‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬

‫‪Piaget's Theory of Cognitive‬‬

‫‪Development‬‬
‫إﻋﺪاد اﻷﺳﺘﺎذة ‪ /‬أ‪ .‬ﻋﻠﻲ راﺟﺢ ﺑﺮﻛﺎت‬
‫)ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻃﺎﻟﺒﻪ ﺑﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪﻛﺘﻮراه(‬

‫وﻟــﺪ ﺟــﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿــﻪ ﻓــﻲ ﻋــﺎم ‪ 1896‬ﻓــﻲ ﻧﯿﻮﺷــﺎﺗﯿﻞ ﺑﺴﻮﻳــﺴﺮا ‪ ،‬اھــﺘﻢ‬

‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﮫﺎ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ وھﻮ ﻻ ﻳـﺰال ﻓـﻲ ﺳـﻦ ﻣﺒﻜـﺮة ‪ .‬ﻛﺘـﺐ‬
‫ﻣﻘﺎﻟﺘﻪ اﻷوﻟﻰ وھﻮ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮة وﻧﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻷﺣﯿﺎء ﻣﻦ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﯿﻮﺷﺎﺗﯿﻞ وھﻮ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪.‬‬

‫وﻓــﻲ ﻋــﺎم ‪ 1921‬وھــﻮ ﻓــﻲ ﺳــﻦ اﻟﺨﺎﻣــﺴﺔ واﻟﻌــﺸﺮﻳﻦ أﺻــﺒﺢ ﻣــﺪﻳﺮا‬

‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﻌﮫﺪ ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ ﻓﻲ ﺟﻨﯿﻒ وﻧﺸﺮ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺜﻼث ﺳﻨﻮات‬
‫ﻛﺘﺎﺑﯿﻦ ‪ ،‬ﻛﺘﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻜﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ‪ ،‬وﻛﺘـﺎب اﻟﺤﻜـﻢ واﻟﺘﻔﻜﯿـﺮ اﻻﺳـﺘﺪﻻﻟﻲ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أوﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻔﻞ واﻹﻧﺴﺎن اﻟﺒـﺎﻟﻎ ‪،‬‬
‫وﻛﯿﻒ ﻳﺘﻄﻮر ﻧﻤﻮ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﺗﺠﺎه أﻧﻤﺎط ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﺒﺎﻟﻐﯿﻦ ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1955‬أﺳﺲ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮراﺛﯿـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺟﻨﯿﻒ ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻋﺘﺰاﻟﻪ ﻣﻦ رﺋﺎﺳﺔ اﻟﻤﻌﮫﺪ ‪ ،‬ﻇﻞ أﺳﺘﺎذا ﻓﺨﺮﻳﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪0‬‬
‫وﻣﻨﺬ ﺗﺄﺳﯿﺴﻪ ﻟﮫﺬا اﻟﻤﻌﮫﺪ ﺗﻤﯿﺰت ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ ﺑﺎﻟﻮﻓﺮة واﻟﻐﺰارة ‪ ،‬ﻣﻦ أھﻢ‬
‫ﻛﺘﺒﻪ ﻛﺘﺎب ﻋﻠﻢ اﻷﺣﯿﺎء واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬي ﻧﺸﺮ ﻋﺎم ‪ . 1967‬واﻟﺬي ﻛﺎن ﻗﺪ وﺿﻊ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﻟﻪ ﻋﺎم ‪ 1918‬ﻛﺮﺳﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة ﻳﺘﺤﺪث ﻓﯿﻪ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﺮدي ‪ .‬وﻗﺎرن ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﯿﺔ‬
‫ﺑﻤﻮﺟﺒﮫﺎ أن ﺗﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﯿﺮات ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺘﮫﺎ ﻣﻦ ﺟﮫﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻤﻮﺟﺒﮫﺎ ﻣﻦ ﻓﮫﻢ أﻛﺜﺮ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﯿﺸﻮن ﻓﯿﻪ ﻣﻦ ﺟﮫﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎب اﻵﺧﺮ ھﻮ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ أو اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻓﯿﻪ‬
‫ﻗﻀﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬

‫‪1‬ـ ﻳﺮى أن ﻣﺎ ﻳﻨﻈﻢ ﻧﻤﻮ اﻟﺬﻛﺎء ھﻮ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ‪ ،‬واﻟﺘﻐﯿﺮات ﻓﻲ ﻓﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺤﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪2‬ـ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺪﻗﯿﻖ ﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﮫﻢ أو ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﺣﯿﺚ ﻳﺤﺎول اﻗﺘﻔﺎء أﺛﺮ اﻧﺘﻘﺎل اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻄﻮر ﻣﻌﺮﻓﻲ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬

‫‪3‬ـ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺒﺎدئ اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻜﻮن ﻓﮫﻤﺎ أﻛﺜﺮ دﻗﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ‪ ،‬وھﺬه ھﻲ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ وﺟﻪ ﻧﻈﺮ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓـﻲ ﺣـﺼﯿﻠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـﯿﻦ ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﻨـﻀﺞ اﻟﺒﯿﻮﻟـﻮﺟﻲ واﻟﺒﯿﺌـﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﻮازن ‪ .‬ﻷن اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﻜﺘـﺴﺐ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ھـﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻨﻪ ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺴﺐ‬
‫أﻧﻤﺎﻃﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺪﻣﺠﮫﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻤﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺴﻘﻂ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﮫـﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻧﻤﺎط اﻷﻗﻞ ﻧﻀﺠﺎ أو ﺗﻌﺪﻟﮫﺎ ﻟﺘﻨﺘﻈﻢ داﺧﻞ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺪﻳﺪ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﯿﺲ ﺗﻄـﻮرا ﺑـﻞ ﻛﯿﻔـﻲ ﻓـﻲ أﺳـﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿـﺮ ووﺳـﺎﺋﻠﻪ ‪،‬‬
‫ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺘﺘﺎﺑﻊ ﻣﺘﺪرج ‪ ،‬ﻟﻪ ﻓﺌﺎت أﻋﻤﺎر ﺗﻘﺮﻳﺒﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮫﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻤﯿﺰة ‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﮫﻮم اﻟﻤﺤﺪد إﻻ إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ اﻟﻜﻔﺎءة‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻠﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻨﺎﺛﺮة وھﺬه اﻟﻜﻔﺎءة ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺪ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺬي ﻳﺘﺠـﺎوز ﻧﻄـﺎق اﻟﺨﺒـﺮة ﺑﺎﻟﻤﻔـﺎھﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮫﺔ ‪ .‬وﺗﻄﻮر اﻟﺬﻛﺎء ﻛﻨﻈﺎم وﻇﯿﻔﻲ ﻳﻀﻊ اﻟﺤﺪود ﻟﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ‬

‫‪ 7‬ـ اﻟﺘﻄﻮر ﻋﻤﻠﯿﺔ زﻳﺎدة اﻟﻮﻋﻲ ﺑﯿﻦ ﻣﻦ ﻳﻌـﺮف وﻣـﺎ ﻳﻌـﺮف ‪ ،‬ﻋﺒـﺮ ﺳـﻨﻲ اﻟﻌﻤـﺮ‬
‫ﻧﺤــﻮ اﻟــﺸﻌﻮر ) اﻟــﻮﻋﻲ ( ‪ ،‬و ھــﻮ ازدﻳــﺎد ﺣــﺴﺎﺳﯿﺔ اﻹﻧــﺴﺎن ﻟﻠﻄﺮﻳﻘــﺔ اﻟﺘــﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﺑﮫﺎ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ وأﻓﻜـﺎره اﻹﺳـﮫﺎم ﻓـﻲ إﻗﺎﻣـﺔ ﺑﻨـﺎء إﻳﺠـﺎﺑﻲ أﻛﺜـﺮ ﻣﺮوﻧـﺔ‬
‫وﺗﻜﯿﻔﺎ ﻟﮫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎن ﻟﮫﺬا اﻟـﻮﻋﻲ أﻳـﺔ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻟﺤﻘﯿﻘـﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ أم ﻻ ‪.‬‬

‫‪ 8‬ـ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻟـﻪ ﻣﻌﻨـﻰ أو اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘـﻲ ‪ ،‬ھـﻮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻦ اﻟﺘﺄﻣﻞ أو اﻟﺘﺮوي ﻓﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻋﻨﺪ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﻻ ﻳﺄﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌـﺔ‬
‫ﻛﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل ﺑﻞ أن اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻳﻨﺒﻊ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ 9‬ـ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﻀﯿﺔ ﻗﯿﺎس اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ أﻗﺮب إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻮﻟﻤـﺎن‬
‫ﻣﻨﮫﺎ إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ھﻞ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻒ ﻳﺠـﺪ ﺷـﯿﺌﺎ ﺗـﻢ اﺧﻔـﺎؤه ﺣـﺪﻳﺜﺎ‬
‫ﺗﺤﺖ ﺻﻨﺪوق ﻣﺎ ﻓﺈن ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷﺷـﯿﺎء اﻟﻤﺨﻔﯿـﺔ ﻗـﺪ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻸﺷﯿﺎء اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﯿﻪ ﺗﻘﺪﻳﻤﮫﺎ ﻓﻲ ﺣﻀﻮر ﻣﺜﯿﺮ ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬

