicto entre el hroe divino y la serpiente-dragn. Este mito aparece en muchas partes del mundo, por ejemplo en Mesopotamia, Prximo Oriente, Egipto, Grecia, Europa y Escandinavia. Por eso son muchas las versiones que de l tenemos y muchos los relatos fascinantes que lo ilustran. Todos estos relatos, que aparecen en muchas partes del mundo y que tienen sorprendentes semejanzas entre s, ponen de manifiesto que el mito est profundamente arraigado en el hombre, como demostr ampliamente Jung. Parece que este mito se refera originalmente al culto al dios-sol universal, que triunfaba sobre las fuerzas de la naturaleza. Tambin tiene estrechas relaciones con los relatos de la creacin, con los que presenta sorprendentes semejanzas. Slo en el Lejano Oriente el dragn fue algo benfico. En el resto del mundo fue concebido como el smbolo del mal. La lucha entre el hroe divino y el dragn se convirti en la lucha entre el bien y el mal. En este sentido se introdujo en

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las luchas de los hroes y santos cristianos contra las fuerzas del mal. Estos mitos pueden ser apropiados para los sujetos que llegan a una etapa de desarrollo en la que toman conciencia de sus sentimientos de culpabilidad, es decir, del conflicto interior. La universalidad del tema demuestra que dicho conflicto es parte de la condicin humana, del hombre como ser moral. Su proyeccin puede facilitar tambin la comprensin. No se trata , por supuesto, de personificar la fuerza del mal como demonio personal, personificacin que aparece en diversas tradiciones religiosas, aunque preciso es decirlo en ningn credo cristiano se exprese tal creencia. Adems, los nios tienden a deducir de la heteronoma este concepto; lo que parece explicarse por la capacidad del inconsciente humano para elaborar mitos. En ltimo trmino, sin embargo, los nios llegarn a comprender que tanto el bien como el mal proceden de dentro, que el ser humano es la fuente de todos los vicios y virtudes y que el hombre es su propio tentador. Pero si estos relatos se califican de mitos, no perturbarn en modo alguno dicha comprensin ltima de la realidad del mal; al proyectar el conflicto interior, harn que los nios que hayan alcanzado esta etapa lleguen a reconocer y a aceptar su experiencia interna de culpabilidad. El material disponible es muy extenso, por ejemplo los relatos de los dioses-sol primitivos, Ra y Apofis, Horus y Set, Gilgams y Marduk, Hrcules y Perseo, Sigurd y Beowulf, san Jorge y san Ramn. La arquitectura gtica ilustra tambin estos temas; sus grgolas, fruto de la imaginacin, representan de forma expresiva y encantadora los vicios y las virtudes. Uno de los mayores mritos del arte medieval es su sentido del humor y su realismo, que hace de sus esculturas en piedra y madera objetos maravillosos de arte. La lucha entre el bien y el mal se representa como la lucha entre las virtudes y los vicios. Catalogarlos sera introducir nuevamente todos los defectos propios de la educacin moral tradicional. El punto

de partida debe ser la propia experiencia del nio. Este tiene experiencia del egosmo, de la avaricia y de la desconfianza, como tambin de la amabilidad, la generosidad y el amor. Estos vicios y virtudes pueden reconocerse e identificarse mediante episodios reales o a travs de situaciones ficticias pero con vicios de realidad. El conflicto entre las virtudes y los vivos es real; su proyeccin y estudio harn que se comprendan mejor, a lo que tambin contribuye la fuerza que deriva de la motivacin religiosa.

5.

El realismo

Durante el perodo en el que el nio se interesa cada vez ms por el mundo real, el material til se tomar de las vidas de hombres y mujeres, tanto del pasado como del presente. a) El material biogrfico

La vida y obra de hombres y mujeres famosos atrajo siempre la atencin del hombre. Pero el empleo de material biogrfico episodios concretos ms que biografas completas ofrece grandes ventajas durante este perodo del desarrollo. Satisface la inmensa curiosidad del nio por el mundo real en la etapa en que los relatos ficticios dejan de atraerle. Durante la etapa de las operaciones concretas de Piaget, cuando el pensamiento se limita a lo concreto, satisface la necesidad de presentar vicios y virtudes abstractas en vidas concretas y en situaciones histricas. Tambin responde al gusto infantil por las narraciones y a su anhelo de poder. Se ajusta a su capacidad y necesidad de identificacin, al ofrecerle un material del que puede asimilar valores preciosos. Por ltimo, al encarnar lo concreto, satisface la necesidad del nio de ver la

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virtud en accin, en la vida real, y no a un nivel idealista, desencarnado, lejano y carente de sentido. El material biogrfico puede tomarse de todos las pocas y lugares del mundo, y de todos los credos y filosofas, porque la sabidura moral se interesa por el hombre en sociedad de forma atemporal y universal. No obstante, es de capital importancia utilizar biografas contemporneas en la medida de lo posible, para que el nio vea que la sabidura de pocas pretritas sigue viva en el mundo de aqu y de ahora, y que no es algo perdido en la niebla del pasado, sin relevancia para la convivencia en nuestro nuevo y excitante mundo. b) Es verdad?

sabidura; ensean la verdad. Por eso es esencial no aceptar la pregunta de los nios en su sentido literal, sino que debe formularse de nuevo: Lo que quieres decir es si sucedieron realmente. Es, pues, de vital importancia definir clara y explcitamente los tipos de relatos usados. Durante este perodo, al nio se le debe ayudar a distinguir los diferentes tipos de relatos, a comprender su verdadera naturaleza, finalidad y significado, y se le debe ensear que cada uno transmite una verdad. De esta forma, se evitarn muchos de los malentendidos, que originan problemas sin fin en la adolescencia. Por ejemplo, carece de importancia si alguien baj en realidad de Jerusaln a Jeric. La verdad atemporal expresada en la famosa parbola no depende en modo alguno de la mera historicidad, sino que da una respuesta vlida para todos los tiempos a esta cuestin, que constituye el ncleo de toda moral: Quin es mi prjimo? Todos estos relatos son mucho ms verdaderos que los simples acontecimientos histricos. Una vez comprendido esto, ya no se pensar que los diversos medios utilizados para transmitir la sabidura humana a lo largo de los siglos son puras reliquias de la imaginacin ancestral y que deben rechazarse. Tienen un valor ilimitado. c) Una analoga: el conductor

