UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
LICENCIATURA EM CINCIAS SOCIAIS

O ensino de sociologia no nvel mdio na cidade de So Paulo Profa. Dra. Regina Magalhes de Souza

Artigo apresentado Revista Dialogia, do Departamento de Educao da Uninove.

So Paulo 2011

O ensino de sociologia no nvel mdio na cidade de So Paulo RESUMO Este artigo relata alguns resultados de pesquisa exploratria realizada entre professores de Sociologia, em nvel mdio, das redes pblica e privada, da cidade de So Paulo, no ano de 2009. As entrevistas, realizadas pelos discentes do Curso de Licenciatura em Cincias Sociais da Uninove, tiveram como objetivo investigar se o ensino de Sociologia estaria contribuindo para a consecuo das finalidades do ensino mdio previstas pela LDB, particularmente o desenvolvimento da cidadania e do pensamento crtico. Os depoimentos sugerem uma concepo de crtica como habilidade cognitiva como um fim em si e uma concepo de cidadania como atividade individual. PALAVRAS-CHAVE: sociologia, nvel mdio, professor, cidadania, crtica.

The teaching of sociology in high school in So Paulo ABSTRACT This article reports some results of exploratory research conducted among teachers of sociology in high school, from public and private, the city of So Paulo, in 2009. The interviews, conducted by students of the Degree in Social Sciences Uninove, aimed to investigate whether the teaching of sociology is contributing to the achievement of the goals of secondary education provided by the LDB, particularly the development of citizenship and critical thinking. The statements suggest a conception of criticism as cognitive ability as an end in itself and a conception of citizenship as individual activity. KEY WORDS: sociology, high school, teacher, citizenship, critical.

Em sua verso original, o artigo 36, 1, inciso III da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, estabelecera que, ao final do ensino mdio, o educando deveria demonstrar domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (BRASIL, 1996). Se, naquele momento, a meno Filosofia e Sociologia pela LDB parecia promissora incluso das duas disciplinas no currculo, j em 1998, com a publicao do Parecer n. 15/98, do Conselho Nacional de Educao, e da Resoluo n. 3/98, do mesmo Conselho e que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 1998a; 1998b), passou a prevalecer a interpretao de que os contedos de Sociologia e de Filosofia poderiam ser tratados de maneira interdisciplinar pela rea de cincias humanas (cf. MORAES, 2003). Em alguns estados, essa interpretao foi rechaada, mas no no estado de So Paulo, cujo poder executivo se recusou, at mesmo, a acatar parecer do Conselho Nacional de Educao, segundo o qual a Filosofia e a Sociologia deveriam ser includas no currculo das escolas que adotassem organizao curricular estruturada por disciplinas (BRASIL, 2006b). Pelo menos dois projetos de lei que iriam dirimir quaisquer dvidas sobre a obrigatoriedade das duas disciplinas no currculo do ensino mdio foram vetados: em nvel federal, o Projeto de Lei n. 09/2000, recebeu, em 8 de outubro de 2001, o veto pelo ento Presidente da Repblica (e socilogo) Fernando Henrique Cardoso; trs dias depois, em nvel estadual, o Projeto de Lei n. 790/1999, foi vetado pelo ento governador Geraldo Alckmin (MENDONA, 2011). Finalmente, em junho de 2008, a Lei Federal n. 11.684 veio alterar o artigo 36 da LDB e afirmar que sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio (BRASIL, 2008). No ano seguinte, a Universidade Nove de Julho (Uninove) ofereceria vagas, no perodo noturno, para o Curso de Licenciatura em Cincias Sociais, destinado a formar professores de Sociologia para o nvel mdio. Este artigo relata experincia de ensino e pesquisa realizada no mbito da disciplina de Oficinas Temticas, com as duas turmas do Curso de Licenciatura em Cincias Sociais da Uninove, no segundo semestre de 2009. Os alunos foram orientados a elaborarem o projeto (definindo objetivos, amostra e instrumento de coleta de dados) e realizarem pesquisa de campo, exploratria, entrevistando os professores de Sociologia das redes pblica e privada daquele segundo semestre de 2009, ano em que a disciplina voltou ao currculo do ensino mdio. Os objetivos da experincia foram: de um lado, propiciar ao graduando, futuro professor, contato com o universo escolar e o ensino de Sociologia, alm de introduzir alguns