‫‪ 10‬ـ اﻷﺣﺪاث اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ﻻ ﺗﻌﺪو ﻛﻮﻧﮫﺎ ﻣﺤـﺪدات ﺗﻌﻠـﻢ ﺧﺎرﺟﯿـﺔ وﻻ ﺗﻤﺜـﻞ أﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺼﺪر واﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ .‬واﻟﺪﻣﺎغ اﻟﻨﺎﺿﺞ ﻓﯿﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أﻛﺜـﺮ ﺑﻜﺜﯿـﺮ‬
‫ﻣﻤﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﻓﯿﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ‪.‬‬

‫‪ 11‬ـ ھﻨﺎك أﺷﯿﺎء ﻳﺘﻌﻠﻤﮫﺎ اﻟﻄﻔﻞ وھﻮ ﻓـﻲ ﻃـﻮر ﻧﻤـﻮه ﻻ ﻳﻤﻜـﻦ ﺗﻔـﺴﯿﺮھﺎ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﺤﺪدات اﻟﻤﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻨﻀﺠﯿﺔ وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫـﺎ ﺑﯿﺎﺟﯿـﻪ ﻋﻤﻠﯿـﺔ‬
‫اﻟﻤﻮازﻧﺔ ‪.‬‬

‫‪ 12‬ـ ﻋﻤﻠﯿــﺔ اﻟﻤﻮازﻧــﺔ ﻣﻮروﺛــﺔ ‪ ،‬ﻣــﻦ ﺧﻼﻟﮫــﺎ ﻳــﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔــﻞ أن ﻳــﺮﺑﻂ ﺑــﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻠﻘﺎھﺎ ﺑﻄﺮق ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﺺ ‪.‬‬

‫‪ 13‬ـ ﻓﻲ ﻗﻀﯿﺔ اﻟﺸﺮح واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ اھﺘﻢ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪2‬‬
‫ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻠﻰ ھﺪى ﻣﻦ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﯿﺔ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋﻠـﻰ ﺳـﺆال‬
‫ﻣﺎ ﺗﻔﺴﺮ ﺑﻤﻼﺣﻈﺔ ﺑﻨﯿـﺔ ھـﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿـﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮھـﺎ ﻋﺒـﺮ ﻓﺘـﺮة زﻣﻨﯿـﺔ ﺗﻤﺘـﺪ ﻋـﺪة‬
‫ﺳــﻨﻮات ‪ .‬ﻓﻤﺠــﺮد وﺻــﻒ ﻋﻤﻠﯿــﺔ اﻟﺘﻐﯿــﺮ ﺗــﺸﻜﻞ ﻓــﻲ ﺣــﺪ ذاﺗﮫــﺎ ﺗﻔــﺴﯿﺮا ﻟﮫــﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ 14‬ـ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﺬي اﻋﺘﺒﺮه ﻧﺰﻋﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ إﻟـﻰ ﻣﻮاءﻣـﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﮫﺎ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫﺎ ‪.‬‬

‫‪ 15‬ـ اﻹﺳــﮫﺎم اﻟﺤﻘﯿﻘــﻲ ﻟﺒﯿﺎﺟﯿــﻪ ﻳﺘﻤﺜــﻞ ﻓــﻲ وﺻــﻒ ﻃﺒﯿﻌــﺔ ﺗﻜﯿــﻒ اﻟﻌــﻀﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮوف ﻟﺪى ﻋﻠﻤﺎء اﻷﺣﯿﺎء ﻣﻨﺬ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺌﺔ ﻋﺎم وﻓﻲ ﺗﺠﺰﺋﺘﻪ إﻟﻰ ‪ ) :‬اﻟﺘﻤﺜـﻞ‬
‫أو اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ‪ ،‬اﻟﻤﻮاءﻣﺔ ( وھﻤﺎ ﻋﻤﻠﯿﺘﺎن دﻳﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺘﺎن ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺘﺎن ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ‪.‬‬

‫‪ 16‬ـ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮازن ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ھﻲ ‪:‬‬

‫أ ( اﻟﺘﻤﺜﻞ أو اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺘﮫﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد‬
‫ﺑﺪﻣﺞ اﻷﻣﻮر اﻹدراﻛﯿﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة أو اﻷﺣـﺪاث اﻟﻤﺜﯿـﺮة ‪ ،‬ﻓـﻲ اﻟﻤﺨﻄﻄـﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿـﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪه ‪ ،‬وھـﻮ ﻋﻤﻠﯿـﺔ ﺗﺤﻮﻳـﻞ اﻟﺨﺒـﺮات واﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺠﺪﻳـﺪة إﻟـﻰ ﺷـﻲء‬
‫ﻳﻨﺎﺳـﺐ اﻟﺘﻨﻈــﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓــﻲ اﻟــﺬي ﻳﻤﺘﻠﻜــﻪ اﻟﻔــﺮد ودﻣﺠﮫــﺎ ﻓــﻲ ھــﺬا اﻟﺘﻨﻈــﯿﻢ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻤﺜﻞ ﺑﮫﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ھﻮ ﺗﻜﯿﯿﻒ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌـﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿـﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤـﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ‪.‬‬

‫ب ( اﻟﻤﻮاءﻣﺔ أو اﻟﻤﻼءﻣﺔ ھﻲ ﻧﺰﻋﺔ اﻟﻜﺎﺋﻦ إﻟﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ وﺗﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ ﺑﻨﺎه اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬

‫وأﻧﻤﺎﻃﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ) اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺨﺘﺰﻧﺔ ( ﻟﻜـﻲ ﻳﺘﻜﯿـﻒ ﻟﻤﻄﺎﻟـﺐ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻳﺘﻢ ﺗﻜﯿﻒ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻟﯿﺘﻼءم ﻣـﻊ ﻋﻨﺎﺻـﺮ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺤﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎﻣﻮﺳﻪ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻓﮫﻮ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻤﻮاءﻣﺔ‬

‫‪ 17‬ـ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻤﺜﻞ واﻟﻤﻮاءﻣﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺘﺎن ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻜﯿـﻒ اﻟﻌـﺎم ﻟﻠﻜـﺎﺋﻦ ‪ ،‬أو‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺳﺘﻌﺎدة اﻟﺘﻮازن ‪ .‬واﻟﻤﻮاءﻣﺔ ﺑﺪون اﻟﺘﻤﺜﻞ ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪.‬‬

‫‪ 18‬ـ اﻟﺘﻮازن ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ داﺧﻠﯿﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻔﮫﻮم اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ‬
‫ﺑﻪ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻔﻆ اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻤﺜﻞ واﻟﻤﻮاءﻣﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠﮫﻤﺎ ﻣﻌﺎ ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ 19‬ـ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻌﻘﻠـﻲ أو اﻟﻤﻌﺮﻓـﻲ ﺳﻠـﺴﻠﺔ ﻣـﻦ ﻋﻤﻠﯿـﺎت اﺧـﺘﻼل اﻟﺘـﻮازن‬
‫واﺳـﺘﻌﺎدة اﻟﺘـﻮازن ﻓـﻲ أﺛﻨـﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ ﻣـﻊ اﻟﺒﯿﺌـﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻋﻤﻠﯿﺘـﻲ اﻟﺘﻤﺜــﻞ‬
‫واﻟﻤﻮاءﻣﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ 20‬ـ ﻳﺤﺪث اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎﺋﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻠﯿﮫـﺎ ﺑـﺼﻮرة‬
‫ﺗﺪرﻳﺠﯿﺔ ﻧﺎﻣﯿﺔ ‪ ،‬ﻳﺤﺪث اﺧﺘﻼل اﻟﺘﻮازن ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺴﻌﻔﻪ ﺑﻨـﺎه اﻟﻌﻘﻠﯿـﺔ‬
‫ﺑﺈدراﻛﮫﺎ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﻟـﻰ ﻋﻤﻠﯿـﺔ اﻟﻤﻮاءﻣـﺔ وﻳـﺘﻢ ذﻟـﻚ ﺑﺎﻛﺘـﺴﺎب‬
‫وﺗﻌﻠﻢ ﺑﻨﻰ ﻋﻘﻠﯿﺔ أو اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﺎدة اﻟﺘﻮازن‬
‫‪ ،‬وﻳﺤﺘﻔﻆ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺑﮫـﺬا اﻟﺘـﻮازن إﻟـﻰ أن ﻳﻮاﺟـﻪ ﻣﻮاﻗـﻒ ﺟﺪﻳـﺪة أﺧـﺮى ‪ ،‬ﻓﯿﺨﺘـﻞ‬
‫ﺗﻮازﻧﻪ ﻣـﻦ ﺟﺪﻳـﺪ وﻳﻌﻤـﻞ ﻋﻠـﻰ اﺳـﺘﻌﺎدﺗﻪ ﻣـﻦ ﺟﺪﻳـﺪ وھﻜـﺬا ﻳـﺘﻌﻠﻢ وﻳﻜﺘـﺴﺐ‬
‫وﻳﺮﻗﻰ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎﺋﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮫﺎ ‪.‬‬