A medida que el nio se interesa progresivamente y centra su atencin en el mundo real, todo relato suscita esta cuestin: Es verdad? El nio, que conoce ahora muchos tipos diferentes de relatos fbulas, mitos, parbolas, leyendas, historias y relatos de ficcin, se pregunta: Sucedi realmente?, cuestin que, al ser mejor interpretada, significa: Qu tipo de relato es ste? He aqu un problema de crucial importancia. Porque si el trmino verdad se limita exclusivamente a los hechos histricos, los relatos no histricos no sern verdaderos, es decir, no encerrarn verdad alguna y, por tanto, no tendrn ningn valor. Por eso es de vital importancia rechazar explcitamente este presupuesto. El trmino verdad no debe limitarse a la mera historicidad. En su gran mayora, los relatos son imaginarios, es decir, no son histricos, pero son verdaderos, no porque los hechos narrados sucediesen en realidad, sino porque transmiten una verdad aceptada. Todos estos relatos fueron los medios atemporales por los que se transmitan las verdades espirituales y morales humanas. Transmiten

La mejor analoga de la moral es el acto de conducir. La analoga es muy antigua; por ejemplo, Platn la aplica al hombre. El carro de guerra, relato didctico de los derviches, que encontramos en las escuelas msticas desde Damasco hasta Delhi, la desarrolla en profundidad. En el acto de conducir un coche se expresan los tres temas cardinales de la moral: el yo, los dems y las relaciones entre aqul y stos. Porque convivir con los dems es como conducir un coche por una

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carretera que tambin utilizan otros conductores. En este perodo del desarrollo del nio ser provechoso estudiar este tema. Si por la carretera circulase solamente un conductor, podra hacer lo que quisiera, y lo mismo un habitante solitario de una isla desierta. Pero a la carretera salen tambin otros conductores. Por eso, en el acto de conducir, estn implicados todos los principios de la convivencia con los dems. En primer lugar, el conductor debe conocer el cdigo de circulacin, las normas que antes denominbamos reglas de hierro, bronce, plata y oro. El conductor debe conocer cules son sus derechos y los de los dems, que deben tener idnticos derechos que el primero. De la misma manera que el conductor debe saber cmo funciona su automvil, el hombre debe conocerse a s mismo. En este punto convendr introducir ideas psicolgicas sencillas, tal vez en forma analgica. Al igual que el coche, el hombre tiene un cuerpo, su naturaleza fsica. Tiene un motor, sus impulsos instintivos, pero el motor debe estar bajo el control del conductor, es decir, de la voluntad. El conductor debe saber adonde va, si no quiere perderse y ser una amenaza para los dems; la direccin que debe seguir el hombre la impone su interior, su conciencia. Por ltimo, los coches necesitan gasolina, lo que puede interpretarse como valenta y determinacin, si no se interpreta en sentido religioso. Un conductor debe tener en todo momento un dominio de s mismo, para no constituir un peligro para l y para los dems. Debe ser una persona sana, comer y beber con discrecin, dormir y controlar sus sentimientos, su temperamento, su lenguaje y pensamiento. Para poder compartir la carretera con los dems, el conductor debe controlar su egosmo, su orgullo, su ira, su envidia, su soberbia. En pocas palabras: debe ser una persona autodisciplinada. No puede salir a la

carretera si es incapaz de controlarse a s mismo. La leccin vital que el nio sacar de todo esto es que en ningn mbito de la vida puede haber libertad sin disciplina. El conductor debe, sobre todo, prestar atencin constante a los dems usuarios de la carretera. Debe preocuparse por los dems conductores, los peatones, los nios y los animales. Debe estar dispuesto a ayudar a todos, en especial a los impedidos y accidentados. El conductor necesita, por ltimo, prctica y experiencia para poder hacer frente a todos los riesgos y emergencias posibles. Debe crearse buenos hbitos. Debe aprender la prudencia de la sabidura prctica. Debe emular e imitar a los buenos conductores, cuyo ejemplo es digno de imitarse. Este tema puede estudiarse a dos niveles. En primer lugar, puede interpretarse con referencia a la moral social, a los conocimientos bsicos que debe tener todo conductor. Mientras no los tenga, no puede conducir. Si no cumple el cdigo de circulacin, se le priva del carnet de conducir, castigo caracterstico de la reciprocidad: al chico que se porta mal, se le expulsa de clase, se le manda a la cama o se le pone contra la pared. Pero el tema tambin puede estudiarse, en segundo lugar, relacionndolo con el significado supremo de la moral: la bsqueda del bien. Un buen conductor sabe todo lo que es necesario para conducir junto con otras personas. Y no depender de los controles de la heteronoma el castigo y la recompensa ni de los de la socionoma la alabanza y censura sociales. Su nico control ser su propio yo. Si condujese como un loco, destruira el respeto que se debe a s mismo, se autocastigara, no estara orgulloso de conducir bien, ni satisfecho de s mismo ni de su pericia como conductor. Un buen conductor siempre est en guardia, se controla a s mismo, se preocupa por los dems. Su meta es la meta de la moral autntica: la autonoma personal.

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6.

El aprendizaje evolutivo

Hemos estudiado ampliamente el perodo de desarrollo comprendido entre la infancia y la adolescencia. Es un perodo clave para el aprendizaje moral y, por tanto, creador en potencia. Ampliando la experiencia y profundizando la comprensin, la educacin moral puede hacer mucho para que el nio avance hacia la meta de la autonoma personal. Dado el influjo de la heteronoma, en este perodo de desarrollo estn implicados los enfoques deductivo e inductivo. El mtodo empleado ser el de explorar, aprender, y no el de ensear, y mucho menos el de ensear de forma autoritaria. Se reflexionar, en la medida de lo posible, sobre el material utilizado para descubrir las formas de convivencia humana. El dilogo espontneo, ms que el organizado, desempear un papel cada vez mayor, y de esta forma los nios conocern adems por experiencia propia cul debe ser la metodologa del aprendizaje moral que tiene lugar durante la adolescencia. Ante todo, deben utilizarse situaciones concretas y reales, aunque a veces se recurra a situaciones ficticias que ilustren y consoliden el aprendizaje del sujeto. No es nuestro propsito exponer un esquema preciso de aprendizaje moral. Slo hemos querido indicar algunas reas cuyo estudio podra ser til en esta etapa del desarrollo. La experiencia moral de los sujetos y su capacidad de comprensin vara mucho. Tal vez puedan ser tiles an algunos materiales empleados en la niez, por ejemplo los relatos de animales personificados. Los nios menos capacitados seguirn necesitando material concreto. Algunas de las reas indicadas tendrn mayor relevancia y, por consiguiente, mayor valor durante la adolescencia; tambin es posible que los nios ms capacitados las estudien con mayor profundidad. El criterio central debe ser las necesidades evolutivas, y tanto el contenido como el mtodo deben configurarse de tal forma que lleven al nio a la meta de la autonoma personal.