princpios de planejamento e metodologia de pesquisa. De outro lado, havia a expectativa de que os resultados da pesquisa de campo indicassem possveis temas e hipteses para estudos posteriores. Tais objetivos foram apresentados aos graduandos, e, em sala de aula, foram discutidas todas as etapas do trabalho, desde a formulao do problema de pesquisa at os procedimentos de anlise e interpretao dos questionrios. Os encaminhamentos de pesquisa, durante todo o semestre, foram embasados pela discusso, em sala de aula, de bibliografia especfica sobre ensino mdio, disciplina de Sociologia, docncia, mtodos de pesquisa (MOTA, 2005; PERALVA e SPOSITO, 1997; SOUZA, 2003), com destaque para o artigo da Profa. Helosa Dupas de Oliveira Penteado, que, no ano de 1984, conduzira experincia semelhante com seus alunos de Prtica II em Cincias Sociais da USP (PENTEADO, 1988). O artigo 35 da LDB estabelece como finalidades para o ensino mdio: a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando; a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (BRASIL, 1996). Dentre esses quatro grupos de finalidades, foram identificadas aquelas que, de maneira geral, tm sido diretamente associadas ao ensino de Sociologia, quais sejam: a preparao para a cidadania e o desenvolvimento do pensamento crtico. Tais justificativas para a disciplina de Sociologia tem sido repetidas exausto, a ponto de a formao do cidado crtico tornar-se slogan ou clich (BRASIL, 2006a, p. 105), esvaziado de contedo e significao. Alm disso, sups-se que, naquele primeiro ano de (re)implantao da disciplina no nvel mdio, haveria certo nvel de improvisao da rede, com professores no-licenciados na disciplina, carncia de material didtico, pouco debate e reflexo sobre o ensino da Sociologia, situao que agravaria as dificuldades de realizao da proposio formao do cidado crtico. O problema de pesquisa recebeu a formulao seguinte: uma vez que recente a implantao da disciplina no ensino mdio, em que medida o ensino de Sociologia tem ocorrido de modo a contribuir para a consecuo das finalidades e diretrizes previstas na Lei de Diretrizes e Bases, especialmente a cidadania do educando e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico? Tentou-se detectar o que significa, na prtica docente, a proposio-clich de formao do cidado crtico, investigando de que contedos e significaes a cidadania e a crtica estariam sendo investidas, no trabalho dos professores de Sociologia, naquele primeiro ano de (re)implantao da disciplina no nvel mdio.

Cabe a ressalva de que a investigao foi realizada por meio de entrevistas aos professores. O objeto de investigao foi a perspectiva do professor, portanto. Sem pretenses de generalizaes estatsticas, durante o ms de outubro de 2009, foram realizadas 99 entrevistas estruturadas 67 com professores em escolas estaduais e 32 em escolas privadas em todas as regies da cidade por meio de questionrio padronizado. O questionrio foi elaborado, em sala de aula, e os alunos das duas turmas do Curso de Licenciatura em Cincias Sociais ( poca, 2-A e 2-B) foram orientados sobre os procedimentos de entrevista.
Tabela 1 Escolas de nvel mdio e entrevistas realizadas Municpio de So Paulo e regies 2009
Regies
MSP Centro Leste 1 Leste 2 Norte 1 Norte 2 Oeste Sul 1 Sul 2 Elaborao da autora.

Escolas existentes
1.225 54 184 222 109 130 141 120 265

Entrevistas realizadas
99 1 18 25 7 2 7 10 29

De maneira geral, os estabelecimentos escolares diretores, coordenadores e funcionrios de secretaria no se mostraram dispostos a receber visitantes. Nos estabelecimentos da rede estadual, os alunos-pesquisadores enfrentaram longos perodos de espera para serem atendidos pelo(a)s diretor(a)s, encontraram funcionrios desinformados e impossibilitados de autorizar a realizao da entrevista, receberam informaes desencontradas etc. J nos estabelecimentos da rede privada, os pesquisadores foram solicitados a apresentar crachs e documentos pessoais, alm de fornecer informaes detalhadas sobre os objetivos da pesquisa; em muitas escolas, a autorizao para a entrevista implicou dias de espera e negociao. Em algumas, o pesquisador no foi autorizado a entrar no prdio da escola, e a realizao da entrevista s foi permitida na portaria da unidade. Em vrias, a resposta foi negativa, e a frase E como vou pagar a hora-extra do professor? foi ouvida mais de uma vez. J os professores, de maneira geral, mostraram-se receptivos, ainda que sem muito tempo disponvel para a entrevista.