‫‪ 21‬ـ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮازن ﺗﺒﺪأ ﺑﺒﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاب إذ ﻳـﺸﻌﺮ اﻹﻧـﺴﺎن ﺑـﺄن ھﻨـﺎك ﺷـﯿﺌﺎ‬
‫ﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺮام ‪ ،‬ﻓﯿﻄﻠﻖ ﺑﻌـﺾ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤـﺎت ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﻌﻤـﻞ ﻋﻠـﻰ ﺗﺨﻔﯿـﻒ‬
‫ﺣﺪة اﻻﺿﻄﺮاب ‪ ،‬ﺳـﻮاء ﺑﻤـﺎ ﻳﺘـﻮﻓﺮ ﻟﺪﻳـﻪ ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ) اﻟﻤﻮاءﻣـﺔ ( أو ﺑـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة ) اﻟﺘﻤﺜﻞ ( ‪.‬‬

‫‪ 22‬ـ اﻻﺣﺘﻔــﺎظ ﻳﻌﻨــﻰ اﺣﺘﻔــﺎظ اﻟــﺸﻲء ﺑــﺒﻌﺾ ﺧﻮاﺻــﻪ ﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ ﺗﻐﯿﯿــﺮه‬
‫اﻟﻈﺎھﺮي أو اﻟﺸﻜﻠﻲ وھﻮ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ 23‬ـ أﻧﻤﺎط اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻓﮫﻲ ‪:‬‬

‫أ ـ ﺣﻔﻆ اﻟﻌﺪد ‪ :‬ﻳﺒﻘﻰ ﻋﺪد ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻤﺎ ھﻮ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ أﻋﯿﺪ ﺗﺮﺗﯿﺒﮫﺎ ) ‪ 6‬ـ‬
‫‪ 7‬ﺳﻨﻮات ( ‪.‬‬
‫ب ـ ﺣﻔﻆ اﻟﻤﺎدة ‪ :‬ﺗﺒﻘﻰ ﻛﻤﯿﺔ اﻟﻤﯿﺎه ﻛﻤﺎ ھﻲ ﺣﺘـﻰ ﻟـﻮ اﺧﺘﻠـﻒ ﺷـﻜﻠﮫﺎ ) ‪ 7‬ـ ‪8‬‬
‫ﺳﻨﻮات ( ‪.‬‬
‫ج ـ ﺣﻔﻆ اﻟﻄﻮل ‪ :‬ﻳﺒﻘﻰ ﻣﺠﻤﻮع أﻃﻮال ﺧﻂ ﻣﺎ ﺛﺎﺑﺘﺎ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ اﻧﻘﻄﻊ‬
‫ورﺗﺐ ﻛﯿﻔﻤﺎ اﺗﻔﻖ ) ‪ 7‬ـ ‪ 8‬ﺳﻨﻮات ( ‪.‬‬
‫د ـ ﺣﻔﻆ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ‪ :‬ﺗﺒﻘﻰ ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺴﻄﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﻐﻄﺖ ﺑﺄرﻗـﺎم ﻣﻌﯿﻨـﺔ ﻛﻤـﺎ ھـﻲ‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ ھﺬه اﻷرﻗﺎم ) ‪ 8‬ـ ‪ 9‬ﺳﻨﻮات ( ‪.‬‬
‫ھـ ـ ﺣﻔـﻆ اﻟـﻮزن ‪ :‬ﻳﺒﻘـﻰ وزن ﺷـﻲء ﻛﻤـﺎ ھـﻮ ﺣﺘـﻰ ﻟـﻮ ﺗﻐﯿـﺮ ﺷـﻜﻠﻪ ) ‪ 9‬ـ ‪10‬‬
‫ﺳﻨﻮات ( ‪.‬‬
‫و ـ ﺣﻔﻆ اﻟﺤﺠﻢ ‪ :‬ﺗﺒﻘﻰ ﻛﻤﯿﺔ ﺳﺎﺋﻞ ﻣﺎ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي‬

‫‪4‬‬
‫ﻳﺄﺧﺬه اﻟﺴﺎﺋﻞ ) أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 10‬ﺳﻨﻮات ( أي ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺠﻢ اﻟﻤﺎدة ﺛﺎﺑﺘﺎ رﻏﻢ اﺧـﺘﻼف‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪.‬‬

‫‪ 24‬ـ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﻌﻜﺲ ھﻲ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ إرﺟﺎع اﻟـﺸﻲء إﻟـﻰ ﺣﺎﻟﺘـﻪ اﻷوﻟـﻰ‬
‫ﻋﻘﻠﯿــﺎ أي ﻗﺪرﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ إدراك أن ﻛــﺮة اﻟﻤﻌﺠــﻮن اﻟﺘــﻲ ﺗﺤﻮﻟــﺖ إﻟــﻰ ﺣﺒــﻞ ﻣــﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺠﻮن ھﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻜﻤﯿﺔ ﺑﺈﻋﺎدﺗﮫﺎ إﻟﻰ ﺷﻜﻠﮫﺎ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﻘﻠﯿﺎ ‪.‬‬

‫‪ 25‬ـ ﺗﺸﯿﺮ اﻟﺘﺮاﻛﯿـﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿـﺔ أو اﻷﺑﻨﯿـﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿـﺔ إﻟـﻰ اﻟﻘـﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿـﺔ ﻟﺪﻳـﻪ‬
‫وﺗﻘﺮر ﻣـﺎ ﻳﻤﻜـﻦ اﺳـﺘﯿﻌﺎﺑﻪ ﻓـﻲ زﻣـﻦ ﻣﺤـﺪد ‪ ،‬وھـﻲ ﺟـﺰء ﻣـﻦ ﻋﻤﻠﯿـﺔ اﻟﺘﻜﯿـﻒ‬
‫وﻣﺴﺎھﻤﺔ ھﺬه اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫﺎ إذا ﺗﻢ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻃﻔﻞ واﻹﺻﻐﺎء‬
‫إﻟﯿﻪ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ واھﺘﻤﺎم ‪.‬‬

‫‪ 26‬ـ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮھﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ‪ ،‬وﺗﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻔﺮد ﺗﺮاﻛﻤﯿﺔ ﻋﺒﺮ ﺳﻨﯿﻦ ﺣﯿﺎﺗـﻪ ‪ .‬وﻗـﺪ‬
‫ﺗﻜــﻮن ھــﺬه اﻟﺘﺮاﻛﯿــﺐ ﺣــﺴﯿﺔ إذا ﻛﺎﻧــﺖ اﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿــﺔ ﻟﻠﻔــﺮد ﺗﻘــﻊ ﺿــﻤﻦ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺴﯿﺔ وﺗﻜﻮن رﻣﺰﻳﺔ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺠﺮد ‪.‬‬

‫‪ 27‬ـ ﺗﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﻤﺮ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﻧﻤـﺎ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻛﺎن ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ أﻛﺜﺮ ﺧﺼﺒﺎ وﺛﺮاء ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻄﻮرت ﺧﺼﺎﺋﺺ ذﻛﺎﺋـﻪ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺮع ‪.‬‬

‫‪ 28‬ـ ﻳﺸﯿﺮ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﻘﻠﻲ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻟـﺪى اﻟﻔـﺮد ﻓـﻲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﯿﺎﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ 29‬ـ ﺗﻌﺮف اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﺄﻧﮫـﺎ ﺗﺮاﻛﯿـﺐ ﻣﻌﺮﻓﯿـﺔ وﺿـﻌﺖ ﻓـﻲ ﻋﻤـﻞ ﻣـﺎ ‪ ،‬أو‬
‫ھﻲ أدوات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﻜﺮ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﻳـﻀﻊ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪ ،‬وﻳﻔﻜﺮ وﻳﻨﺎﻗﺶ وﻳﺘﺴﺎءل ‪ ،‬ﻹﻧﻪ ﻳﻘﻮم ﺑـﺄداء‬
‫إﺟﺮاء ﻋﻘﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ 30‬ـ اﻟﻘﯿــﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿــﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿــﺔ ﻳﺘﻄﻠــﺐ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣــﻮز ‪ ،‬وھــﺬا اﻟﻠــﻮن ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻳﺪﺧﺮ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ ﻣـﺎ وراء اﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ ﻗﺒـﻞ اﻹﺟﺮاﺋﯿـﺔ أو اﻟﺤﺪﺳـﯿﺔ ‪،‬‬
‫وأھﻢ‬
‫ﺻﻔﺔ ﻣﻤﯿﺰة ﻟﻺﺟﺮاء ) اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ( إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻋﻜﺴﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ 31‬ـ ﺗﺸﯿﺮ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻠﺠﺄ إﻟﯿﮫﺎ اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺜﯿﺮات اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫـﺎ وھـﻲ ﺛﺎﺑﺘـﺔ ﻻ ﺗﺘﻐﯿـﺮ ﻋﻨـﺪ اﻹﻧـﺴﺎن وﺑﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﮫﻲ ﻣﻮروﺛﺔ ‪.‬‬