Recordemos tambin que la moral es inherentemente estimativa, porque de lo contrario carecera de significado, y que, por tanto, la educacin moral no puede ser neutral ni ignorar los valores comparativos. Esto no significa, sin embargo, que la labor de la educacin moral sea ensear valores. Si as fuese, no haramos sino volver a la pedagoga tradicional y autoritaria. Los valores no pueden ser enseados como tales, sino que slo pueden asimilarse. Es, pues, esencial que el nio explore, que aprenda mediante la experiencia y, sobre todo, mediante sus implicaciones personales. Slo llevando a la prctica la regla de oro, por ejemplo vindola en la experiencia real, imaginada y ampliada, presentndola en relatos y dramas, el nio podr apropirsela realmente. De lo contrario, en el mejor de los casos, seguir siendo un ideal abstracto o, lo que es peor, un mero verbalismo. De esto se colige, por ltimo, que nuestro inters no se centra exclusivamente en la comprensin y en el asentimiento a los valores morales, que seran poco ms que normas acadmicas, a las que damos nuestro asentimiento externo mientras estamos en clase, pero que olvidamos a la cada de la tarde. La educacin moral se interesa por la totalidad del sujeto, y no slo por su mente: por lo apetitivo lo mismo que por lo cognoscitivo. La regla de oro no puede aprenderse ni ensearse como si se tratase de una frmula matemtica. Slo si el nio la siente en su propia experiencia personal y en el crculo ms amplio de las relaciones personales, la regla de oro ser para l una realidad significativa, el supremo valor interpersonal. La educacin moral implica comprensin y experiencia; no puede imponerse. Es una educacin abierta, porque reconoce que la moral autntica requiere la libre aceptacin personal de los valores, si su meta no es la heteronoma del esclavo, sino la autonoma del hombre libre.

u
La adolescencia

1.

Sus caractersticas

En el esquema evolutivo general, fruto de nuestra investigacin, hemos incluido la primera adolescencia, desde los 11 a los 13 aos, en el perodo clave de los aos intermedios. Ahora estudiaremos la adolescencia media, desde los 13 a los 16 aos, y la ltima, desde los 16 a los 18. En trminos generales se ha realizado ya el principal proceso de desarrollo, cuya calidad y xito varan de un chico a otro, pero las hormonas que entran en el flujo sanguneo durante la adolescencia afectan radical y profundamente a toda la personalidad. Los cambios fisiolgicos, y entre ellos el desarrollo de los caracteres sexuales, dan lugar a la torpeza fsica y a la conciencia de s mismo. La inestabilidad, si no la turbulencia, emocional crea problemas, sobre todo en las relaciones personales. El claro desarrollo de la actividad intelectual se caracteriza por el inicio de lo que Piaget llama etapa de las operaciones formales; el chico es capaz de pensar en trminos abstractos, en mayor o menor grado. Aunque el adolescente sienta la necesidad esencial de seguridad, exige

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libertad para explorar los amplios horizontes de la edad y para cuestionar los convencionalismos aceptados previamente y todo el aparato de la heteronoma de los adultos. En pocas palabras, busca autonoma emocional, de comportamiento y de valores. En la segunda adolescencia se desarrolla ms la capacidad de pensar en abstracto, y se buscan ideales a los que someterse para organizar e integrar el yo en torno a ellos. La enseanza heternoma, autoritaria o deductiva es ahora totalmente inadecuada. El inters se centra sobre todo en la experiencia moral; el enfoque es esencialmente inductivo, y el principal mtodo ser el de explorar las situaciones morales sirvindose de la reflexin, es decir, del dilogo. Estas situaciones constituirn ahora la principal materia del aprendizaje moral. En este perodo tienen importancia capital las relaciones con los adultos. Las relaciones familiares, que tienen gran carga emocional, excluyen muchas veces la posibilidad de que el adolescente confe en sus padres; para stos tampoco es fcil soltar las riendas de la heteronoma y dar a los adolescentes la responsabilidad que necesitan y exigen. Por eso tiene gran valor la atmsfera no emocional de la escuela, donde el adolescente explora abiertamente los problemas con profesores amables y comprensivos, se le da responsabilidad, se le trata como persona y se le ofrece la oportunidad de prestar servicios que sean expresin autntica de su idealismo. Estas son las condiciones naturales para llegar a la meta de la autonoma personal.

guro de s mismo, crtico, inestable y en general rebelde contra todas las formas de autoridad. Tal vez internamente est desconcertado. Probablemente ha interiorizado un cuerpo de principios de conducta generales, abstractos y por lo general negativos; y es posible que stos estn en conflicto con las obligaciones de lealtad y amor experimentadas ahora en situaciones especficas en las que se ha de tomar una decisin. El desarrollo de la capacidad crtica y la bsqueda inconsciente de autonoma incitarn al adolescente a rechazar los valores familiares, mientras que la presin del grupo de amigos formular demandas cada vez ms fuertes. Si el aprendizaje moral influyese en los valores del grupo de amigos, tendra mayor influencia en el individuo.

a)

El dilogo

El enfoque didctico o autoritario dar origen al resentimiento y, lo que es peor, al rechazo completo. Ya no se aceptan con confianza las respuestas del didactismo; el adolescente las cuestiona. Y no lo hace por malicia, sino porque busca independencia y valores personales y, en ltimo trmino, significado y sentido. El estudio de un tema moral supone un conjunto de conocimientos. Pero ste se adquiere por el aprendizaje ms que por la enseanza, por la induccin a partir de la experiencia real o imaginaria ms que por la deduccin. En particular, las normas tradicionales invitan al adolescente a preguntarse por qu no debe hacer algo. El nico enfoque viable a esta pregunta debe partir del otro extremo: de la experiencia, no de la autoridad. Quien tiene autoridad es la verdad, no el profesor. Este puede ser autoritario al presentar una doctrina, pero no autoritario, afirmando que slo l tiene razn y que, por tanto, debis aceptarlo porque lo digo yo.