Tabela 2 Entrevistas em escolas de nvel mdio, conforme dependncia administrativa Municpio de So Paulo e regies 2009 Dependncia administrativa Total 99 1 18 25 7 2 7 10 29 Estadual 67 0 10 24 3 2 3 3 22 Municipal 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Federal 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Privada 32 1 8 1 4 0 4 7 7

Regies MSP Centro Leste 1 Leste 2 Norte 1 Norte 2 Oeste Sul 1 Sul 2

Elaborao da autora.

Quase a metade (44) dos professores entrevistados tinha completado a graduao em Cincias Sociais; 19 eram graduados em Filosofia e 15, em Histria. A rede privada (com 19 graduados em Cincias Sociais entre 32) mantinha ligeira vantagem sobre a pblica (25 entre 67) em relao proporo de professores com formao especfica. Na rede pblica, foi encontrado o nico entrevistado que dava aulas de Sociologia sem formao na rea de humanas, mas em Matemtica.
Tabela 3 Formao do professor entrevistado, segundo rede Municpio de So Paulo 2009 Graduao do Professor Total Cincias Sociais Cincias Sociais e Histria Cincias Sociais (estudante) Filosofia Filosofia (estudante) Histria Histria (estudante) Psicologia Geografia Pedagogia Matemtica Geografia e Letras Geografia e Turismo Geografia e Histria Filosofia e Histria Filosofia e Direito Filosofia e Teologia Sem informao Elaborao da autora. Total 99 42 2 4 19 1 15 1 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 Pblica 67 24 1 2 17 1 12 1 3 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 Privada 32 18 1 2 2 0 3 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0

Uma parcela expressiva dos professores (21,2%) declarou que, naquele ano de 2009, no havia feito nenhum curso de capacitao, atualizao ou reciclagem, e no havia assistido a nenhum seminrio, mesa-redonda ou debate, sobre qualquer assunto, presencial ou distncia, sobre qualquer assunto naquele ano de 2009.
Tabela 4 Professor conforme realizao de cursos ou seminrios Municpio de So Paulo 2009
Participou de cursos ou seminrios MSP

Total % 100,0 77,8 21,2 1,0

Pblica n.a. 67 50 16 1 % 100,0 74,6 23,9 1,5

Privada n.a. 32 27 5 0 % 100,0 84,4 15,6 0,0

n.a. 99 Sim 77 No 21 Sem inf. 1 Elaborao da autora.

Quase dois teros dos professores adotavam o material didtico apostilado, fato que se reflete na lista de contedos que estavam sendo trabalhados naquele momento.
Tabela 5 Respostas pergunta "Tem trabalhado com a apostila"? Municpio de So Paulo 2009
Trabalho c/ apostila Sim, todas, quase todas as aulas No, nunca, pouqussimas aulas Parcialmente, algumas aulas Sem informao Total
Elaborao da autora.

Escola mantida pela rede Total Privada Estadual 63 8 55 23 20 3 12 4 8 1 0 1 99 32 67

A maioria absoluta (71) dos professores declarou que conseguia adotar uma perspectiva sociolgica no tratamento desses contedos com seus alunos. Considerando que apenas 44 professores eram graduados em Cincias Sociais, pode-se supor que muitos no consideravam necessria a licenciatura especfica na disciplina e/ou consideravam que a apostila supriria satisfatoriamente a lacuna na formao.