‫‪ 32‬ـ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ ﻣﻦ اﻟـﺴﻠﻮك ھـﻲ اﻟـﺪﻟﯿﻞ اﻟﻤﻼﺣـﻆ ﻟﻺﺟـﺮاءات اﻟﻔﻌﻠﯿـﺔ‬

‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ أو اﻷﺑﻨﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﺗﻤﻜﻨـﻪ ﻣـﻦ‬
‫أداء اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﺗﺤﻞ ﺑﻪ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ إﻋـﺎدة ھـﺬه اﻟـﻨﻤﻂ اﻟﻤﻨـﺘﻈﻢ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺴﮫﻮﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺸﺎﺑﮫﺔ ‪.‬‬

‫‪ 33‬ـ ﻳﺸﯿﺮ اﻟﻼﺗﻤﺮﻛﺰ إﻟﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻓـﻲ اﻟﻤﻮﻗـﻒ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ أو اﻟﺜﺒﺎت ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻋﺘﻤﺎد اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﻤﻘﺪار أو اﻟﺤﺠﻢ ﻓﻲ آن واﺣﺪ ﻣﻌـﺎ ‪ .‬ﻓـﺴﻮف ﻳـﺬھﺐ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺳﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻹﻧﺎء اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺎء أﻛﺜﺮ ﻷﻧﻪ ﻳﺮﻛـﺰ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻻرﺗﻔﺎع وﺣﺪه ‪ .‬واﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺘﻐﯿـﺮ ﻻ ﻳﻤﻜـﻦ أن ﻳﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﺎ ﻟـﻢ ﻳﺘﺤﻘـﻖ‬
‫اﻟﻼﺗﻤﺮﻛــﺰ ‪ .‬وﻳﻤﻜــﻦ أن ﻳﻜــﻮن اﻟﻄﻔــﻞ ﻗــﺎدرا ﺑــﺪون اﻟﻼﺗﻤﺮﻛــﺰ ﻋﻠــﻰ ﺗــﺼﻨﯿﻒ‬
‫اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت ﻛﺎﻟﻘﻄﻂ واﻟﻜﻼب ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﯿﻔﮫﺎ إﻟﻰ ﻛﻼب ﺑﯿﺾ‬
‫وﺳﻮد وﻗﻄﻂ ﺑﯿﺾ وﺳﻮد ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻜـﻦ ﻗـﺎدرا ﻋﻠـﻰ أن ﻳﺄﺧـﺬ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒـﺎر أﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ‬
‫ﺻﻔﺔ ﻣﻤﯿﺰة ‪.‬‬

‫‪ 34‬ـ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ھﻲ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ) اﻟﺠﻮھﺮﻳﺔ ( اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﻦ داﺧـﻞ اﻟﺒﻨﯿـﺔ‬

‫أو اﻟﻨﻈﺎم وﻟﯿﺲ ﻣﻦ ﺧﺎرﺟﻪ ‪ .‬ﻷن اﻷﺑﻨﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻮﻇﯿـﻒ ‪ ،‬ﺗـﺪﻳﻢ‬
‫أو ﺗﺆﻳﺪ ﻧﻔﺴﮫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻮﻇﯿﻒ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯿﺮات اﻟﺘﻤﺜـﻞ واﻟﻤﻼءﻣـﺔ ﺣﯿـﺚ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ اﺗﺠﺎه داﺧﻠﻲ ﻟﻠﺘﻤﺜﻞ وﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ 35‬ـ ﻳﻤﯿﺰ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﺑﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪:‬‬

‫‪6‬‬
‫أ ( اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ و ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺜﯿـﺮات ﺑﻤﻌﻨﺎھـﺎ اﻟﺤﺮﻓـﻲ ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ‬
‫اﻟﺮﺿﯿﻊ ﻳﺮى ﻣﺜﯿﺮا ﻣﺘﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺣﻠﻤﺔ زﺟﺎﺟﺔ اﻹرﺿﺎع ﻓﯿﺒﺪأ ﻓﻲ ﻣـﺺ اﻟﺰﺟﺎﺟـﺔ ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺷﻜﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟـﺸﻜﻞ اﻟﻌـﺎم ﻟﻠﻤﺜﯿـﺮات وﻣـﻦ ھﻨـﺎ‬
‫ﺟﺎءت ﺗﺴﻤﯿﺘﮫﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ وھﺬه ﻻ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﻛﻤﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫ب ـ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﺟﺮاء ) اﻟﻔﻌﻞ ( وﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﻛﻤﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻘـﺪ و ﺗﻨﻄـﻮي ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻓﻲ أي ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت ‪.‬‬

‫‪ 36‬ـ ﻳﺮى أن اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ ھـﻲ ﻧﻤﻄـﺎ ﻣـﻦ اﻟﺘﺮاﻛﯿـﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿـﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘـﻲ ﺗﻈﮫـﺮ ﻟـﺪى اﻷﻃﻔـﺎل ﻓـﻲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻋﻤﺮﻳـﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﮫﺎ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳـﺔ أﺧـﺮى ‪ .‬وﻻﺑـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺘﺘـﺎﺑﻊ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻤﻜـﻦ ﻟﻠﻄﻔـﻞ أن ﻳﻨﺘﻘـﻞ اﻟﻄﻔـﻞ إﻟـﻰ ﻣﺮﺣﻠـﺔ دون أن ﻳﻤـﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﮫﺎ ‪.‬‬

‫‪ 37‬ـ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي ﻳﺤـﺮزه اﻟﻄﻔـﻞ ﻋﺒـﺮ اﻟﻤﺮاﺣـﻞ ﻳﻘـﺮر ﻗﺪرﺗـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻟﺘﻜﯿـﻒ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪ ،‬واﻟـﺬي ﻳﻌﻨـﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـﯿﻦ اﻟﺨﺒـﺮة واﻟﻨـﻀﺞ ‪ .‬وﻣﻌـﺪل اﻟﻘـﺪم ﻓـﻲ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﮫﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮه ﺑﺘﻌﻠﻢ أو ﺑﺘﻮﺟﯿﻪ ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬

‫‪ 38‬ـ ھﻨﺎك أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ھﻲ ‪:‬‬

‫أ ( اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﻤﺘﺪ ھـﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﻦ اﻟـﻮﻻدة وﺣﺘـﻰ ﻧﮫﺎﻳـﺔ‬
‫اﻟــﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿــﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒــﺎ وﻳﺤــﺪث اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺑــﺸﻜﻞ رﺋﯿــﺴﻲ ﻓــﻲ ھــﺬه اﻟﻔﺘــﺮة ﻋﺒــﺮ‬
‫اﻻﺣﺴﺎﺳﺎت واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎت اﻟﯿﺪوﻳﺔ ‪ .‬وﻻ ﻳﻌـﻲ اﻟﻄﻔـﻞ ﻓـﻲ ﺑﺪاﻳـﺔ ھـﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﺳﺘﻘﻼل ﺟـﺴﻤﻪ ﻋـﻦ اﻟﻤﺜﯿـﺮات اﻟﺒﯿﺌﯿـﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄـﺔ ﺑـﻪ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﻻ ﻳﻌـﻲ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﺤﺴﯿﺔ ﺑﯿﻨﻪ وﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﺜﯿﺮات إﻻ أﻧـﻪ ﻳـﺪرك ﺗـﺪرﻳﺠﯿﺎ اﺳـﺘﻘﻼﻟﻪ ﻋـﻦ اﻟﺒﯿﺌـﺔ ‪،‬‬
‫وﻳﻐــﺪو ﻗــﺎدرا ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﺤــﺮك ﻧﺤــﻮ ھــﺪف ﻣﻌــﯿﻦ واﻹﻣــﺴﺎك ﺑﺎﻷﺷــﯿﺎء أو ﺗﻘﻠﯿــﺪ‬
‫اﻷﺻــﻮات واﻟﺤﺮﻛــﺎت وذﻟــﻚ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺗﺤــﺴﻦ ﻗﺪرﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺗﻨــﺴﯿﻖ ﺣﻮاﺳــﻪ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﯿﺚ ﻳﺤـﺪث ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘـﺂزر اﻟﺒـﺼﺮي اﻟـﺴﻤﻌﻲ اﻟﻠﻤـﺴﻲ إذ ﻳـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎ اﻹﻣﺴﺎك ﺑﺎﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﺮاھﺎ ) إدراك اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ( واﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﻌﮫﺎ وﻳﻐﺪو ﻓﻲ ﻧﮫﺎﻳﺔ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﺤﺴﻲ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺟﯿﺪ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ أداء اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ ﺑﺴﮫﻮﻟﺔ ودﻗﺔ ﻧﺴﺒﯿﺘﯿﻦ ‪ .‬واﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﻤﯿﯿﺰ اﻟﻤﺜﯿـﺮات‬
‫وﻳﻜﺘﺴﺐ ﻓﻲ ﻧﮫﺎﻳﺘﮫـﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎ ﻓﻜـﺮة ﺛﺒـﺎت أو ) ﺑﻘـﺎء ( اﻷﺷـﯿﺎء إذ ﻟـﻢ ﻳﻌـﺪ وﺟـﻮد‬
‫اﻷﺷﯿﺎء ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﺈدراﻛﻪ اﻟﺤﺴﻲ ﻟﮫﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺷﯿﺎء ﻣﻮﺟﻮدة وﻟﻮ ﻟـﻢ ﻳـﺪرﻛﮫﺎ ﺣـﺴﯿﺎ‬