2.

Metodologa

El mtodo es tan importante como el contenido del aprendizaje moral. Externamente el adolescente puede parecer se-

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La adolescencia

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El mtodo ideal es, pues, la discusin franca y libre: la aplicacin de la razn a los problemas morales. Cuando una persona autoritaria critica el dilogo considerndolo prdida de tiempo, no hace sino buscar un pretexto racional para su verdadero propsito, por inconsciente que sea, que no es sino el de imponer sus propios valores. Pero stos no pueden imponerse; slo pueden aceptarse. Adems, un cdigo que no puede hacer frente a la reflexin, parece graves defectos y corre serios riesgos. El dilogo tambin lleva a la prctica el principio bsico de respeto a la persona, porque todos tienen derecho a participar en l y porque deben respetarse todos los puntos de vista. Durante los aos intermedios, el nio se familiariz ya con el dilogo, que, si bien antes fue episdico y espontneo, ahora ser cada vez ms sistemtico en el aprendizaje moral. b) La relevancia

El dilogo preparado ser relevante y, por tanto, contribuir de forma positiva al aprendizaje moral, porque los participantes se interesarn activamente por los problemas expuestos y estudiados.

c)

La induccin

El mtodo ser el inductivo, que va de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, de las situaciones morales a los principios morales. El punto de partida del estudio sern las situaciones reales o ficticias elegidas, de forma que se obtenga una unidad coherente. El estudio comprender diversas actividades: reflexin sobre los problemas implicados y los hechos en los que se basan; despus, seguir el dilogo, la representacin dramtica, las composiciones escritas en las que el adolescente exprese su actitud personal, y la participacin en actividades que demuestren su inters dinmico por los dems. Como hemos afirmado anteriormente, son caractersticos de la adolescencia los problemas que nacen del conflicto entre las normas generales y las obligaciones personales. Mentir est mal. Pero qu debo hacer si mi mejor amigo tiene problemas? El estudio de las situaciones especficas que dan origen a estos conflictos, es el mejor modo de ampliar los conocimientos prcticos morales que a ellos se refieren, y de tomar decisiones al respecto.

No pasar mucho tiempo sin que en el dilogo se expongan los intereses, problemas y preocupaciones del adolescente; en esto estriba uno de sus supremos valores. La instruccin autoritaria puede ser, sin saberlo, totalmente irrelevante. El dilogo nunca puede serlo. Pero no se trata de una charla espontnea sobre los problemas que surgen al azar. El dilogo debe prepararse; ha de basarse en conocimientos slidos, en los hechos y en la evidencia; esto supondr el estudio previo del tema por parte de los participantes, que abran el dilogo o lo moderen. Ser necesario elaborar un programa que abarque, preferiblemente dentro de un esquema unificado, los temas convenidos; as todos estarn informados sobre el tema del dilogo, que adems podr prepararse. El dilogo tambin requiere un director experto que no slo conozca el tema y gue la discusin, sino que invite tambin a participar.

d)

La decisin

El dilogo en el que no se toma una decisin, aun siendo til, es insatisfactorio e inadecuado. En la vida ordinaria las situaciones a las que uno se enfrenta le exigen tomar una decisin. Esta siempre es personal. Por eso, como no es de espe-

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265

rar que el grupo adopte una decisin unnime, es importante que cada individuo tome su propia decisin. La decisin personal supone libre eleccin. Nunca puede imponerse. El moderador tiene la misin de guiar el dilogo, pero no la de imponer conclusiones sacadas de antemano. Al moderador se le podr preguntar su juicio, sobre todo cuando tenga buenas relaciones con el grupo. En este caso es esencial que exprese su opinin personal, y que exponga los motivos por los que piensa as. A un moderador que goce de la confianza del grupo se le respetar y probablemente influir en ste. Pero observemos que el grupo le ha pedido su opinin, y que l no la ha impuesto. De esta forma, no habr conflicto alguno con la autonoma personal.

de barro. El incremento sorprendente de adolescentes que quieren ser lo que son, es un signo alentador de su mayor madurez. Sigue teniendo gran valor el material biogrfico, la expresin concreta de los valores y de la sabidura moral reflejada en las biografas de hombres y mujeres, sobre todo contemporneos, material que puede ser til al idealismo de los adolescentes. En segundo lugar, un tema clave del aprendizaje moral ser la nueva conciencia de lo sexual. La creciente revolucin sexual moderna proclama la libertad de mantener relaciones sexuales extramatrimoniales, libertad que se basa en la proliferacin de medios anticonceptivos eficaces y en la creciente posibilidad de curar las enfermedades venreas. Pero tambin es signo de la decadencia de la moral sexual tradicional, que se basaba en el temor negativo ms que en la comprensin positiva de las relaciones humanas. Ya no bastan las normas autoritarias; de nuevo hemos de partir del otro extremo: de la situacin humana existencial, si queremos dar una respuesta significativa a esta cuestin: Por qu no debo hacerlo? Es esencial que el adolescente conozca los hechos biolgicos; el ideal es que los padres hablen en privado con sus hijos sobre el tema y que lo hagan antes de que la adolescencia tina emocionalmente el conocimiento de los hechos biolgicos. Pero el ideal raras veces se alcanza. Los aspectos fisiolgicos del sexo debe explicarlos un adulto capacitado y emocionalmente maduro. Pero no basta el simple conocimiento de los hechos, a no ser que supongamos con algunos bilogos y psiclogos que entre el hombre y los animales no hay diferencia alguna. No basta el simple conocimiento de los aspectos fisiolgicos del sexo, porque la unin carnal entre dos individuos que carecen de mutuas relaciones personales no es simplemente animal, sino infra-animal. Mantener relaciones sexuales con el nico fin de dar satisfaccin al instinto es sencillamente inhumano, porque lo caracterstico del hom-

3.