Quadro 1 Professores conforme contedos trabalhados no momento Municpio de So Paulo 2009 Contedos Organizao do Estado brasileiro, sistemas partidrios e eleitoral Movimentos sociais (urbanos, populares, feminista, ambientalista) Indivduo, sociedade e cultura; carter cultural da humanidade Trabalho, capitalismo, classes sociais, diferenas de classe Cidadania e no-cidadania, direitos e deveres, direitos humanos Participao africana na cultura brasileira, questo racial Karl Marx Violncia, drogas e criminalidade Desenvolvimento e subdesenvolvimento, construindo uma nao As regras do mtodo sociolgico (Durkheim) Mudana e transformao social Consumo e consumismo "Caso Uniban" Teoria sociolgica (Durkheim, Weber e Marx) Outros temas (com uma incidncia cada) No respondeu Total de entrevistados
Elaborao da autora.

N. de respostas 14 9 9 9 8 7 6 5 5 3 2 2 2 2 14 2 99

Entre os 71 professores que declararam adotar uma perspectiva ou interpretao sociolgica no tratamento dos contedos, 29 disseram fundamentar-se teoricamente no pensamento de Karl Marx, marxismo ou materialismo histrico; doze, em mile Durkheim; doze, em Max Weber; quatro, em Claude Lvi-Strauss; trs, em JeanJacques Rousseau; trs, em Auguste Comte; trs, em Florestan Fernandes, e dois utilizavam como referncia o livro didtico de Costa (1987). Por outro lado, a maioria dos professores no havia feito nenhuma outra indicao de leitura para seus alunos. Quando feitas tais indicaes, os autores mais citados foram: Max Weber (quatro professores), Karl Marx (trs), George Orwell (trs), Michel Foucault (dois), Wright Mills (dois), mile Durkheim (dois) e Daniel Defoe (dois).

Tabela 6 Indicao de outras leituras alm da apostila Municpio de So Paulo 2009 Trabalho c/ apostila Trabalha com apostila No trabalha com apostila Trabalha parcialmente c/ apostila Sem informao Total
Elaborao da autora.

Total 63 23 12 1 99

Indicao de outras leituras Indicou No indicou 25 38 8 15 9 3 0 0 36 62

Sem inf 0 0 0 1 1

Dos 99 entrevistados, 71, naquele bimestre (outubro/novembro), no haviam organizado nem pretendiam organizar nenhuma atividade extraclasse com seus alunos. J as atividades citadas foram: Feira Cultural, Semana da Sociologia, exposio de trabalhos dos alunos, Semana da Conscincia Negra, ida ao teatro, ao cinema, visita a projetos sociais (creche, asilo). Duas atividades merecem ser destacadas, justamente por seus sentidos opostos e politicamente contrastantes: numa escola estadual, o professor, graduado em Filosofia, solicitara aos alunos, no primeiro bimestre, que realizassem uma pesquisa de campo, levantando os problemas sociais da comunidade, a partir do que haviam montado um portfolio. No bimestre em curso, os alunos iriam averiguar se as denncias efetuadas ao poder pblico haviam surtido efeito. Por outro lado, em outra escola estadual estava se realizando uma exposio, chamada feira cultural sobre os grandes cidados do nosso pas, a partir de material de pesquisa dos alunos sobre as grandes personalidades de nossa sociedade. As respostas sugerem, portanto, a existncia de uma parcela dos professores despreparados para as especificidades da disciplina: mesmo sem a formao especfica e sem participar de eventos de aperfeioamento, consideram que conseguem adotar uma perspectiva sociolgica no tratamento dos temas, e baseiam suas aulas em material estruturado e padronizado, sem acrscimos, leituras adicionais e atividades extraclasses. J os alunos, em sua maioria, recebem bem as aulas de Sociologia, segundo os depoimentos dos professores, conforme demonstra o quadro 2.