‫‪7‬‬
‫وﻳﺘــﻀﺢ ﻧﻤــﻮ ﻣﺨﻄــﻂ ﺑﻘــﺎء اﻷﺷــﯿﺎء ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺑﺤــﺚ اﻟﻄﻔــﻞ ﻋــﻦ اﻷﺷــﯿﺎء ﻏﯿــﺮ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻟﻪ اﻟﺒﺼﺮي ‪ .‬ﻓﻲ ﻧﮫﺎﻳﺔ ھـﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ ﻳﺒـﺪأ ﺑﺎﻛﺘـﺴﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫وﻳﺼﺒﺢ ﻗـﺎدرا ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـﺾ اﻟﻨـﺸﺎﻃﺎت أو اﻷﻧﻤـﺎط اﻟـﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻤﻜﻨـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻷھﺪاف ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺸﯿﺮ إﻟﻰ أﻧﻪ اﻛﺘـﺴﺐ ﻣﻌﺮﻓـﺔ وﺟـﻮد ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﻨﻈﻢ ﻟﻠﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫﺎ ‪ ،‬إﻻ أن ﺗﻔﻜﯿﺮه ﻣﺎ زال ﻣﺤـﺪودا ﻋﻠـﻰ ﻧﺤـﻮ أوﻟـﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺒﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬واﻷﻓﻌﺎل اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﮫـﺎ ‪ ،‬ﻓﮫـﻮ ﻻ ﻳﺘﻤﺜـﻞ‬
‫أھﺪاﻓﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺼﻮرات أو ﺗﺨﯿﻼت داﺧﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﻓﻌﺎل واﻷﻧﻤـﺎط‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ أداءھﺎ ‪.‬‬

‫ب ( ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ أو ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺣﺘﻰ‬

‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ ﻳـﺰداد اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻠﻐـﻮي وﻳﺘـﺴﻊ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣـﻮز‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ ‪ ،‬وﻳــﺘﻤﻜﻦ اﻟﻔــﺮد ﻣــﻦ أن ﻳﺘﻤﺜــﻞ اﻟﻤﻮﺿــﻮﻋﺎت ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ اﻟﺨﯿــﺎﻻت‬
‫واﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ .‬وﻻ ﻳﺰال ﻣﺘﻤﺮﻛﺰا ﺣﻮل ذاﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻟﻢ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ وﻻ ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗـﺼﻮر‬
‫وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬وﻳﺼﻨﻒ اﻟﻤﻮﺿـﻮﻋﺎت ﺑﻨـﺎء ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـﺪ واﺣـﺪ ‪ .‬وﻓـﻲ ﻧﮫﺎﻳـﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺪد وﻳﻨﻤﻲ ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺤﻔﻆ وﻳﺘﻘـﺪم اﻹدراك اﻟﺒـﺼﺮي‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ‪.‬‬

‫ج ( ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺎدﻳﺔ أو اﻟﻔﺘﺮة اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ ) اﻟﻌﯿﻨﯿﺔ ( وﺗﻤﺘﺪ‬

‫ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ وأھﻢ ﻣﺎ ﺗﻤﯿﺰ ﺑﻪ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪:‬‬
‫● اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺬات إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫● ﻳﺤــﺪث اﻟﺘﻔﻜﯿــﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘــﻲ ﻋﺒــﺮ اﺳــﺘﺨﺪام اﻷﺷــﯿﺎء واﻟﻤﻮﺿــﻮﻋﺎت اﻟﻤﺎدﻳــﺔ‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ‪.‬‬
‫● ﻳﺘﻄﻮر ﻣﻔﮫﻮم اﻟﺒﻘﺎء ﻟﻠﻜﺘﻠﺔ ﻓﻲ ﺳﻦ ) ‪ ( 7‬واﻟﻮزن ﻓﻲ ) ‪. ( 9‬‬
‫● ﻳﺘﻄﻮر ﻣﻔﮫﻮم اﻟﻤﻘﻠﻮﺑﯿﺔ أو اﻟﻌﻜﺴﯿﺔ وﺗﻌﻨﻲ اﻟﻘـﺪرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺘﻤﺜﯿـﻞ اﻟﺪاﺧﻠﯿـﺔ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻋﻜﺴﯿﺔ ‪.‬‬
‫● ﻳﺼﻨﻒ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت وﻳﺮﺗﺒﮫﺎ ﻓﻲ ﺳﻼﺳﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﺑﻌﺎد ‪.‬‬
‫● ﻳﻔﮫﻢ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻼﻗﺔ ) أ أﻃﻮل ﻣﻦ ب (‬
‫● ﻓﺸﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ دون ﺧﺒﺮة ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﺑﺎﻟﻤﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﻤﺎدﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ 39‬ـ إن اﻣﺘﻼك أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿـﺮ اﻟﺤـﺴﻲ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣـﺔ ‪ ،‬ﺗﺠﻌـﻞ اﻟﻄﻔـﻞ ﻗـﺎدرا ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪8‬‬
‫● ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﯿﻢ ﺻﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﺑﺎﻷﻓﻌـﺎل‬
‫اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜـﻦ ﺷـﺮﺣﮫﺎ ﻓـﻲ ﺿـﻮء ارﺗﺒﺎﻃـﺎت ﻣﺒـﺴﻄﺔ )ﻣﺜـﻞ اﻟﻨﺒﺎﺗـﺎت‬
‫اﻷﻃﻮل ﻷﻧﮫﺎ أﻋﻄﯿﺖ ﺳﻤﺎدا أﻛﺜﺮ( ‪.‬‬
‫● ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤـﺎت ﺧﻄـﻮة ﺧﻄـﻮة ﻛﺎﻟﻮﺻـﻔﺔ اﻟﻄﺒﯿـﺔ ) ﺗـﺼﻨﯿﻒ اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت اﻟﺤﯿـﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ( ‪.‬‬
‫● ﻳﺼﻞ ﺑﯿﻦ وﺟﮫﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﺑﺴﯿﻂ ) وﻋﻲ اﻟﺒﻨﺖ ﺑﺄﻧﮫﺎ أﺧﺖ أﺧﺘﮫﺎ( ‪.‬‬
‫● ﻳﺒﺤــﺚ وﻳﻌــﺮف اﻟﻤﺘﻐﯿــﺮات اﻟﺘــﻲ ﺳــﺒﺒﺖ ﻇــﺎھﺮة ﻣــﺎ ﻟﻜﻨــﻪ ﻳﻔﻌــﻞ ذﻟــﻚ ﺑــﺪون‬
‫ﻣﻨﮫﺠﯿﺔ وﺑﺸﻜﻞ ﻏﯿﺮ ﻛﺎف ‪.‬‬
‫● ﻳﻘﻮم ﺑﻤﻼﺣﻈﺎت ‪ ،‬وﻳﺄﺗﻲ ﺑﺪﻻﺋﻞ وﻋﻼﻗﺎت وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻛﻞ اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت ‪.‬‬
‫● ﻳﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺼﻌﺒﺔ ﺑﺤﻞ ﻻ ﻳﻜﻮن ﺻﺤﯿﺤﺎ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ‪.‬‬
‫د ( اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺠﺮدة أو اﻟﻔﺘﺮة اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ اﻟﺼﻮرﻳﺔ وﺗﺒﺪأ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮة‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﻔﻜﺮ اﻟﻔـﺮد ﺑـﺎﻟﻤﺠﺮدات وﻳﺘـﺎﺑﻊ اﻓﺘﺮاﺿـﺎت ﻣﻨﻄﻘﯿـﺔ ‪،‬‬
‫وﻳﻌﻠﻞ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻓﺮﺿﯿﺎت ﻳﻌﺰل ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ وﻳﻌـﺎﻟﺞ ﻛـﻞ اﻟﺤﻠـﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨـﺔ‬
‫ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻣﮫﺘﻤﺎ ﺑﺎﻷﻣﻮر اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﺠﯿﺔ‬