Contenido

Sera insensato excluir algn tipo de material del contenido del aprendizaje moral que tiene lugar durante el perodo vital de la adolescencia. Las necesidades de los individuos y de los grupos sern diversas, debido, en gran parte, a su ambiente socioeconmico general. Pero indicaremos algunos temas clave que podran ser objeto de estudio. Conviene, no obstante, que primero subrayemos dos puntos. En primer lugar, durante la adolescencia la capacidad de identificacin es tambin intensa, y el adolescente busca inconscientemente yo ideales. El idealismo creciente busca una causa que utilice el altruismo recin nacido y que ofrezca un ncleo en el que el adolescente pueda integrarse. Esa causa podr ser el lder admirado que inspira al adolescente y llama su atencin. El ideal de muchos adolescentes, y ms an de muchos adolescentes jvenes, suele ser un adulto joven y atractivo. Pero los adolescentes son cada vez ms conscientes de que esos dolos slo son humanos y de que tienen pies

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267

bre es usar la unin sexual, no como un fin en s misma, sino como expresin de la relacin interpersonal. El sexo es un hecho biolgico, y lo importante es qu uso se hace de l: puede usarse para la mayor degradacin humana o para la suprema felicidad del hombre. Como el hombre, en cuanto persona humana, es superior a los animales, el aislamiento de los impulsos instintivos es infrapersonal, infrahumano. Por eso los adolescentes se interesan profundamente por la relaciones personales. Cuando el sujeto conozca a fondo los hechos biolgicos, el principal tema de la educacin moral sern las relaciones personales. Una vez ms reaparecen los tres temas de toda moral: el yo, los dems y las relaciones entre aqul y stos.

de su comportamiento, clave de la moral, y ampliar as el conocimiento tico. Un estilo viable y valioso del hombre podra comenzar por las caractersticas esenciales que lo distinguen y separan del resto del mundo animal. El hombre es un ser fsico, que comparte con los animales instintos esenciales; ste debe ser el punto de partida. Pero este punto de partida debe superarse, porque el hombre supera al animal. Se eleva por encima del mundo fsico; se pregunta por ste y cul es su lugar en l. Es decir, el hombre se trasciende a s mismo y al mundo. Est fuera de s mismo y se juzga. La autoconciencia moral es una caracterstica exclusivamente humana. Tambin lo es el sentido de obligacin moral; los animales no sienten el deber. El hombre se siente responsable de s mismo, de los dems, de su comportamiento hacia ellos. Aqu radica la necesidad constante de que el hombre haga juicios morales, tome decisiones y obre en consecuencia. Pero todo esto supone el sentido de la libertad. Con frecuencia se oye decir que el ser humano est condicionado y determinado. Es cierto que estamos condicionados por el ambiente y en cierto modo predeterminados, pero al decir esto no hemos afirmado toda la verdad. Las teoras deterministas, por grande que sea la atraccin que ejercen, no explican, por ejemplo, por qu el hombre est dispuesto a sufrir e incluso a morir por la libertad que acaricia. Adems, lgicamente, el determinismo es contradictorio en s mismo, porque segn sus propias teoras el determinista est determinado. Por el contrario, la moral presupone la libre voluntad; sin ella careceramos del sentido del bien y del mal, de la virtud y del vicio. En la prctica vivimos de ella, por grandes que sean sus lmites tericos. De esto se deduce que uno de los temas capitales de la moral debe ser la relacin entre la libertad y la disciplina. En cuarto lugar, son caractersticas del hombre las rea-

a)

La comprensin del individuo

Los adolescentes se interesan profundamente por los nuevos yo que comienzan a aparecer; tienen inmensa necesidad de comprenderlos. La educacin tradicional se ocup del conocimiento ms que de la sabidura, de los hechos ms que de los valores, de las cosas ms que de las personas. Tambin los nuevos enfoques giran en torno al individuo, y de esta forma prestan una ayuda preciosa para comprender el entorno, pero raras veces se centran en el individuo mismo. Ahora bien, si la educacin, comprendida en su sentido autntico, ha de ser preparacin para la vida, tendr que comenzar por el individuo. Por eso, el conocimiento de la constitucin psicolgica de la persona humana tendr inmenso valor. Dado el intenso inters del adolescente por s mismo, necesitar fuertes motivos que le impulsen a conocer a la persona humana. El conocimiento de la persona humana tiene amplias implicaciones morales, porque saber, por ejemplo, cmo piensa y siente el hombre es conocer mejor los motivos

268

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La adolescencia

269

dones personales de un tipo y calidad nicos en el mundo animal. Las relaciones personales se expresan en trminos como fraternidad, comunidad, amistad, compaerismo y amor, trminos que llegan al fondo de la naturaleza humana. Este estudio de la naturaleza psicolgica de la persona debe realizarse en la vida ordinaria, en las situaciones concretas, en las acciones y motivaciones especficas humanas, sobre todo del adolescente. Su valor no se limita al aprendizaje moral. Contribuye tambin a alcanzar el ideal de conocerse a s mismo, de aceptarse, de ser uno mismo. Adems, ya no se distingue, como haca la dogmtica tradicional, entre creyentes, agnsticos y ateos, sino entre quienes opinan y niegan que el hombre es superior a los animales. Este aprendizaje tiene mucho ms valor para lo religioso que, por ejemplo, el estudio del xodo de Egipto o de los viajes de san Pablo. El que no se haya logrado desarrollar una psicologa de la religin es signo del temor inconsciente a la psicologa moderna. Pero si creemos que toda verdad procede de Dios, no hay por qu temer. Rechazar los nuevos conocimientos no har sino aumentar el aislamiento y la supuesta irrelevancia de la religin; as quedar abierto el camino a verdades a medias y a ideas limitadas. Por eso tiene gran valor el estudio de la persona humana realizado a la luz de los conocimientos modernos y de las caractersticas nicas del hombre. Estas apuntan a algo que est ms all del hombre, ms all de lo estrictamente moral. De hecho, el inters moral por los dems implica conocer bsicamente a la persona humana, su naturaleza, finalidad y destino; el adolescente busca cada vez con mayor intensidad el sentido y la finalidad. b) Naturaleza del amor El amor es la norma suprema para medir las relaciones

interpersonales. De ninguna palabra se ha abusado tanto, aunque slo sea por las mltiples interpretaciones que se han dado de ella. El amor es el objeto central de las preocupaciones del adolescente, como tambin de la moral. A continuacin definiremos el amor estudiando los trminos griegos que lo expresan. Bros es el amor natural e instintivo. Es pasin. Slo le interesa conseguir lo que desea. Su deseo es primordialmente sexual, pero, por ejemplo, la pasin por el dinero no es menos ertica. Moralmente es el tipo de amor ms bajo, porque lo que pretende no es dar, sino recibir. Pero como el hombre es una persona, y no un simple animal, el impulso instintivo se espiritualiza e idealiza; en las relaciones sexuales constituye la base del amor personal, que no es sino el compromiso de vivir juntos. Filia es el trmino que expresa las relaciones interpersonales de amor mutuo. Moralmente es superior al eros, porque no slo quiere recibir, sino que tambin da. El amor supremo es el que da, sin esperar recompensa. El oscuro trmino griego gape pas a definir la tica de amor de Jess, y de esta forma adquiri un rico contenido. gape es el amor de la autoentrega incondicional, la actitud de benevolencia, la expresin de todo el yo. Este amor no es simplemente sentimental, como indica claramente el precepto de amar a los enemigos. Es por esencia una actitud de la voluntad, el modo de obrar del yo organizado. C. S. Lewis en The four loves (1960) ofrece una definicin y aplicacin ms amplia de estos trminos griegos. Estos trminos expresan, en sentido moral, la progresiva eliminacin del yo, pero en sentido psicolgico el paso progresivo de uno a otro no es menos importante. No debemos despreciar ningn tipo de amor, porque el amor supremo arraiga en el ms bajo, que presupone la capacidad humana de amar. Si,