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Quadro 2 Como os alunos tm recebido as aulas de sociologia? Professores de sociologia do ensino mdio da cidade de So Paulo 2009 Como os alunos tm recebido as aulas de sociologia? Com interesse, bastante interesse, curiosidade, entusiasmo; recebem bem, muito bem, de maneira positiva; gostam, gostam bastante; tima receptividade; bem recepectivos; c/ envolvimento, dedicao Gostam porque as aulas permitem estabelecer relao com o cotidiano, discutem temas atuais, so espao de debate, gostam dos temas propostos para discusso So participativos, bem participativos e tm abertura e disposio para o debate Compreenso, entendimento e desenvolvimento intelectual; preocupao de relacionar sociologia e conhecimentos histricos, relacionar passado e presente Aceitam, encaram como qualquer outra disciplina No incio, por ser uma disciplina nova, questionam "pr que preciso estudar sociologia?", desconfiana, resistncia com a nova disciplina, depois gostam, se interessam e participam, recebem bem. Alguns se interessam e gostam, outros no, depende do aluno, da turma, da srie, do tema abordado, ensino regular ou EJA Com crticas, poucas crticas No vem sentido, acham discusses "massantes", no conseguem relacionar com o cotidiano; perguntam "pr que serve isso?"; matria chata, difcil e desnecessria; no do importncia No gostam, no gostam muito Fazem a maior baguna e no prestam ateno na aula Com desinteresse, pouco interesse, muito mal, descompromisso, resistncia, apatia Com dificuldade, alguma dificuldade, bastante dificuldade; dificuldade de expresso oral e/ou escrita; dificuldade de aprendizagem; dificuldade de interpretao de texto; dificuldade de entender os conceitos; disciplina complicada No respondeu Total
* Corresponde idia central da resposta do professor e reao identificada pelo professor como a da maioria dos alunos. Elaborao da autora. Freqncia respostas*

25 10 7 4 1 13 9 2 6 1 1 10 7 3 99

Havia, no questionrio, uma pergunta especfica sobre os objetivos que o professor esperava alcanar: que tipo de formao ou quais as habilidades ou conhecimentos espera desenvolver nos seus alunos com as aulas de Sociologia? A essa pergunta, 37 dos 99 entrevistados declararam ter como objetivo desenvolver, nos seus alunos, algum tipo de crtica. Viso crtica (nove professores), senso crtico (seis), esprito crtico (quatro), anlise crtica (trs) e reflexo crtica (trs) foram as formulaes mais freqentes. Tambm foram mencionadas, uma vez cada, as expresses: olhar crtico, pensamento crtico, formao crtica, interesse crtico, percepo crtica, observao crtica, crtica social, postura crtica, conscincia crtica, compreenso crtica, torn-los crticos e habilidade crtica, senso crtico, cidado crtico. Uma vez que o questionrio aplicado no previa uma segunda ou terceira perguntas que permitissem uma explorao maior das respostas dos professores, podem ser levantados apenas alguns indcios do significado da crtica para eles. Em, pelo menos, dez respostas, a crtica apareceu associada aos objetivos de observao, pensamento e/ou reflexo da e sobre a sociedade em geral ou de seus aspectos, tornados temas da Sociologia (educao, cultura, religio, meios de comunicao, trabalho).

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O desenvolvimento da capacidade de anlise dos diferentes interesses e determinantes sociais de um acontecimento (observao dos dois lados de um acontecimento), de distino entre o discurso sobre a realidade e a prpria realidade, de avaliao do papel ideolgico, especialmente, dos meios de comunicao, e a tentativa para que os alunos sassem do senso comum, e adotassem uma perspectiva sociolgica na reflexo sobre a sociedade, foram mencionados como objetivos de alguns professores. Tal preocupao com a capacidade de anlise de discurso pode estar presente tambm entre alguns que mencionaram a inteno de trabalhar interpretao de textos. Para dois professores, o propsito de desenvolver a crtica apareceu diretamente relacionado ao objetivo maior de formao do indivduo ou da pessoa humana. A importncia da construo da prpria opinio foi levantada por um professor. Os curtos e sintticos registros das falas dos entrevistados so insuficientes para qualquer afirmao mais conclusiva, mas permitem levantar a suposio de que para cerca de um tero dos professores que verbalizou o termo crtica, esta aparece associada, exclusivamente, ao exerccio do pensamento, ou de certo tipo de pensamento. Com exceo dos casos em que foram levantados o objetivo amplo de formao e a importncia de opinio prpria (trs professores), a crtica parece uma habilidade cognitiva a ser desenvolvida pelo indivduo com um fim em si. Parece ausente, entre os professores entrevistados, a ideia de que o exerccio da crtica seja fundamental para o discernimento e conscincia da posio do indivduo em complexa interconexo com a sociedade, requisito para a orientao da vida segundo os prprios interesses e no de outrem. Por outro lado, 16 professores associaram o termo crtica ideia de que o aluno membro de uma sociedade, lanando mo de diferentes formulaes (participao na sociedade, indivduo participante da sociedade, indivduo e seu papel na sociedade, compreenso do seu papel de cidado, cidado participante da sociedade), sendo que nove deles usaram tambm os termos cidadania e/ou cidado. Alguns declararam que pretendiam possibilitar que o aluno refletisse, analisasse ou questionasse a sociedade ou realidade imediata, mais prxima (reflexo da sociedade em que vivem, sociedade em que esto inseridos, questionamento da realidade em que se vive, compreenso da realidade), ao que outros acrescentaram a referncia explcita a alguma espcie de atividade ou interveno nessa realidade: a resoluo de problemas e respostas s problemticas foram citadas por trs professores; dois usaram o termo transformao da realidade ou do