‫‪ 40‬ـ ﻳﻈﮫﺮ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺸﻜﻠﻲ أو اﻟﺼﻮري اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫أ ( اﻟﺘﻔﻜﯿــﺮ اﻟﺘــﻮاﻓﻘﻲ ﺣﯿــﺚ ﻳﺄﺧــﺬ ﻓــﻲ اﻋﺘﺒــﺎره اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﻓــﻲ ﺿــﻮء اﻟﻈــﺮوف‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﯿﺔ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﮫﺠﻲ ‪.‬‬

‫ب ( اﻟﺘﻔﻜﯿــﺮ اﻟﺘﻨﺎﺳــﺒﻲ وﻳﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻼﻗــﺎت وﻳﻔــﺴﺮھﺎ ﻓــﻲ اﻟﻤﻮاﻗــﻒ‬

‫اﻟﻤﻮﺻﻮﻓﺔ ﺑﻤﺘﻐﯿﺮات ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺠـﺮدة أو ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈـﺔ ‪ .‬وﻟﻠﺘﻔﻜﯿـﺮ اﻟﺘﻨﺎﺳـﺒﻲ‬
‫أھﻤﯿﺘﻪ ﻓﻲ ﻓﮫﻢ اﻟﻘﻮﻧﯿﻦ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪.‬‬

‫ح ( اﻟﺘﻔﻜﯿــﺮ اﻻﺣﺘﻤــﺎﻟﻲ ﺣﯿــﺚ ﻳﻌــﺮف ﺣﻘﯿﻘــﺔ أن اﻟﻈــﻮاھﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿــﺔ ﻧﻔــﺴﮫﺎ‬

‫اﺣﺘﻤﺎﻟﯿﻪ ‪ ،‬وأن أﻳﺔ ﻣﺠﻤﻼت ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫـﺎ أو أي ﺻـﯿﻐﺔ ﺗﻔـﺴﯿﺮﻳﺔ ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻋﺘﺒﺎرات اﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أن اﻷﺣﺪاث اﻷرﺿﯿﺔ ﻛﻨـﺸﺮة اﻟﺤـﻮال اﻟﺠﻮﻳـﺔ‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﺣﺘﻤﺎﻟﻲ ‪.‬‬

‫د ( اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ إذ ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻔﺮد أن ﻳﻘﺮر ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻈﻮاھﺮ واﻷﺣﺪاث‬

‫ﻣﺘــﺼﻠﺔ ‪ ،‬أو أﻧﮫــﺎ ﺗﻤﯿــﻞ إﻟــﻰ اﻟــﺴﯿﺮ ﻣﻌــﺎ ‪ ،‬ﻓﻌﻨــﺪﻣﺎ ﻳﻌــﺮف اﻟﻄﻔــﻞ أن اﻟــﺴﺤﺐ‬
‫اﻟﻤﻈﻠﻤﺔ واﻟﻤﻄﺮ ﻳﺴﯿﺮان ﻣﻌﺎ وﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﻳﺤﺪث أﺣﯿﺎﻧـﺎ أﺣـﺪھﻤﺎ دون اﻵﺧـﺮ ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫ﻳﻔﻜﺮ ﺑﮫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫ھـ ( اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ وﻳﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎر ﺟﻤﯿﻊ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت ‪ ،‬وﻳﻌﺮف‬
‫ﺿﺮورة أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ‪ .‬وﻳﺼﻤﻢ اﺧﺘﺒﺎرا ﺗﻀﺒﻂ ﻓﯿﻪ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ﻣﺎ ﻋﺪا اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﺮي اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ ‪ .‬واﻟﻤﻔﻜﺮ اﻟﺸﻜﻠﻲ ﻳﻔﻜـﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻌﻼﻗـﺎت واﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻤﺠـﺮدة واﻟﻤـﺴﻠﻤﺎت واﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﻣﻮز ﻟﺸﺮح وﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﺠﺮدة ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم أﻧﻤـﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿـﺮ‬
‫اﻟﺘﻲ ذﻛﺮت ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺑﺸﻜﻞ داﺋـﻢ ‪ .‬وﻳـﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﻮﺿـﯿﺢ ﻋﻤﻠﯿـﺎت ﺗﻔﻜﯿـﺮه وﻳﺘﻌـﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ أﺧﻄﺎﺋﻪ وﻳﺴﺘﻮﺛﻖ ﻣﻤﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﻪ ‪.‬‬

‫‪ 41‬ـ اﻟﻘـﺪرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿـﺮ ﻓـﻲ اﻷﺷـﯿﺎء ﺑﻤـﺎ ﻟﯿـﺴﺖ ھـﻲ ﻋﻠﯿـﻪ أﻣـﺮ ﺿـﺮوري‬
‫ﻟﻺدراك ذي اﻟﻤﻌﻨﻰ وذﻟﻚ ﻟﯿﺲ ﻣﺠﺮد اﺳﺘﻌﺎدة ﺗﺬﻛﺮ أﺣﺪاث ﺳﺎﺑﻘﺔ وﻟﻜﻨﮫﺎ ﺟﺰء‬
‫ﻣﻦ ﺗﺮاﺛﻨﺎ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺸﯿﻄﮫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺎدﻳﺔ وﻟﻜﻨﮫﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ ‪،‬ﻓﺎﻹدراك إذا ﺑﺤﺚ ﻧﺸﻂ ‪.‬‬

‫‪ 42‬ـ ﻳﺸﯿﺮ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻨﺸﻂ اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻻﺳـﺘﺪﻻل ‪inference‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺪرك ﻏﺎﻟﺒﺎ ) ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ( ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻠـﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜـﻞ ﻓـﻲ اﻻﺳـﺘﺪﻻل ‪ .‬واﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﻋﻠـﻰ اﻟﻤـﺸﺎھﺪة‬
‫اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ھﻮ اﻟﻤﻈﮫﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻼﺳﺘﺪﻻل أو اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪ 43‬ـ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﺟﺮاءات ﺟﺪﻳﺪة ‪ ،‬وﻟﯿﺴﺖ ﻣﺠﺮد اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻟﻺﺟـﺮاءات اﻟﻘﺪﻳﻤـﺔ ﻓﮫـﻮ‬
‫إﺟﺮاء ﺧﻼق وﻟﻪ ﺑﻨﯿﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻧﻮﻋﺎ ﻋﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ اﻟﺨﺎﺻﯿﻦ ﺑﺈﺟﺮاء ﺳـﺎﺑﻖ‬
‫‪ ،‬ﻳﻨﺒﻌﺚ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻘﺪﻳﻤـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋﻤﻠﯿـﺔ ﻋـﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﺗﺄﻣﻠﯿﺔ وﺧﻼﻗﺔ ‪.‬‬

‫‪ 44‬ـ ﻛﻞ ﻣﻔﮫﻮم ﻣﻜﺘﺴﺐ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠـﻰ اﺳـﺘﺪﻻل ﻣـﺎ ‪ ،‬وﺗﺘﺤـﺪى ھـﺬه اﻟﻘـﻀﯿﺔ‬
‫ﻓﻜـﺮة ﺗﻌﻤــﯿﻢ اﻟﻤﺜﯿــﺮ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺋﻠــﺔ ﺑﺎﻧﺘﻘــﺎل اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ إﻟــﻰ ﻣﺜﯿــﺮ ﺟﺪﻳــﺪ ﻷن اﻟﻤﺜﯿــﺮ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻳﺸﺒﻪ أو ﻳﻤﺎﺛﻞ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻷﺻﻠﻲ اﻟﺬي اﺳﺘﺪﻋﻰ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ .‬إن اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻳﺨﺘﺮﻋﻮن إﺟﺎﺑﺎﺗﮫﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺗﮫﻢ أي أﻧﮫﻢ ﻻ ﻳﻨﺴﺒﻮن اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻗﺪﻳﻤـﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺜﯿـﺮ ﺟﺪﻳـﺪ ‪ ،‬ﻟﻜـﻨﮫﻢ ﻳﻨـﺴﺒﻮﻧﮫﺎ إﻟـﻰ ﻣﺜﯿـﺮ ﻣـﺸﺎﺑﻪ وھـﺬا اﻻﺧﺘـﺮاع ﻳﺘﻄﻠـﺐ‬
‫اﺳﺘﺪﻻﻻ أو اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎ ﻣﻌﻘﺪا ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ 45‬ـ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺪرﻳﺠﯿﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت إﺑﻌﺎد اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻋﺎدة اﻟﺘﻔﻜﯿـﺮ‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ ﻗﯿﺎم ﺗﻠﻚ اﻷﺧﻄـﺎء ‪ .‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن اﻟﻘـﻀﺎء ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻷﺧﻄــﺎء اﻟﻨﮫﺎﺋﯿــﺔ ﻳﻘﺘــﻀﻲ اﻟﻘــﺪرة اﻟﻤﻌﺮﻓﯿــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯿــﺎم ﺑﺎﻻﺳــﺘﺪﻻل ‪ .‬وھــﺬا‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻳﺤﺪث ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﻔﻆ‬
‫واﺳﺘﻈﮫﺎر اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻠﻘﻨﮫﺎ أﺣﺪھﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫‪ 46‬ـ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ھﻮ ﺟﻮھﺮ اﻟﻤﻮازﻧﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻻ ﻳﺘﺬﻛﺮون اﻟﺜﻮاﺑﺖ ‪ ،‬ﺑـﻞ‬