270

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271

como indica McDougall, el amor materno es la raz del altruismo, el amor humano instintivo tiene profunda coloracin y gran potencialidad morales. El dualismo tradicional, que menosprecia al cuerpo por considerarlo fuente del mal y que ensalza al alma, contrast la bajeza de las pasiones fsicas con la pureza del amor divino. Esta dicotoma es psicolgicamente falsa, porque la naturaleza humana obra como una unidad. Es tambin falsa moralmente, porque la capacidad y amplitud del amor deben basarse en la naturaleza humana. Lo fundamental es la naturaleza de la persona y de las relaciones personales.

milia, la escuela, el club, la sociedad, la comunidad. ;En este tipo de relacin hay verdadera reciprocidad, porque todos los miembros del grupo son considerados como personas. Hay derechos y obligaciones mutuos, se da y se recibe, se vive u obra como grupo. Los trminos fraternidad, compaerismo y comunidad expresan las relaciones existentes en este grupo de personas. El tercer y ms elevado nivel de relaciones interpersonales es la relacin YO-TU. Al otro se le trata como persona con todos sus derechos y en el sentido ms pleno del trmino. Se respeta el valor, y tal vez hasta el carcter sagrado de la persona humana. La reciprocidad y la autoentrega son completas, y no se espera nada a cambio. Como indicbamos anteriormente, sta es una de las caractersticas exclusivas del hombre como tal. Es la fuente de la realizacin y de la felicidad ms plenas del hombre-, la fuente de la amistad y del amor. Estos tipos de relaciones deben ilustrarse no slo en teora, sino tambin en la vida real. Podrn servir tambin como normas de las relaciones que mantienen los adolescentes en todos los mbitos de la vida, y no slo en el moral. Pero su importancia para las relaciones entre los sexos es grande. El sexo y la religin son las dos experiencias universales por las que el ser humano puede trascender su individualidad, superarse a s mismo y contemplar la eternidad; por eso los romnticos estn convencidos de que el amor es para siempre. La decadencia de la fe religiosa ha llevado con frecuencia al hombre a buscar la realizacin de s mismo y la autotrascendencia por un nico camino: el sexo. Por eso ste lleva una carga que no puede soportar; con excesiva frecuencia el resultado de todo esto es la desilusin inevitable. El sexo es un medio para un fin, y no un fin en s mismo. Usado rectamente, es un vehculo de expresin del amor interpersonal. El amor considera a los dems como autnticas personas, nunca como cosas.

c)

Naturaleza de las relaciones personales

El personalista Martin Buber define acertadamente los niveles de las relaciones interpersonales. Distinguiremos tres tipos de relacin. \ El primero es la relacin YO-ELLO. En este nivel el YO trata a los dems como ELLO, es decir, como algo. No hay relacin en sentido propio, porque al otro no se le trata como persona, sino que se le usa como si fuese una cosa. Al otro no se le considera persona y el egosmo lo utiliza para su propia satisfaccin. Como ejemplos de esta relacin podramos citar el uso de la mujer en la prostitucin y el de los trabajadores como simples brazos en la poca de crisis de la revolucin industrial. Este tipo de relacin no es sino esclavitud humana, que utiliza a las personas como cosas despersonalizadas. El segundo tipo de relacin, mucho ms humano, es la relacin YO-VOSOTROS. EL YO mantiene autnticas relaciones con el grupo formado por los dems. El YO coopera con los dems en la mayora de los grupos sociales: la fa-

272

La educacin moral evolutiva

La adolescencia

273

d)

Las situaciones morales

4.

La segunda adolescencia

Las relaciones personales sern, pues, uno de los temas principales del aprendizaje moral de la adolescencia. Como hemos indicado repetidas veces, deben estudiarse en ejemplos concretos, en situaciones morales reales o ficticias. Las situaciones morales se tomarn principalmente de la experiencia real, ampliada mediante la experiencia imaginada e ideada. Las fuentes de estas situaciones son mltiples: el cine, la televisin, la radio, la novelstica, el drama, los anuncios publicitarios. El estudio y discusin de las situaciones morales contribuirn mucho a desarrollar los conocimientos prcticos y la comprensin morales, e influirn por tanto en las actitudes morales. Pero la moral no se interesa slo por lo puramente personal, sino tambin por el mbito ms amplio de lo social. Al insistir en lo personal por ejemplo, sirvindose de parbolas que versan nicamente sobre el individuo, se corre el riesgo de olvidar aplicaciones y obligaciones morales ms amplias. La creciente y saludable preocupacin de muchos adolescentes por los problemas sociales y mundiales ocupa un lugar importante en la educacin moral. Los adolescentes ya no se limitan a pequeos mbitos religiosos o polticos. Gran parte del idealismo de los adolescentes no se centra ya en pequeos crculos, sino que alimenta la crtica vehemente de las instituciones y actitudes tradicionales y es al mismo tiempo uno de los signos ms esperanzadores de los tiempos. El mundo que las comunicaciones modernas han convertido en un crculo de vecinos, necesita desesperadamente convertirse en un crculo de hermanos. De ello debe ocuparse el aprendizaje moral.