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mundo, enquanto outro usou a expresso contribuio com a sociedade. Desse grupo de 16 professores, apenas um usou a expresso conscincia poltica. Dos 99 professores entrevistados, uma parcela de 22 usou os termos cidadania ou cidado, em resposta aos objetivos que pretendia atingir com as aulas de Sociologia. Em pelo menos seis respostas, foi feita referncia direta aos direitos de cidadania (direitos e deveres, direitos humanos ou apenas direitos). Dois professores verbalizaram o ensino da cidadania, indcio de uma concepo oposta daqueles que, em maior nmero (oito), mencionaram a formao da cidadania ou a construo da cidadania, supondo-se a a referncia a um processo em que ocorreria a atividade tambm do aluno (alm da do professor). Os termos cidadania e cidado, com mais freqncia que o termo crtica, apareceram acompanhados da idia de que o aluno um indivduo que faz parte da sociedade e, como tal, tem um papel a desempenhar. Trs professores explicitaram o argumento de que o conhecimento e/ou a compreenso da realidade, ao que seis outros acrescentaram a meno crtica, possibilitariam que o indivduo desempenhasse seu papel de cidado, ou seja, que realizasse algum tipo de interveno nessa mesma realidade (ao transformadora, atuao, busca de respostas). Enquanto 50 professores fizeram referncia explcita crtica e/ou cidadania, uma parcela de 44 docentes no mencionou explicitamente esses termos, o que no quer dizer que no tivessem em mente essas idias quando formularam suas respostas. Desses 44, 20 professores mencionaram como objetivos de suas aulas de Sociologia a compreenso da sociedade genericamente falando ou, com mais freqncia, a compreenso da sociedade em que [os alunos] vivem, o conhecimento da realidade, o entendimento do dia-a-dia do bairro, a reflexo sobre questes atuais, alguns deles explicitando o objetivo de fazer com o que o aluno se percebesse como ser social ou como membro de uma sociedade. Trs desses professores acrescentaram a expectativa de que seus alunos se tornassem aptos transformao da realidade ou transformao social. Quatro professores explicitaram o objetivo de possibilitar uma conscincia poltica, fomentar o debate social e poltico, a reflexo sobre a poltica institucional e o papel de cada um ou despertar o interesse pela poltica e a luta pelos direitos. Cinco professores (graduados em Histria) pretendiam uma abordagem temporal e processual no estudo da sociedade (como as sociedades foram formadas, relaes entre os homens ao