‫إﻧﮫــﻢ ﻳﻘﻮﻣــﻮن ﺑﺒﻨــﺎء ھــﺬا اﻟﺜﻮاﺑــﺖ ) ﻣﺜــﻞ اﻷﺷــﯿﺎء اﻟﺪاﺋﻤــﺔ أو اﻟﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻜﻤﯿﺔ ( وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺳﻠـﺴﻠﺔ ﻣـﻦ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﻤﻌـﺪة ﻟﻔﮫـﻢ اﻹﺟﺎﺑـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻮﻧﮫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﺘﯿـﺎر أﺳـﺌﻠﺘﮫﻢ وﻳﻤﻜـﻦ ﺗﻤﺜـﻞ اﻹﺟﺎﺑـﺎت ﻓـﻲ اﻟﻘﺎﻋـﺪة‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﮫﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ 47‬ـ ﺗﺄﻛﯿﺪ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻟﻤﺜﯿـﺮ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﯿﮫﺎ ﻛﻤﺜﯿﺮات ‪ .‬وﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺳـﻘﺮاط ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫إﻋﻄــﺎء ﺳﻠــﺴﻠﺔ ﻣــﻦ اﻷﻣﺜﻠــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻮﺻــﻞ اﻟﻄــﻼب إﻟــﻰ اﻹﺟﺎﺑــﺔ اﻟــﺼﺤﯿﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﻳﺴﮫﻞ ﺗﻤﺜﻠﮫﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿـﺔ ھـﺬا اﻟﺘﻤﺜـﻞ ﻳﻤﻜـﻦ اﻟﺘﺄﻛـﺪ ﻣﻨـﻪ‬
‫ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ ﻟﻮ ﻗﺎم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺒﻨﺎء أﺳﺌﻠﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪ 48‬ـ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺰﻳﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻨﺎﻗﻀﺎ أو ﺗﻌﺎرﺿﺎ ﺑـﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆات واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪ .‬واﻷﺧﻄﺎء ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠـﻰ اﻟﻔﮫـﻢ وﺿـﺮورة ﻗﯿـﺎم‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﺗﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣﻊ ﻣﺒﺎدئ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك ووﻓﻖ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟـﺴﻠﻮك ﻓـﺈن اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮫﻢ إﻧﻤﺎ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺒﺮﻣﺞ ﺣﯿـﺚ ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﺒﻄﻲء اﻟﻤﺘﺪرج ﻣﺒﺎدئ ﺟﺪﻳـﺪة دون أن ﻳﺨﻤـﻦ ﺧﻄـﺄ إﻃﻼﻗـﺎ ‪ .‬وﺣﺘـﻰ‬
‫ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟـﺬاﺗﻲ اﻟـﺬي ﻳﻤﯿـﺰ اﻟﻤﻮازﻧـﺔ ﻓـﺈن اﻟﺘﻠﻤﯿـﺬ ﺑﺤﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ اﻟﻤـﺮور‬
‫ﺑﺨﺒﺮة ﺑﻌﺾ أﻧﻤﺎط اﻻﺿﻄﺮاب ‪ .‬وھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻳﻨﺠﻢ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﯿـﺎن ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺘﻌـﺎرض ﺑـﯿﻦ اﻟﺘﻨﺒــﺆ واﻟﻨﺘﯿﺠـﺔ ﻓﺎﻟﺨﻄــﺄ ﻳـﺆدي ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﯿـﺬ إﻟــﻰ ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﻗﺎﻋــﺪﺗﮫﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿــﺔ واﻟﺘــﻲ ﺗﻤﺜــﻞ اﻟﻨﺘﯿﺠــﺔ اﻟﻈــﺎھﺮة ﻓــﻲ ﻗﺎﻋــﺪﺗﮫﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿــﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤــﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ 49‬ـ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻳﺤﺪث ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻧﻔﻲ ) إﻟﻐﺎء ( ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻓﮫﻢ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺣﯿﺚ ﻳﺘﻢ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺑﻔﻌﻞ اﻹﻟﻐﺎء أو اﻹﻧﻜﺎر ‪ ،‬وﻓﯿﻪ‬
‫ﻳﺤﻞ اﻟﺘﻌﺎرض وﺗﺰاح اﻟﻌﻘﺒﺎت ‪ ،‬وﺗﺴﺪ اﻟﺜﻐﺮات وﻛﻠﮫﺎ أﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﻟﻨﻔﻲ واﻟﻘﻀﺎء‬

‫‪11‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻊ اﻷﻋﺪاد ﻋﻤﻠﯿـﺔ إﺟﺮاﺋﯿـﺔ ﻣﺤـﺴﻮﺳﺔ ﺗﻘـﻮم‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﻲ اﻟﻄﺮح ‪ .‬واﻟﻘﻀﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻮل أن ) س ﻗـﺪ ﺗﺤـﺪث أﺣﯿﺎﻧـﺎ ﺑـﺪون ص (‬
‫ﻳﻤﻜــﻦ اﺳــﺘﺨﺪاﻣﮫﺎ ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ اﻟﻄﻔــﻞ ﻓــﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻹﺟﺮاﺋﯿــﺔ اﻟــﺼﻮرﻳﺔ ﻟﻨﻔــﻲ‬
‫اﻟﻘﻀﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن ) ص ( ﺷﺮط اﻟﺤـﺼﻮل ) س ( ھـﺬه اﻷﻧﻤـﺎط اﻟﻤﺘﻘﺪﻣـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﻔـﻲ ﻣﻨﺤـﺪرة ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﻣـﻦ أﻧﻤـﺎط اﻟﻨﻔـﻲ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻠﻤﮫـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﻓـﻲ اﻟﻔﺘـﺮة‬
‫اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ‪ ،‬وﻓﺘﺮة ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ وﻏﯿﺮھـﺎ ‪ .‬وﺧـﻼل ﻛـﻞ ﻧـﻮع‬
‫ﻣﻦ أﻧﻮاع ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻔﻲ ‪ ،‬ﻳﻈﮫـﺮ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻔﮫـﻢ اﻟﻘﺎﺋﻤـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮫﺎ اﻟﻨﻔﻲ ‪.‬‬

‫‪ 50‬ـ ھﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻟﻠﻔﮫﻢ ھﻲ ‪:‬‬

‫أ ( اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول ﻳﻨﻜﺮ ﻓﯿﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺪوث اﻻﺿﻄﺮاب أو اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ‪.‬‬
‫ب ( اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﻌﺘﺮف ﻓﯿﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺟﻮد اﻻﺿﻄﺮاب ﻟﻜﻨﻪ ﻻ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﻋﻨﻪ ﺗﻤﺎﻣﺎ ‪.‬‬
‫د ( اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ ﻓﯿﻪ اﻟﻄﻔـﻞ أن ﻳﻌﺘـﺮف ﺑﺎﻻﺿـﻄﺮاب وﺑـﺎﻟﺘﻌﻮﻳﺾ‬
‫ﻋﻨﻪ ﺗﻤﺎﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪ 51‬ـ ﺟﻤﯿـﻊ أﺷـﻜﺎل اﻟﻨﻔـﻲ ) اﻹﻟﻐـﺎء ( ﻳﺒﯿﻨﮫﻤــﺎ اﻟﻔـﺮد ذاﺗـﻪ وﻟﯿـﺴﺖ ﻧﺘﺎﺟـﺎ آﻟﯿــﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪.‬‬

‫‪ 52‬ـ ﻳﮫﺘﻢ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﺑﺂﻟﯿﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ ﻳـﺼﻞ إﻟـﻰ زﺟﺎﺟـﺔ اﻟﺮﺿـﺎﻋﺔ‬
‫وﻳﻘﺒﺾ ﻋﻠﯿﮫﺎ وﻳﺤﻀﺮھﺎ إﻟﻰ ﻓﻤﻪ وﻳﻤﺼﮫﺎ ‪ ،‬وﻛﻞ ھـﺬه اﻷﻋﻤـﺎل ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﮫﺎ أن‬
‫ﺗﺰﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎل ﺗﻜﺮار ھﺬا اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ ﻣﺮات وﻣﺮات ‪.‬‬