En la etapa final de la adolescencia, desde los 15 a los 18 aos, se desarrolla plenamente la capacidad para el pensamiento abstracto; por eso el adolescente busca ideales, aunque las situaciones morales concretas siguen ejerciendo un gran papel. El idealismo frustrado se transforma en cinismo, alimentado por el autoritarismo que niega la responsabilidad, la autodisciplina y la libre discusin, es decir, que niega la libertad de desarrollar la autonoma personal. Supuestas las inevitables diferencias intelectuales y de experiencia moral, algunos de los temas esenciales ya mencionados sern tambin importantes en esta etapa. a) Los conceptos abstractos

Sin embargo, ahora ya no ser tan necesario estudiar un problema mediante ejemplos concretos. Pueden estudiarse problemas abstractos, los muchos problemas candentes de justicia y libertad, pero son problemas abstrados de la experiencia humana y que carecen de significado si no tienen relevancia humana concreta. Por eso convendr estudiar problemas reales a la luz de las ideas abstractas. Esta discusin es de gran valor para moldear las ideas y actitudes morales; pero ser terica, si no dice relacin a la preocupacin e inters activo por los dems. b) La bsqueda del sentido y del significado

La realizacin de s mismo, que tanto necesita el adolescente, exige tener unas metas; por eso el adolescente busca el sentido y el significado de la vida. Con esta bsqueda se

274

La educacin moral evolutiva La adolescencia

275

relacionan la capacidad de pensar en abstracto y el intenso idealismo de los adolescentes. La bsqueda de una filosofa que gue su vida se centrar en la naturaleza, sentido y destino del hombre. En esta bsqueda el adolescente no puede dejar a un lado la religin. Una de las caractersticas de nuestra poca es que han fracasado las respuestas tradicionales y su expresin en organizaciones y formas de culto tradicionales, de forma que ya no tienen significado ni relevancia para los jvenes. Sin embargo, es evidente el gran inters de los jvenes por la religin. En el seno de una sociedad confusa y pluralista, el acercamiento a la religin debe ser abierto. No puede ni aceptar presupuestos ni dictar leyes inmutables, si su meta es la autonoma religiosa. El enfoque debe ser existencial e inductivo, porque gran parte de la teologa tradicional se caracteriza por conceptos, formas conceptuales y un lenguaje que carecen de significado para el hombre contemporneo, cuya concepcin del mundo es radicalmente diferente de la de pocas pretritas. Entre los jvenes^crece el inters por las religiones del mundo y por las ideologas no religiosas, como el humanismo secular y el marxismo. Para que la bsqueda del sentido y del significado sea autnticamente sincera y autnoma no puede ponerse lmites a la discusin. En esta bsqueda ocupa un lugar clave la relacin, previamente estudiada, entre la religin y la moral. Indicbamos anteriormente que la verdadera funcin de la religin es la de motivar la moral, ms que dictarla. Tambin observbamos que todo problema moral es en ltimo trmino un problema religioso, porque implica a las personas y, por consiguiente, al concepto de persona. Pero este concepto puede ser no religioso, como sucede en el humanismo secular contemporneo. Adems, la moral en cuanto tal no necesita a la religin para existir. Por tanto, la discusin, que siempre debe ser abierta, versar sobre temas muy amplios.

c)

El estudio del desarrollo moral

En esta discusin ocupar un lugar importante la comprensin del proceso de desarrollo moral. El estudio del desarrollo moral abarca grandes reas, porque se apoya en la psicologa, la sociologa, la tica y la religin. Adquiere de esta forma valor adicional por ser el punto donde se encuentran numerosas disciplinas, que consideradas en s mismas ofreceran una visin miope. En segundo lugar, el estudio del desarrollo moral contribuir a que el individuo tome conciencia de las influencias que configuraron sus actitudes morales. Si perduran algunos elementos irracionales, el individuo podr darse cuenta al menos de que son irracionales; pero tambin deben estudiarse los prejuicios irracionales y las actitudes inmaduras, para que, al tomar conciencia de ellos, el individuo avance hacia la madurez moral. En tercer lugar, el estudio del desarrollo moral es un factor valiossimo de la bsqueda del sentido y significado, porque en la actualidad el nico enfoque viable tiene lugar mediante la induccin, mediante la vida del hombre-en-sociedad. El estudio del desarrollo moral es muy prctico y relevante, y centra su inters en el yo y en los dems. Tambin ofrece la oportunidad de llegar hasta los valores ltimos que determinarn el concepto de la naturaleza, del sentido y del destino humanos. Por ltimo, mediante este estudio, el adolescente tomar conciencia de los niveles de comportamiento humano y, por consiguiente, podr comprenderlos mejor. As llegar a la madurez moral, caracterstica de los ciudadanos responsables de una sociedad democrtica.

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1960).

NDICE GENERAL

ENRIQUE LPEZ CASTELLN, Presentacin

I.

ETAPAS DEL DESARROLLO

1. ETAPAS MORALES

17
19

1. 2.

3. 4. 5.

6.
2.

Etapas y niveles El criterio moral a) Criterio moral y comportamiento moral b) Son los criterios morales puramente cognitivos? Situaciones morales La variedad de los factores Pruebas de la investigacin a) Los tests b) La regin Estudio evolutivo Los orgenes de la conciencia a) Los nios salvajes b) El psicpata El desarrollo moral La etapa premoral a) Anoma y heteronoma b) Diferencias situacionales c) La anoma como nivel de criterio d) La ausencia de conciencia

19 21 22 23 25 26 28 28 29 32
33

LA ETAPA PREMORAL

1.

2. 3.

33 34 34 35 38 39 40 42 42

282
3.

La educacin moral
LA MORAL EXTERNA 45

ndice general 5. d) Mentir La fuerza de las sanciones sociales a) Situaciones graves b) La influencia de la situacin c) Respuestas mezcladas La socionoma como nivel de criterio

283 84 86 87 87 88 89
91

La heteronoma a) Sus caractersticas paradjicas b) La heteronoma como medio para un fin c) Peligros de la heteronoma como fin en s misma d) La heteronoma como nivel de criterio 2. Las dos morales del nio, segn Piaget a) Coaccin y cooperacin b) Los resultados de la heteronoma c) Crtica de la teora de Piaget 3. La heteronoma tal como la concibe el nio a) El control negativo del castigo b) El control positivo de la recompensa ... c) Las fuentes de la heteronoma 4. El desarrollo de la heteronoma a) Cambios cualitativos b) Cambios cuantitativos c) La heteronoma como nivel de criterio ... d) Matices emocinales 5. La funcin de la heteronoma
4. LA MORAL EXTERNA-INTERNA

1.

45 45 46 47 48 50 50 51 52 54 55 56 57 59 59 62 63 64 66
67

6.
5.