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longo da histria, mobilizao popular nas conquistas histricas, formao do Estado moderno e identidade nacional, reflexos da histria na atualidade). Em resumo, o conhecimento, compreenso e reflexo da realidade ou da sociedade, acompanhados ou no da crtica, podem ser identificados como os objetivos da grande maioria dos professores com suas aulas de Sociologia. A inteno de despertar no aluno a conscincia de que ele um indivduo-membro da sociedade e, como tal, tem um papel a desempenhar, tambm muito freqente. Para uma parcela expressiva dos professores, esse papel definido em termos de cidadania, o que parece significar a realizao, pelo indivduo, de algum tipo de interveno na realidade mais prxima: busca de respostas, contribuio, atuao, transformao. A cidadania do educando e o pensamento crtico, finalidades previstas na LDB para o ensino mdio, esto, portanto, presentes, entre os professores, no nvel da inteno ou, pelo menos, da verbalizao da inteno, ou seja, no nvel do discurso. As respostas sugerem que os docentes parecem ter incorporado o discurso educacional da atualidade que tem orientado tanto a legislao e a poltica para o setor, quanto as pesquisas acadmicas, e que, por isso, tem usufrudo de legitimidade oficial e da credencial de discurso pedagogicamente correto (cf. CHARLOT, 2006, p. 93). A esse respeito, cabe a indagao mais ou menos bvia: a prtica docente corresponde ao discurso? Mas, antes de se inquirir a prtica, poder-se-ia questionar o prprio discurso (cf. SOUZA, 2008): crtica e cidadania so enunciados que correspondem a que noes? Qual o contedo dessas formulaes que j se transformaram em slogan ou clich (BRASIL, 2006a, p. 105)? Qual o sentido dessas noes e seus enunciados: ser, mesmo, autonomia, emancipao e afirmao de direitos como parece primeira vista? Com exceo do professor historiador que lembrou a mobilizao popular nas conquistas histricas, em nenhuma das outras 98 respostas, mesmo entre as que continham referncia explcita crtica e/ou cidadania, no h qualquer meno estrutura da sociedade ou a grupos e segmentos sociais: classes, associaes, partidos, sindicatos, juventude, trabalhadores, grupos de jovens, de estudos, de teatro ou quaisquer outros. No h meno ao coletivo e ao pblico. A participao parece concebida como tarefa individual, mesmo porque a prpria sociedade concebida como aglomerado de indivduos (cf. SOUZA, 2008). As respostas dos professores sobre seus objetivos com as aulas de Sociologia revelaram, portanto, um importante tema para futuras investigaes: a representao, entre os docentes, da viso crtica como habilidade cognitiva como um fim

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em si ou como fundamento para uma espcie de cidadania concebida, no como usufruto de direitos, mas como responsabilidade e atividade do indivduo, cujo papel atuar e buscar respostas para transformar a realidade ou o mundo. Finalmente, cabe registrar que o discurso pedagogicamente correto, legtimo, oficial, hegemnico e, primeira vista, progressista no , contudo, unnime. Seis entrevistados fizeram declaraes na direo oposta: viam no ensino de Sociologia a oportunidade de desenvolver, nos seus alunos, socializao, habilidades para o convvio social, reconhecimento da necessidade de interiorizar regras, costumes para viver em sociedade, alm de melhorar as relaes pessoais e sociais, o comportamento humano e torn-los mais sociveis. Uma nica professora no escondeu sua insatisfao: sonho. A realidade muito diferente. Os alunos no querem compromisso com nada. Gostaria de mostrar a importncia de cumprir compromissos. Alunos-pesquisadores da turma 2-A (2 semestre 2009) Adriana Giorgi dos Santos, Alair Martins Duarte, Camila Atansio Santos de Souza, Clia Soldan Toaliari, Clara Letcia Santos Costa, Cludia Pereira Patrcio, Cleonice Catarina Pereira Batista, Dbora Flor dos Santos Antunes, Denise Andrade Silva, Dennys de Souza, Edgard Jober Sequeira, Edna de Arajo Soares, Edson Lzaro dos Santos, Elaine Aparecida Pozellade Oliveira, Eliete Paccini, Fbio Gualdi Mafra, Felipe Delgado, Francisco das Chagas Silva, Heleno Lus da Silva, Humberto Daniel de Assis Braga, Isabel Cristina da Costa, Ivani de Jesus Santos, Jnatas Porfrio da Silva, Juliana Elias Ramos, Karina Lameira Sanchez, Ktia Reis do Nascimento Alencar, Leila de Melo Bastos, Letcia Santana de Carvalho, Lindomar Silva de Oliveira, Luciano Alex de Souza, Luiz Henrique Amncio Faustino, Marcelo Nascimento, Maria Aparecida de Moura Marins, Maria Cristina P.M. Esteves, Maria da Conceio dos Santos Salatini, Michelle Nunes dos Santos, Mike de Souza Nascimento, Paulo Augusto Alves Pereira, Paulo Roberto Spsito da Costa, Pedro Gilvan da Silva Oliveira, Rafael Alves Ferraresso, Raquel Cristina Fonseca Machado, Ricardo Antnio da Silva, Rodrigo de Oliveira, Rosa DArc Andrade Bezerra, Rosnia Justiniano dos Santos Pereira, Sara Aparecida Marcolino, Saulo Augusto Torres Rodrigues Jnior, Selma Ferreira Dias, Srgio Duran Jnior, Srgio Fonseca Fernandes da Costa, Slvia Joanna Valente, Sirlndio Ramos de Matos, Sueli Hayashi, Thiago Rissi da Trindade, Vanderlei Flores Oliveira, Zlia Maria Gouveia Viana, rick Morelli Bertoni Veira. Alunos-pesquisadores da turma 2-B (2 semestre 2009) Airton Justino de Oliveira Jnior, Alcina da Silva Sales, Ana Cristina Fernandes Rulevas, Andreza Cardoso Medeiros Cavalcante, Carlos Henrique Oliveira Dias, Denivaldo Gomes Frana, EdCarlos Bezerra da Silveira, Eduardo Souza do Monte, Evandro Vincius da Silva Couto, Fbio Rodrigues da Silva, Fernanda Anjos de Souza, Frankssinei Alves da Silva Lima, Gabriela Gonalves Ramos, Gilnair Alves Pereira, Ivani Andrade da Silva, Ivone Deuzinha da Silva Joaquim, Johnny Pereira de Brito, Jos J. Almeida dos Santos, Juliana Galdino Hermann de Arajo, Leandro Gomes, Lucimara dos Santos, Marcos Bellato, Marcus Baltrunas Padro de Mello, Mariane Gonalves Barreto, Marlene Rodrigues Bezerra da Silva, Rosemeire Paixo da Conceio, Sandra Rosa Silva Carvalho, Sueli de Souza Lcio, Wanderley Cerqueira Fernandes.