‫‪ 53‬ـ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﻣﻊ وﺟﮫﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻵﻟﯿﺔ ) اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ ( ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻔﺘﺮض أن اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﺣﺴﺎس ﺑﺼﻮرة آﻟﯿﺔ ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ‬
‫‪ ،‬وﻻﺑﺪ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ أن ﻳﺒﻨﻲ اﻟﻤﻼءﻣﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌـﺔ واﻟـﺴﻠﻮك اﻟﻨـﺎﻣﻲ‬
‫اﻟﻤﺘﻘﺪم ‪ .‬ووﺟﮫﺔ اﻟﻨﻈﺮ ذاﺗﮫﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ‪.‬‬

‫‪ 54‬ـ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺘﻄﻮري ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﻟﻪ ﻣﻔﮫﻮم ﻧﺴﺒﻲ ﻷن ﺣﺪود اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺨــﻀﻊ ﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻨﻤــﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓــﻲ اﻟﺘــﻲ ﻳﻨﺘﻤــﻲ إﻟﯿﮫــﺎ اﻟﻄﻔــﻞ ‪ ،‬وﻣــﺎ ﻳﻤﯿــﺰ ھــﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وأﻧﻤﺎﻃﻪ ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ 55‬ـ إن إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺮص أﻣﺎم اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺷـﯿﺎء وﺗﺠﺮﺑﺘﮫـﺎ ‪،‬‬
‫وﻣﻊ اﻷﺷﺨﺎص وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮫﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻛﺜﯿﺮا ﻋﻠﻰ ﻓﮫﻢ ﺗﻄﻮرھﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪.‬‬

‫‪ 56‬ـ أن ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻋﻤﺮ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺮف ﻋﻨﮫﺎ أﺷﯿﺎء‬
‫وﻟﻪ ﻓﯿﮫﺎ آراء ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﻜـﻮن ﻣﺘﺄﻛـﺪا ﻣـﻦ ﺻـﺤﺔ ﻣﻌﺮﻓﺘـﻪ وآراﺋـﻪ ﺧﺎﺻـﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﺣﻮﻟﮫﺎ ﺑﻌـﺾ اﻟـﺸﻮاھﺪ اﻟﻤﺘﻨﺎﻗـﻀﺔ أو اﻟﻤﺘﻌﺎرﺿـﺔ ﺑﺤﯿـﺚ ﺗﺜﯿـﺮ ﻟﺪﻳـﻪ‬
‫ﺷﻜﻮﻛﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ وآراﺋﻪ ‪.‬‬

‫‪ 57‬ـ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺐ ﺣﺪوث أو ﺗﻌﺠﯿﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﺬھﻦ ھﻲ ‪:‬‬

‫أ ( ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﻨــﻀﺞ اﻟﻌــﺼﺒﻲ ﺣﯿــﺚ ﺗﺮاﻓــﻖ ﻋﻤﻠﯿــﺔ اﻟﻨــﻀﺞ اﻟﺒﯿﻮﻟــﻮﺟﻲ ﺗﻐﯿــﺮات‬
‫ﺗﺸﺮﻳﺤﯿﺔ ووﻇﯿﻔﯿﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﺴﻢ وﻣﻨﮫﺎ اﻟﺠﮫـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ ‪ ،‬واﻟﺠﮫـﺎز‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ ھﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻣﺎ ﻳﺮاﻓﻘﻪ ﻣـﻦ إﺟـﺮاءات ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﯿـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺗﺰداد ﺑﺎزدﻳﺎد ﻋﻤﺮه أي ﺑﺰﻳﺎدة ﻧﻀﺠﻪ ‪.‬‬

‫ب ( اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻔﯿﺰﻳﺎﺋﯿـﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﺘﯿﺠـﺔ ﻟﻠﻨﻤـﻮ اﻟﺒﯿﻮﻟـﻮﺟﻲ ﻳـﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﺤﺮﻛـﺔ‬

‫واﻟﺘﺠﻮل وﺗﻔﺤﺺ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﺠﺎورة ‪ ،‬وﺗﺰداد ھـﺬه اﻟﻘﺎﺑﻠﯿـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻻﺳﺘﻜـﺸﺎف‬
‫واﻟﺘﻔﺤﺺ ﻛﻠﻤﺎ زاد ﻧﻀﺞ اﻟﻄﻔـﻞ ‪ ،‬ﻓـﺈذا ﺷـﺎھﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﺟـﺴﻤﺎ ﺟﺪﻳـﺪا أو ﺷـﯿﺌﺎ‬
‫ﻏﺮﻳﺒﺎ ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻤﻨﺒﻪ ﻟﻪ ‪ .‬ﻟﯿﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ وﻳﻜﻮن ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻜﺮة ﻋﻨﻪ‬

‫ج ( اﻟﺨﺒﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻔﻞ وأﻗﺮاﻧﻪ‬

‫‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﻀﮫﻢ اﻟﺒﻌﺾ أﺷﯿﺎء ﻛﺜﯿﺮة ﻗﺪ ﺗﻔﻮق ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮه ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺘﺮدد ‪ ،‬إن وﺟﺪ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﻓﻲ إﺑﺪاء رأﻳﻪ ﻣﮫﻤـﺎ ﻛـﺎن‬
‫اﻟﺮأي ﺑﺴﯿﻄﺎ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻳﺘﺮدد ﻛﺜﯿﺮا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﻟﻲ ﺑﮫﺬا اﻟـﺮأي أﻣـﺎ ﻣﻌﻠﻤﯿـﻪ ﺧـﺸﯿﺔ‬
‫ﻏﻀﺒﮫﻢ ﻣﻨﮫﻢ أو ﺳﺨﺮﻳﺘﮫﻢ ﺑﻪ ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﻔـﻞ ﻓـﻲ اﻟـﺴﻨﻮات اﻷوﻟـﻰ ﻣـﻦ اﻟﻌﻤـﺮ‬
‫ﻳﻜﻮن ﺷﺪﻳﺪ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻳﻌﺘﻘـﺪ أن رأﻳـﻪ ھـﻮ اﻟـﺼﺎﺋﺐ داﺋﻤـﺎ ‪ ،‬وھـﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺰوال ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎ إذا ﻣﺎ أﺗﯿﺤﺖ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﺮص اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‬
‫واﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ آراﺋﮫﻢ ‪.‬‬
‫د ( اﻟﺘﻮازن ﺣﯿﺚ أن ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻔﺮد ﺗﻜﻮن ﻋﺎدة ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮازن وﺗﻤﯿﻞ‬
‫إﻟﯿﻪ ﻛﻠﻤﺎ اﺧﺘﻞ ‪ .‬وﻳﺨﺘﻞ اﻟﺘﻮازن ﻋﺎدة ﺑﺴﺒﺐ وﺟﻮد ﻣﻨﺒﮫﺎت ﺧﺎرﺟﯿﺔ‬
‫وﻳﻌﻤﻞ اﻟﺬھﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رﺑﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻮﻳﮫﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺒﮫﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻨﺒﮫﺎت ‪) .‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﮫﺎدي ‪( 198 _ 197 ،‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﻓﺘﺤﻲ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ ،‬ﺳﯿﻜﻠﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ 1996 ،‬م ‪ ،‬دار اﻟﻨﺸﺮ‬ ‫‪ 1‬ـ اﻟﺰﻳﺎت ـ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت ‪ ،‬ط ‪. 1‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺰﻳﺎت ـ ﻓﺘﺤﻲ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﺗﺠﮫﯿﺰ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻮﻓﺎء ‪1995 ،‬م ‪ ،‬ط ‪. 1‬‬

‫‪ -3‬ﺳﺮﻛﺰ ـ ﻋﺠﯿﻠﻲ و آﺧﺮون ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺎزﻳﻮﻧﺴﻦ‬

‫ﺑﻨﻐﺎزي ‪1996 ،‬م ‪ ،‬ط ‪. 2‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺴﯿﺪ ـ ﻋﻠﻲ ﺳﻠﯿﻤﺎن ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮫﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺬھﺒﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪2000 ،‬م ‪ ،‬ط‪. 1‬‬

‫‪ -5‬ﺻﺎدق ـ أﻣﺎل و آﺧﺮون ‪ ،‬ﻧﻤﻮ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﻨﯿﻦ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﻤﺴﻨﯿﻦ ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ‪ 1990 ،‬م ‪ ،‬ط ‪. 2‬‬

‫‪ -6‬ﻋﺒﺪ اﻟﮫﺎدي ـ ﺟﻮدت ) ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮫﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬

‫اﻟﺪوﻟﯿﺔ ـ دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪2000 ،‬م ‪ ،‬ط ‪. 1‬‬

‫‪http://www.unige.ch/piaget/Informations/infog.htm‬‬ ‫‪–7‬‬

‫‪14‬‬