LA MORAL INTERNA

Socionoma a) Sanciones sociales b) Sanciones internas 2. La reciprocidad a) El significado de la reciprocidad b) Pruebas de la reciprocidad c) Simpata y reciprocidad d) Reciprocidad y conciencia 3. El sentido de la justicia a) Las situaciones b) La injusticia c) El concepto infantil de injusticia 4. La conformidad social a) Salvar la vida de otro b) Hacer trampas c) Robar

1.

67 68 69 70 70 71 73 75 77 78 79 80 82 83 83 84

La autonoma a) La autonoma como ideal b) La naturaleza de la autonoma 2. La conciencia a) El trmino b) El desarrollo de la conciencia c) El superyo d) El yo ideal e) Conciencia y condicionamiento f) Tipos de conciencia 3. El desarrollo de la conciencia a) A los 7 aos b) A los 9 aos c) A los 11 aos d) A los 13 aos e) A los 15 aos f) A los 17 aos 4. Gnesis de la conciencia 5. La autonoma en accin a) Coherencia b) Mentiras piadosas c) La condicionalidad d) La autonoma en la madurez FACTORES DEL DESARROLLO
6. LA INTELIGENCIA

1.

91 91 93 95 95 96 96 98 99 99 100 101 101 102 103 103 104 105 107 108 108 110 111 113
115

1.

2.

Tactores implicados a) Naturaleza de la inteligencia b) El desarrollo intelectual Importancia de la inteligencia

115 115 117 119

La educacin moral

ndice general

285

a) Reciprocidad b) La previsin de las consecuencias c) El juicio de las consecuencias d) La previsin de los fines remotos e) El aprendizaje moral f) La resolucin de conflictos 3. Otros aspectos de la inteligencia a) El logro de la aprobacin b) El comportamiento correcto c) La plausibilidad 4. La emocin y el conocimiento en el criterio moral 5. Importancia del conocimiento extramoral ... 6. El criterio moral
LAS DIFERENCIAS SEXUALES

120 120 121 122 123 123 124 125 125 126 127 128 130
133

4.

5.

b) Cristianos y humanistas c) Naturaleza del humanismo laico El humanismo cristiano a) La tica cristiana b) Cambios en la tica cristiana c) Enfoques deductivos e inductivos Religin y moral en el nio a) Estudios sobre la adolescencia b) La influencia religiosa aisladamente considerada c) El humanismo de los adolescentes

154 156 159 160 161 162 164 164 165 167
171

9.

E L AMBIENTE FAMILIAR

1. 2.

3.

4.

Problemas de comprobacin Diferencias en tos tests verbales a) Niveles de criterio: los cuatro tests b) Salvar la vida a los dems c) Hacer trampas d) Robar e) Mentir f) El esquema resultante Diferencias en los tests escritos a) Virtudes y defectos b) El conflicto entre virtudes y defectos ... c) Conceptos de justicia El grupo de edad de 15 aos

133 135 135 136 137 138 138 139 140 140 142 143 145
147

1. 2. 3.

El entorno socioeconmico Piaget y la familia Disciplina fsica y disciplina psicolgica ... a) La disciplina fsica b) La disciplina psicolgica c) Diferencias entre las clases sociales 4. Las relaciones con los padres a) Tipos de disciplina b) La disciplina fsica c) La disciplina psicolgica ... 5. Diferencias entre los sexos 6. La influencia de los padres 7. La influencia del entorno socioeconmico

171 173 174 174 175 176 177 177 178 179 180 181 183 185
187

LA EDUCACIN MORAL EVOLUTIVA

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN MORAL

LA RELIGIN

1. Moral y religin 2. La moral unida a la religin a) Peligro de esta posicin b) Su insuficiencia c) El conservadurismo d) La decadencia moral 3. La moral separada de la religin a) La religin enemiga de la moral

147 148 149 149 150 151 152 153

1.

2.

Procesos operantes a) La imitacin b) La sugestin c) La identificacin d) La formacin del yo ideal El ideal de autonoma personal a) El autoritarismo b) La disciplina fsica

187 188 189 191 191 193 194 195

286 3.

La educacin moral

ndice general

287

4.

c) El adoctrinamiento La prctica de la moral a) El conocimiento b) El hbito c) La disposicin La educacin moral evolutiva a) Los conceptos b) Las emociones c) Las metas de la evolucin

196 197 198 199 200 201 201 203 204

207

1. 2.

3.

11.

LA EDUCACIN MORAL DIRECTA

El aprendizaje moral indirecto a) La familia b) La escuela c) La iglesia 2. La educacin moral tradicional .+. a) Su carcter abstracto ... .<< b) Su carcter deductivo c) Su carcter pasivo d) Su carcter irracional e) Su carcter negativo f) Su desconocimiento del conflicto 3. La educacin moral directa 4. La experiencia a) Real b) Imaginaria c) Ampliada 5. Las situaciones morales
12. LA INFANCIA

1.

207 207 209 211 212 212 213 214 215 216 216 217 221 221 222 223 224
227

4. 5.

6.
14.

El yo, los dems y las relaciones interpersonales Las normas y las reglas a) La necesidad de convivencia b) La necesidad de reglas c) Las escuelas sapienciales d) Los proverbios e) El papel de las normas La reciprocidad a) La regla de hierro b) La regla de bronce c) La regla de plata d) La regla de oro e) El amor como regla f) Los niveles de reciprocidad La conciencia de culpabilidad El realismo a) El material biogrfico b) Es verdad? c) Una analoga: el conductor El aprendizaje evolutivo

237 238 239 240 240 241 241 242 243 243 244 245 246 248 249 251 251 252 253 25''
25

LA ADOLESCENCIA

1. 2.

1. 2.

3.
13. Los

El aprendizaje evolutivo La infancia a) Las canciones de cuna b) Los cuentos de hadas c) Los cuentos populares d) Las fbulas La persistencia del inters
AOS INTERMEDIOS

227 229 230 231 232 233 235

237

Sus caractersticas Metodologa a) El dilogo b) La relevancia c) La induccin d) La decisin 3. Contenido a) La comprensin del individuo b) Naturaleza del amor c) Naturaleza de las relaciones personales ... d) Las situaciones morales 4. La segunda adolescencia a) Los conceptos abstractos b) La bsqueda del sentido y del significado c) El estudio del desarrollo moral BIBLIOGRAFA

25' 261 26' 26 26 26 26' 26 26 27 27 27 27 27 27

27