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Referncias: BRASIL. Lei Federal n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em: 6 ago. 2009. ______. Lei Federal n. 11.684, de 2 de junho de 2008; Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos do ensino mdio. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11684.htm. Acesso em: 3 ago. 2009. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio; cincias humanas e suas tecnologias; conhecimentos de sociologia. Braslia: Ministrio da Educao, 2006a, p. 101-133. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer n. 15, de 1 de junho de 1998. Braslia: 1998a. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n. 3, de 26 de junho de 1998. Braslia: 1998b. ______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer n. 38, de 7 de julho de 2006. Braslia: 2006b. CHARLOT, Bernard. Formao de professores; a pesquisa e a poltica educacional. In: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil; gnese e crtica de um conceito. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2006, p. 89-108. COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia; introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 1987. MENDONA, Sueli Guadelupe de Lima. Reforma curricular paulista e cadernos de sociologia: naturalizao das polticas educacionais? Comunicao apresentada no V Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo. Florianpolis, SC: abr. 2011. MORAES, Amaury Csar. Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia: entre o balano e o relato. Tempo Social. Departamento de Sociologia da USP. So Paulo, v. 15 n. 1, p. 5-20, abr. 2003. MOTA, Kelly Cristini Corra da Silva. Os lugares da sociologia na formao de estudantes do ensino mdio; as perspectivas de professores. Revista Brasileira de Educao, n. 29, p. 88108, maio/jun./jul./ago. 2005. PENTEADO, Helosa Dupas de Oliveira. Uma primeira aproximao da situao atual do ensino da sociologia no 2 grau no estado de So Paulo (1984). In: CARVALHO, Ana Maria Pessoa de (Coorda.). A formao do professor e a prtica de ensino. So Paulo: Pioneira, 1988, p. 91-123. PERALVA, Angelina Teixeira; SPOSITO, Marilia Pontes. Quando o socilogo quer saber o que ser professor: entrevista com Franois Dubet. Revista Brasileira de Educao, n. 5-6, p. 222-231, maio-dez. 1997. SOUZA, Regina Magalhes de. O discurso do protagonismo juvenil. So Paulo: Paulus, 2008. ______. Escola e juventude; o aprender a aprender. So Paulo: Paulus/Educ, 2003.